Познавательная психология: Психология познавательных процессов – курс на ПостНауке

Содержание

Психология познавательных процессов Ощущение и восприятие

  1. Познавательные психические процессы. Структура приема информации

Познавательная деятельность человека складывается из серии познавательных психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Процесс познания окружающего мира осуществляется на двух уровнях: чувственного познания, включающего в себя ощущения, восприятия и представления, и логического познания, осуществ­ляемого посредством понятий, суждений и умозаключений.

Разнообразную информацию о состоянии внешней и внутрен­ней среды человеческий организм получает с помощью органов чувств в виде ощущений.

Ощущение — это отражение отдельных свойств предметов, не­посредственно воздействующих на наши органы чувств.

Ощущения являются источником наших знаний о мире и са­мих себе. Способность к ощущениям имеется у всех живых су­ществ, обладающих нервной системой. Осознаваемые же ощуще­ния имеются только у живых существ, имеющих головной мозг и кору головного мозга. С одной стороны, ощущения объективны, так как в них всегда отражен внешний раздражитель, а с другой стороны, ощущения субъективны, поскольку зависят от состоя­ния нервной системы и индивидуальных особенностей человека.

Предметы и явления действительности, воздействующие на наши органы чувств, называются раздражителями. Раздражители вызывают возбуждение в нервной ткани. Ощущение возникает как реакция нервной системы на тот или иной раздражитель и как всякое психическое явление имеет рефлекторный характер.

Физиологическим механизмом ощущения является деятельность гениальных нервных аппаратов, называемых анализаторами. Анализаторы принимают воздействие определенных раздражителей у внешней и внутренней среды и перерабатывают их в ощущения. Анализаторы состоят из следующих частей:

  • рецепторов, или органов чувств, преобразующих энергию внеш-|го воздействия в нервные сигналы;

  • проводящих нервных путей, по которым эти сигналы переда­ется в мозг и обратно к рецепторам;

  • корковых проекционных зон головного мозга.

Каждый рецептор приспособлен к приему только определенного вида воздействий (свет, звук и т.п.), т.е. обладает специфи­кой возбудимостью по отношению к физическим и химическим агентам. Для возникновения ощущения необходима работа его анализатора как единого целого.

Структура приема информации включает в себя следующие этапы: Р – 0Ч — НИ — ГМ — ОЩ — ЦВ — (ЭП) — ОП — (М) –(ОС)’. Раздражитель (Р; слуховой, зрительный) воздействует на органы чувств (04), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются в дельные ощущения (ОЩ), затем складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталоном памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание предмета (ОП), а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысленное понимание информации (ОС).

Как мы видим, в процессе любой познавательной деятельности отправной точкой является ощущение, а ведущим процессом — восприятие. Информация, на основе которой складывается целостный образ, поступает к нам по различным каналам: аудиальным (восприятие слуховых образов), визуальным (восприятие зрительных образов), кинестетическим (восприятие чувственных образов).

Исследователи познавательных процессов готовятся к защите

https://na.ria.ru/20191220/1562578589.html

Исследователи познавательных процессов готовятся к защите

Исследователи познавательных процессов готовятся к защите — РИА Новости, 20.12.2019

Исследователи познавательных процессов готовятся к защите

В 2020 году состоится первый выпуск по магистерской программе «Когнитивная психология» Московского государственного психолого-педагогического университета… РИА Новости, 20.12.2019

2019-12-20T09:00

2019-12-20T09:00

2019-12-20T09:01

общество

сн_образование

навигатор абитуриента

московский государственный психолого-педагогический университет (мгппу)

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdnn21.img.ria.ru/images/155117/48/1551174864_0:160:3072:1888_1920x0_80_0_0_68aacc5c8cc02daa89df1a33f02966c2.jpg

МОСКВА, 20 дек — РИА Новости. В 2020 году состоится первый выпуск по магистерской программе «Когнитивная психология» Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ). Действующие ученые и кандидаты психологических наук передали свои знания студентам. Важную часть подготовки специалистов заняла научная деятельность. Об этом РИА Новости сообщила пресс-служба вуза. В 2018 году в МГППУ открылась магистратура по когнитивной психологии, соответствующая государственному стандарту. Программа рассчитана на 2 года обучения и направлена на проведение исследований познавательной сферы.Магистрантов учат планировать и проводить когнитивно-психологические исследования в сфере науки и практики с применением аппаратурных психологических и нейропсихологических методов и методов компьютерного моделирования.В настоящее время по направлению обучаются 14 человек. Среди них – студенты-колясочники. Территория, где проходят занятия, оборудована всем необходимым.В ближайшее время студентам направления предстоит последний семестр, который выделяется на написание магистерской диссертации. Работа обязательно строится на исследовании и эмпирических данных (полученных экспериментальным путем).Алексей также отметил, что направление является новым, и в России мало вузов, которые обучают когнитивной психологии. Кроме того, занятия построены таким образом, чтобы студенты успевали получать полный объем информации — необходимый учебный материал, новый опыт, который может помочь в профессиональной и повседневной жизни — без конфликта с основным местом работы.Магистратура открыта в рамках Института экспериментальной психологии МГППУ. Все курсы читают действующие ученые и кандидаты наук университета и РАН, они же ведут дипломные работы обучающихся. Помимо этого, в рамках магистратуры студенты могут отправиться на обучение за границу.

https://na.ria.ru/20190313/1551733789.html

https://na.ria.ru/20190723/1556760890.html

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2019

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://na.ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdnn21.img.ria.ru/images/155117/48/1551174864_171:0:2902:2048_1920x0_80_0_0_563cfac1650f0bd3ae3dc314a18e5552.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

общество, сн_образование, навигатор абитуриента, московский государственный психолого-педагогический университет (мгппу)

МОСКВА, 20 дек — РИА Новости. В 2020 году состоится первый выпуск по магистерской программе «Когнитивная психология» Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ). Действующие ученые и кандидаты психологических наук передали свои знания студентам. Важную часть подготовки специалистов заняла научная деятельность. Об этом РИА Новости сообщила пресс-служба вуза.

В 2018 году в МГППУ открылась магистратура по когнитивной психологии, соответствующая государственному стандарту. Программа рассчитана на 2 года обучения и направлена на проведение исследований познавательной сферы.

13 марта 2019, 09:00

Профессии будущего в эпоху революции когнитивных наук

Магистрантов учат планировать и проводить когнитивно-психологические исследования в сфере науки и практики с применением аппаратурных психологических и нейропсихологических методов и методов компьютерного моделирования.

В настоящее время по направлению обучаются 14 человек. Среди них – студенты-колясочники. Территория, где проходят занятия, оборудована всем необходимым.

В ближайшее время студентам направления предстоит последний семестр, который выделяется на написание магистерской диссертации. Работа обязательно строится на исследовании и эмпирических данных (полученных экспериментальным путем).

«В рамках диссертации я занимаюсь исследованием интернет-мемов с точки зрения когнитивных, познавательных процессов. Я проведу несколько тестов, в которых, помимо стандартных методик, буду использовать свои авторские наработки», — рассказал магистрант образовательной программы «Когнитивная психология» МГППУ Алексей Савицкий.

Алексей также отметил, что направление является новым, и в России мало вузов, которые обучают когнитивной психологии. Кроме того, занятия построены таким образом, чтобы студенты успевали получать полный объем информации — необходимый учебный материал, новый опыт, который может помочь в профессиональной и повседневной жизни — без конфликта с основным местом работы.

Магистратура открыта в рамках Института экспериментальной психологии МГППУ. Все курсы читают действующие ученые и кандидаты наук университета и РАН, они же ведут дипломные работы обучающихся. Помимо этого, в рамках магистратуры студенты могут отправиться на обучение за границу.

23 июля 2019, 09:00НаукаЭксперт: в создании искусственного интеллекта без психологов не обойтись

проблемы и перспективы изучения – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

6 Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998. С. 22-23.

7 Ащепков В. Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателя высшей школы. Ростов н/Д, 1998.

8 Кочетков М. В. Развитие творческой личности преподавателя : педагогический аспект; Его же. Теоретико-методологические основания и организационно-педагогические условия развития творческой личности преподавателя и студента; Его же. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе; Его же. Развитие творческой личности : принципы и направления совершенствования деятельности преподавателя в вузе правоохранительной системы. Красноярск, 2003; Его же. Некоторые подходы к совершенствованию учебного процесса // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1999. № 3-4. С. 63-64; Его же. Дидактические возможности самостоятельной подготовки и семинарского занятия при нетрадиционной последовательности проведения занятий // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2001. № 2. С. 102-105; Каган В. Е. Указ. соч.

УДК 159.923

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ

Н. И. Нелюбин

Статья посвящена проблеме познавательной активности личности. Рассмотрены теоретические и экспериментальные традиции ее изучения в отечественной психологии. Намечены теоретические контуры и перспективы дальнейшей разработки понятия познавательной активности личности с позиции неклассической психологии.

Ключевые слова: познавательная активность, учебная активность, неклассическая психология, ценностносмысловая структура ситуации, событие знания, событие смысла, напряженная возможность, свободная инициация мышления.

Проблема «личности мыслящего, сознающего и переживающего человека» продолжает оставаться общекультурной проблемой не только XX в., как отмечал М. К. Мамардашвили, но и XXI в.1 По замечанию С. Л. Рубинштейна, познание и самопознание есть «способ, модус существования человека по отношению к бытию» 2. «Существование человека не круговорот, просто повторяющийся в поколениях, — писал К. Ясперс, и не ясное, открывающееся себе существование. Человек прорывается через пассивность постоянно вновь возникающих тождественных кругов, и от его активности зависит продолжение движения к незнакомой цели» ^ Человеку как личности, обладающей внутренним миром, вообще свойственно инициировать произвольную познавательную активность и «выходить за рамки любых априорных данностей и задач» 4

Рост исследовательского интереса к проблеме познавательной активности пришелся на 60-80-е гг. прошлого столетия. Однако в рамках данного историческо-

го отрезка научные изыскания педагогов и психологов были сосредоточены по большей мере на теоретической разработке самого понятия «познавательная активность» и на вопросах активизации познавательной деятельности школьников. Причем в большей мере решались дидактические и методические вопросы управления познавательной активностью школьников.

Классическая психология длительное время отдавала приоритет в изучении познавательной активности исследованию ее когнитивного потенциала и операциональнодинамических характеристик, в то время как личностные детерминанты чаще «выносились за скобки». Вследствие такой элиминации в психологии познавательной активности образовалась существенная исследовательская брешь. Неклассическая психология, как отмечает Д. А. Леонтьев, «стала рассматривать человека не столько как индивидуальность, характеризующуюся набором измеримых признаков разной степени выраженности, сколько как личность, обладающую внутренним миром, способную относиться к собственным действиям и проявлениям, опосредовать и регулировать их, делать себя объектом целенаправленных действий, а также произвольно инициировать и выбирать действия и выходить за рамки любых априорных данностей и задач»5. Подобное понимание природы познавательных интенций человека возвращает исследователей к принятию идеи неустранимости самой личности из процесса и результата познания (М. Полани, А. А. Пузырей), к рефлексии над ценностными и смысловыми контекстами бытия познающей личности (В. Е. Клочко).

Необходимость обращения психологов к проблеме познавательной активности личности определяется сложностью социальной ситуации развития современного субъекта познания. Доступность информации, с одной стороны, расширяет познавательные возможности человека, с другой, ведет к информационному «пресыщению». Все меньшая доля информации наделяется субъектом личностно-смысловой «окраской» и обретает вид действенного «психологического орудия» (Л. С. Выготский), «органа понимания» (М. Л. Гаспаров), «живого знания» (В. П. Зинченко, В. Е. Клочко, М. К. Мамардашвили, Ю.В. Сенько). Другими словами, «прибавочная ценность» информации, которая определяется мерой личностного вклада субъекта познания, в современных условиях информационной глобализации становится минимальной.

В результате в сознании человека увеличивается разрыв между доступностью и осмысленностью информации. И без того тяжелые последствия этого разрыва усугубляются действием психосоциальных техник манипулирования сознанием. В. И. Слободчиков к их числу относит техники «наращивания экзотических потребностей», «безболезненного освобождения человека от ответственности перед собой, перед людьми, перед Абсолютным смыслом собственной жизни», «сценирования чужой жизни» 6. По замечанию автора, они обслуживают и приводят в действие идеи глобализации и постмодернизма и тем самым неотвратимо ведут культуру к антропологическому кризису. Противостояние этим

интервенциям требует от человека, стремящегося к сохранению в подобных обстоятельствах суверенности внутреннего мира и его осмысленности, особого познавательного усилия. Это усилие имеет два вектора: один — к миру, другой — к себе.

Предварительный обзор научной литературы показывает, что разработка проблемы познавательной активности личности в психолого-педагогических исследованиях велась по нескольким направлениям:

1. Познавательная активность рассматривалась в тесном соотношении с учебной активностью и учебной деятельностью в научных работах и исследованиях А. А. Волочкова, Т. М. Давыденко, Т. И. Шамовой, Г. М. Шибановой и др.

2. Мотивационная составляющая познавательной активности стала предметом специального изучения в исследованиях В. Г. Асеева, Л. И. Божович, А. А. Вербицкого, М. А. Данилова, В. С. Ильина, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Ю. В. Сенько, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, П. М. Якобсона.

3. Проблемность и познавательное противоречие как условия инициации познавательной активности были рассмотрены В. В. Давыдовым, М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, М. М. Кашаповым, В.Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой, О. К. Тихомировым, М. А. Даниловым, А. М. Матюшкиным и др.

4. Творческая активность была предметом изучения в научных работах Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, Н. С. Лейтеса, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина, О. К. Тихомирова и др. Интеллектуальная активность изучалась Д. Б. Богоявленской, Э. Р. Геллер, В. В. Орловым, И. А. Петуховой, Л. С. Славиной.

5. В. А. Петровским и Н. В. Зоткиным были выделены и экспериментально исследованы «неадаптивность» и «сверхадаптивность» как ключевые особенности познавательной активности.

6. Изучалось становление различных психических новообразований на различных этапах познавательной активности: «порождение» образов (В. П. Зинченко), обобщений (В. В. Давыдов), целей, мотивов, операциональных смыслов (О. К. Тихомиров), личностных смыслов (А. Н. Леонтьев), способностей (Н. С. Лейтес, Я. А. Пономарев), мотивов и интересов (Л. И. Божович,

Н. Г. Морозова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина).

7. В отечественной педагогике советского периода вопросы познавательной активности рассматривались через призму проблемы активизации учения школьников и студентов. Самостоятельной работе учащихся посвящены труды А. В. Даринского, Б. П. Есипова, М. Н. Кашина, П. И. Пидкасистого и др. Разработкой проблемы познавательной самостоятельности учащихся занимались Д. В. Вилькеева, М. А. Данилова, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Н. А. Половникова. В исследованиях Л. И. Божович, В. С. Ильина, Ю. В. Шарова, Г. И. Щукиной предметом анализа выступали познавательный интерес и познавательная потребность.

8. Условия возникновения, динамика познавательной активности в конкретных видах деятельности, ее за-

висимость от типа мыслительной задачи, вербальных и невербальных компонентов общения и другие вопросы активно изучались в научной лаборатории А. М. Ма-тюшкина (Г. М. Кучинский, Т. А. Платонова, Т. Б. Таба-кеева, Э. Ю. Усманова, Н. П. Щербо и др.).

Анализ представленных в психолого-педагогической литературе формально-логических дефиниций познавательной активности позволяет выделить основные направления поиска педагогами и психологами ее сущностных свойств:

1) ряд ученых выделяют в качестве главных характеристик познавательной активности интенсивность познавательного взаимодействия и его поисковую направленность: познавательная активность — это степень энергичности школьника в познании 7; она характеризуется мерой усилия в участии обучаемого в процессе поиска неизвестного8;

2) другие исследователи в качестве сущностных свойств познавательной активности рассматривают ее избирательность и преобразующий характер и вместе с тем наделяют ее признаками деятельности: познавательная активность — это избирательная деятельность индивида 9; она предполагает избирательный выбор объекта, постановку цели, задачи, которую нужно решить10;

3) некоторые авторы подчеркивают первостепенную роль волевых усилий в реализации познавательной активности: познавательная активность — это «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий» 11; это готовность (способность, стремление) к энергичному овладению знания-

12

ми при упорных, систематических волевых усилиях12;

4) еще одна линия понимания выводится путем акцентирования умений самообучения, самоорганизации и соответствующих им личностных черт: познавательная активность определяет умение самообучаться, самостоятельно планировать, организовывать процесс

познания, осуществлять контроль и оценку полученных 13

результатов 13; это «сложный сплав органических черт личности и умений», наличие «творческой жилки», пытливости и интереса, владения рациональными способа-

14

ми умственных действий14;

5) в психолого-педагогической литературе вместе с тем встречаются определения, синтезирующие перечисленные выше свойства. Р. А. Низамов к ключевым признакам познавательной активности относит волевые действия, деятельное состояние, усиленную познавательную деятельность, всесторонний и глубокий интерес к знаниям, напряженность внимания15;

6) предпринимались попытки вывести определение через качественную характеристику учебной деятельности или путем отождествления познавательной активности с процессом учения. Так, Т. И. Шамова определяет познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-

волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели 16. К. Ш. Ахияров считает, что познавательная активность — это интенсивный процесс учения, обусловленный потребностью и готовностью личности к интеллектуальной и профессиональной деятельности, обеспеченный оптимальным уровнем научности преподавания и доступности учения, утверждающий становление студента как субъекта обучения17

Приведенные выше определения позволяют вскрыть различные аспекты и «углы рассмотрения» проблемы познавательной активности, но вместе с тем они содержат ряд упущений. В частности, не совсем ясно, какое усилие должен совершить субъект познания. Если это волевое усилие, то какое препятствие он преодолевает и какой характер оно носит: когнитивный, мотивационный, смысловой и т. д. Познавательная активность часто отождествляется с умениями и способностями обучающегося. Но сами по себе способности и умения еще не определяют потенциал любознательности и значимость потребности в познавательном напряжении. Неясно, в каком «пространстве» находится ее регуляторный центр и в силу каких личностных детерминант преодолевается отчужденность от объекта познания или, другими словами, что обеспечивает ценностное отношение к самой познавательной ситуации и к объекту познания? Отдельного внимания заслуживает проблема терминологического замещения сущности познавательной активности суждениями, скорее, отражающими содержание умственной или учебной активности.

Поэтому дополнительный анализ понятия познавательной активности с необходимостью предполагает рассмотрение его в соотношении с понятиями «умственная активность» и «учебная активность».

Д. Б. Богоявленская и И. Л. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» 18. Н. С. Лейтес дает расширенную формулировку, в которой подчеркивает, что «умственная активность во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» 19. Хотя в этих определениях зафиксированы сущностные свойства активности познавательной, нельзя не согласиться с критическим замечанием М. И. Лисиной, которая пишет, что за понятием «умственная активность» скрываются различные, чисто когнитивные средства реализации любознательности: интеллектуальные, перцептивные или сенсорные 20. Таким образом, умственная активность разворачивается в когнитивном плане, ее центральное ядро составляют когнитивные функции, процессы и интенсивность их протекания, в то время как в познавательной активности задействованы еще и мотивационные и ценностно-смысловые образования, различного уровня сложности.

В научной работе А. А. Волочкова понятие «учебная активность» определяется следующими положениями: 1) в наиболее общем виде учебная активность представляет собой качественно-количественную меру взаимодействия субъекта со средой обучения — нормами, традициями, требованиями учебной деятельности, ко-

торые являются существенной частью мира его индивидуальности; 2) учебная активность предполагает внутренний по своей детерминации шаг, который ученик делает сам навстречу обучающей среде и учебной деятельности. Она является мерой субъектности учащегося в учебной деятельности; 3) учебная активность характеризует, прежде всего, процессуальную сторону учебной деятельности, являясь совокупностью обусловленных субъектом моментов движения деятельности;

4) учебная активность — результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, наиболее существенных в учебной деятельности — познавательной, волевой и т. д.; 5) структура учебной активности имеет особенности в каждом из возрастов 21.

В представленном выше варианте понимания учебной активности обнаруживается противоречие. С одной стороны, учебная активность уже познавательной и проявляется лишь «… во взаимодействии со средой обучения — нормами, традициями, требованиями учебной деятельности» 22. С другой стороны, учебная активность выступает «… как результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, наиболее существенных в учебной деятельности» 23, в том числе и познавательной.

На наш взгляд, познавательная активность все-таки выходит за рамки учебной, в силу своей «неадаптивнос-ти» и мотивационной «ненасыщаемости». Согласно О. К. Тихомирову, критерий познавательной активности — смысловые новообразования (индивидуальная представленность значений, личностные и операциональные смыслы), появившиеся по ходу решения познавательной задачи. Познавательная активность, по мысли автора, выражается «в самостоятельном целеобразова-нии и преобразовании на этой основе задаваемой инструкцией деятельности в мыслительную деятельность, даже если это не регламентируется инструкцией и, более того, противоречит ей» 24. К тому же осуществляется она не столько во внешней учебной ситуации и регулируется не только объективными условиями учебной задачи и нормами обучения. Она разворачивается в «ценностно-смысловой структуре ситуации» (В. Е. Клочко,

О. М. Краснорядцева), причем не только ради преобразования предмета мышления и понимания. Предметом преобразования становятся сам способ мышления и понимания и те мотивационные образования, которые стояли за сложившимися ранее способами понимания познающего субъекта, а значит и сам субъект. Таким образом, принципиальным свойством познавательной активности является ее направленность на самого познающего: «Претерпевание действующим своего действия является как необходимым и неотъемлемым моментом самого действия, так и источником чувства собственной активности (ощущения действования), т. е. переживания в собственном смысле слова» 25.

Сущностным атрибутом познавательной активности личности, на наш взгляд, является состояние «напряженной возможности» (В. Е. Клочко), а «пространство возможностей — по мысли Б.Д. Эльконина, — это все-

гда смысловое… поле» 26. Без возникновения такого состояния немыслимо возникновение у познающего ценностно-смыслового отношения к познавательной ситуации. Она будет восприниматься как фрагмент безличной образовательной среды. В. Е. Клочко отмечает: «Это особое состояние возникает в том случае, когда человек вдруг открывает в пространстве тривиальной деятельности, задаваемой инструкцией (иногда даже сулящей ,,награду“), возможность организации творческой (мыслительной) деятельности и организует ее — инициативно, внешне вполне бескорыстно и „апрактично“, если

27

иметь в виду упущенные внешние „выгоды » .

По мысли Э. В. Галажинского, сегодня исследователи все чаще сталкиваются с фактами, которые возникают на стыке двух предметных областей: психологии мышления и психологии самореализации личности Наибольшую загадку для ученого, по мысли Э. В. Галажинского, представляют как «феномены возникновения и детерминации «свободного действия», «свободной инициации» мышления, мотивы которого невозможно обнаружить ни во внешнем, ни во внутреннем» 28 плане познавательной активности личности, так и «различные формы «ухода от мышления» на сознательном и бессознательном уровнях» 29, которые были экспериментально установлены и описаны в исследованиях В. Е. Клочко и О. М. Красно-рядцевой. Решение этих исследовательских «головоломок» требует нового осмысления вопросов «детерминации и регуляции «свободного», «надситуативного», «сверхадаптивного», «апрактичного», «инициативного» поведения человека»30. Все эти «головоломки» необходимо рассматривать как точки приложения исследовательских усилий в дальнейшей разработке проблемы познавательной активности личности.

Описанные выше феномены позволяют констатировать тот факт, что чисто ролевая «вплетенность» личности студента в контекст познавательной ситуации еще не является достаточным условием его познавательной активности. Более того, в таком случае можно констатировать схизис ее операционально-предметной и ценностносмысловой составляющих, что в итоге ведет к ее распаду. Поэтому необходимо сконцентрировать внимание на тех психологических ресурсах личности студента, которые определяют конструктивные, творческие способы «вхождения» в контекст познавательной ситуации (как изначально внешнего жизненного события) и ее преобразование в «событие сознания», окрашенного особым, ценностно-смысловым отношением.

Если следовать за мыслью Б. Д. Эльконина и ряда дру -гих ученых, что «бытие идеальной формы есть ее событие» 31, а знание и смысл есть «идеальные формы» всякого познавательного акта и, вместе с тем, — начальные, промежуточные и результирующие продукты познавательной активности, то получается убедительная констатация: бытие смысла есть «событие смысла» (Ж. Де-лез, Б. Д. Эльконин), бытие знания—есть «событие знания» (А. М. Пятигорский). В такой логике познавательная активность личности в своей транспективе есть цепь взаимопереходов событий осмысления.

1 МамардашвилиМ.К Эстетика мышления. М., 2000. 410 с.

2 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. 424 с.

3 Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. 527 с.

4 Леонтьев Д. А. Перспективы неклассической психодиагностики // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2010. №4 (12) / http://www.psystudy.ru/ index.php/num/2010n4-12/353-leontiev12.html. (дата обращения: 20.11.2010).

5 Там же.

6 Слободчиков В. И. Антропологический кризис в современной европейской культуре: текст выступления на Третьих покровских образовательных чтениях: http://www.rusk.ru/ st.php?idar=6404. (дата обращения: 20.11.2010).

7 Богословский В. В. Взаимоотношения между учителем и учащимися как фактор развития познавательной активности и самостоятельности школьников // Отношения как проблема психологии воспитания. Л., 1973. С. 72-85.

8 Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

9 Барсуков И. Г. Развитие познавательной активности учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин: авто-реф. дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 1987. 15 с.

10 Аристова Л. П. Активность учения школьника. М., 1968. 138 с.

11 Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, 1975. 207 с.

12 Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань, 1976. 101 с.

13 Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе // Современная высшая школа. 1974. № 4. C. 25-76.

14 Лернер И. Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам // Народное образование. 1966. № 3. 41 с.

15 НизамовР. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студента. Казань, 1975. 301 с.

16 Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. 208 с.

17 Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в обучении: учеб. пос. Уфа, 1988. 80 с.

18 Богоявленская Д. Б., Петухова И. Л. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979. С. 155-161.

19 Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 280 с.

20 Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 18-35.

21 Волочков А. А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий: Пермь, 2003. 100 с.

22 Там же.

23 Там же.

24 Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пос. М., 1984. 272 с.

25 Эльконин Б. Д. Психология развития: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. 144 с.

26 Там же. С. 30.

27 Клочко В. Е. Современная психология: системный смысл парадигмального сдвига. // Сибирский психологический журнал. 2007. № 26. С. 15-20.

28 Галажинский Э.В. Поиск методологических оснований изучения психологических детерминант самореализации личности // Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: мат-лы Сиб. психол. форума. Томск, 2004. С. 538-541.

29 Там же.

30 Там же.

31 Эльконин Б. Д. Указ. соч. С. 36-37.

УДК 159.9.07

I ВЛИЯНИЕ ЗАНЯТИЙ СПОРТОМ НА | ИНТЕГРАЦИЮ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ

Е. Л. Комаровская, В. В. Маркелов

В работе представлены результаты экспериментального исследования физической подготовленности в аспекте её детерминации системой морфофункциональных, нейродинамических, психодинамических, когнитивных и индивидуальных свойств личности обучающихся в вузах МВД России. Анализируются специфические особенности связей в структуре индивидуальности и личности курсантов, активно занимающихся спортом.

Ключевые слова: физическая подготовленность, эффективность, системность, тесты, детерминация, индивидуальность, курсанты, интеграция.

Экстремальный характер деятельности работников правоохранительных органов делает актуальной проблему поиска резервов совершенствования их физической подготовленности. Вопросы комплексной детерминации физической и соревновательной подготовленности молодежи достаточно полно изучены в исследованиях Б. А. Вяткина, Маркелова, В. А. Плахтиенко и Ю. М. Блудова, В. Э. Мильмана, А. В. Родионова, В. А. Филиппович и Е. В. Панова и др. Наиболее полно изучена проблема детерминации двигательных способностей типологическими свойствами нервной системы, что представлено в работах Б. А. Вяткина, Е. П. Ильина, А. В. Родионова 1 и др. Обусловленность эффективности физической подготовленности работников правоохранительных органов системой свойств индивидуальности до настоящего времени не являлась предметом экспериментального исследования. В свете теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина2 двигательные способности рассматриваются нами как системное образование, включающее в качестве базовых компонентов морфофункциональные, нейродинамические, психодинамические, личностные и интеллектуальные свойства человека. В связи с этим целью настоящего исследования было выявление детерминации физической подготовленности курсантов вузов МВД России системой разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в зависимости от степени их включенности в занятия спортом. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о существовании различий в уровне физической подготовленности и в структуре индивиду-

альности курсантов, посещающих учебные занятия по дисциплине «физическая подготовка», но не занимающихся спортом, и курсантов, занимающихся спортом и выступающих на соревнованиях в составе сборных команд вузов МВД России.

Задачи настоящего экспериментального исследования заключались в следующем:

1. Выявить различия в физической подготовленности и свойствах индивидуальности курсантов, занимающихся и не занимающихся спортом.

2. Выявить различия в структурах связей показателей физической подготовленности со свойствами интегральной индивидуальности у представителей этих групп.

Для изучения физической подготовленности курсантов нами использован комплекс тестов, диагностирующих скорость бега на 100 м, 3000 м, челночного бега

10х 10 м, скорость и качество преодоления полосы препятствий. Оценивалась также техника выполнения боевых приемов борьбы и общая физическая подготовленность. Для диагностики разноуровневых свойств индивидуальности использовался комплекс методов, включающих анкетные методики нейро- и психодинамики А. И. Щебетенко, личностные опросники Р. Кеттелла, Е. П. Ильина, С. Р. Пантилеева и В. В. Столина, Д. А. Леонтьева, С. Хетуэя и Д. Маккинли и др. В исследовании приняли участие курсанты 1-5 курсов Московского университета МВД России. Из них 30 — ведущие спортсмены вуза, имеющие квалификацию не ниже кандидата в мастера спорта, и 120 — курсанты разных курсов, регулярно посещающие учебные занятия по физической подготовке, но не занимающиеся спортом.

На основе анализа результатов, полученных в ходе сравнительного исследования, обнаружены существенные различия в средних арифметических показателей физической подготовленности в группе курсантов, занимающихся спортом и в группе курсантов-«не спортсменов». Нами обнаружено, что курсанты-спортсмены имеют более высокие результаты по сравнению с «не-спортсменами» по всем показателям (табл.).

Курсанты-спортсмены имеют преимущество перед курсантами, не занимающимися спортом, как по показателям общей, так и по показателям специальной физической подготовленности. Курсанты-спортсмены имеют также более высокую общую учебную успеваемость (3,85 против 3,78; различия не достоверны) и превосходят «не спортсменов» по показателям дисциплинарной практики (4,64 против 4,26; т = 2,05; р < 0,04).

Курсантов, занимающихся спортом, отличает от кур-сантов-«не спортсменов» комплекс следующих личностных особенностей: меньшая склонность к неоправданному риску (7,50 против 8,87; т = -2,53 ; р < 0 ,01), общению (13,78 против 16,10; т = -2,61; р < 0,01), управлению другими людьми (12,85 против 15,52; т = -3,08; р < 0,02), проявлениям агрессии (5,85 против 8,42; т = -2,36; р < 0,02) и более низкий уровень самоинтереса (4,92 против 5,86; т = -2,34; р < 0,02). Эти особенности можно объяснить значительным утомлением, которое сопровождает серьезные занятия спортом и отражает стрем-

Журнал «Психология образования в поликультурном пространстве»

Красова Т. Д.

СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Krasova T. D.

  • Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. — М. — Воронеж, 2001.

  • Вахрушева, Л.Н. Воспитание познавательных интересов у детей [Текст] / Л.Н. Вахрушева. — М.: ТЦ Сфера, 2012.

  • Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст] // Собр. соч.: в 6 т. — Т. 3. — М., 1983.

  • Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности [Текст] / Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. — 1986. — № 1. — С. 28-32.

  • Гордон, Л.А. Психология и педагогика интереса [Текст] / Л.А. Гордон. — Киев, 1940. — 348 с.

  • Дейкина, А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интереса дошкольника. — Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М. Шукшина, 2002. — 163 с.

  • Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе [Текст] / Н.Г. Морозова. — М., 1979.

  • Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст]: около 57000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. — 13-е изд., испр. — М.: Русский язык, 1981. — 816 с.

  • Педагогический энциклопедический словарь [Текст]; под ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 527 с.

  • Постникова, Н.К. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников (в процессе организации труда по выращиванию растений) [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н.К. Постникова. — Киев, 1967. — 192 с.

  • Психология. Словарь [Текст]; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

  • Психологический словарь [Текст]; под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

  • Равкин, З.И. Педагогическое стимулирование нравственного развития и познавательной активности школьников [Текст] / З.И. Равкин. — Киров — Йошкар-Ола: КГПИ, 1975. — 45 с.

  • Прядёхо, А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков [Текст] / А.Н. Прядёхо. — М., 1990. — 218 с.

  • Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1987. — 524 с.

  • Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. — М., 1988.

  • Лекция 3 «Психология деятельности и познавательных процессов»

    1 Лекция 3 «Психология деятельности и познавательных процессов» ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Жизнь во всех своих формах связана с движением, и по мере ее развития двигательная активность приобретает все более совершенные формы. Человек способен создать себе условия и обитать в любой среде и в любой точке земного шара. Деятельность специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия самого существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, без чего его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Главные отличия деятельности человека от активности животных: 1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. У животных потребление. 2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития 3. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. 4. Деятельность человека в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории (у животных биологическая эволюция). 5. Деятельность человека не дана ему с рождения. Ее необходимо (культурную деятельность) формировать и развивать в обучении и воспитании. То же относится к внутренним, психологически структурам. Следовательно деятельность отличается от активности. Также, деятельность человека отличается от поведения. Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создание определенного продукта, носит зачастую пассивный характер. Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта. Поведение спонтанно и хаотично, деятельность организована и систематична. Деятельность человека имеет характеристики: мотив, цель, предмет, структуру, средства. Потребности (Маслоу) Мотив то, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется. Мотивы могут быть: органическими, функциональными, материальными, духовными. Цель продукт деятельности: предмет, знания, теория, явление, чувство. Виды человеческой деятельности. У человека множество различных видов деятельности, число которых соответствует количеству имеющихся потребностей. Для того, чтобы представить и описать все эти виды деятельности, необходимо перечислить наиболее важные для человека потребности. Невозможно. Но можно определить параметры, в соответствии с которыми можно описывать систему человеческих потребностей, и далее, пользуясь ими, давать характеристики видов деятельности, присущих конкретному человеку. Сила, качество, количество потребностей. 1

    2 1. Сила потребности ее актуальность, частота возникновения, доминирует над другими, заставляет человека вести себя таким образом, чтобы в первую очередь была удовлетворена именно данная потребность. 2. Количество число разнообразных потребностей, имеющихся у человека и время от времени становящихся актуальными. 3. Качество параметры и объекты, с помощью которых та или иная потребность может быть достаточно полно удовлетворена у данного человека, а также предпочитаемый способ удовлетворения этой и других потребностей. Другая классификация обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям. Они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех людей (виды социальной активности), основные виды деятельности: общение, игра, учение, труд. Все они нося т развивающий характер Общение Игра Учение Труд. Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, речь, мышление выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того, чтобы удовлетворять свои потребности: общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимания на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. ОЩУЩЕНИЯ Ощущения считаются самыми простыми из всех психических историй. Это либо осознаваемый, либо нет в голове человека продукт переработки центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде. Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой. Осознаваемые ощущения есть только у живых существ, имеющих головной мозг и кору головного мозга. По своему происхождению ощущения возникли на основе первичной раздражимости, представляющей собой свойство живой материи избирательно реагировать на биологически значимые воздействия среды изменением своего внутреннего состояния и внешнего поведения. Связаны с деятельностью организма, с необходимостью удовлетворения его биологических потребностей. Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до центральной нервной системы как главного органа управления деятельностью сведения о состоянии внешней и внутренней среды, наличии в ней биологически значимых факторов. Ощущения в своем качестве и многообразии отражают разнообразие значимых для человека свойств окружающей среды. Органы чувств с рождения приспособлены для восприятия и переработки разнообразных видов энергии в форме стимулов-раздражителей: физических, химически, механических и других воздействий. Виды ощущений: 1. проприоцептивные отмечают степень сокращения или расслабления мышц; равновесие. 2. интероцептивные сигналы, поступающие из внутренних органов. 3. Обоняние вид чувствительности, порождающий специфические ощущения запаха. Наиболее древний 4. вкусовые сладкое, соленое, кислое, горькое. Все остальные ощущения вкуса разнообразные сочетания этих четырех основных. 2

    3 5. осязание или кожная чувствительность наиболее распространенный вид чувствительность комбинирование четырех простых видов ощущений: давления, боли, тепла и холода. ВОСПРИЯТИЕ. Если способность ощущать дана всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения, то способностью воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животное, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. Восприятие (в отличие от ощущений) всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью. Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Итогом возникновения ощущения является некоторое чувство (яркость, громкость), в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того, чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется. Выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое, явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения. Свойства образа, складывающегося в процессе и результате восприятия: 1. Предметность это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдаленных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения. 2. Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это происходит и ВТО случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент не воспринимаются. 3. Константность определяется как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров, независимо от меняющихся физических условий восприятия. 4. Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет человек обозначает словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные все мпредметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия. 5. Описанные свойства восприятия не присущи человеку с рождения; они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием работы анализаторов (?), синтетической деятельности мозга. ВНИМАНИЕ Нет единого мнения о его сущности. Одни ученые считают, что он выступает как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности. 3

    4 В системе психологических процессов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в чистом виде не представляется возможным. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных психических состояний человека. Характеристики внимания: объем, концентрация, переключаемость и др., не относящиеся непосредственно к другим познавательным процессам. Одной из характернейших особенностей нашей духовной жизни является тот факт, что находясь под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений, мы отмечаем и замечаем лишь самую малую их часть. Только эта часть внешних впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени. Внимание это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой. Основные свойства внимания: 1. Устойчивость проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояния внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Причины: физиологические особенности, состояние нервной системы, организма; психические состояния; мотивация; внешние обстоятельства. 2. Сосредоточенность (рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Концентрация. 3. Переключаемость перевод внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Скорость, с которой человек может переводить свое внимание с одного предмета на другой. Включение и отвлечение внимания. 4. Распределение способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. 5. Объем определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Виды внимания: 1. а) Природное внимание дано человеку с самого рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. б) Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты 2. а) Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. б) Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств (жестов, слов, предметов). 3. а) Непроизвольное внимание не связано с участием воли; не требует усилий для того, чтобы удерживать. б) Произвольное внимание обязательно включает волевую регуляцию. Связано с борьбой мотивов и побуждений, человек сам способен привлечь и удерживать внимания. 4

    5 Сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого. 4. а) Чувственное связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств. б) Интеллектуальное связано с сосредоточенностью и направленностью мысли. ПАМЯТЬ Впечатления, которое человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности воспроизводятся. Эти процессы и называются памятью. «Без памяти мы были бы существами мгновения». Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть ни что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она получила у человека. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов. У человека есть виды памяти, гораздо более мощные, чем у животных: произвольная (связана с широким волевым контролем запоминания), логическая (связана с употреблением логики), опосредованная (связана с использованием разнообразных средств запоминания, больше частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры). Память человека психофизиологический и культурный процесс, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения они основные для памяти. У всех людей развиты неодинаково. Виды внимания: I. Деление памяти по времени сохранения материала. 1. Мгновенная память память-образ. Удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. 2. Кратковременная память. Представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (длительность удержания от 20 сек. без повторений). Сохраняется лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Показатель этой памяти объем. Из мгновенной памяти в кратковременную память попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание. 3. Оперативная память рассчитана на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока (от нескольких секунд до нескольких дней). Срок хранения определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. 4. Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивают ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания требуется мышление и усилие воли. 5. Генетическая память информация хранится в генотипе и передается и воспроизводится по наследству. На нее невозможно влиять через обучение и воспитание. II. Деление памяти по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. 5

    6 1. Зрительная память сохранение и воспроизведение зрительных образов. Связана с воображением. 2. Слуховая память это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Словесно-логическая память. 3. Двигательная память запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных (в т.ч. трудовых и спортивных) умений и навыков. 4. Эмоциональная память память на переживания. Участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминаемого материала. 5. Осязательная, обонятельная, вкусовая и др. виды памяти не играют столь же важную роль, их возможности ограничены. Их роль в основном удовлетворение биологических потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма. ВООБРАЖЕНИЕ Воображение особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика в том, что воображение характерно, видимо, только для человека. В воображении проявляется загадочный и идеальный характер психики. Практически ничего не известно о механизме воображения, в том числе о его анатомофизиологической основе. Но много известно о том, какое значение воображение имеет в жизни человека, как оно влияет на его психические процессы и состояния и даже на организм. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах. Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Виды воображения: 1. Активное пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. 2. Пассивное образы возникают спонтанно, против воли человека. 3. Продуктивное действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. 4. Репродуктивное ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть больше напоминает восприятие или память. С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Образы воображения не всегда соответствуют реальности. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно называется фантазия. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, то называется мечта. Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. Подлинная роль их в жизни человека до сих пор не изучена. Галлюцинации фантастические видения, не имеющие связи с окружающей человека действительностью. Обычно результат заболевания. Грезы нормальное психическое состояние фантазия, связанная с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим. Мечта больше связана с действительностью, т.е. в принципе, осуществима. 6

    7 Человек так много мечтает потому, что разум его не может быть безработным. Он все время функционирует, даже когда в мозг не поступает новая информация тогда приходят мечты воображение. Установлено, что человек не может по своему желанию прекратить поток мыслей, остановить воображение. Воображение человека выступает как отражение свойств его личности, его психологического состояния в данный момент времени. Известно, что продукт творчества, его содержания и форма хорошо отражают личность творца. МЫШЛЕНИЕ Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Мышление почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить. Оно, в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной (?) информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. Мышление это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Виды мышления: I. Теоретическое. 1. Теоретическое понятийное мышление в ходе решения задач человек обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств (научные исследования). 2. Теоретическое творческое мышление материал, которым пользуется человек для решения задач, образы. Они или извлекаются из памяти, или воссоздаются воображением (творчество). II. Практическое. 3. Наглядно-образное — мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Человек привязан к действительности (маленькие дети). 4. Наглядно-действенное сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение, конкретизация. Процессы мышления: суждение высказывание, содержащее в себе определенную мысль; умозаключение серия логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание; определение (понятие) система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки; индукция; дедукция. Кроме логики и разума в процесс мышления зачастую вмешиваются эмоции, изменяя его. «Принцип удовольствия» вопреки «принципу реальности», страстная предвзятость. 7

    8 Но эмоции способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Чувство придает мысли большую страстность, целеустремленность и настойчивость. Реалистическое мышление нормальный вид мышления, приводящий к правильным выводам. Но есть особые мыслительные процессы, дающие ложные представления о действительности: болезнь (шизофрения), пограничные состояния (галлюцинации, гипноз). Один из видов необычного мышления аутизм. Его направленность не создание правильной картины мира, а удовлетворение потребности, снятие вызванного ею эмоционального напряжения; продолжает иллюзии, а не истины. Есть и индивидуально своеобразные типы мышления. К. Юнг выделил типы людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления. 1. Интуитивный тип. Преобладание эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым. Критерием истины для него выступают ощущение правильности и практика. В познании ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от их истинности и логической непротиворечивости. Истинно то, что полезно. 2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством. Критерий истинности эксперимент и логическая безупречность вывода. При познании интересуется обычно как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями. РЕЧЬ. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, правила и проч.). Невозможно узнать о жизни прошлых поколений, передавать другим свои чувства, обогащаться опытом других людей, все то, что способствует развитию человека. Речь является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Формы речи: внешняя, внутренняя, монолог, диалог, письменная, устная и проч. Внешняя речь в основном средство общения, внутренняя средства мышления. Отличие языка от речи. Язык это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл. Речь это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, язык выражает психологию народа, для которого он является родным. Речь без усвоения языка невозможно, но язык может существовать относительно независимо от человека, по законам, не связанным с психологией. Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Речь несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковы. Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого 8

    9 сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. В своем общении и мышлении мы вполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Понятие относится к целому классу, объединенному специфическими признаками. Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-то незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия. Процесс формирования понятия начинается у ребенка задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. Речь как средство общения. Одна из генетических предпосылок развития речи у человека как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоциональновыразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе (?) речь первоначально выполняет и у человека, по крайней мере в возрасте до 1,5 лет. Эта речевая функция не связана еще с интеллектом. Но это не может удовлетворить человеческого индивида. Для того, чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е отнесения передаваемого содержания к какому-либо неизвестному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения в слове-понятии. Обобщение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами. Связь между мышлением и речью. Мышление и речь неразрывно связаны, но имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли разные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная. В свою очередь, есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных, у маленьких детей. В ходе развития последних речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление речевым. Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она, в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, отрывочна, фрагментарна, сокращенна. Близкие понимают «без слов». Эгоцентрическая речь сам с собой 9

    ЛАБОРАТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

    ЛАБОРАТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

    Избранные публикации сотрудников лаборатории

    Полнотекстовые монографии сотрудников лаборатории

    Полнотекстовые публикации сотрудников лаборатории

    Остальные публикации сотрудников лаборатории

    Соотношение учебной и личностной познавательной активности студентов-дефектологов

    ЛИТЕРАТУРА

    Александрова, Н. И., Шульга, Т. И. (1987) Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «Нерешаемая задача». Вопросы психологии, № 6, с. 130–132.

    Жуков, Ю. Ю. (2013a) Методика исследования признаков познавательной активности студентов вузов физической культуры. Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта, № 5 (99), с. 51–58.

    Жуков, Ю. Ю. (2013b) Особенности взаимосвязей показателей личностной и учебной познавательной активности студентов вузов физической культуры. Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта, № 2 (96), с. 61–66.

    Жуков, Ю. Ю. (2013c) Признаки и факторы познавательной активности студентов вузов физической культуры в учебной деятельности. Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта, № 1 (95), с. 30–35.

    Матюшкин, А. М. (1982) Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. Вопросы психологии, № 4, с. 5–17.

    Русалов, В. М. (1990) Опросник структуры темперамента. М.: Институт психологии АН СССР, 50 с.

    Самойлова, Г. В. (2015) Признаки познавательной активности студентов физкультурного вуза. Научные труды Сибирского государственного университета физической культуры и спорта, № 1, с. 66–70.

    Сергеева, Б. В. (2003) Психолого-дидактические основы формирования познавательной активности младших школьников. М.: Каро-Пресс, 230 с.

    Сухова, Л. В. (2000) Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов (на примере негосударственного высшего образовательного учреждения). Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. Тольятти, Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета, 211 с.

    REFERENCES

    Aleksandrova, N. I., Shul’ga, T. I. (1987) Izuchenie volevykh kachestv shkol’nikov s pomoshch’yu metodiki “Nereshaemaya zadacha” [The study of the volitional qualities of students using the method “Unsolvable problem”]. Voprosy psikhologii, no. 6, pp. 130–132. (In Russian)

    Matyushkin, A. M. (1982) Psikhologicheskaya struktura, dinamika i razvitie poznavatel’noj aktivnosti [The psychological structure, dynamics and development of cognitive activity]. Voprosy psikhologii, no. 4, pp. 5–17. (In Russian)

    Rusalov, V. M. (1990) Oprosnik struktury temperamenta [Questionnaire of temperament structure]. Moscow: Institute of Psychology of Academy of Sciences of the Soviet Union Publ., 50 p. (In Russian)

    Samojlova, G. V. (2015) Priznaki poznavatel’noj aktivnosti studentov fizkul’turnogo vuza [Signs of cognitive activity of students of a gymnasium]. Nauchnye trudy Sibirskogo gosudarstvennogo universiteta fizicheskoj kul’tury i sporta, no. 1, pp. 66–70. (In Russian)

    Sergeeva, B. V. (2003) Psikhologo-didakticheskie osnovy formirovaniya poznavatel’noj aktivnosti mladshikh shkol’nikov [Psychological and didactic foundations of the formation of cognitive activity of younger students]. Moscow: Karo-Press Publ., 230 p. (In Russian)

    Sukhova, L. V. (2000) Razvitie poznavatel’noj aktivnosti v professional’noj podgotovke budushchikh spetsialistov (na primere negosudarstvennogo vysshego obrazovatel’nogo uchrezhdeniya) [The development of cognitive activity in the professional training of future specialists (on the example of a non-state higher educational institution]. PhD dissertation (Pedagogy). Tolyatti, Togliatti branch of Samara State Pedagogical University, 211 p. (In Russian)

    Zhukov, Yu. Yu. (2013a) Metodika issledovaniya priznakov poznavatel’noj aktivnosti studentov vuzov fizicheskoj kul’tury [Methods of researching the signs of cognitive activity of students of physical education universities]. Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta, vol. 5, no. 99, pp. 51–58. (In Russian)

    Zhukov, Yu. Yu. (2013b) Osobennosti vzaimosvyazej pokazatelej lichnostnoj i uchebnoj poznavatel’noj aktivnosti studentov vuzov fizicheskoj kul’tury [Features of the relationship of indicators of personal and educational cognitive activity of students of physical education universities]. Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta, vol. 2, no. 96, pp. 61–66. (In Russian)

    Zhukov, Yu. Yu. (2013c) Priznaki i faktory poznavatel’noj aktivnosti studentov vuzov fizicheskoj kul’tury v uchebnoj deyatel’nosti [Signs and factors of cognitive activity of students of physical education universities in educational activities]. Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta, vol. 1, no. 95, pp. 30–35. (In Russian)

    Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) — просто психология

    Автор: доктор Сол Маклеод, обновлено в 2019 г. .

    КПТ основана на идее о том, что то, как мы думаем (познание), то, как мы чувствуем (эмоции) и то, как мы действуем (поведение), взаимодействует вместе. В частности, наши мысли определяют наши чувства и наше поведение.

    Таким образом, негативные и нереалистичные мысли могут причинить нам страдания и привести к проблемам.Когда человек страдает от психологического стресса, его интерпретация ситуаций становится искаженной, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на предпринимаемые им действия.

    КПТ направлена ​​на то, чтобы помочь людям осознать, когда они делают негативные интерпретации, и поведенческие модели, которые усиливают искаженное мышление. Когнитивная терапия помогает людям развивать альтернативные способы мышления и поведения, направленные на уменьшение психологического стресса.

    Когнитивно-поведенческая терапия на самом деле является общим термином для многих различных методов лечения, которые имеют некоторые общие элементы.Двумя самыми ранними формами когнитивно-поведенческой терапии были терапия рационального эмоционального поведения (РЭПТ), разработанная Альбертом Эллисом в 1950-х годах, и когнитивная терапия, разработанная Аароном Т. Беком в 1960-х годах.

    См. Dobson and Block (1988) для обзора исторической основы когнитивно-поведенческой терапии


    Общие предположения

    • Когнитивный подход предполагает, что психические заболевания возникают из-за ошибочных представлений о другие, наш мир и мы. Это ошибочное мышление может быть связано с когнитивными недостатками (отсутствие планирование) или когнитивные искажения (неточная обработка информации).

    • Эти познания вызывают искажения в том, как мы видим вещи; Эллис предположил, что это происходит из-за иррационального мышления, в то время как Бек предложил когнитивную триаду.

    • Мы взаимодействуем с миром через наше мысленное представление о нем. Если наши мысленные представления неточны или наши способы рассуждения неадекватны, тогда наши эмоции и поведение могут стать беспорядочными.

    Когнитивный терапевт учит клиентов, как идентифицировать искаженные познания посредством процесса оценки.Клиенты учатся различать свои мысли и реальность. Они узнают, какое влияние познание оказывает на их чувства, и их учат распознавать наблюдения и контролировать свои собственные мысли.

    Поведенческая часть терапии включает в себя задание клиенту домашнего задания (например, ведение дневника мыслей). Терапевт дает клиенту задания, которые помогут ему бросить вызов собственным иррациональным убеждениям.

    Идея состоит в том, что клиент определяет свои собственные бесполезные убеждения и доказывает их ошибочность.В результате их убеждения начинают меняться. Например, тому, кто беспокоится в социальных ситуациях, может быть задано домашнее задание встретиться с другом в пабе, чтобы выпить.


    Альберт Эллис — РЭПТ

    Рационально-эмоциональная поведенческая терапия (РЭПТ) — тип когнитивной терапии, впервые использованный Альбертом Эллисом, который фокусируется на решении эмоциональных и поведенческих проблем. Цель терапии — изменить иррациональные убеждения на более рациональные.

    РЭПТ побуждает человека идентифицировать свои общие и иррациональные убеждения (т.грамм. Я должен быть совершенным») и впоследствии убеждает человека бросить вызов этим ложным убеждениям с помощью проверки реальности.

    Альберт Эллис (1957, 1962) предлагает, чтобы каждый из нас придерживался уникального набора предположений о себе и нашем мире, которые служат нам руководством через жизнь и определяют наши реакции на различные ситуации, с которыми мы сталкиваемся

    К сожалению, предположения некоторых людей в значительной степени иррациональны, побуждая их действовать и реагировать неуместным образом, что снижает их шансы на счастье и успех.Альберт Эллис называет эти основных иррациональных предположений .

    Некоторые люди иррационально полагают, что они неудачники, если их не любят все, кого они знают — они постоянно ищут одобрения и постоянно чувствуют себя отвергнутыми. Это предположение влияет на все их взаимодействие, так что отличная вечеринка может оставить их недовольными, потому что они не получают достаточного количества комплиментов.

    Согласно Эллису, это другие распространенных иррациональных предположений :

    • Идея о том, что нужно быть полностью компетентным во всем.

    • Идея о том, что это катастрофа, когда все не так, как вы хотите.

    • Идея о том, что люди не могут контролировать свое счастье.

    • Идея о том, что вам нужен кто-то сильнее вас, чтобы на него можно было положиться.

    • Идея о том, что ваша прошлая история сильно влияет на вашу настоящую жизнь.

    • Идея о том, что существует идеальное решение человеческих проблем, и если вы его не найдете, будет катастрофой.

    Эллис считает, что люди часто насильно придерживаются этого нелогичного способа мышления, и поэтому использует очень эмоциональные техники, чтобы помочь им энергично и решительно изменить это иррациональное мышление.

    Азбука-модель

    Основным помощником в когнитивной терапии является то, что Альберт Эллис (1957) назвал Азбука-техника иррациональных убеждений .

    Первые три шага анализируют процесс, посредством которого у человека развились иррациональные убеждения, и могут быть записаны в таблице из трех столбцов.

    * A — Активирующее событие или объективная ситуация. В первом столбце записывается объективная ситуация, то есть событие, которое в конечном итоге приводит к некоему типу высокой эмоциональной реакции или негативному дисфункциональному мышлению.

    *Б — Убеждения. Во второй колонке клиент записывает пришедшие ему в голову негативные мысли.

    *С — Последствие. Третья колонка предназначена для негативных чувств и дисфункционального поведения, которые последовали за этим. Негативные мысли второй колонки рассматриваются как связующий мостик между ситуацией и тягостными чувствами. Затем третий столбец С поясняется описанием эмоций или негативных мыслей, которые, по мнению клиента, вызваны А.Это может быть гнев, печаль, беспокойство и т. д.

    Эллис считает, что не активизирующее событие ( A ) вызывает негативные эмоциональные и поведенческие последствия ( C ), а человек интерпретирует эти события. нереалистично и поэтому имеет иррациональную систему убеждений ( B ), которая помогает вызывать последствия ( C ).

    РЭПТ Пример

    Джина расстроена, потому что она получила низкую оценку за тест по математике.Активирующее событие А состоит в том, что она провалила тест. Убеждение Б состоит в том, что у нее должны быть хорошие оценки, иначе она ничего не стоит. Следствием, C, является то, что Джина чувствует себя подавленной.

    После выявления иррациональных убеждений терапевт часто работает с клиентом, проверяя негативные мысли на основе данных из опыта клиента, рефреймируя их, то есть переинтерпретируя их в более реалистичном свете. Это помогает клиенту развить более рациональные убеждения и здоровые стратегии выживания.

    Терапевт поможет Джине понять, что нет никаких доказательств того, что она должна иметь хорошие оценки, чтобы быть достойной, или что плохие оценки ужасны. Она хочет хороших оценок, и было бы хорошо, если бы они были, но вряд ли это делает ее бесполезной.

    Если она поймет, что плохие оценки разочаровывают, но не ужасны, и что это означает, что в настоящее время она плоха в математике или учебе, но не как личность, она почувствует грусть или разочарование, но не депрессию. Печаль и разочарование, скорее всего, являются здоровыми отрицательными эмоциями, и с этого момента она может заставить ее учиться усерднее.

    Критическая оценка

    Терапевты рационального эмоционального поведения цитируют множество исследований в поддержку этого подхода. Большинство ранних исследований проводились на людях с экспериментально вызванными тревогами или неклиническими проблемами, такими как умеренный страх перед змеями (Kendall & Kriss, 1983).

    Однако ряд недавних исследований, проведенных на реальных клинических субъектах, также показал, что рационально-эмоционально-поведенческая терапия (РЭПТ) часто оказывается полезной (Lyons & Woods, 1991).


    Аарон Бек — Когнитивная терапия

    Система терапии Бека (1967) аналогична системе Эллиса, но наиболее широко используется в случаях депрессии. Когнитивные терапевты помогают клиентам распознавать негативные мысли и логические ошибки, которые вызывают у них депрессию.

    Терапевт также помогает клиентам задавать вопросы и подвергать сомнению свои дисфункциональные мысли, пробовать новые интерпретации и, в конечном счете, применять альтернативные способы мышления в своей повседневной жизни.

    Аарон Бек считает, что реакция человека на определенные расстраивающие мысли может способствовать ненормальности. Когда мы сталкиваемся со многими жизненными ситуациями, нам в голову приходят как утешительные, так и расстраивающие мысли. Бек называет эти непрошенные познания автоматическими мыслями.

    Когда поток автоматических мыслей человека очень негативен, можно ожидать, что человек впадет в депрессию (я никогда не закончу это эссе, моя девушка мечтает о моем лучшем друге, я толстею, у меня нет денег, мои родители ненавидят меня — вы когда-нибудь чувствовали себя так?).Довольно часто эти негативные мысли сохраняются даже перед лицом противоположных свидетельств.

    Бек (1967) определил три механизма, которые, по его мнению, ответственны за депрессию:

    1. Когнитивная триада (негативного автоматического мышления
    2. Негативные самосхемы
    3. Ошибки в логике (т.е. ошибочная обработка информации)
    Когнитивная триада

    Когнитивная триада – это три формы негативного (т.е. беспомощного и критического) мышления, типичные для людей с депрессией: а именно негативные мысли о себе, мире и будущем.Эти мысли, как правило, были автоматическими у депрессивных людей, поскольку они возникали спонтанно.

    Когда эти три компонента взаимодействуют, они мешают нормальной когнитивной обработке, что приводит к нарушениям восприятия, памяти и решения проблем, когда человек становится одержим негативными мыслями.

    Негативные Я-схемы

    Бек считал, что у склонных к депрессии людей развивается негативная Я-схема. Они обладают набором убеждений и ожиданий в отношении самих себя, которые по существу негативны и пессимистичны.

    Бек утверждал, что негативные схемы могут быть приобретены в детстве в результате травмирующего события. Переживания, которые могут способствовать негативным схемам, включают:

    • Смерть родителя или брата или сестры.
    • Родительский отказ, критика, чрезмерная защита, пренебрежение или жестокое обращение.
    • Запугивание в школе или исключение из группы сверстников.

    Люди с негативными схемами самости становятся склонными к логическим ошибкам в своем мышлении и склонны избирательно сосредотачиваться на определенных аспектах ситуации, игнорируя столь же важную информацию.

    Когнитивные искажения

    Бек (1967) выделяет ряд нелогичных мыслительных процессов (т.е. искажения мыслительных процессов). Эти нелогичные модели мышления обречены на провал и могут вызвать сильную тревогу или депрессию у человека.

    Произвольное вмешательство : Делать выводы на основе достаточных или не относящихся к делу доказательств: например, думать, что вы ничего не стоите, потому что концерт под открытым небом, который вы собирались посмотреть, прошел под дождем.

    Избирательная абстракция : Сосредоточение внимания на одном аспекте ситуации и игнорирование других: Например, вы чувствуете ответственность за проигрыш своей команды в футбольном матче, хотя вы всего лишь один из игроков на поле.

    Увеличение : преувеличение важности нежелательных событий. Например, если вы содрали немного краски на своей машине и, следовательно, считаете себя совершенно ужасным водителем.

    Минимизация : преуменьшение значимости события.Например, учителя хвалят вас за отличную работу над семестром, но вы считаете это мелочью.

    Чрезмерное обобщение : общие негативные выводы на основе одного незначительного события. Например, вы получаете двойку за экзамен, хотя обычно получаете пятерку и, следовательно, думаете, что вы глупы.

    Персонализация : Приписывание негативных чувств других себе. Например, ваш учитель выглядит очень сердитым, когда входит в комнату, значит, он должен быть сердитым и на вас.

    Критическая оценка

    Батлер и Бек (2000) рассмотрели 14 метаанализов эффективности когнитивной терапии Бека и пришли к выводу, что около 80% взрослых получили пользу от терапии.

    Также было обнаружено, что терапия была более успешной, чем медикаментозная терапия, и имела более низкую частоту рецидивов, подтверждая предположение о том, что депрессия имеет когнитивную основу.

    Это говорит о том, что знание когнитивного объяснения может улучшить качество жизни людей.


    Различия между РЭПТ и когнитивной терапией

    • Альберт Эллис рассматривает терапевта как учителя и не считает, что теплые личные отношения с клиентом необходимы. Напротив, Бек подчеркивает качество терапевтических отношений.

    • REBT часто бывает очень директивным, убедительным и конфронтационным. Бек уделяет больше внимания тому, чтобы клиент обнаруживал для себя неправильные представления.

    • РЭПТ использует разные методы в зависимости от личности клиента, в когнитивной терапии Бека метод основан на конкретном расстройстве.


    Сильные стороны КПТ
    Сильные стороны КПТ

    1. Модель очень привлекательна, поскольку фокусируется на человеческом мышлении. Человеческие когнитивные способности были ответственны за наши многочисленные достижения, а значит, могут быть ответственны и за наши проблемы.

    2. Когнитивные теории поддаются проверке. Когда испытуемыми манипулировали, заставляя принять неприятные предположения или мысли, они становились более тревожными и подавленными (Римм и Литвак, 1969).

    3. Было обнаружено, что многие люди с психологическими расстройствами, особенно с депрессией, тревогой и сексуальными расстройствами, демонстрируют дезадаптивные предположения и мысли (Beck et al., 1983).

    4. Когнитивная терапия очень эффективна при лечении депрессии (Hollon & Beck, 1994) и умеренно эффективна при тревоге (Beck, 1993).


    Ограничения КПТ

    1. Точная роль когнитивных процессов еще предстоит определить.Неясно, являются ли ошибочные познания причиной психопатия или ее следствие.

    Левинсон (1981) изучал группу участников до того, как кто-либо из них впал в депрессию, и обнаружил, что у тех, кто позже впал в депрессию, вероятность негативных мыслей была не выше, чем у тех, у кого депрессия не развилась. Это говорит о том, что безнадежное и негативное мышление может быть результатом депрессии, а не ее причиной.

    2. Когнитивная модель имеет узкий охват — мышление является лишь частью человеческого функционирования, необходимо решать более широкие вопросы.

    3. Этические вопросы: РЭТ — это директивная терапия, направленная на изменение сознания, иногда весьма сильное. Для некоторых это может считаться неэтичным подходом.

    Как сделать ссылку на эту статью:
    Как сделать ссылку на эту статью:

    McLeod, SA (2019, 11 января). Когнитивно-поведенческая терапия . Просто психология. www.simplypsychology.org/cognitive-therapy.html

    Справочные материалы по стилю APA

    Бек, А.Т. (1967). Депрессия: причины и лечение . Филадельфия: Издательство Пенсильванского университета.

    Бек, А. Т., Эпштейн, Н., и Харрисон, Р. (1983). Познания, отношения и параметры личности в депрессии. Британский журнал когнитивной психотерапии.

    Бек, А. Т., и Стир, Р. А. (1993). Руководство по инвентаризации беспокойства Бека . Сан-Антонио: Harcourt Brace and Company.

    Батлер, А.С., и Бек, Дж.С. (2000). Результаты когнитивной терапии: обзор метаанализов. Журнал Норвежской психологической ассоциации , 37, 1-9.

    Добсон, К.С., и Блок, Л. (1988). Историко-философские основы когнитивно-поведенческих теорий. Справочник по когнитивно-поведенческой терапии. Гилфорд Пресс, Лондон.

    Эллис, А. (1957). Рациональная психотерапия и индивидуальная психология. Журнал индивидуальной психологии , 13: 38-44.

    Эллис, А. (1962). Разум и эмоции в психотерапии . Нью-Йорк: Стюарт.

    Холлон, С. Д., и Бек, А. Т. (1994). Когнитивные и когнитивно-поведенческие терапии. В работе А. Э. Бергина и С.Л. Garfield (Eds.), Справочник по психотерапии и изменению поведения (стр. 428–466). Нью-Йорк: Уайли.

    Кендалл, П.С., и Крисс, М.Р. (1983). Когнитивно-поведенческие вмешательства. В: CE Walker, изд. Справочник по клинической психологии: теория, исследования и практика, стр. 770–819. Хоумвуд, Иллинойс: Dow Jones-Irwin.

    Левинсон, П.М., Стейнмец, Дж. Л., Ларсон, Д. В., и Франклин, Дж. (1981). Когниции, связанные с депрессией: предыстория или следствие? Журнал ненормальной психологии , 90(3), 213.

    Lyons, LC, & Woods, PJ (1991). Эффективность рационально-эмоциональной терапии: количественный обзор результатов исследования. Clinical Psychology Review , 11(4), 357-369.

    Римм, Д.К., и Литвак, С.Б. (1969). Самовербализация и эмоциональное возбуждение. Journal of Abnormal Psychology, 74(2) , 181.

    Как сделать ссылку на эту статью:
    Как сделать ссылку на эту статью:

    McLeod, SA (2019, 11 января). Когнитивно-поведенческая терапия . Просто психология. www.simplypsychology.org/cognitive-therapy.html

    Главная страница | О нас | Политика конфиденциальности | Рекламировать | Свяжитесь с нами

    Контент Simply Psychology предназначен только для информационных и образовательных целей. Наш веб-сайт не предназначен для замены профессиональной медицинской консультации, диагностики или лечения.

    © Simply Scholar Ltd — Все права защищены

    сообщите об этом объявлении

    Что такое когнитивный психолог?

    Главная » Клиническая психология » Когнитивная психология

    Узнайте, как стать когнитивным психологом.

    Когнитивные психологи изучают внутренние психические процессы, такие как память, восприятие, обучение и язык, и их интересует, как люди понимают, диагностируют и решают проблемы и принимают решения. Эти психологи сосредотачиваются на том, как люди получают, обрабатывают и вспоминают информацию.

    Когнитивная психология, как правило, отдает предпочтение сбору эмпирических данных с помощью методов научного исследования, а не посредством клинических наблюдений (например, в области психоанализа), чтобы сделать выводы и изложить случай. Однако, поскольку когнитивная психология представляет собой обширную и разнообразную область, клиническое наблюдение может быть полезным для выработки гипотез для дальнейших исследований.

    Чем занимаются когнитивные психологи?

    Эти психологи выполняют следующие обязанности:

    • Проведение исследований человеческого мыслительного процесса
    • Преподавание в колледжах и университетах
    • Работа в государственных учреждениях
    • Работа в качестве консультантов по человеческому фактору или менеджеров промышленных организаций
    • Изучение человеческого мозга и памяти применительно к компьютерам
    • Работа с Пациенты с болезнью Альцгеймера или с потерей памяти
    • Работа с детьми для понимания формирования памяти
    • Обучение языковым навыкам и решению проблем
    • Работа в правовой системе и изучение мыслительных процессов преступников, свидетелей, присяжных и судей

    Образование и обучение

    Чтобы практиковать, вам необходимо иметь докторскую степень.Программа PhD по когнитивной психологии — это интенсивная программа, которая обычно занимает не менее четырех-пяти лет. Вы также должны будете пройти стажировку с квалифицированным когнитивным психологом, прежде чем начать работать самостоятельно.

    Курсы, которые будут относиться конкретно к вашей степени, будут включать когнитивное обучение, неврологию, продвинутую социальную психологию и развитие на протяжении жизни, а также обучение передовым методам исследования, которое будет включать статистику, психометрию и структурные уравнения.

    Рабочая среда

    Когнитивные психологи работают в самых разных условиях, от классных комнат до лабораторий, от государственных учреждений до центров нейробиологии. Ваш день будет посвящен совместной работе с другими психологами всех направлений, неврологами, лингвистами, учеными-компьютерщиками и другими профессионалами, стремящимися понять, как функционирует наш мозг и почему мы учимся и ведем себя именно так.

    Все, от визуализации мозга до психометрии — интерпретации количественных тестов для измерения интеллекта, способностей и личностных качеств — будет включено в вашу повседневную рабочую среду.

    Заработная плата

    Когнитивные психологи являются частью более широкой области психологии. Согласно текущей OES Бюро статистики труда США, средняя годовая зарплата психологов по стране составляет 98 230 долларов. Фактическая заработная плата может сильно различаться в зависимости от специализации в области, местоположения, многолетнего опыта и множества других факторов. Национальные долгосрочные прогнозы роста занятости могут не отражать местные и/или краткосрочные экономические условия или условия занятости и не гарантируют фактического роста занятости.

    Как стать когнитивным психологом

    Человеческий разум представляет собой увлекательную сеть мыслей, воспоминаний и восприятий. Когнитивные психологи изучают, как эти психические процессы могут влиять на поведение.

    Карьера в области когнитивной психологии дает возможность узнать, как работает разум. Они также дают возможность разработать новые методы лечения психических заболеваний. В этом руководстве объясняется, как стать когнитивным психологом, включая необходимые образование, опыт и навыки.

    Что такое когнитивная психология?

    Когнитивная психология изучает психические процессы, включая память, внимание, восприятие и языковую обработку, а также то, как они влияют на поведение человека.

    Когнитивные психологи разрабатывают стратегии помощи людям, испытывающим трудности с одним или несколькими из этих процессов. Они работают с людьми с болезнью Альцгеймера, травмами головного мозга, нарушениями обучаемости и нарушениями развития, такими как аутизм.

    Вакансии в области когнитивной психологии существуют в исследовательских центрах, университетах, медицинских и психиатрических клиниках.

    Зарплата в области когнитивной психологии

    По данным Бюро статистики труда США (BLS), средняя годовая заработная плата психологов в мае 2020 года составляла 82 180 долларов. Однако это число включает всех психологов и не описывает конкретно заработную плату когнитивных психологов.

    Психологи
    Самые низкие 10% Средняя годовая зарплата Самый высокий 10% Прогнозируемые темпы роста (2020-2030 гг.)
    46 270 долл. США 82 180 долларов США 137 590 долларов США 8%
    Источник : BLS

    Как стать когнитивным психологом?

    Шаги к тому, чтобы стать когнитивным психологом, включают получение степени бакалавра в области психологии или смежной области, степени магистра в области психологии и факультативной докторской степени с опытом работы под наблюдением.

    Выпускники затем могут получить государственную лицензию или сертификацию, а затем, при желании, сертификацию совета. Весь процесс может занять до 10 лет.

    Обучение когнитивных психологов

    Будущие когнитивные психологи должны получить четырехлетнюю степень бакалавра в области психологии или смежной области, прежде чем получить степень магистра психологии. Некоторые люди решают остановиться на этом, в то время как другие предпочитают получить докторскую степень.

    Хотя возможности карьерного роста для обладателей степени магистра существуют, в большинстве штатов требуется докторская степень для подачи заявления на получение лицензии и сдачи экзамена на профессиональную практику в области психологии (EPPP).Рекомендуется сначала проверить требования вашего штата к образованию и лицензированию, чтобы убедиться, что вы находитесь на правильном образовательном пути.

    Требования к заявкам на программы докторантуры по психологии могут включать определенный средний балл или результаты экзаменов на выпускных экзаменах, рекомендательные письма и стенограммы университета.

    Кандидаты в докторантуру проходят стажировки или практикумы, чтобы получить практический опыт, и студентам, возможно, потребуется разработать диссертацию для получения диплома.

    Лицензия для когнитивных психологов

    Во многих штатах требуется, чтобы лицензированные когнитивные психологи получали степень по программе, аккредитованной Американской психологической ассоциацией (APA). Они также должны пройти контролируемые часы, практикум или стажировку.

    Кандидаты также должны сдать экзамен EPPP, а иногда и экзамен по профессиональным стандартам.

    Однако государственные нормативы часто различаются. Вы должны ознакомиться с требованиями лицензирования и сертификации вашего штата.Например, лицензионные требования в Иллинойсе включают докторскую степень в области клинической, школьной или консультационной психологии и сдачу экзамена EPPP.

    Также полезно изучить статус взаимности вашей лицензии, если вы, возможно, переезжаете в другой штат.

    Сертификат совета для когнитивных психологов

    Американский совет профессиональной психологии (ABPP) использует сертификацию совета, чтобы убедиться, что психолог компетентен в своей специальности.Кандидаты должны иметь государственную лицензию, прежде чем подавать заявку на сертификацию совета директоров.

    Шаги для подачи заявки включают:

    • Рассмотрение ABPP и специальных требований
    • Заполнение заявки
    • Загрузка необходимых документов
    • Оплата регистрационного сбора

    После того, как совет рассмотрит все материалы, вы можете получить право сдавать письменный экзамен, за которым следует устный экзамен.

    Сертификация Совета

    не является обязательной, но некоторые медицинские учреждения могут потребовать ее при приеме на работу. Кроме того, сертификация совета может привести к более высокой заработной плате в определенных условиях практики.

    Если вы решите переехать, ваша сертификация совета директоров может иметь взаимное значение в других штатах. Однако вам может потребоваться предоставить некоторую документацию для соответствия требованиям вашего нового штата.

    Предпрофессиональный опыт для когнитивных психологов

    Аспиранты начинают или завершают контролируемый клинический опыт, необходимый для получения лицензии, участвуя в стажировках или практических занятиях, таких как практические занятия.Стажеры часто выполняют более независимые обязанности, в то время как практика обычно предполагает тесное сотрудничество с психологом.

    Навыки и опыт, которые могут вам понадобиться перед началом предпрофессиональной подготовки, включают:

    • Понимание профессиональных ценностей, таких как честность и ответственность
    • Профессиональное поведение
    • Подотчетность и надежность
    • Потребность защищать благополучие других

    Во время прохождения практики или стажировки вы можете работать с людьми в психиатрических клиниках, общественных центрах психического здоровья, частной практике или университетских консультационных центрах.Вы также можете принять участие в различных клинических экспериментах и ​​стать свидетелями различных состояний психического здоровья.

    Часто задаваемые вопросы

    Сколько времени нужно, чтобы стать когнитивным психологом?

    Обычно требуется 6-10 лет, чтобы стать лицензированным когнитивным психологом.

    Как выбрать правильную программу когнитивной психологии?

    Ищите школы, которые предлагают программы, аккредитованные APA.Посещение учреждений, занимающихся психологическими исследованиями, может расширить возможности трудоустройства.

    Могу ли я получить степень по когнитивной психологии онлайн?

    Из-за практического подхода большинства докторских программ трудно получить докторскую степень по когнитивной психологии полностью онлайн. Однако некоторые колледжи предлагают гибридные программы бакалавриата или магистратуры.

    Чем занимается когнитивный психолог?

    Повседневный опыт когнитивных психологов зависит от условий их работы.Многие работают в сфере исследований. Другие консультируют судебную систему, становятся профессорами или лекторами или открывают частную практику. Новые роли в сфере промышленной и организационной психологии открывают новые захватывающие возможности.

    Как когнитивный психолог, вы можете помочь в разработке новых теорий с помощью исследований. Вы можете находить и проводить новые оценки психического здоровья и методы лечения или напрямую помогать людям с психическими заболеваниями. Вы также можете исследовать новые методы лечения людей с черепно-мозговой травмой и нейродегенеративными расстройствами.

    Вы можете тесно сотрудничать с учеными, школьным персоналом, пациентами, правоохранительными органами, владельцами бизнеса и командами крупных компаний. Ежедневные обязанности зависят от вашей роли и могут включать проведение исследований в исследовательской лаборатории, общение с пациентами и их семьями или чтение лекций на конференциях.

    Когнитивные психологи находятся на переднем крае исследования внутренней работы человеческого разума и процессов, которые могут заставить людей вести себя определенным образом.

    Навыки и компетенции

    Навыки, необходимые для того, чтобы стать когнитивным психологом, аналогичны навыкам общего психолога. Однако эта область часто требует дополнительных исследований и исследований, и определенные характеристики могут помочь в достижении успеха.

    К ним относятся:

    • Искренний интерес к тому, как работает мозг, включая память, внимание, решение проблем и рассуждения
    • Навыки критического мышления и анализа
    • Способность активно слушать коллег и людей, испытывающих трудности с мыслительной обработкой
    • Отличные исследовательские навыки и внимание к деталям
    • Сильные навыки решения проблем
    • Превосходные организационные навыки и навыки управления временем
    • Гибкость и умение работать в режиме многозадачности
    • Способность сосредоточиться и сидеть за столом в офисе в течение длительного периода времени

    Ресурсы по когнитивной психологии и профессиональные организации

    Избранное изображение: Fiordaliso / Moment / Getty Images

    Когнитивная психология | Кафедра психологии

    Ориентация программы

    Программа когнитивной психологии Университета штата Огайо направлена ​​на исследование основных когнитивных процессов в человеческой памяти, восприятии, языке, музыке, моторном контроле, принятии решений, процессах более высокого уровня и нейрофизиологических основах этих процессов.Также проводятся исследования аспектов этих процессов, включающих старение, развитие ребенка, а также клинические и неврологические нарушения. Существует большое сотрудничество между участниками когнитивной программы и участниками других программ в отделении (особенно в области количественного анализа) и других отделениях, включая медицинскую школу и больницу. Более половины участников нашей программы активно применяют подходы количественного моделирования к этим темам. Существует общее мнение, что трудно понять человеческое познание без теорий, которые объединяют явления в рамках, позволяющих проводить количественную проверку теорий.Веб-страницы преподавателей (справа) иллюстрируют конкретные исследовательские вопросы, которые решаются в настоящее время.

    Лаборатории Когнитивной программы имеют вычислительные ресурсы и системы для проведения поведенческих экспериментов и компьютерного моделирования. В отдельных лабораториях есть системы, которые позволяют проводить анализ данных и эксперименты с ЭЭГ, движениями глаз, вариабельностью сердечного ритма, восприятием и воспроизведением речи. В отделении также находится центр фМРТ-визуализации головного мозга (описан ниже).

    Аффилированные центры

    Центр когнитивных наук

    Центр когнитивных наук в штате Огайо объединяет факультеты психологии, философии, информатики, электротехники и вычислительной техники, лингвистики, оптометрии, промышленной и системной инженерии, а также наук о речи и слухе. Когнитивная область играет активную роль, и наши студенты и преподаватели получают выгоду от ее междисциплинарных курсов, семинаров и возможностей для исследовательского сотрудничества.GradCog — это студенческая организация, которая регулярно встречается, чтобы обсудить текущие проблемы в этой области, планирует серию выступлений и организует ежегодный Cogfest — мини-конференцию, которая длится после обеда, со спикерами и постерными презентациями.

    Центр когнитивной и поведенческой визуализации мозга

    Новый центр визуализации мозга расположен в подвале здания психологии в Центре когнитивной и поведенческой визуализации мозга (CCBBI). В нем используется система магнитно-резонансной томографии Siemens 3T Trio Total Imaging Matrix (TIM), которая доступна для структурных и функциональных МРТ-исследований.Он оснащен современной проекционной системой, системой отслеживания взгляда Eyelink II и аудиосистемой высокого разрешения, совместимой с MR.

    Институт математических биологических наук

    Этот институт создан для того, чтобы объединять ученых со всего мира для участия в семинарах, посвященных текущим исследованиям в области математических подходов к биологическим наукам. Преподаватели кафедры психологии приняли участие в семинаре по системной биологии принятия решений, и в ближайшее время состоятся семинары по когнитивной нейробиологии (2012 г.) и визуализации мозга (2013 г.).Программы MBI предназначены для укрепления и развития существующих исследований в области математических биологических наук, а также для вдохновения и ускорения расширения сообщества и его интеллектуального роста. К ним относятся программы годового обучения, семинары по текущим темам, образовательные программы и исследовательские проекты.

    Для аспирантов

    Программа когнитивной психологии обучает студентов вносить существенный вклад в базовые знания в области когнитивной психологии и когнитивной нейробиологии.Аспиранты развивают исследовательские и аналитические навыки, одновременно учась координировать фундаментальные исследования с разработкой и применением теории. Студенты вместе с преподавателями участвуют в совместных исследовательских проектах по таким вопросам, как: Как люди выполняют квалифицированные движения? Как они воспринимают и классифицируют объекты, сцены и события? Как они обрабатывают язык, учатся и запоминают? Что происходит при развитии, старении и нарушениях обработки? Подходы к этим вопросам включают экспериментальные исследования (как поведенческие, так и нейровизуальные) и теоретическое моделирование.Студенты обычно представляют результаты на профессиональных встречах и публикуют статьи в профессиональных журналах.

    Программа обучения

    Индивидуальная учебная программа позволяет выполнить требования для получения степени магистра, включая магистерскую диссертацию, в течение первых одного-двух лет обучения. В конце второго-третьего года, после сдачи кандидатского экзамена, вас принимают в докторантуру. кандидат.

    Вопросы для кандидатского экзамена основаны на списке литературы, подготовленном с помощью четырех преподавателей, которые работают в вашей экзаменационной комиссии.Ожидается, что вы потратите еще один-два года на получение степени доктора философии. диссертация.

    Области внимания

    Когнитивная область охватывает четыре обширные области, в каждой из которых особое внимание уделяется лабораторным исследованиям, визуализации мозга и измерениям ЭЭГ, а также когнитивному моделированию:

    1. Память и познание
    2. Восприятие
    3. Язык и речь
    4. Возможности человека

    Ожидается, что вы сделаете выборку из каждой из этих обширных областей, в то время как вы будете более глубоко изучать наиболее интересующие вас темы.

    Для студентов, интересующихся когнитивным моделированием, доступна отдельная концентрация, в которой студенты проходят курсы в когнитивной и количественной областях. Эта концентрация поощряет индивидуальные курсы обучения, которые включают курсы вне факультета психологии, включая математику, статистику, лингвистику, информатику, инженерию и т. д.

    Финансовая поддержка

    Мы стараемся гарантировать аспирантам, допущенным к участию в Когнитивной программе, не менее пяти лет поддержки, начиная с их первого года участия в программе.Это включает в себя обучение, сборы и ежемесячную стипендию. Помощь чаще всего оказывается в форме работы на территории кампуса, в отделах, например, в качестве научных ассистентов и преподавателей. В некоторых случаях эта поддержка может включать один или несколько лет стипендиальной поддержки. Студентам предлагается подать заполненные заявки на поступление и финансовую поддержку до 15 декабря, чтобы они были полностью рассмотрены.

    Факультет

    Дочерний факультет

    Почетный факультет


    [pdf] — некоторые ссылки на этой странице ведут на файлы PDF, требующие использования Adobe Reader.Если вам нужны эти файлы в более доступном формате, свяжитесь с нами по адресу [email protected]

    Когнитивная психология

    BodyText2

    Основной целью программы выпускников по когнитивной психологии является обучение нового поколения теоретически ориентированных ученых пониманию разума и мозга. Мы предоставляем захватывающие возможности для обучения исследованиям различных групп населения (включая взрослых с поврежденным мозгом, младенцев и детей) и ряду самых современных методов.Центр биомедицинской визуализации и визуализации головного мозга, в котором находится сканер Siemens Prisma 3T, и мы проводим обширное обучение нейровизуализации, включая фМРТ, DTI, MVPA и другие методы анализа. Мы также проводим обучение по ERP, стимуляции мозга (TMS), отслеживанию взгляда, компьютерному моделированию и поведенческим экспериментам. Центр раннего обучения UD предоставляет возможности для исследований в области когнитивного развития на территории кампуса. Мы поощряем совместные междисциплинарные исследования, чтобы наши студенты могли получить такую ​​широкую подготовку, которая требуется в современной исследовательской среде.

    Кроме того, мы считаем, что наряду с методологическими знаниями крайне важно, чтобы учащиеся развивали прочную теоретическую основу для понимания когнитивных процессов. Учащиеся развивают эти навыки с помощью формальных курсовых работ по статистике, методам и специальным темам познания. Студенты также будут учиться, проводя собственные исследования и взаимодействуя с преподавателями, которые ответят на следующие вопросы:

    • Какие механизмы внимания лежат в основе нашей способности воспринимать и действовать целенаправленно? (Джим Хоффман)

    • Как мозг/разум представляет окружающие нас сцены? Что ошибки памяти говорят о разуме? (Хелен Интрауб)

    • Какие вычисления и когнитивные процессы лежат в основе нашей способности учиться и адаптировать сложные двигательные навыки? (Hyosub Kim​)​

    • Как мозг представляет тело? Как свидетельства людей с поврежденным мозгом могут стать основой для когнитивных теорий? (Джаред Медина)

    • Что происходит в голове младенца? (Пол Куинн)

    • Какова фундаментальная архитектура мозга, которая дает начало нашему сознательному восприятию? ( Кейт Шнайдер)

    • Как мозг изучает структуру визуального мира и значения, связанные с нашим перцептивным опытом и действиями? (Тим Викери)

    Наши студенты также проходят обучение преподаванию.Это предоставляется в форме ассистентов преподавателей, курсов по передовому опыту преподавания и возможностей преподавать в летнем «BRAIN лагере», финансируемом NSF, для студентов.

    Для получения дополнительной информации о нашей программе (включая прием) см. FAQ по когнитивной программе для выпускников​.

    Когнитивная психология | Психология в Иллинойсе

    На факультете когнитивной психологии есть исследовательские программы, посвященные человеческой памяти, языковой обработке, категоризации, рассуждениям, компьютерному моделированию и когнитивному старению.Акцент в программе когнитивной психологии сосредоточен на приобретении исключительно сильных исследовательских навыков в области, выбранной студентом, тесном сотрудничестве с отдельными преподавателями и использовании нескольких зависимых мер для изучения данной области. Преподаватели и студенты программы когнитивной психологии имеют исследовательские интересы и сотрудничество, которые пересекаются с интересами в любой другой области программы на факультете. В дополнение к тесному взаимодействию с программами «Внимание и восприятие» и «Когнитивная нейробиология» также существует сотрудничество с социальными, эволюционными и количественными психологами.

    УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

    Факультет когнитивной психологии предлагает широкий спектр курсов для выпускников, которые исключительно всесторонне охватывают область когнитивной психологии. Студенты разрабатывают специализированный курс обучения, предназначенный для предоставления опыта в их конкретных областях интересов, а также приобретают широту в этой области благодаря курсовой работе за пределами области программы, а также благодаря междисциплинарному сотрудничеству. Все студенты завершают проект первого года, который представляется преподавателям на еженедельном исследовательском семинаре, на котором присутствуют все студенты и преподаватели программы.К концу третьего года студенты завершат комплексный экзамен, а также большую часть своей курсовой работы. Материал, который должен быть рассмотрен на комплексном экзамене, совместно решается студентом и его или ее руководителем факультета. Остальные годы в программе посвящены завершению диссертации, публикации данных, собранных ранее, а также углублению и широте подготовки к карьере в академических кругах, промышленности или на государственной службе, при этом большинство студентов поступают в академические круги.

    СРЕДСТВА И РЕСУРСЫ

    Возможности, связанные с когнитивной психологией, превосходны. У каждого преподавателя есть значительное лабораторное пространство, предназначенное для его или ее исследовательской программы на факультете психологии или в Институте Бекмана. Все студенты имеют доступ к огромному количеству современных технологий и методологий, а также к высокопроизводительной вычислительной среде. Инструменты, доступные для изучения когнитивных функций, в дополнение к традиционным поведенческим методам, включают в себя специально предназначенный для исследований сканер головы только на 3 Тесла для функциональной нейровизуализации, а также оптическую визуализацию, ЭЭГ / ERP и отслеживание глаз.Студенты имеют доступ ко многим различным предметным группам, включая пожилых людей, детей и клинические группы населения. Технические ресурсы, доступные студентам когнитивной психологии, являются одними из самых полных и лучших в мире для изучения человеческого познания.

    ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОТДЕЛЫ, ПРОГРАММЫ И ИНСТИТУТЫ

    Большинство преподавателей когнитивной психологии работают в Бекмановском институте передовых наук и технологий. Кроме того, преподаватели сотрудничают с преподавателями других факультетов UIUC, включая лингвистику, инженерию, педагогическую психологию, кинезиологию и Институт геномики.

    Как стать когнитивным психологом | Образование | Зарплата | Информация

    Что такое когнитивная психология?

    Мозг — удивительная штука. Как и многие удивительные вещи, он также довольно сложен. Он может обрабатывать информацию и данные; хранить и вызывать информацию и данные; и влиять на то, как мы себя ведем и чувствуем. Все эти задачи часто выполняются одновременно или, по крайней мере, с интервалом в миллисекунды друг от друга.

    Когнитивная психология призвана помочь нам понять мыслительный процесс человека и то, как мы получаем, обрабатываем и храним информацию.Специалисты этой отрасли психологии изучают ряд психических процессов. Некоторые из наиболее распространенных и важных психических процессов, которые изучают когнитивные психологи, включают память, восприятие и обучение.

    Память — это способность вспоминать определенные биты информации, которые были получены в прошлом. Наша память помогает нам учиться, говорить и взаимодействовать. Из-за этого память также является одной из наиболее изучаемых областей когнитивной психологии.

    Восприятие — еще одна область человеческого разума, которую часто изучают когнитивные психологи.Термин «восприятие» относится к тому, как каждый из нас видит мир и почему у нас есть именно эти взгляды. Когнитивные психологи, изучающие восприятие, часто лучше понимают, как предсказывать будущее поведение определенных типов людей.

    Термин «когнитивная психология» был введен Ульриком Нейссером, американским психологом, работающим в Корнельском университете. Его книга « Когнитивная психология » была опубликована в 1967 году и остается одной из самых влиятельных книг в этой конкретной области психологии.

    Зачем нужны когнитивные психологи?

    Короче говоря, работа когнитивных психологов может помочь некоторым людям справиться с инвалидностью.

    Возьмем, к примеру, воспоминания. Большинство из нас обычно не думает быть благодарными за воспоминания, которые у нас есть. Они просто там. Они всегда были там. Что делать, если вы потеряли память? Что тогда? Вы бы расстроились? Вы бы расстроились? Расстроенный?

    Конечно! Проблемы с воспоминаниями могут привести к проблемам в жизни в целом.Как упоминалось выше, память влияет на ряд различных когнитивных процессов. Без хорошей памяти мы не смогли бы хорошо читать, писать и даже говорить. Нам также было бы трудно вспомнить дни рождения наших друзей или даже лица.

    Благодаря своим исследованиям когнитивные психологи обнаружили несколько различных способов улучшить память человека. Это может помочь с социальными, языковыми и обучающими навыками. Неспособность к обучению, например, часто можно преодолеть с помощью когнитивного психолога.

    Каковы требования к образованию, чтобы стать когнитивным психологом? Ниже приведен полный курс обучения психологов:

    Как и в случае с другими карьерами в области психологии, четырехлетняя степень бакалавра обычно является необходимой отправной точкой карьеры в области когнитивной психологии. При получении степени по психологии студенты часто изучают несколько различных типов курсов психологии, таких как ненормальная психология и психология развития. Курсы по исследовательским стратегиям и статистике также обычно рекомендуются и часто требуются.

    После того, как студент получил степень бакалавра психологии, он может начать работать над получением более высоких степеней. Горстка психологов прекращает свое образование после получения степени магистра, но большинство продолжает свое образование, чтобы получить докторскую степень. Если вы серьезно относитесь к тому, чтобы стать когнитивным психологом, вы можете запросить информацию в школах вашего района через нашу страницу «Найти школу».

    Чем занимается когнитивный психолог?

    Как правило, когнитивный психолог проводит большую часть своей карьеры, исследуя познание или мыслительный процесс человека.В частности, большинство когнитивных психологов обычно выбирают один конкретный мыслительный процесс, чтобы специализироваться на нем. Например, когнитивный психолог может сосредоточиться на памяти, а другой — на нарушениях обучаемости.

    Когнитивный психолог обычно может сосредоточиться на трех вещах: исследованиях, лечении или обучении. Однако некоторые более амбициозные когнитивные психологи сосредоточатся более чем на одной из этих областей, таких как обучение и исследования или исследования и лечение.

    Где работает когнитивный психолог?

    Когнитивный психолог часто может получить работу в ряде различных учреждений, в зависимости от его специальности.Например, когнитивные психологи, занимающиеся исследованиями, часто могут найти работу в исследовательских учреждениях и государственных учреждениях. Университеты и другие учебные заведения также могут нанимать когнитивных психологов в качестве преподавателей. Когнитивные психологи также работают в лечебных учреждениях, таких как больницы и психиатрические клиники.

    Когнитивные психологи также могут открыть свои собственные практики. При этом они могут сосредоточиться на нескольких различных задачах. Например, они могут сосредоточиться на анализе или лечении пациентов.Некоторые когнитивные психологи могут также работать консультантами или свидетелями-экспертами в судебных делах.

    Какова средняя годовая зарплата когнитивного психолога?

    В то время как зарплаты когнитивных психологов трудно определить точно, поскольку они различаются в зависимости от их специальности, Бюро трудовой статистики (BLS) сообщает, что средняя зарплата этих специалистов составляет 101 790 долларов США, классифицируя их как «психологов и всех остальных».

    BLS предоставляет среднюю заработную плату в соответствии с условиями, в которых они обычно работают, включая исследования, правительство и академические круги:

    • Федеральное правительство: 94 670 долларов США
    • Правительство штата: 104 280 долларов США
    • Колледжи, университеты и профессиональные школы: 85 000 долларов США
    • Специализированные больницы: $92 610
    • Общие терапевтические и хирургические больницы: 92 560 долл. США
    • Управленческие, научные и технические консультационные услуги: 115 360 долл. США
    Влиятельные когнитивные психологи
    • Ульрик Нейссер первый придумал фразу «когнитивная психология» в 1967 году в своей одноименной книге.
    • Книга Дональда Бродбента 1958, Восприятие и общение , до сих пор считается одной из самых влиятельных книг по когнитивной психологии.

      Написать ответ

      Ваш адрес email не будет опубликован.