Психология познавательных процессов изучает: Психология познавательных процессов – курс на ПостНауке

Содержание

1)психология познавательных процессов (Ощущение восприятия, внимание воображение, память и мышление, познавание себя и всего мира.)

  1. Психология как наука: определение, предмет, объект. Критерии научности.

Психология – наука о закономерностях , развитие и функционирование психики как особой формы деятельности.

Психика – форма активного отображения субъекта объективной реальности, возникшее в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром.

Психология – как наука изучает факты, закономерности и механизмы психики (свойство высокоорганизованной материи или субъективное отражение объективного мира, которое необходимо для активной деятельности и для управ. Своим поведением.)

2)психология личности (Самореализация личности, отношения человека с другими людьми, поступки человека, склонности способности, чувства, эмоции, воля.) 3)психология коммуникативных отношений. (официальные, не официальные, деловые, личные)

Также существует общая психология, изучающая общие понятия положения. Специальные отрасли психологии (экономическая, педагогическая, механизмы психики и поведения.)

Задачи (цели) психологии:

Изучение законов психической жизни. Исследование представлений человека о себе и окружающем его мире с научной точки зрения. Обнаружение и понятие сил, оказывающих влияние на поведенческие и умственные процессы.

Совершенствование работы человека в различных соответствующих видах деятельности, т.е. применение знаний о поведении и умственных процессах.

Психология изучает мир субъективных (душевных) явлений, осознаваемых или не осознаваемых людьми: собственные ощущения, образы, представления, явления паники, мышление, речь, проявление воли, воображение, интересы и потребности, эмоции и чувства, сновидения.

Psyche-душа, logos-учение, наука → Психология

  1. Принципы психологии.

Принципы психологии – это исходные положения, определяющие понимание сути и истоков психики людей, особенности ее формирования, развития, механизмы функционирования и формы проявлений, способы подхода к ее изучению и изменению. 

Принцип отражения. Раскрывает понимание сущности психического и его основных функций, уровней в развитии психики человека. Своеобразие психики человека – особой формы отражения, обусловлено многими обстоятельствами: особенности самой объективной реальности, воспринимаемой как органами чувств, так и с помощь речи; состояние головного мозга; физического и психического здоровья человека; содержание и состояние его психики.

Принцип детерминизма. Объясняет причины развития психики, ее истока. Психика человека обусловлена и выступает результатом взаимодействия факторов биологического, природного, социального характеров. Вместе с тем психика не просто продукт, а результат взаимодействия и воздействия на человека социальных, биологических и природных факторов. Таким образом, психика способна изменяться и развиваться.

Принцип активности. Ориентирует исследователя при изучении психических явлений учитывать, что внешние и другие обстоятельства отражаются в сознании человека сознательно, целенаправленно, а не только зеркально.

Принцип развития. Раскрывает истоки человеческой психики, как динамического феномена. Психика может быть правильно понята, если рассматривается как результат социального взаимодействия, взаимодействия человека с социальной и природной средой как результат его деятельности и общения с другими людьми, результат его обучения и воспитания.

Принцип взаимосвязи, единства. Выделение двух граней проявления психического: субъективное (что и как мыслит, переживает, оценивает человек) и объективное (реальное поведение, действия и поступки человека, материализованные и объективированные результаты его деяний) дает основание утверждать, что наиболее адекватное понимание психического возможно на основе систем его субъективных и объективных проявлений.

Принцип целостного, системного подхода. Предполагает понимание и изучение взаимосвязанных и взаимообусловленных психических феноменов, ориентируя специалиста на осознание психики как целостного интегрального явления.

Принцип относительной самостоятельности. Не противоречит предыдущему принципу, а указывает на то, что всякое психическое явление имеет своеобразие, как своих физиологических основ, так и свои закономерности формирования, функционирования и развития.

Принцип личностного подхода, учета групповых, общественных интересов, ценностей. Изучение психики адекватно лишь при учете в совокупности личностных и групповых особенностей людей: их потребностей, интересов, жизненного и профессионального опыта, способностей, учета психотипических и индивидуально-психологических особенностей людей.

Принцип единства. Ориентирует специалистов на содержательный, аксиологический анализ психики людей с учетом конкретных исторических условий их жизни и деятельности.

  1. Развитие психологии в рамках философских воззрений (западная традиция).

Средневековье

Человек и природа – родственные создания, бессмертные и бесконечные. Всё из вне – от Бога! Фома Аквинский – душа осуществляется в материи и не существует в неактивном состоянии. Целостность души от Бога. Душа – центр мироздания.

Эпоха Возрождения и Новое время

Существует культ человека, развивается анатомия, искусство, открытия науки. Мир и человека нужно изменять. Декарт – дуализм (материалисты/идеалисты)

  1. Наука – многообразный опыт, который получается множеством идей.

  2. Наука предполагает интеллектуальную деятельность по осмыслению опыта. Внешний мир познаваем через эксперименты. Учение «механицизм» — появляются ж.духи и ж.механизмы

  3. Существует душа разумная и бестелесная, противостоящая механическим действиям тела (ощущение, ассоциации, страсти)

Т.Гоббс – 17в, позиция материализма психологии. Признает единую субстанцию – материальный мир. Душевные явления и идеи, выводящиеся из этих явлений – это побочный продукт деятельности материального тела (эпифеномен). Знания, единичные факты, опыт дают лишь вероятностные характеристики внешнего мира. Всё субъективно. Б.Спиноза – материалист, стремится доказать единство мира. Выстроил душевные явления в единую материальную субстанцию. Природа – причина самой себя, которая обладает множеством явлений. Человек — часть природы, обладает телом и душой, которые можно отнести к атрибутам единой субстанции. Они обладают протяженностью и мышлением. 2 части души

Разум 

Аффекты 

-это непосредственное усмотрение и интуиция 

-чувственные знания

Цель знания – совершенствование самого человека. Джон Локк – 18в, занимался Э. и полит. деятельностью в Англии. Психика – единый источник всех идей, которые можно получать через опыт. Человек рождается, не имея никакого психического понимания. Душа – чистая доска, на которую внешний мир воздействует и может нанести любой след. Идеи, приобретенные из опыта, являются основанием для знания. Знание – это усмотрение не/соответствия идей по отношению друг к другу. Д.Гартли – англ. медик, материалист. Психический мир складывается постепенно, путем усложнения ассоциаций. Объекты внешнего мира воздействуют на органы чувств через сенсорные нервы, которые передают вибрации в мозг и к мышцам. Внешние воздействия вызывают ощущения и идеи. Повторение одних и тех же идей ощущений вызывает восстановление следов, оставленных в нервной системе других ощущений, прежде связанными с ними. Если раздражителями выступают слова, то они вызывают по ассоциации те поступки, которые вызывали прежде прямые чувственные воздействия.

  1. Развитие психологии в рамках философских воззрений (Российская традиция).

Г. Сковорода – философское понимание человека. Поднимает проблемы зависимости развития человека от просвещения и самосознания. Для того, чтобы Ч.развивался, его надо учить, просвещать. М.Ломоносов – естественно-научное направление, изучал ощущения, пришел к выводу, что ощущение – это продукт воздействия предметов внешнего мира на органы чувств. В различии ощущений главную роль играет головной мозг. Особо интересовала зрительная система. А.Н.Радищев – психика-это функция мозга и нервов. Мышление активно само по себе, но Ч.властен над ним. В формировании сознания велика роль языка и речи. Душа смертна, но мысль уничтожить невозможно. Воспитание должно производится с учетом природных данных ребенка. Н.Г. Чернышевский – впервые выдвинул идею изучения Ч.на основе антропологического принципа. Обнаруживает родство физиологических, телесных и психических явлений. Предлагает использовать достижения различных наук для изучения психики. Потребности Ч. и Ж. отличаются. У Ч. потребности порождаются его активностью. (Н/п потребность в красоте и искусстве) Михайловский и Ковалевский – представители социологии, провели анализ поведения масс и сделали выводы: психологический фактор очень сильно влияет на исторический процесс. Н.Н.Ланге – впервые открывает экспериментальную лабораторию, изучал вопросы наследственности, приходит к выводу, что биологическая наследственность присуща лишь Ж, а у Ч передача культуры происходит ч/з подражание и обучение путём социальной преемственности. При соц. преемственности высока роль языка, благодаря которому в сознании Ч вводятся нормы, категории, которые оказывают влияние на формирование личности. С помощью наблюдения невозможно изучить явления восприятия и внимания. Господствующий метод психологии на тот момент – интроспекция. Необходимы эксперименты. Психология начинает быть, как самостоятельная наука. М.М.Троицкий – занимался вопросами православной этики – именно эту линию он выдерживает в науке. заведует кафедрой философии в московском универе. Предмет психологии: явление «духа», но сущность духа не постижима, потому что это вера. Дух может познавать себя в различных формах своего существования, и может быть предметом собственного наблюдения. В этом и заключается психические явления. П.А.Флоренский (1882-1937) – религиозный философ, ученый с энциклопедическими знаниями, занимался культурно-исторической психологией. Всё развитие человечества – это развитие орудий труда (слово, речь, язык). Слово – это воздушное орудие мысли. Развивает идею органопроекциии, считает, что человек создает орудия труда по образу подобия его внутренних органов и предметов деятельности. Расстрелян в 1937г.

  1. Эволюция предмета психологии как самостоятельной науки (западная традиция).

Вильгельм Вундт – родоначальник экспериментальной психологии. 1879г-открытие первой экспериментальной лаборатории в Европе.

  1. Аналитическая (Титченер, Вундт) – полное расчленение чувственного образа на элементы, не впадая при этом в ошибку стимула. Взгляд со стороны.

  2. Метод семантических (=смысл) свойств. Вюрбургская школа – прослеживают стадии процесса мышления с использованием ретроспективного отсчёта (прокручивать периоды жизни назад). Ч сам отслеживает, как он мыслит.

  3. Метод феноменологического самонаблюдения – от наивного испытуемого требовали непредвзятого описания психологических феноменов в их непосредственности и целостности.

  1. Эволюция предмета психологии как самостоятельной науки (Российская традиция).

И.М. Сеченов (1829-1905) – физиолог, 1860-70 предлагает программу построения психики, как самостоятельной науки. Изучал явление «центрального торможения», которое объясняет явление произвольного поведения. Головной мозг – главное звено психической организации человека. Предмет психологии – виды психической деятельности субъекта. Рассматривает и человека, и животного. Надо изучать развитие в системе связей и в историческом процессе. Метод объективного наблюдения внешних и внутренних форм проявления. Явление торможения – объяснение появления моральных норм (вначале – внешние запреты, потом – внутренний тормоз). И.П.Павлов (1849-1939) – физиолог, учения о высшей нервной деятельности. 1904 – получает Нобелевскую премию за работу о пищеварении. Учение я психике человека и животного – это основа учения о бихевиоризме. Фундамент будущей психологии – это физиологические исследования. 1950г – некоторые психологи перестали видеть связь между психологией и физиологией. Что является предметом изучения? Г.Н Челпанов (1862-1932) – философ.1912-1914 при Московском университете создает первые в России институт экспериментальной психологии. Стоит на позиции интроспекционного метода. Популяризатор психологической науки. Нач1920 – жесткая критика за скептицизм к реформам большевиков образования. А.А.Ухтомский (1875-1942) – физиолог, основатель физиологической школы ленинградского университета. Учение о доминанте. С помощью доминанты пытался объяснить аффекты, внимание, творчество, интуицию, личность. Л.С.Выгодский (1896 – 1934) – психолог, культуролог, методолог и теоретик. 10 лет занимался дефектологией. Учение «Культурно-историческая концепция развития высших психических функций» (мышление и речь). Эти психические функции могли появиться только у человека. Интересна для него психология искусства. Появляется программа построения психологии. 1925-1926 – появляется лаборатория психологии аномального детства в Москве. Изучает проблемы соотношения мышления и речи, а так же проблемы развития и значения слов. Появляются «зоны ближайшего развития».

  1. Бихевиоризм и необихевиоризм

Основоположник Д.Уотсон. Б.(от англ. behaviour — поведение) — направление в американской психологии XX в. Уотсон считал, что психология как наука должна заниматься не сознанием, душевными явлениями, а поведением. Основная задача бихевиоризма заключается в накоплении наблюдений над поведением с таким расчетом, чтобы можно было сказать наперед какая будет реакция на соответствующий стимул. Но связь между стимулами и реакциями не являются прямыми. Направление стимулировало развитие социологии, кибернетики, антропологии. НЕОБИХЕВИОРИЗМ — направление в американской психологии, возникшее в 30-х гг. XX в. Восприняв главный постулат бихевиоризма, согласно которому предметом психологии являются объективно наблюдаемые реакции организма на стимулы внешней среды, Н. дополнил его понятием о “.промежуточных переменных” как факторах, служащих опосредствующим звеном между воздействием стимулов и ответными мышечными движениями. Следуя методологии операционализма, Н. полагал, что содержание указанного понятия (обозначавшего “ненаблюдаемые” познавательные и мотивационные компоненты поведения) выявляется в лабораторных экспериментах по признакам, определяемым посредством операций исследователя. Н. свидетельствовал о кризисе “классического” бихевиоризма, неспособного объяснить целостность и целесообразность поведения, его регулируемость информацией об окружающем мире и зависимость от потребностей организма. Используя идеи гештальт-психологии и фрейдизма (Э. Ч. Толмен), а также учения Павлова о высшей нервной деятельности (К. Л. Халл), Н. стремился преодолеть ограниченность исходной бихевиористской доктрины, сохранив, однако, ее основную установку на биологизацию человеческой психики.

  1. Гештальтпсихология

Направление 1/3 20в в Германии – изучение психики путем гештальтов (целостных структур). Гештальт первичен по отношению к другим элементам психики. Системную организацию целого определяют свойства и функции частей, образующих это целое. Преимущественное изучение восприятия. Вертхеймей, Кёлер, Коффка, Левин, Хайдер

Перлз терапия строится по принципу игры. Надо достичь эмоционального и интеллектуального потрясения, которое приводит к интеграции личности «АГА!» — это момент самопостижения.

Гештальт-психология, основанная Вертгейнером. Гештальт-психология считает, что окружающая среда воспринимается не в виде отдельных предметов, а как единое целое. Согласно статистике, в шестидесятые годы двадцатого века появилась когнитивная психология. Делали упор на то, что формирующиеся в мозгу человека знания и выводы идут дальше той простой информацией, идущей из внешней среды.

Бихевиористы не могли описать язык, память,рассудок.

Когнитивисты же считали, что на первый план выступает информация в мозгу человека, информация перерабатывается, при этом эбеспечивая необходимый контроль. Большое место заняли теории различия личности.

  1. Фрейдизм и неофрейдизм.

Психоаналитический подход — автор Зигмунд Фрейд. Его выводы изменили взгляды на человеческую психику. Фрейд утверждал, что наше поведение подчинено подсознанию, влечению, которое обусловлено инстинктами, удовлетворению, которое запрещено сознанием.

Но эти желания продолжают действовать. Они проявляются в неадекватных явлениях, действиях.

Заслуга З.Фрейда в том, что он открыл мир, лежащий за пределами нашего сознания.

Регуляция трех уровней осуществляется следующим образом:

  1. Сверх Я — мораль

  2. Я – совесть

  3. Оно – эмоции.

Некоторые положения Фрейдизма:

  • Психологическое развитие человека движимо личностными мотивами.

  • Развитию личности противостоит окружающая среда, к ней нужно приспособиться.

  • Движимые силы психологического развития врожденные и бессознательны.

  • Основная структура личности складывается в детстве и в дальнейшем существенных изменений не претерпевает.

Неофреидизм: ученики и последователи Фрейда:

К. Юнг; Карен Хорни; Эрик Эролин.

Альфред Адлер — австрийский офтальмолог.

С 1897 изучает работы Фрейда. В 1911 выступает с критикой основ фрейдийской теории. 1912- Разрыв Адлера и Фрейда. Адлер основывает Венское общество индивидуальной психологии.

  • Главная сила, определяемая поведение человека: чувство общественности с людьми, стимулирующие социальные контакты.

  • Важная тенденция: стремление сохранить в целостности свою индивидуальность.

  • Определяющий путь: возможность менять направление развития личности, формирование собственного пути развития.

  • Творческое «Я»=> личность уникальная (себя творит, осознанно управляет собой).

  • Стремления к превосходству: стимул для самосовершенствования.

  • Чувства влияют на общество в целом.

  • Механизм для развития личности — компенсация:

а) сверхкомпенсация (знания и умения на пользу людям)

б) неполная компенсация (может привести к возникновению комплекса неполноценности).

в) полная компенсация (приводит к снижению влияния физических дефектов, к личному росту).

г) мнимая компенсация (может затормозит

Складывается из ее психологических свойств и особенностей, обычно называемые «чертами личности». Их очень много. Но все это труднообозримое число свойств личности психологи пытаются условно уложить в некоторое количество подструктур. Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента. Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, т.е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих качеств. Далее, уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, имеет социальный характер. Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в которую человек включен.

  1. Современные направления в психологии. Транзактная психология. НЛП. Когнитивная психология и др.

Гуманистическая психология или психология экзистенциализма

Адлер: на человека в момент сеансов психотерапии влияют: понимание и принятие своего стиля жизни, помощь психотерапевта, усиление соц. интереса (пробуждает потребность в кооперации). Адлер начинал всю проф. деятельность с поиска проблем (в детстве, в пути развития). Цель психотерапевта – создать атмосферу сочувствия, поддержки, доброжелательности, безопасности. Именно в такой обстановке человек может принять свой стиль жизни. Задачи психотерапевта: интегрировать прошлый и настоящий опыт, представить взгляд со стороны, вернуть пациенту вновь возникшую целостность. Ответственность за успех возлагается на пациента. Эмоциональная реакция и прошлый опыт пробуждает интерес к проблемам ближним. Г.Айзенк выделение клинической психологии в самостоятельную дисциплину. Готовит мед. психологов, использует методы поведенческой психотерапии через научение. Психология – наука естественная. Враждебно относится к субъективным подходам к психологии. Человек – биосоциальный организм, действия человека обусловлены в равной степени факторами: биологическими (гены, гормоны, физиология)

Когнитивная психология.

Дж. Келли (1905-1967). Единственное, что человек хочет знать в жизни, что с ним произошло и что произойдет.

Главным источником развития личности является среда, социальное окружение. Когнитивная теория личности подчеркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека. В этой теории любой человек сравнивается с ученым, проверяющим гипотезы о природе вещей и делающим прогноз будущих событий. Любое событие открыто для многократного интерпретирования. Главным понятием в этом направлении является «конструкт» (от сл. строить). Это понятие включает в себя особенности всех известных познавательных процессов (восприятие, память, мышление, речь). Благодаря конструктам, человек не только познает мир, но и устанавливает межличностные отношения. Конструкт – это своеобразный классификатор – шаблон нашего восприятия других людей и себя.

Келли открыл и описал главные механизмы функционирования личностных конструктов, а также сформулировал основополагающий постулат и 11 следствий. Постулат утверждает, что личностные процессы психологически канализированы таким образом, чтобы обеспечить человеку максимальное предсказание событий. Все остальные следствия уточняют этот постулат.

Личность обладает ограниченной свободой воли. Конструктивная система, сложившаяся у человека в течение жизни, содержит в себе известные ограничения.

Согласно этой теории, личность – это система организованных личностных конструктов, в которых перерабатывается личный опыт человека. Структура личности в рамках данного подхода рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов.

Транзактная психология.

Э. Берн.

Развитие личности происходит в контактах с другими людьми-(взрослая и ведущая позиции).

Ego — совместимость эмоций, установок и схем поведения, которые могут измениться и проявляться по разному в различных ситуациях.

Комплексы установок и способов поведения:

Родитель: Собственный родитель, кто влияет в детстве. Взрослый: Повеление человека в реальном действии. Ребенок: Я сама в детстве, в подобных ситуациях.

Для человека важнее любые впечатления, чем никакие. 2 детства в коре головного мозга хранится информация, которая в любой момент может стать актуальной:

  • Родительская позиция: рациональная, бездоказанная.

  • Детская позиция: бездоказанная, эмоциональная (хочу),

  • Часто взрослый человек ведет себя с детской позиции, если она доминирует — он может оказаться загнанным в угол (new поведение — новая жизнь), с родительской позиции — скучная жизнь.

  • Взрослая позиция: рациональная, доказанная.

Материалистическая психология

Вопросами социальной психологии занимались Н. К. Михайловский и М. М. Ковалевский. Они анализировали поведение масс и отметили роль психологического фактора в историческом процессе.

Н.Н. Ланге занимался проблемами наследственности. Пришел к выводу, что биологическая наследственность присуща только животным, а у людей передача культуры через подражание и обучение происходит путем социальной преемственности. В связи с этим он отмечал важность языка, благодаря которому в сознание человека вводятся нормы и категории, оказывающие влияние на формирование личности. Занимаясь теорией восприятия и внимания, Н.Н. Ланге пришел к выводу, что с помощью самонаблюдения их невозможно изучить, поэтому нужны специальные эксперименты, для чего и была открыта лаборатория в 1896 г.

Еще задолго до Октябрьской революции в русской физиологии и психологии существовала материалистическая традиция. Огромное влияние на формирование социальной психологии в России оказали труды И.М. Сеченова (1829-1905), который предложил принципиально новый подход к изучению психики и, в том числе сознания, которые стали рассматриваться в связи с материальным миром и деятельностью в нем человека.

И.М. Сеченов понимал схему рефлекторной деятельности нервной системы как включающую психические компоненты, начиная с элементарных уровней чувствительности и заканчивая мышлением. Психика любого уровня служит, по определению ученого, орудием различения условий деятельности и регулятором соответствующих этим условиям целесообразных действий. Следовательно, предметом психологического исследования становилось не интроспективное описание явлений сознания, а изучение возникновения и развития психических явлений как функции мозга, обусловленной внешними обстоятельствами жизни человека и его внутренним содержанием.

Одним из первых Сеченов обратил внимание на особенности психической жизни ребенка. Так, он объяснил, почему умственная жизнь ребенка исчезает бесследно (умственные «склады» памяти у ребенка и взрослого организованы по-разному), что природа страстей заложена в элементарных чувственных наслаждениях ребенка, связанных с едой, с присутствием матери, что воспоминание о наслаждении иногда ярче самого наслаждения. Интересовался он и природой нравственности человека и пришел к выводу, что чтение сказок ребенку на ранних этапах его развития, почти в младенческом возрасте приводит к тому, что ребенок ассоциирует положительные качества (храбрость, смелость, великодушие) героев с собой, а затем переносит эти качества в свой внутренний мир. И.М. Сеченов, проследив связи между чувствами и мыслью, специфику детских и взрослых возрастов, па- мять, ассоциации, рефлексию, видел человека целостно. Ему ставили в упрек лишь недоучет культурно-исторического фактора в формировании человека (недаром его считали прототипов тургеневского Базарова).

Одним из последовательных представителей сторонников православной этики в психологической науке был М.М. Троицкий, заведовавший кафедрой философии Московского университета в 80-е годы XIX века. Предметом психологии он считал явления духа, хотя сущность его объявлял непостижимой и относил к области веры. Дело в том, что дух может познавать себя в различных формах своего существования и быть предметом собственного наблюдения, т.е. тем, что для науки называется психическими явлениями. Следовательно, область познаваемого в психологии ограничивалась пределами человеческого опыта.

В.М. Бехтерев (1857-1927) вошел в науку как сторонник сеченовского учения, создатель первой в России экспериментальной психологической лаборатории при клинике душевных и нервных болезней Казанского университета. Первоначально социально-психологическая тематика (общественная психология) его исследований была связана с внушением — одной из форм влияния людей друг на друга. Внушение Бехтерев связывал с бессознательной областью психики. Первоначально это понятие не выходило за область психиатрии, связываясь с гипнозом. Затем приобрело психологическое значение для определения податливости личности к воздействию других людей.

Внушение происходит при обычном общении одного человека с другим. Таким путем передаются готовые продукты умственной (минуя логику) и эмоциональной деятельности Массовым внушением Бехтерев объяснял явление паники: когда вследствие тех или других условий сознанию группы людей прививается идея о неминуемой смертельной опасности Значение внушения в социальной жизни Бехтерев видел в том что оно является важным условием объединения отдельных людей в группы, усиливает чувства и стремления, а также активность больших групп в целом. Место отдельной личности в общественном развитии определяется ее способностью увлечь за собой массы.

Гуманистическая психология. Понятие самоактуализации личности.

Гуманистическая психология — ряд направлений в современной психологии, которые ориентированы прежде всего на изучение смысловых структур человека. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х. гг. ХХ в. как протест против бихевиоризма и психоанализа, получив название третьей силы. К данном у направлению могут быть отнесены А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Ш.Бюлер, Р.Мэй, С.Джурард и др. Методологические позиции гуманистической психологии сформулированы в следующих посылках: 1. Человек целостен; 2. Ценны не только общие, но и индивидуальные случаи; 3. Главной психологической реальностью являются переживания человека; 4. Человеческая жизнь — единый процесс; 5. Человек открыт к самореализации; 6. Человек не детерминирован только внешними ситуациями. На основе гуманистической психологии строятся некоторые направления психотерапии и гуманистическая педагогика. Термин «самоактуализация» (от лат. actuall — действительный, настоящий) рассматривается как стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

 Источник самоактуализации связан с изменением механизма жизнедеятельности живых существ, с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Самоактуализация предполагает изменение отношения к самому себе, становление субъективности с ее способностью быть для себя. Понятие самоактуализации связано с осмыслением отдельных сторон общего саморазвития личности.

Данное явление изучается в нескольких аспектах: как мотив (тенденции личности), как процесс (механизмы самореализации), как ситуация (переживание ценностей существования), как результат (саморазвивающиеся личности).

Большинство исследований делают акцент на мотивационном аспекте, определяющем стремление человека к возможно более полному проявлению и развитию своих личностных качеств.

Как механизм развития личности, самоактуализация означает переход потенциальных особенностей человека в актуальные. Он включает в себя содержательные и процессуальные компоненты. Содержательные определяют конкретные особенности личности, являющиеся потенциальными, если они не осознаны и не реализуются субъектом применительно к какому-либо виду деятельности. Процессуальные указывают на те действия, которые активизируют, выявляют данные способности.

  1. Психология и другие науки о человеке. Необходимость изучения психологии экономистами.

Человек — биосоциальное существо, только живя в обществе, формируется человеческая психика, поэтому специфика конкретного общества, в котором живет человек, взаимоопределяет особенности его психики, поведения, мировосприятия, социальных взаимодействий с другими людьми. В связи с этим, на наш взгляд, углубленному пониманию психики человека способствует знание основ социологии. Об этом красноречиво свидетельствует бурное развитие социальной психологии, помогающей понять, каким образом человек приобретает психические свойства социально-ориентировочного поведения. Сознание, мышление и многие другие психические явления не даны человеческому индивиду от рождения, а формируются в онтогенезе (индивидуальном развитии), в процессе его воспитания и образования. Отсюда понятна связь психологии человека с педагогикой. Наконец, психология находится в родственных отношениях с философией, поскольку зародилась как особая научная дисциплина в ее недрах. Во всяком случае, психологическое «измерение» личности трудно было бы выделить и изучить, не ориентируясь на философское учение о человеке, специфике его бытия (индивидуального и общественного), о природе человеческого сознания и деятельности. По мнению многих ученых психология занимает центральное место среди других наук, т.к. она пытается (успешно) интегрировать (обобщать) самые разнообразные знания о человеке и его эволюции. В частности Жан Пиаже отмечал: Психология занимает ключевое место в системе наук, т.к. с одной стороны она зависит от всех других наук и видит в психологической жизни результат физико-химических, биологических, социальных, экономических и других факторов, которые изучаются всеми науками, занимающимися объектами внешнего мира. Но с другой стороны ни одна из этих наук не возможна без обобщающихся знаний о человеке. Например: Психология тесно связана с генетикой, которая предоставляет материал о механизмах наследования определенных задатков предрасположенности к различным заболеваниям и т.д. И на стыке психологии и генетики возникла психогенетика. Психология тесно связана с высшей нервной деятельностью. На стыке этих наук образовалась психофизиология, которая изучает взаимосвязь психики с ее материальным субстратом — мозгом.

Психология связана с философией, в частности проблема психического разрабатывалась исходя из таких философских вопросов как отношение материального и идеального, гологического и социального, субъективного и объективного. Ряд психологических школ базируется на тех или иных философских системах. Например: отечественная психология базировалась на основе Марксизма — «Материя первична — сознание вторично». Математические науки предоставляют психологии статистические методы обработки результатов психодиагностический исследований.

Таким образом психология с одной стороны аккумулирует теоретические и эмпирические (практические) знания других наук и одновременно предоставляет этим наукам необходимые сведения связанные с психологическими особенностями человека.

Психология и экономика Экономическая психология – психологические установки, стереотипы экономического мышления людей, семей, социальных групп и слоев населения, оказывающие значительное влияние на восприятие ими экономической действительности и экономическое поведение. Экономическая психология взаимодействует с общей, социальной, возрастной, экспериментальной, юридической психологией, а также с психологией менеджмента, маркетинга и рекламы.Основными методами получения фактов в психологии являются наблюдение, беседа и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность. Наблюдение — древнейший метод познания. Его примитивной формой — житейскими наблюдениями — пользуется каждый человек в своей повседневной практике. Различают следующие виды наблюдения: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдинальное (длинное, иногда в течение ряда лет), выборочное, сплошное и особый вид — включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы).

  1. Методы психологии. Наблюдение, эксперимент, тесты.

Метод в наиболее общем понимании — способ познания исследования или осуществления плана. Изучая какое-либо явление с помощью определенных методов, можно из потока фактов выделить те, которые относятся именно к этому явлению, затем их проанализировать, то есть изучить.

Метод в узком понимании — способ получения фактов Понятие метода (как и методики) как способа означает лишь то что создается определенный набор операций или процедур при помощи которых можно получить определенные факты. Научный факт ценен только тогда когда его можно получить не один раз, повторить, а получить его может любой обученный человек любое количество раз.

В психологии получение фактов связано с наблюдением за психикой человека, за его поведением в процессе деятельности Методами являются наблюдение, эксперимент и их модификации.

1)Эмпирические методы. К ним относятся самонаблюдение и наблюдение.

А. Самонаблюдение — наблюдения человека за собственными психическими явлениями. Естественно, что это исторически первый метод. Путем самонаблюдения и сопоставления с окружающей действительностью происходит распознавание себя среди других, своего роста и развития год от года в социальном плане распознавание сценария, в котором ты актер и т.п.

Метод самонаблюдения доступен, корректен, может быть очень глубок. Но все же нельзя сказать с полной уверенностью, что эти наблюдения достоверны. Это главная погрешность метода. К наблюдателю-исследователю предъявляются специальные требования. В отличие, например, от физических опытов, которые мы можем проводить в идеальных, специально созданных условиях, наблюдение за психикой человека происходит в реальной жизни, из которой почти ничего нельзя исключить. На психику оказывает влияние прошлый опыт, современное состояние, генетика, физические и физиологические особенности. Поэтому исследователю важно очень точно определить то, что он хочет наблюдать, иначе наблюдение превратится в фиксацию случайных фактов. Метод можно поручить провести на себе только специалистам, например психологам, тогда исследователь знает о своих возможностях, пределах, погрешностях.

Б. Наблюдение — метод, состоящий в преднамеренном, систематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики. Наблюдение – это процесс описания факта и его объяснение. Сюда может быть отнесен обычно применяемый в социологии метод включенного наблюдения (когда наблюдатель внедряется в группу наблюдаемых). Наблюдателем также должен быть специально обученный человек.

Тест по психологии 55 вопросов с ответами (Слово психология в переводе …)

Рубрика: Психология

1.Слово «психология» в переводе на русский язык означает «наука о……»
а – сознании
б – психики
в – душе

2.…………… был тем, кто впервые сказал о неотделимости души от тела. Он также говорил о существовании трех видов души: растительной, животной и разумной
а – Платон
б – Демокрит
в – Аристотель

3.Основана на ситуации и носит конкретный ситуативный характер – это
а – житейская психология
б – научная психология
в – экспериментальная психология

4.Утверждал, что душа состоит из атомов, со смертью тела умирает и душа
а – Платон
б – Демокрит
в – Аристотель

5.Первую психологическую экспериментальную лабораторию в г.Лейпциге открыл:
а – Выготский Л.С
б – Вундт В.
в – Бехтерев В.И.

6.……. – это древнейший метод познания. Его использовали для изучение психики в 17-18 В.
а – самонаблюдение
б – беседа
в – наблюдение

7.Как самостоятельная наука психология сформировалась лишь в
а – в 18 в.
б – в 19 в.
в – к концу 19 в.

8.Распределите по этапам, как менялся предмет психологии:
3- наука о сознании
4- наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики
1 — наука о душе
2 — наука о поведении
9.Строится на обобщениях, знания осознаны и в их приобретении существенную роль играет эксперимент – это
а – житейская психология
б – научная психология
в — экспериментальная психология

10.«В основе всего лежат идеи, существующие сами по себе» — это слова:
а – Платона
б – Демокрита
в – Аристотеля

11.Основателем психоанализа являются:
а – З.Фрейд
б – А.Р. Лурия
в — К. Роджерс

12.…… как психологический метод предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых объективируются свойственные ему психологические явления
а – Опрос
б – Беседа
в – Интервью

13. Психология это:
а — наука, изучающая объективные закономерности и механизмы психики;
б — наука о поведении;
в — научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний.

14. Психология не изучает:
а — мир субъективных явлений;
б — процессы и состояния, осознаваемые или неосознаваемые самим человеком;
в — средства передачи опыта от старших поколений к младшим.

15. Главный метод психологического исследования является:
а — наблюдение;
б — эксперимент;
в — беседа;
г — самонаблюдение.

16.Автор теории социального научения:
а — З. Фрейд
б — Б. Скиннер
в — Д. Роттер

17.Автор теории оперантного бихевиоризма:
а — З. Фрейд
б — Б. Скиннер
в — Д. Роттер

18.Автор теории сексуального развития:
1. З. Фрейд
2. Б. Скиннер
3. Д. Роттер

19. Темперамент это:
а — врожденные особенности человека, обуславливающие степень эмоциональной возбудимости и особенности приспособления к окружающей среде;
б — общие закономерности психики;
в — приобретенные особенности человека.

20. Холерик — это:
а — Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой.
б — человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением.
в — человек, обладающий быстрой реакцией, его поступки обдуманны.
г — человек со слабой нервной системой.

21. Сангвиник — это:
а — Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой.
б — человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением.
в — человек, обладающий быстрой реакцией, его поступки обдуманны.
г — человек со слабой нервной системой.

22. Флегматик — это:
а — Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой.
б — человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением.
в — человек, обладающий быстрой реакцией, его поступки обдуманны.
г — человек со слабой нервной системой.

23. Меланхолик — это:
а — Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой.
б — человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением.
в — человек, обладающий быстрой реакцией, его поступки обдуманны.
г — человек со слабой нервной системой.

24. Действия для устранения конфликтных ситуаций:
а — Преодоление конфликта с помощью беседы, просьбы, убеждения;
б — обрушить на оппонента множество претензий;
в — игнорировать интересы оппонента.

25. Диктатор
а — Преувеличивает свою агрессивность. Жестокость, недоброжелательность.
б — Преувеличивает свою силу. Он доминирует, приказывает.
в — Преувеличивает свою заботливость, любовь.
г — Преувеличивает свою критичность, никому не верит.

26.Славный парень
а — Преувеличивает свою агрессивность. Жестокость, недоброжелательность.
б — Преувеличивает свою силу. Он доминирует, приказывает.
в — Преувеличивает свою заботливость, любовь.
г — Преувеличивает свою критичность, никому не верит.

27.Судья
а — Преувеличивает свою агрессивность. Жестокость, недоброжелательность.
б — Преувеличивает свою силу. Он доминирует, приказывает.
в — Преувеличивает свою заботливость, любовь.
г — Преувеличивает свою критичность, никому не верит.

28.Хулиган
а — Преувеличивает свою агрессивность. Жестокость, недоброжелательность.
б — Преувеличивает свою силу. Он доминирует, приказывает.
в — Преувеличивает свою заботливость, любовь.
г — Преувеличивает свою критичность, никому не верит.

29. Психология личности изучает:
а — мышление;
б — эмоции;
в — речь;
г — восприятия.

30. Психология познавательных процессов изучает:
а — память;
б — способности;
в — характер;
г — мотивация.

31. Ощущения — это:
а — целостное отражение предметов, воздействующих на органы чувств.
б — отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на наши органы чувств.
в — отражение будущего, создание нового образа.
г — отражение прошлого опыта и запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо.
д — высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений.

32. Восприятия — это:
а — целостное отражение предметов, воздействующих на органы чувств.
б — отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на наши органы чувств.
в — отражение будущего, создание нового образа.
г — отражение прошлого опыта и запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо.
д — высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений.

33. Память — это:
а — целостное отражение предметов, воздействующих на органы чувств.
б — отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на наши органы чувств.
в — отражение будущего, создание нового образа.
г — отражение прошлого опыта и запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо.
д — высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений.

34. Воображение — это:
а — целостное отражение предметов, воздействующих на органы чувств.
б — отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на наши органы чувств.
в — отражение будущего, создание нового образа.
г — отражение прошлого опыта и запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо.
д — высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений.

35. Мышление — это:
а — целостное отражение предметов, воздействующих на органы чувств.
б — отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на наши органы чувств.
в — отражение будущего, создание нового образа.
г- отражение прошлого опыта и запечатление, сохранение и воспроизведение чего-либо.
д — высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений.

36. К свойствам восприятия не относится:
а — целостность;
б — структурность;
в — осмысленность;
г — закономерность.

37. Какого вида памяти нет:
а — непроизвольная;
б — механическая;
в — произвольная.

38. Длительное сохранение информации обеспечивает:
а — оперативная память;
б — промежуточная память;
в — долговременная память.

39. Общая психология…
а — изучает наследственные механизмы психики и поведения.
б — исследует индивида, выделяя в нем познавательные процессы и личность.
в — разрабатывает методы обучения и воспитания людей.
г — изучает человеческие взаимоотношения и явления.

40. Генетическая психология…
а — изучает наследственные механизмы психики и поведения.
б — исследует индивида, выделяя в нем познавательные процессы и личность.
в — разрабатывает методы обучения и воспитания людей.
г — изучает человеческие взаимоотношения и явления.

41. Социальная психология…
а — изучает наследственные механизмы психики и поведения.
б — исследует индивида, выделяя в нем познавательные процессы и личность.
в — разрабатывает методы обучения и воспитания людей.
г — изучает человеческие взаимоотношения и явления.

42. Педагогическая психология…
а- изучает наследственные механизмы психики и поведения.
б — исследует индивида, выделяя в нем познавательные процессы и личность.
в — разрабатывает методы обучения и воспитания людей.
г — изучает человеческие взаимоотношения и явления.

43. К направленности относится:
а — привычки;
б — знания;
в — убеждения.

44. К опыту относится:
а- мировоззрение;
б — навыки;
в — интересы.

45. К особенности познавательных процессов относится:
а — мышление;
б — знание;
в — личностный смысл.

46. К форме восприятия человека человеком не относится:
а — аналитический тип восприятия;
б — эмоциональный тип восприятия;
в — физиологический тип восприятия.

47. К свойствам личности не относится:
а — направленность;
б — темперамент;
в — внимание;
г — характер.

48. Мотив — это:
а — относительно законченные элементы деятельности.
б — то, на что направлена деятельность.
в — то, что побуждает человека к деятельности.

49. Действие — это:
а — относительно законченные элементы деятельности.
б — то, на что направлена деятельность.
в — то, что побуждает человека к деятельности.

50. Цель — это:
а — относительно законченные элементы деятельности.
б — то, на что направлена деятельность.
в — то, что побуждает человека к деятельности.

51. Поступок это:
а — активное взаимодействие человеком со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели;
б — действия, выполняя которое, человек осознает его значение для других людей;
в — основная единица анализа деятельности.

52. К теоретическому виду мышления не относится:
а — понятийное;
б — нагляднообразное;
в — образное.

53. Теория Дарвина:
а — эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма.
б — о биологической природе и пользе эмоций.
в — эмоции — это продукт эволюции, способствующий сохранению жизни отдельной особи и всего вида.

54. Теория Анохина:
а — эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма.
б — о биологической природе и пользе эмоций.
в — эмоции — это продукт эволюции, способствующий сохранению жизни отдельной особи и всего вида.

55. Теория Гельгорна:
а — эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма.
б — о биологической природе и пользе эмоций.
в — эмоции — это продукт эволюции, способствующий сохранению жизни отдельной особи и всего вида.

Основные отрасли психологии.

Общая психология исследует индивида, выделяя в нем познавательные процессы и личность. Познавательные процессы охватывают ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. С помощью этих процессов человек получает и перерабатывает информацию о мире, они же участвуют в формировании и преобразовании знаний. Личность содержит свойства, которые определяют дела и поступки человека. Это — эмоции, способности, диспозиции, установки, мотивация, темперамент, характер и воля.

Специальные отрасли психологии тесно связанные с теорией и практикой обучения и воспитания детей, включают генетическую психологию, психофизиологию, дифференциальную психологию, возрастную психологию, социальную психологию, педагогическую психологию, медицинскую психологию, патопсихологию, юридическую психологию, психодиагностику и психотерапию.

Генетическая психология изучает наследственные механизмы психики и поведения, их зависимость от генотипа. Дифференциальная психология выявляет и описывает индивидуальные различия людей, их предпосылки и процесс формирования. В возрастной психологии эти различия представлены по возрастам. Эта отрасль психологии изучает также изменения, происходящие при переходе из одного возраста в другой..

Социальная психология изучает человеческие взаимоотношения, явления, возникающие в процессе общения и взаимодействия людей друг с другом в разного рода группах. Такие знания необходимы для психологически правильной организации воспитания.


Педагогическая психология объединяет всю информацию, связанную с обучением и воспитанием. Особое внимание здесь обращается на обоснование и разработку методов обучения и воспитания людей разного возраста.

Три следующие отрасли психологии — медицинская и патопсихология, а также психотерапия — имеют дело с отклонениями от нормы в психике и поведении человека. Юридическая психология рассматривает усвоение человеком правовых норм и правил поведения и также нужна для воспитания. Психодиагностика ставит и решает проблемы психологической оценки уровня развития детей и их дифференциации

Классификация психических явлений.Среди многообразных проявлений психики выделяют психические процессы, психические состояния, психические свойства личности. Ковалев выдвинул гипотезу о том, что психическое развитие идет от динамического и неустойчивого ко все более устойчивому. Наиболее динамичными и исходными в психической жизни являются процессы.Сеченов рассматривает психический процесс как течение психического явления, имеющего определенное начало, динамику и конец.

Различают познавательные, эмоциональные, регуляторные психические процессы (рис. 1). Главная функция познавательных процессов — отражение свойств внешнего мира и внутренних особенностей организма. Познавательные процессы информируют о свойствах и явлениях окружающего мира, являются источником разнообразных знаний и помогают открывать законы развития природы и общества. Познание имеет 2 ступени: образную и логическую. Образные познавательные процессы — ощущение, восприятие, представление. К процессам логического познания относится мышление.

В эмоциональных психических процессах отражаются отношения человека. Они окрашивают жизнь человека различными оттенками переживаний (положительных или отрицательных). Гамма человеческих эмоций многообразна, это, например, — счастье, радость, удивление, горе, страдание и т. д.

Основным назначением регуляторных процессов является регуляция поведения и деятельности человека, обеспечивающая избирательный и целенаправленный характер реакций. К регуляторным процессам относятся процессы внимания и воли.

 

Рис. 1. Классификация психических процессов, состояний и свойств (схема).

Кроме этого, выделяются так называемые интегративные или сквозные психические процессы, которые участвуют в протекании всех психических процессов, к ним относятся: речь, которая выступает в качестве 2-й сигнальной системы и связывает чувственное и логическое познание и память, которая может быть образной, логической, эмоциональной. Кроме того, память связывает в сознании человека настоящее и прошлое, обеспечивая целостность личности.

Психические состояния — относительно устойчивые явления психической деятельности, характеризующие психику в целом. Их можно рассматривать как фон, на котором протекают психические процессы. Они могут благоприятствовать или не благоприятствовать активной деятельности. Это состояния работоспособности, утомления, стресса, аффекта и др.

Психические свойства личности — это устойчивые образования, обеспечивающие определенный уровень поведения и деятельности, характерный для данного человека. К психическим свойствам относятся темперамент, характер, способности человека, направленность его личности.

Помимо этого, в сложных феноменах психической деятельности выделяют три основных компонента: функциональный, операциональный и мотивационный. Соотношение этих трех компонентов претерпевает существенные изменения в процессе индивидуального развития. Функциональные механизмы связаны с определенными мозговыми структурами и являются эффектом их деятельности, они детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человека. Операциональные механизмы не содержатся в самом мозге, они усваиваются индивидом в процессе его социализации и носят конкретно-исторический характер. Примером операциональных механизмов могут быть операции различения, опознания, идентификации в процессах восприятия; операции анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. в мышлении. Мотивационные механизмы включают все уровни мотивации от органических потребностей до ценностных ориентаций.

Функциональные и мотивационные механизмы выступают как базисные образования, пронизывающие все психические явления человека и оказывающие на них влияние.

Вопрос 57. Общая характеристика познавательной сферы человека. Основные формы представления реальности

Характеристика познавательной сферы.

Познание – это набор психических процессов, возможностей, которые обеспечивают живому существу оптимальную ориентировку, т.е. возможность выделить значимый элемент. Познание – процесс получения информации об окружающем мире и о себе самом; Оно тесно связано с жизнедеятельностью и успешной адаптацией. Познание предметно.

Познавательные процессы – процессы, связанные с получением информации: получение, переработка, хранение и использование информации. Где информация – это количественная мера уменьшения неизвестности (Винер).

Психология познания выделилась из философии и поэтому воспроизводила философскую проблематику. Философия рассматривала познание как родовое свойство человека, психология – изучала особенности человека, которые обеспечивают процесс познания. Нужно было соотнести психологию с философскими знаниями. Психология познавательных процессов изучает процессы познания.

Виды познания: — чувственное познание (посредством органов чувств)

— рациональное познание (посредством разума).

Но чувственное познание и рациональное очень тесно переплетены. Сфера познания работает вся в целом, а связи между частями сферы познания подобны сети.

Психика сложна и многообразна по своим проявлениям. Обычно выделяют 3 крупные группы психических явлений: 1) психические процессы; 2) психические состояния; 3) психические свойства.

Психические процессы выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека. Психические процессы обладают определенными динамическими характеристиками. На основе психических процессов формируются определенные состояния, происходит формирование знаний, умений и навыков. Психические процессы могут быть разделены на 3 гр.: познавательные, эмоциональные и волевые.

Проблема выделения отдельных познавательных процессов.

Познавательные процессы Веккер разделил на 2 группы:

1. специфические: ощущение, восприятие, мышление (собственно познавательные процессы)

2. универсальные: память, внимание, воображение.

Специфические обеспечивают приобретение новых знаний: ощущение – те, с помощью которых происходит отражение на разных уровнях, ощущения – на уровне отдельных свойств, восприятие – на уровне отдельных образов, мышления – на уровне отношений между существующими явлениями. дают знания об отдельных свойствах предмета, восприятие – отражение предмета в целом, образ предмета- образ восприятия, перцептивный образ или перцепция; мышление – об отношениях между предметами, опосредованное познание, рациональное; иррациональное – эмоции и воля) – существенный свойства и отношения предмета. Понятия, суждения, умозаключения – результат.

Универсальные включены в другие познавательные процессы. Например, внимание не имеет своего продукта, проявляет через себя другие продукты, имеет отношение к настоящему; память – фиксирует результаты восприятия, ощущения и мышления, имеет отношение к прошлому; воображение – образ, представление, имеет отношение к будущему.

Каждый процесс познания характеризуется тем, что

— происходит во времени

— имеет результат

— имеет свою специфику в отношении к задаче.

Феноменология и функции отдельных познавательных процессов.

Можно рассматривать классификацию по трем критериям (предметно-содержательный ( что отражается?)

Функциональный ( зачем)

Генетический ( когда появляется)

Ощущение

Ощущение – минимальный познавательный элемент; элементарный образ, который характеризуется наличием только сенсорного качества и возникающий при условии воздействия на органы чувств отдельных видов физической энергии.

Ощущения – отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Классификация ощущений: 1) по наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителями; 2) по месту расположения рецепторов; 3) по времени возникновения в ходе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражения.

По виду делятся: на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода.

Ощущение — простейшее из всех психических явлений, которое представляет собой осознаваемый или неосознаваемый, но действующий на поведение человека, продукт переработки его центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внешней или внутренней среде.

Сущность процесса

Ощущения являются самыми простыми из всех психических явлений. Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной системой. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные.

Ощущения в своем качестве и многообразии отражают разнообразие значимых для человека свойств окружающей среды. Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до центральной нервной системы сведения о состоянии внешней и внутренней окружающей среды наличие в ней значимых биологических факторов.

Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до центральной нервной системы как главного органа управления деятельностью сведения о состоянии внешней и внутренней среды, наличии в ней биологически значимых факторов.

Этот процесс осуществляется посредством органов чувств, или анализаторов человека, которые с рождения приспособлены для восприятия и переработки разных видов энергии в форме стимулов-раздражителей. Между началом действия раздражителя и появлением ощущения проходит некоторое время или латентный период, во время которого происходит преобразование энергии воздействующих стимулов в нервные импульсы, их прохождение по структурам нервной системы и ее уровневое переключение. Итогом возникновения ощущения является чувство.

Классификация

В зависимости от видов стимулов-раздражителей:

проприоцептивные (дают информацию о мышечной системе)

интероцептивные (дают информацию о состоянии внутренних органов),

— специфические виды ощущений, несущих информацию о времени, ускорении, вибрации и т.д.

В зависимости от энергии, воспринимаемой стимулами-раздражителями:

— зрительные,

— слуховые,

— вкусовые,

— обонятельные

— осязательные и т.д.

По генетическому – протопатическая и эпикритическая (Хед) Протопатическая (подкорковая, витальная, ноцицептивная) — филогенетически более древняя чувствительность — связана преимущественно с таламусом и служит для проведения и восприятия сильных, угрожающих организму раздражении (резкие болевые и температурные раздражения и т. п.).

Эпикритическая (корковая, гностическая) чувствительность — филогенетически более новая, совершенная — связана с корой большого мозга и служит для тонкого дифференцирования качества, характера, степени и локализации раздражения (тактильная чувствительность, дискриминация, мышечно-суставное чувство, восприятие индифферентных температур (27—35 °С и др.).

Развитие процесса

Ощущения поддаются тренировке. Двигательные ощущения развиваются с помощью физкультуры и спорта. Различие близких звуков может улучшить слуховые ощущения.

Важно владеть приемами временной активизации работы органов чувств (разминка, глубокое дыхание, обтирание при высокой температуре, массаж биологически активных точек.

Восприятие

Восприятие — процесс порождения чувственных образов, возникающий при условии воздействия внешнего мира на органы чувств, а также результат-образ.

Восприятие психические процессы отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – отражение комплексного раздражителя. 4 уровня перцептивного действия: обнаружение, различение, идентификация, опознание. Первые два – перцептивные, последние 2 – к опознавательным действиям. Свойства восприятия – целостность, контактность, структурность, осмысленность, избирательность. Виды – восприятие предметов, времени, отношений, движений, пространства, человека.

Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа.

Восприятие – осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостных предметов и явлений, который выступает в виде образа данного предмета или явления и складывается в ходе активного их отражения.

Сущность процесса

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие и скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. Анализатор – совокупность нервных структур, участвующих в восприятии и реагировании на раздражители.

Свойства

Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Целостность – восприятие выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полном готовом виде со всеми необходимыми элементами.

Константность – определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине ряду других параметров независимо от применяющихся физических условий восприятия.

Категориальность – каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом – понятием, относим к определенному классу.

Развитие процесса

Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей.

Мышление

Мышление – даёт возможность действовать с материалом, который не дан при помощи органов чувств. Широкое определение: активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Узкое: процесс решения задач. Как отдельный процесс выделяют воображение, хотя оно является вариантом образного мышления.

Мышление – психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых закономерных свойств и отношений действительности, осуществленных для решения познавательных проблем, систематической ориентации в конкретных ситуациях. Мыслительная деятельность – система мыслительных действий, операций для решения определенной задачи. Мыслительные операции – сравнение, обобщение, абстракция, классификация, систематизация, конкретизация. Формы – суждение, умозаключение, понятие. Виды – практически-действенное, наглядно-образное, теоретически абстрактное.

Мышление — это высший познавательный процесс.

— это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. (понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях)

— это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно — исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление — высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Сущность процесса

Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой.

Классификация

Если по функциональному, то теоретическое и практическое и другая классификация творческое и критическое.

МЫШЛЕНИЕ

Практическое

Наглядно-действенное

Наглядно-образное

Теоретическое

Понятийное образное

 

Теоретическое понятийное мышление— это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решения задачи с начало до конца в уме, выраженными в понятийной форме, суждениях умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление— отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Наглядно – образное– мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без человека совершаться не может. Мысля наглядно образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Наглядно – действительное– Процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого – либо конкретного материального продукта.

Развитие процесса

Теоретическое понятийное и теоретическое образное в действительности оба сосуществуют. Они дополняют друг друга. Теоретическое понятийное мышление дает точное обобщение действительности, а теоретическое образное — позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле.

Разница между теоретическим и практическими видами мышления состоит в том что «они по разному связаны с практикой». Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей.

Мышление поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, максимально приближенных к реальным – трудовым.

Внимание

Внимание – связь сознания с определённым объектом, его сосредоточенность на нём. Это процесс, у которого нет своего результата.

Внимание – направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (создания), предполагающие повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности. Особенности – опосредовано, т.е. существует благодаря какому-либо средству; активно, волевая операция или действие.

Способность человека сконцентрировать свои «познавательные процессы» да одном объекте с целью его изучения (познания).

Различают внимание непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное), когда выбор объекта внимания производится сознательно, преднамеренно. Характеристики внимания: устойчивость (проба Бурдона), объем (количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено человеком в относительно короткий момент времени (Тахистоскоп. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т. д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов.), распределенность (способность одновременно удерживать в поле сознания объекты различных деятельностей), возможность переключения. Эксперимент на последние две красно-черные таблицы Шульте.

Испытуемый должен вначале отыскать черные числа в порядке возрастания, затем красные числа в убывающем порядке.

Сущность процесса

Внимание – один из тех познавательных процессов, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

По наличию отсутствию средств.

Непроизвольное-неопосредованное, пассивное внимание. Добрынин говорил, что это вынужденное внимание., заивсит от особенностей объекта, от его новизны, контраста.

Произвольное опосредованное – активное внимание. Связано с развитием волевой сферы. Вторичное внимание, связано с возможностью управлять своей деятельностью.

Непроизвольное опосредованное – послепроизвольное. Человеку интересно то, чем он занимается.

Свойства

Устойчивость – способность в течении длительного времени сохранять состояние внимания на каком – либо объекте.

Сосредоточенность – способность сконцентрировать свое внимание на ОДНОМ объекте при этом отвлечении от других.

Переключаемость – перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

Распределение – способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности.

Объем – размер информации которую человек способен сохранять в сфере повышенного внимания.

Развитие процесса

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые произвольным.

Внимание у человека формируется с рождения, и в процессе формирования его происходит взаимосвязанное развитие памяти, речи и т.д.

Этапы развития:

1. Первые две недели жизни – проявление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни – возникновение ориентировочно — исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни – зачатки произвольного внимания под влиянием речевых инструкция взрослого.

4. Второй – третий год жизни – развитие произвольного внимания.

5. Четыре с половиной – пять лет – направление внимания на сложные инструкции взрослого.

6. Пять – шесть лет – возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкций.

7. Школьный возраст – развитие и совершенствование произвольного внимания.

Функции – текущий контроль и итоговый

Память.

Память — когнитивный процесс получения, хранения и использования информации.

Память – накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение накопленного опыта. Виды – зрительная, звуковая, эмоциональная, осязательная, обонятельная, словесная, образная; по времени сохранения – кратковременная, долговременная, оперативная; непроизвольная, опосредованная и непосредственная (механическая, смысловая). Процессы — запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание, неверное припоминание или узнавание.

ПАМЯТЬ — способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная (память «чувств»), образная и словесно-логическая.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Сущность процесса

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Классификация

Мгновенная 0,1 – 0,5 с – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации. (память – образа).
Кратковременная до 20 с – представляет собой способ хранения информации в течении короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация которая привлекает к себе повышенное внимание.
Оперативная до нескольких дней — хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей вставшей перед человеком.
Долговременная Неогран   — хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты.
Генетическая   — информация которая храниться в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.
Зрительная   — сохранение и воспроизведение зрительных образов.
Слуховая   — запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.
Двигательная   — запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.
Эмоциональная   — память на переживания. То что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.
Осязательная, Обонятельная…   — удовлетворение биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах:

Непроизвольное запоминание — происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед ним специальной мнемической задачи.
Произвольное запоминание — процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. При условии наличия мнемической задачи.

Развитие процесса

Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности.

И напрямую зависит от нормального функционирования и развития других «познавательных» процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память.

Проблема выделения отдельных познавательных  процессов: определения и критерии

 Основные критерии классификации познавательных (психических) процессов:

1)      По содержанию (предмету). По предметному содержанию.  Структурное содержание. В восприятии имеют в виду структуру (органа чувств, его положения).  Что отражается? Каков предмет? Каково содержание данного процесса?

2)      Функциональный критерий. Зачем возник? Ради каких задачи существует психический процесс? Какова его функция?

3)      Генетический критерий. Критерий развития. Мы можем рассматривать какой-то вид познавательных процессов, как уровень развития данной области.

Познание –психические процессы, возможностей, которые обеспечивают живому существу оптимальную ориентировку, т.е. возможность выделить значимый элемент.

Познавательные процессы – процессы, связанные с получением информации: получение, переработка, хранение и использование информации.

Психология познания выделилась из философии и поэтому воспроизводила философскую проблематику. Философия рассматривала познание как родовое свойство человека, психология – изучала особенности человека, которые обеспечивают процесс познания. Нужно  было соотнести психологию с философскими знаниями. Психология познавательных процессов  изучает процессы познания.

Виды познания: — чувственное познание (посредством органов чувств)

                           — рациональное познание (посредством разума).

Но чувственное познание и рациональное очень тесно переплетены. Сфера познания работает вся в целом, а связи между частями сферы познания подобны сети.

Познавательные процессы Веккер разделил на 2 группы:

1.      специфические: ощущение, восприятие, мышление (собственно познавательные процессы)

2.      универсальные: память, внимание, воображение.

Специфические обеспечивают приобретение новых знаний: ощущение – те, с помощью которых происходит отражение на разных уровнях, ощущениея – на уровне отдельных свойств, восприятие – на уровне отдельных образов, мышления – на уровне отношений между существующими явлениями. дают знания об отдельных свойствах предмета, восприятие – отражение предмета в целом, образ предмета- образ восприятия, перцептивный образ или перцепция; мышление – об отношениях между предметами, опосредованное познание, рациональное; иррациональное – эмоции и воля) – существенный свойства и отношения предмета. Понятия, суждения, умозаключения – результат.

Универсальные включены в другие познавательные процессы. Например, внимание не имеет своего продукта, проявляет через себя другие продукты, имеет отношение к настоящему; память – фиксирует результаты восприятия, ощущения и мышления, имеет отношение к прошлому; воображение – образ, представление, имеет отношение к будущему.

      Каждый процесс познания характеризуется тем, что:

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

                                  — происходит во времени

                                  — имеет результат

                                  — имеет свою специфику в отношении к задаче.

К познавательным психическим процессам относятся: ощущение, восприятие, мышление, память, внимание, воображение. Основные критерии классификации познавательных процессов: предметное содержание (структура), функция, генез.

Ощущение – процесс непосредственного чувственного отражения воздействия стимула на органы чувств в виде отдельных сенсорных качеств.

Классификации ощущений: по модальности, генетическая. Классификации рецепторов: по модальности, по виду энергии Х.Хэд, Ч.Шеррингтон.

По модальности: изначально 5 чувств, затем список пополнялся. Есть 3 части рецептора: расположенных на периферии рецепторов, проводящих путей и корковых проекционных зон.

По виду энергии (Вундт): механорецепторы — расположенных на периферии рецепторов, проводящих путей и корковых проекционных зон. Хеморецепторы – чувствительность к химическим веществам. Фоторецепторы – энергия света.

Генетическая (Х.Хэд): эпикритическая и протопатическая чувствительность. Более молодая и совершенная эпикритическая чувствительность позволяет точно локализовать объект в пространстве. Протопатическая более древняя – отражает субъективные процессы.

Ч.Шеррингтон: поле глубокой рецепции – проприоцептивное; поверхностное рецептивное поле – экстероцептивное. Для вкуса – интероцептивное поле.

Восприятие – процесс порождения образов, вытекающий при воздействии стимула на органы чувств.

Все теории делятся на 2 группы: 1. Объективно-ориентированные. 2. Субъективно-ориентированные. Эти подходы различаются по двум основным критериям – 1. по степени участия субъекта и объекта окружающего мира в качестве основного детерминанта процесса восприятия. Основная роль в восприятии принадлежит объектам, воздействующим на органы чувств. Есть субъективные детерминанты: потребности, эмоции, установки, познавательный процесс, мотивация. Влияние установок человека на восприятие. Пример Бодалёва: 2 группы испытуемых. Им показывали портрет одного и того же человека, одним говорили, что это преступник и просили описать, другим – что герой. Преступника описывали как массивного, зверюгу; героя – волевое лицо, губы сжаты, гордый. Грегори: восприятие астрономами планеты Сатурн. Сначала как шар с ореолами. Затем окружает кольцо: как понял, сразу увидел. Знания людей о строении Сатурна оказывает влияние на восприятие этой планеты. 2. Различаются по основному содержанию процесса восприятия. Восприятие – непосредственное чувственное отражение окружающего мира. Отражение указывает на существование определённого соответствия между объективными свойствами внешних воздействий и субъективными свойствами их образов. Процесс представления имеющихся у субъекта знаний об окружающем мире идёт в процесс его восприятия. Образ восприятия всегда осмысленный.

Мышление (Тихомиров) – процесс познавательной деятельности, продукты которой характеризуются обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление – процесс решения задач.

Мышление (У.Джеймс) – замещение целого его частями и связанными с ними свойствами и средствами.

Виды мышлений (П.Брейлер): аутистическое мышление (функция – доставить себе удовольствие), реалистическое мышление (функция – познание окружающего мира). Классификация основана на 2-х критериях: реальность представления в мышлении, функция мышления.

Виды мышлений – мышление воплощается в поведении (К.Гольдштейн): абстрактное поведение (условия задачи в форме конкретного образа, менее активно, на ранних стадиях онтогенеза), конкретное поведение (условия задачи даны в абстрактной форме, более активно, на более поздних стадиях онтогенеза). Классификация основана на 3-х критериях: форма представлений субъекту условий задачи, степень активности и сознательного участия человека в решении задачи, очерёдность возникновения в онтогенезе.

Виды мышлений (Б.М.Теплов): практическое (результат реализуется на практике сразу, жёсткие временные рамки, высокое чувство ответственности), теоретическое (необязательно сразу применять, менее жёсткие временные рамки, более низкая степень ответственности). Классификация основана на 3-х критериях: связь результата деятельности с практикой, временные ограничения, степень ответственности за ошибку.

Виды мышлений (Рубинштейн): наглядно-действенное до 2-3-х лет (наглядно, практическими действиями), наглядно-образное с 2-3-х до 6-7 лет (наглядно, образами), словесно-логическое с 7 и к 11-12 годам (словесно, логические законы и правила). Критерии: формы представление субъекту задачи, основные способы решения задачи.

Память – способность субъекта сохранять в течение какого-то времени определённые содержания, являющиеся результатом процесса запечатления, о которой мы можем судить по результатам процесса актуализации этих содержаний. Классы содержаний: процедурные знания (привычки, умения, навыки), декларативные знания (всё, о чем можем сказать: я знаю, что…), эмоциональные переживания. Классификация памяти (Блонский): моторная, аффективная, образная, словесно-логическая. Различение по времени: ультракратковременная, кратковременная, долговременная. По процессу запоминания: произвольная, непроизвольная.

Воображение — это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи. Человек может мысленно представить себе то, чего в прошлом не воспринимал или не совершал, у него могут  возникать образы предметов и явлений, с которыми он раньше не встречался. Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности.

Виды воображения: пассивное (произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия)), активное (Воссоздающее, Антициптирующее, Творческое).

 Внимание — это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Без внимания восприятие невозможно. Виды внимания: внешнее (направленность сознания на предметы и явления внешней среды) и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное. Свойства внимания: объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределение.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Тема 2. Психология познавательных процессов

Стр 1 из 2Следующая ⇒

ЗАДАНИЕ К ЭКЗАМЕНУ

 

по дисциплине: ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

 

  Выполнил: студент 3 курса заочной формы обучения   ФИО_______________________________   Проверил: к.пс.н., доцент Ларина Е.Н.

 

Оренбург, 2016 г.

Тема 1. Психология как наука

 

1. Зачем человеку психологические знания?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

2. Заполните таблицу «Различия научных и житейских психологических знаний»:

 

Житейские знания Научные знания
По степени обобщенности знаний
   
По степени осознанности знаний
   
По характеру передачи знаний
   
По источнику знаний
   
Количественная характеристика
   

 

3. Как развивалось представление о предмете психологии как науки?

4. Вставьте пропущенные слова:

 

Психика — свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном ……………………………….. окружающей действительности, построении ……………………………………………. и …………………………………………… на этой основе …………………………………… и деятельности.

 

5. Есть ли психика у животных? Если да, то у каких?

___________________________________________________________________________

 

6. Установите соответствие между столбцами таблицы (укажите стрелками):

 

Отрасль психологии   Что изучает?
Психометрия   соотношение биологического и психического
Психология труда   развитие психики от зачатия до смерти
Психофизиология   психику в условиях образовательного процесса
Общая психология   психику в условиях трудовой деятельности
Дифференциальная психология   закономерности взаимодействия личности и социума, формирования и развития групп
Социальная психология   психику в условиях болезни
Медицинская психология   аномальное развитие
Возрастная психология   различия психики людей
Психолингвистика   проблемы измерения
Педагогическая психология   речь
Специальная психология   сущность и общие закономерности психики

 

7. Что такое психическое отражение?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

8. Что такое субъективность?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

9. Что такое регуляция поведения?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

10. Заполните схему «Строение психики»:

 

Тема 2. Психология познавательных процессов

 

1. Для чего человеку нужны познавательные процессы?

___________________________________________________________________________

2. Что такое информационный баланс?

___________________________________________________________________________

3. Что такое информационная перегрузка?

___________________________________________________________________________

4. Что такое информационная недогрузка?

___________________________________________________________________________

5. К каким последствиям приводит нарушение информационного баланса?

 

Последствия информационной перегрузки Последствия информационной недогрузки
     

 

6. Какие ощущения есть у человека?

___________________________________________________________________________

7. Какие фукции выполнятю ощущения?

 

ОСНОВНАЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
   

 

8. Что такое цветотерапия?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Какой цвет способствует мыслительной деятельности?______________________

10. Какого правила рекомендуют придерживаться психологи при оформлении интерьера?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Какое воздействие на человека могут оказывать запахи?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Какое воздействие оказывает на психику эфирное масло жасмина?

___________________________________________________________________________

13. Какое ароматическое средство нормализует сон?__________________________

14. На что влияют вкусовые ощущения?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15. Что такое «кожный слух»?_______________________________________________

16. Что означает выражение «интеллект на кончиках пальцев»?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17. Что является результатом процесса восприятия?___________________________

18. Почему возникают ошибки восприятия?

___________________________________________________________________________

19. Связаны ли ошибки восприятия с психическими заболеваниями?_____________

20. Продолжите фразу: «Красивый, значит…………………………………..». Какой эффект социального восприятия она символизирует?___________________________________

21. В чем проявляется эффект стереотипа?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

22. Какой эффект описывает значимость предварительной информации о человеке?__________________________________________________________________

23. В чем проявляется эффект повторения?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

24. Как человек поступает в ситуации недостатка информации?

___________________________________________________________________________

25. Что может стать объектом внимания?

___________________________________________________________________________

26. Что из перечисленного не является видом внимания?

 

  Непроизвольное внимание
  Непреднамеренное внимание
  Произвольное внимание
  Преднамеренное внимание
  Послепроизвольное внимание
  Нет правильного ответа

 

27. Как возникает послепроизвольное внимание?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

28. Опишите «позу внимания»:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

29. О чем «говорит» закрытая поза?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

30. Какой сигнал свидетельствует об искренности человека?

___________________________________________________________________________

31. Какое значение имеет выставление больших пальцев рук?

___________________________________________________________________________

32. Для чего нужны мнемические действия?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

33. Какое мнемическое действие расшифровывается как упрощенное представление запоминаемой информации?____________________________________

34. Что такое аналогия?

___________________________________________________________________________

35. Что показывает кривая забывания Эбингауза?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

36. Как правильно повторять изученный материал?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

37. Что такое «фактор края»?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

38. Что лучше влияет на сохранение запоминаемого материала: сон или бодрствование?

39. В чем выражается «эффект Зейгарник»?

___________________________________________________________________________

40. Как эмоции влияют на запоминание?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

41. Нужно ли современному человеку тренировать память? Почему?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

42. Что такое мнемотехника?

___________________________________________________________________________

43. Порекомендуйте прием для запоминания следующих элементов:

 

Нужно запомнить Как запомнить?
Слова ёж, банан, пластилин, кольцо, окунь, отвертка.  
Термин «престидижитация»  

44. Зачем человеку мышление?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

45. Перечислите виды мышления:

 

По характеру решаемых задач По степени развернутости
- - - -

 

46. Что является барьером, препятствующим творческому мышлению?

___________________________________________________________________________

47. Назовите основные способы преодоления барьеров творческого мышления:

 

 

48. Опишите позитивное мышление:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

49. Перечислите приемы развития позитивного мышления:

 

 

50. Продолжите фразу: «Правильно мыслить – это…

___________________________________________________________________________

51. Что такое критическое мышление?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

52. Зачем человеку воображение?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

53. На какие сферы влияет воображение?

 

 

54. Когда воображение имеет отрицательное значение?

___________________________________________________________________________

55. Какое воображение требует от человека больших усилий и значительных затрат времени?__________________________________________________________________

56. Что такое позитивное воображение?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.

Отрасли психологии. Роль психологии в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров

Отрасли психологии. Роль психологии в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров. Психология и педагогика.

Какие есть отрасли психологии, расшифровываем. Психология познавательных процессов: она изучает такие психические явления как ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, все это познавательные процессы. Почему познавательные процессы? От слова познание, мы всегда направлены на внешние. Но, кстати говоря, не только на познание внешней окружающей среды, но и на познание внутренней среды, когда мы познаем с помощью внутренних ощущений, познаем себя. Что мы, почему мы испытываем, стресс, радость или что — то еще. Обычно радость мы не анализируем, а просто радуемся, не важно почему. А вот когда нам плохо, мы начинаем анализировать, почему нам плохо и почему у нас стресс. Пытаемся что-то придумать.

Психология личности исследует возможности самореализации, самосовершенствования личности и управление поступками личности. А так же характер, потребности, мотивы и волю.

Психология человеческого общения изучает межличностные отношения: деловые, личные, интимные, любовь. Влечение, дружба.

И особым подразделом здесь стоит психология управления, изучающая взаимоотношения подчиненного и управляющего. На самом деле это традиционная сфера управления, но не обязательно один человек может управлять другим, только если они находятся в состоянии социального подчинения. Человек может управлять другим, даже если они находятся в равных социальных плоскостях, но просто один является доминирующим, а другой ведомым. Ведущий и ведомый. Один может управлять другим. иногда бывает так, что например в какой-то социальной группе может быть лидер, не формальный лидер, который обладает, как раз, функциями, свойствами руководителя. Бывает так, что в организации официально руководитель один, прописанный по штатному расписанию, а неформальным лидером является совсем другой человек. И именно этот не формальный лидер управляет коллективом и климатом в коллективе. И зачастую может управлять самим руководителем. Поэтому очень важно, если вы руководитель, быть как формальным так и не формальным лидером. Либо уметь управлять не формальным лидером. Чтобы тот, кто есть не формальный лидер, вы должны понимать его, видеть его и он, этот человек, не формальный лидер должен работать и на ваши цели. Например: вы руководитель, ушли на обед, а весь коллектив собрался и вместе обедает и они разговаривают о других вещах и лидер в этом коллективе, может быть совсем другой человек.

Общая психология. Раздел общих понятий и положений, характеризующих  психику человека в целом. Фундаментальная общая психология.

И специальные отрасли психологии. Мы их просто назовем. Например: генетическая, исследующая наследственные механизмы психики и поведения.

Дифференциальная, рассматривающая различия между отдельными индивидами.

Педагогическая, рассматривающая психологические аспекты воспитания и обучения.

Возрастная психология, рассматривающая различия развития психики, в зависимости от возраста.

Одно высказывание, к вопросу по поводу педагогов и роли психологии в образовании. Педагог без знания психологии все равно, что хирург без обезболивания. Для менеджера это тоже подходит. Если менеджер не знает психологию человека, то он будет больно ранить людей — своих подчиненных. Тем, что все время будет ломать через коленку психологию человека, а я требую и как хотите, хоть до утра мне выньте и положите план. То тем самым будут искалечены судьбы людей, увольнять их будут и т.д. Это все сложно очень. А всего-навсего надо было этого человека в другой отдел перевести, потому что он не может работать с документами, у него творческий склад ума, у него темперамент совсем другой. Не его работа, нужно увидеть этого человека, перевести его на другой фронт работы и будет счастье и ему и вам, как руководителю.

Наука о мозге и когнитивная психология исследует наши психические процессы

Когнитивные психологи, которых иногда называют исследователями мозга, изучают, как работает человеческий мозг — как мы думаем, запоминаем и учимся. Они применяют психологию, чтобы понять, как мы воспринимаем события и принимаем решения.

Понимание науки о мозге и когнитивной психологии

Человеческий мозг — удивительный и мощный инструмент.Это позволяет нам учиться, видеть, запоминать, слышать, воспринимать, понимать и создавать язык. Иногда человеческий мозг тоже подводит нас.

Когнитивные психологи изучают, как люди получают, воспринимают, обрабатывают и хранят информацию. Эта работа может варьироваться от изучения того, как мы изучаем язык, до понимания взаимодействия между познанием и эмоциями.

Новые технологии, такие как магнитно-резонансная томография (МРТ), позволяют исследователям увидеть картину работы мозга, помогая им понять, как мозг реагирует на конкретный раздражитель или как различия в структуре мозга могут повлиять на здоровье, личность или когнитивные функции человека. .

Прикладная наука о мозге и когнитивная психология

Наука о мозге и когнитивная психология — одна из самых универсальных областей психологической специальности на сегодняшний день — и одна из самых востребованных. Все профессии проявляют неослабевающий интерес к тому, как работает мозг. Педагоги, разработчики учебных программ, инженеры, ученые, судьи, работники здравоохранения и техники безопасности, архитекторы и графические дизайнеры хотят больше узнать о том, как мозг обрабатывает информацию.Их исследования и их результаты стали неотъемлемой частью того, как организации, школы и предприятия функционируют и добиваются успеха. В клинических условиях когнитивные психологи стремятся лечить проблемы, связанные с психическими процессами человека, включая болезнь Альцгеймера, проблемы с речью, потерю памяти и сенсорные трудности или трудности с восприятием.

Дата создания: 2014 г.

Book Review: Studies on Cognitive Processes in Translation

С тех пор, как Крингс (1986) впервые предположил, что основное внимание в исследованиях по переводу уделяется пониманию того, что происходит в уме переводчика, исследования когнитивных процессов при переводе проводились более трех десятилетий. .Холмс (1988/2000) предсказал, что высокоточные методы, разработанные психологами, будут способствовать развитию исследований процесса перевода, ветви описательных исследований перевода. За последние 10 лет область исследования процесса перевода получила значительное развитие, и постепенно сформировались два вида парадигм когнитивных исследований: парадигма когнитивных исследований психологии и когнитивная лингвистика. Исследования когнитивных процессов в переводе направлен на интеграцию этих двух исследовательских парадигм и систематическое изучение теорий, методов и передовых проблем исследований когнитивных процессов в переводе.

В книге пять глав. В главе 1 рассматривается ход развития, основные цели и содержание исследований когнитивных процессов в переводе как в Китае, так и за рубежом, и указывается, что в исследованиях когнитивного переводоведения существуют два поколения языковых когнитивных взглядов, а именно первое поколение классический объективизм познания и второе поколение коннекционизма и ситуативное/встроенное/воплощенное познание. Автор предполагает, что с точки зрения второго поколения когнитивистики основная цель исследований когнитивных процессов в переводе состоит в том, чтобы сосредоточиться на более когнитивных психологических процессах, связанных с переводом, расширить и углубить понимание внутреннего когнитивного поведения переводчика и исследовать более глубокие секреты в мозгу.

В главе 2 в основном обсуждаются методы исследования, применяемые при изучении когнитивных процессов при переводе. По источникам данных и показателям измерения автор классифицирует методы исследования когнитивных процессов в переводе на пять категорий: вербальные отчеты, поведенческие измерения, физиологические измерения, анализ текста и дополнительные методы. В этой главе представлено применение вышеупомянутых пяти категорий в исследованиях когнитивных процессов при переводе и анализируются преимущества и недостатки каждого метода исследования.Наконец, обсуждаются возможности и перспективы многоэлементной взаимной проверки/триангуляции в исследованиях переводческих процессов.

Глава 3 посвящена описательной и объяснительной моделям когнитивных процессов при переводе. Ввиду несогласованности теоретических рамок существующих исследований когнитивных процессов в переводе, в этой главе, исходя из макроракурса когнитивной науки, делается более четкое позиционирование теоретических исходных точек, перспектив и предпосылок, отражающихся в различных когнитивных процессах. модели.Он фокусируется на влиятельных моделях процесса перевода, таких как модель процесса перевода Белла, модель релевантности-коннекционизма Алвеса и Гонсалвеша, модель компетенции перевода PACTE, сеть переводческого познания и действия, модель построения-интеграции Кинча, что проясняет направления будущих исследований.

Глава 4 содержит обзор существующих исследований когнитивной обработки переводчиком в реальном времени с несколькими ключевыми конструкциями в качестве основной линии, а также комментирует основные предположения, когнитивные параметры и ограничения.Основываясь на парадигме когнитивной науки второго поколения, особенно с точки зрения когнитивной лингвистики, в этой главе также рассматривается будущее когнитивной обработки перевода в реальном времени.

В главе 5 сначала исследуется влияние изменений рабочего пространства перевода и развития технологии перевода на процессы перевода, а затем обсуждаются теоретические основы контекстуализированного познания, социокультурного познания, аффективного познания, бессознательного познания и общего когнитивного процесса. в переводе, а также существующие эмпирические исследования, а также рассматривает направления будущих исследований.

Глава 6 является заключением всей книги, в которой обобщаются соответствующие области исследований и проблемы, упомянутые в предыдущих главах, и обсуждаются способы решения проблем и продвижения исследований когнитивных процессов в переводе на неизвестную область. Автор утверждает, что когнитивный перевод должен обновить и интегрировать свою методологию; нельзя игнорировать важность концептуальных и теоретических исследований; необходимо изучить практическое влияние или применение исследований на когнитивные процессы в переводе и интерпретации.

Как монография, посвященная изучению когнитивных процессов в переводе, эта книга воплощает тенденцию междисциплинарных исследований, то есть методы исследования и новые технологии психолингвистики и когнитивистики постоянно применяются к изучению когнитивных процессов в переводе, реализуя взаимовыгодное и взаимовыгодное развитие дисциплин. По содержанию исследования эта книга имеет черты как теоретического обзора, так и экспериментального исследования.Теоретический обзор не только рассматривает и переосмысливает родственные исследования в этой области, но и указывает на проблемы, требующие решения, или направление исследований, что имеет важное ориентировочное значение для будущих исследований. Что касается экспериментальных исследований, то эта книга расширяет рамки изучения когнитивных процессов в переводе и углубляет изучение старых тем. Это одна из репрезентативных работ, отражающих современный прогресс исследований когнитивных процессов в переводе. Эта книга характеризуется четкой темой, строгой структурой и строгой объективностью.Таким образом, именно эти качества делают книгу «Исследования когнитивных процессов в переводе» превосходной книгой, практичной и собираемой для аспирантов, исследователей и ученых, заинтересованных в изучении когнитивных процессов в переводе.

Тем не менее, есть еще некоторые детали, заслуживающие дальнейшей проработки Тан Ешэна. Во-первых, хотя в экспериментальных исследованиях в этой книге упоминается применение методов нейровизуализации, таких как электроэнцефалограмма, функциональная магнитно-резонансная томография и текущий кожный тест, при изучении когнитивных процессов при переводе, эти часто применяемые в настоящее время методы в области психолингвистики и когнитивная наука подробно не излагаются.Во-вторых, книга не предполагает изучения рецепции в процессах перевода. Другими словами, он имеет дело только с процессами понимания, трансформации и выражения переводчика, а не с процессом восприятия целевыми читателями. Наконец, книга была бы более полной, если бы в нее было включено больше исследований в Китае.

Познание и память — Карта исследований цифровых обещаний

Как познание и память влияют на обучение?

Введение

Когнитивное развитие — это изучение того, как дети думают и учатся на разных этапах жизни.Конструктивистские теории Жана Пиаже и Джерома Брунера рассматривают людей как активных создателей знаний, основанных на их опыте и взаимодействии с окружающей средой. как ученые, которые строят теории о том, как устроен мир, собирают информацию для проверки своих гипотез и соответствующим образом пересматривают свои знания.[ii]

Исследования показывают, что дети — это не чистые листы, они предрасположены к изучению и систематизации информации определенным образом.[iii] Они изначально подготовлены к изучению языка и пониманию чисел. Со временем они также естественным образом начинают понимать причинно-следственные связи и то, как объекты ведут себя в физическом мире.

Развитие когнитивных способностей памяти и внимания также важно для процесса обучения, в котором учащиеся обращают внимание на новую информацию, обрабатывают и понимают ее, а также сохраняют в памяти. Человеческий мозг поглощает и обрабатывает информацию поэтапно.[iv] Во-первых, поступает информация из окружающей среды от пяти органов чувств, которая на очень короткое время сохраняется в сенсорной памяти.Часть информации затем переходит в рабочую память, где материал сознательно анализируется и обрабатывается. Новая информация, считающаяся ценной, объединяется с существующими знаниями и кодируется в долговременной памяти, которая действует как «картотека», в которой может храниться потенциально неограниченное количество информации.

Понимание исследований, лежащих в основе развития познания, включая внимание и память, может помочь преподавателям разработать стратегии, помогающие учащимся изучать и запоминать информацию.

В разделах ниже представлены основные результаты исследований познания, памяти и творчества.

Основные выводы

Познание и обучение

Сильные исполнительные функции помогают учащимся управлять своими мыслями и поведением и важны для учебного процесса.

Исполнительные функции — это когнитивные процессы, которые человек использует для понимания, управления и управления своими мыслями и поведением. другой, называемый тормозным контролем , позволяет человеку подавлять неуместные или неуместные мысли или поведение.Когда человек решает проблемы и планирует, функция, называемая когнитивной гибкостью, позволяет ему менять точку зрения, задачи или цели по мере изменения ситуации.

Исполнительные функции необходимы для обучения. Они позволяют учащимся уделять внимание урокам, организовывать свое обучение и эффективно участвовать в занятиях и дискуссиях в классе. Исследования показывают, что слабые управляющие функции связаны с плохой успеваемостью и другими проблемами в более позднем возрасте. [vi] Было показано, что целевые программы, такие как компьютеризированные тренинги, расширяющие рабочую память, укрепляют исполнительные функции у детей, хотя ведутся споры о продолжительности жизни. эффектов и приносят ли они пользу обучению в реальном мире.[vii]

Эмоции и познание связаны, и способность регулировать свои эмоции играет роль в академической успеваемости.

Часто считается, что чувства отличаются от мыслей. До недавнего времени нейробиологи считали, что эти два явления — эмоции и познание — затрагивают разные области мозга. Однако новое исследование показало, что эмоции и познание на самом деле тесно взаимосвязаны, происходят во многих перекрывающихся областях мозга и взаимодействуют, чтобы определить поведение и мышление.[viii] Способность контролировать свои эмоции и управлять ими важна для функционирования как в школе, так и в более широком мире,[ix] и исследования показывают, что эмоциональная регуляция связана с академической успеваемостью.[x] Обучение учащихся стратегиям регулирования своих эмоций – например, развертывание внимания , фокусирование внимания учащегося на чувстве или ситуации или от них, или когнитивное изменение , помогающее учащемуся переосмыслить то, как он понимает эмоциональное значение ситуации, может помочь учащимся лучше регулировать свои эмоции, как непосредственно, так и в долгосрочная перспектива.[xi]

Память и обучение

Информацию можно организовать таким образом, чтобы ее было легче запомнить.

Рабочая память может удерживать только небольшое количество материала в течение ограниченного времени, но может удерживать большее количество материала в течение более длительного времени, если информация хорошо организована.[xii] Исследователи определили ряд методов, которые могут увеличить объем информации, хранящейся в рабочей памяти. , увеличивая вероятность того, что новая информация будет сохранена в долговременной памяти.[xiii] Фрагментирование , например, включает в себя объединение отдельных единиц информации в более крупные блоки, например, запоминание телефонного номера как комбинации двух- и трехзначных чисел, а не десяти отдельных цифр.[xiv] Другие мнемонические приемы, облегчающие обучение. и последующий поиск информации включает метод цепочки , запоминание списка путем создания ассоциации между каждым элементом в списке, и метод локусов , прикрепление мысленных образов информации, которую нужно запомнить, к определенным местам в знакомом пространстве, а затем визуализация прогуливаясь по локациям, сталкиваясь с информацией.[xv]

Такие методы, как интервал и практика поиска , помогают учащимся запоминать информацию.[x]

Ограничение повторения или просмотра информации во времени помогает более эффективно кодировать информацию в долговременную память. xviii] Просьба к учащимся неоднократно вспоминать информацию с течением времени, с помощью викторин с низкими ставками или других поисковых действий, повышает вероятность того, что они сохранят знания[xix], и может быть более эффективным, чем просто пассивное перечитывание.

Творчество и мозг

Способность широко мыслить и разрабатывать множество возможных решений проблемы играет роль в творчестве .

Дивергентное мышление — это процесс генерирования множества оригинальных идей или потенциальных решений проблемы.[xx] Как форма спонтанного, экспансивного мышления, дивергентное мышление играет роль в творчестве и часто используется как мера творческого потенциала. [xxi] Одним из наиболее распространенных примеров его использования в классе является мозговой штурм , возможность для учащихся работать вместе, чтобы генерировать как можно больше идей, не осуждая и не заботясь об их осуществимости.В то время как дивергентное мышление часто кажется свободным и неструктурированным, некоторые исследования показывают, что управляющие функции и метапознание (осмысление собственных мыслительных процессов) важны для управления эффективным дивергентным мышлением. о том, как работает дивергентное мышление и как разум генерирует и связывает разные идеи, смогли создать большее количество и более широкий спектр идей, чем группа сравнения, [xxiii], что предполагает, что можно обучать этому аспекту творческого мышления.

Поощрение учащихся к использованию неявных знаний может способствовать более творческому решению проблем .

Наши бессознательные знания и мысли, известные как имплицитное познание , могут играть важную роль в творческом решении проблем и принятии решений. Есть два основных способа, которыми люди обрабатывают информацию и принимают решения: систематическая обработка , которая влечет за собой методические рассуждения и внимательное мышление, и эвристическая или имплицитная обработка , которая включает быстрые, интуитивные суждения, основанные на знаниях, которые мы уже обработали и сохранили. .[xxiv] Исследования показывают, что чьи-то бессознательные мысли о проблеме, в то время как его или ее сознательные мысли направлены на что-то другое, могут привести к более творческим решениям.[xxv] Можно научить студентов стратегиям, которые поощряют использование имплицитного познания для решения проблемы. В одном исследовании, когда студентов обучали эвристическим стратегиям решения проблем, в том числе тому, как упростить задачи и делать обоснованные предположения, они смогли предложить более оригинальные и полезные решения проблем.[xxvi] Эти эвристические методы лучше всего подходят для открытых и проблемных учебных задач, а не для жестко структурированных упражнений, в которых учащиеся должны выполнить определенные шаги для достижения решения.[xxvii]

Исследуйте познание и память на визуализации.

 


Цитаты

[i] Пиаже, Дж. (1964). Часть I: Когнитивное развитие у детей: развитие и обучение Пиаже. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 2(3) , 176186.Брунер, Дж. С. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
[ii] Гопник А. и Веллман Х. (2012 г.). Реконструкция конструктивизма: причинно-следственные модели, байесовские механизмы обучения и теория теории. Психологический бюллетень , 138 (6): 1085–1108.
[iii] Брансфорд Дж., Браун А. и Кокинг Р. (2000) Как люди изучают мозг, разум, опыт и школу . Глава 4 – «Как дети учатся»
[iv] Баддели, А. Д., и Хитч, Г.(1974). Рабочая память. Психология обучения и мотивации , 8, 4789.
[v] Центр развития ребенка при Гарвардском университете (2011 г.) «Создание мозговой системы управления воздушным движением: как ранний опыт влияет на развитие исполнительной функции», Кембридж, Массачусетс: Гарвард.
[vi] Адель Даймонд (2013) «Исполнительные функции», Annual Review of Psychology , 64: 135168.
[vii] Адель Даймонд, Кэтлин Ли (2011) «Вмешательства, показанные для помощи в развитии управляющей функции у детей в возрасте от 4 до 12 лет. Наука.
Адель Даймонд (2012). «Деятельность и программы, улучшающие исполнительные функции детей». Современные направления психологической науки .
[vii] Миллер, Г. А. (1956). Волшебное число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Психологический обзор , 63, 8197.
[viii] Линдквист, К. А., Вейгер, Т. Д., Кобер, Х., Блисс-Моро, Э., и Барретт, Л. Ф. (2012). Мозговая основа эмоций: метааналитический обзор. Науки о поведении и мозге , 35(03): 121-143.
Пессоа, Л. (2008 г.). О связи между эмоциями и познанием. N ature Reviews Neuroscience , 9(2): 148-158.
[ix] Ахмед, С.П., Биттенкур-Хьюитт, А., и Себастьян, К.Л. (2015). Развитие нейрокогнитивных основ регуляции эмоций в подростковом возрасте. Когнитивная нейронаука развития, 15: 11-25.
[x] Грациано, П. А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций в ранней успеваемости детей. Журнал школьной психологии, 45(1): 3-19.
Гумора, Г., и Арсенио, В.Ф. (2002). Эмоциональность, регуляция эмоций и успеваемость в школе у ​​детей среднего школьного возраста. Журнал школьной психологии , 40(5): 395-413.
[xi] Куойдбах, Дж., Миколайчак, М., и Гросс, Дж. Дж. (2015). Позитивные вмешательства: перспектива регулирования эмоций. Psychological Bulletin , 141(3): 655.
[xii] Миллер, Г. А. (1956). Волшебное число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию.Психологический обзор, 63, 8197.
[xiii] Эгген П. и Каучак Д. (2016). Педагогическая психология: окна в классах (10-е изд.). Нью-Йорк: Пирсон.
[xiv] Gobet, F., Lane, P.C.R., Croker, S., Cheng, P.CH., Jones, G., Oliver, I., & Pine, J.M. (2001). Механизмы фрагментации в обучении человека. TRENDS in Cognitive Neuroscience, 5(6) , 236243. [x] Браун, Редигер, Макдэниел. (2014) Закрепи .
[xv] Maguire E.A., et al. (2003).Пути к запоминанию: мозг, стоящий за превосходной памятью. Природа Нейроски . 6(1):90-5.
[xvi] Браун, Редигер, Макдэниел. (2014) Сделай это липким.
[xvii] Карпентер, С.К., Сепеда, Нью-Джерси, Рорер, Д., Канг, С.Х., и Пашлер, Х. (2012). Использование интервалов для улучшения различных форм обучения: обзор последних исследований и последствия для обучения. Обзор психологии образования, 24(3) , 369378.
[xviii] Эгген, П., и Каучак, Д. (2016). Педагогическая психология: окна в классах (10-е изд.). Нью-Йорк: Пирсон.
[xix] Агарвал, П.К. (2016). Практическое руководство по поиску. Получено с: http://www.retrievalpractice.org/
[xx] Барак, М. (2013). Влияние изучения принципов решения изобретательских задач: переход учащихся от систематического поиска к эвристическому решению задач. Педагогическая наука , 41(4): 657-679.
[xxi] Рунко, Массачусетс, и Акар, С. (2012). Дивергентное мышление как показатель творческого потенциала. Журнал исследований творчества, 24(1): 66-75.
[xxii] Нусбаум, Э.К., и Сильвия, П.Дж. (2011). Действительно ли интеллект и творчество настолько разные?: Подвижный интеллект, исполнительные процессы и использование стратегии в дивергентном мышлении. Разведка , 39(1): 36-45.
Ван де Камп, М. Т., Адмирал, В., и Рийлаарсдам, Г. (2016). Стать оригинальным: эффекты обучения стратегии. Педагогическая наука , 44(6): 543-566.
[xxiii] Ван де Камп, М. Т., Адмирал, В., и Рийлаарсдам, Г. (2016). Стать оригинальным: эффекты обучения стратегии. Педагогическая наука , 44(6): 543-566.
[xxiv] Чайкен, С., и Леджервуд, А. (2011). Теория эвристической и систематической обработки информации. В Справочнике по теориям социальной психологии: Том первый, под редакцией Пола А.М. Ван Ланге, Арье В. Круглански и Э. Тори Хиггинс, стр. 246–166.
[xxv] Сио, У. Н., и Ормерод, Т. С. (2009). Способствует ли инкубация решению проблем? Метааналитический обзор. Психологический бюллетень, 135(1): 94-120.
Риттер, С. М., Ван Баарен, Р.Б. и Дейкстерхейс, А. (2012). Творчество: роль бессознательных процессов в генерации и выборе идей. Навыки мышления и творчество , 7(1): 21-27.
[xxvi] Барак, М. (2013). Влияние изучения принципов решения изобретательских задач: переход учащихся от систематического поиска к эвристическому решению задач. Учебная наука , 41(4): 657-679.
[xxvii] Барак, М. (2013). Сио, ООН, и Ормерод, ТК (2009).

Когнитивная психология

Когнитивная психология — это еще одна школа мысли, которая исследует внутренние процессы или познание и пытается изучить мыслительные процессы, память и этапы когнитивного развития на долгосрочной основе.Две ключевые характеристики когнитивного подхода, которые отличают когнитивных психологов от других школ мысли, описаны ниже:

  1. Когнитивный подход к психологии в значительной степени опирается на научные методы анализа поведения, в отличие от поведенческого подхода, который фокусируется на самоанализе для исследования моделей поведения.
  2. Когнитивные психологи признают важность внутренних психических состояний, таких как мысли, эмоции, чувства и желания, во влиянии на повседневные модели поведения.

Основной целью когнитивной психологии является изучение того, как люди приобретают и используют полученные знания и информацию в уме так же, как компьютерный процессор. Основное предположение, лежащее в основе когнитивной теории, состоит в том, что решения различных проблем принимают форму эвристик, алгоритмов или инсайтов. Ключевыми областями исследовательского интереса в когнитивной психологии являются память, внимание, восприятие, обучение, мышление, язык, категоризация и т. д.

Исторический фон когнитивной школы мысли

Хотя данные исследований доказывают, что исследователи ранее проводили исследовательскую работу в области когнитивных подходов, когнитивная психология приобрела свое значение как раздел психологии в конце 50-х и 60-х годов.Область когнитивной психологии находится под сильным влиянием разработок в области компьютерных наук и технологий.

Дональд Бродбент в своей книге «Восприятие и общение» в 1958 году изложил теорию информации, в которой он открыл новые идеи и возглавил разработку новой модели познания, включающей обработку информации. Ульрик Нейссер ввел термин «когнитивная психология» в одной из своих опубликованных книг в 1967 году. интеллектуал изучал интеллектуальное развитие и рост детей.

Хотя когнитивная перспектива не является детищем какого-либо одного исследователя или мыслителя, Ноам Хомский (1928) играет значительную роль в своих дальновидных выводах о когнитивной революции. Американский лингвист был весьма недоволен перспективой бихевиоризма и считал бихевиоризм недальновидным. Он считал, что для того, чтобы дать осмысленную интерпретацию психологической предрасположенности, познание или внутреннее психическое состояние следует интегрировать вместе с поведенческими паттернами (Miller, 2003).

Когнитивная теория Жана Пиаже

Жан Пиаже известен своим вкладом в теорию стадий когнитивного развития, которая описывает, как дети развиваются с точки зрения логического и научного мышления в течение определенного периода времени. По мере того, как дети переходят к следующему этапу, можно наблюдать постепенное изменение или развитие их мыслительных и логических способностей.

Применение когнитивной психологии как специализированной дисциплины

Когнитивная психология изучает сложные внутренние или психические процессы, которые включают анализ функционирования мозга более высокого порядка, включая решение проблем, мышление и использование языка.Теория использует широкий спектр когнитивных инструментов для описания того, как люди воспринимают, интерпретируют и действуют в ответ на свое окружение, включая принятие решений и рассуждения. Когнитивные психологи в равной степени пытаются проанализировать, как наши эмоции, такие как страх и желание, влияют на наши когнитивные способности, и в определенные моменты проводят исследования вместе с нейробиологами для диагностики эмоциональных проявлений и их влияния на когнитивные способности. Когнитивная психология находит применение в промышленных организациях, менеджменте, развитии и психологии детей, образовании и во многих других областях.

Когнитивная психология применяется в различных других областях, связанных с психологией, для решения психологических проблем как в организационном, так и в личном контексте.

  • Депрессия: с помощью методов консультирования и когнитивной терапии психиатры или консультанты помогают своим пациентам бороться с депрессией вместе с антидепрессантами для лечения депрессии.
  • Антисоциальное и агрессивное поведение: Агрессивное и антиобщественное поведение людей зависит от того, как люди обрабатывают социальную информацию и реагируют на поведение других людей.Кеннет Додж определил пять сигналов, которым люди следуют для оценки и реагирования на поведение других людей, которые описаны ниже:

    • Кодирование социальной информации
    • Интерпретация социальной информации или сигналов
    • Поиск ответа
    • Оценка ответов
    • Реализация ответа

    Лучше осознавая 5 вышеупомянутых важнейших процессов, люди могут делать осознанный выбор в отношении моделей своего социального поведения и учиться контролировать уровень своей агрессии в своем поведении, не торопясь и обдумывая каждый шаг по мере необходимости.

  • Образование: изучение когнитивной психологии по-разному влияет на сферу образования. Четыре этапа когнитивного развития Жана Пиаже учитывают умственную и биологическую готовность учащихся на разных этапах к восприятию различной информации, которую учителя должны учитывать при выборе методов обучения. Кроме того, инструкторы и преподаватели пытаются использовать когнитивный подход для обучения учащихся, оценивая предпочтительные стили обучения, которые могут быть визуальными, слуховыми или кинестетическими.
  • Реклама и когнитивная психология: специалисты по рынку используют концепции когнитивной психологии для разработки своих маркетинговых программ, которые могут произвести впечатление на аудиторию и повлиять на ее покупательское поведение.
  • Объясняет, как человеческий мозг обрабатывает информацию: человеческий мозг имеет тенденцию обрабатывать информацию точно так же, как компьютерные процессоры, сортируя, фильтруя и воспроизводя желаемые результаты или вызывая желаемые ответы соответственно (Willingham, 2007).

Преимущества и ограничения когнитивного подхода

Преимущество когнитивного подхода заключается в том, что он практически применим в различных областях, и его ценят за то, что он в значительной степени опирается на научные методы или эксперименты в качестве основного метода исследований и исследований.Недостатком когнитивного подхода является то, что он в значительной степени опирается на когнитивные или внутренние психические процессы, которые нельзя наблюдать напрямую. Поскольку результаты основаны на исследовании или изучении невидимых процессов, теория подвергалась критике за субъективность и отсутствие научного подхода, в результате чего достоверность результатов исследования вызывает сомнения. Теория также подвергалась критике за то, что она не принимала во внимание другие факторы, влияющие на поведение, согласно Палмеру и Холлину.Теория была названа редукционистской, поскольку основное внимание уделяется только 5 когнитивным процессам, таким как внимание, мышление, восприятие, память и язык, в то время как другие факторы не учитывались.




Авторство/Ссылки — Об авторе(ах)
Статья написана «Prachi Juneja» и проверена группой Management Study Guide Content Team . В группу MSG Content входят опытные преподаватели, специалисты и профильные эксперты.Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001:2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала бесплатно для целей обучения и образования. Укажите авторство используемого контента, включая ссылки на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы контента.


Теория схем: Краткое изложение | IB Психология

Основное утверждение теории схем состоит в том, что наш разум имеет ментальные структуры, которые помогают организовывать информацию — это схемы.Эти схемы помогают нам экономить когнитивную энергию при обработке миллионов единиц информации, с которыми мы сталкиваемся каждый день.

Обновлено, июль 2020 г.

Теория схем, пожалуй, самая трудная для понимания теория в психологии. Но как только вы это поймете, вы повсюду увидите последствия схемы. В этом посте мы разберем теорию шаг за шагом.

Что такое теория схем?

Основное утверждение теории схем состоит в том, что наши знания о мире организованы и классифицированы, что может влиять на наше познание и поведение.В отличие от других теорий в психологии, теория схем не принадлежит одному психологу, но в нее внесли вклад многие психологи за почти 100 лет исследований. Некоторые из наиболее известных авторов включают Бартлетта, Пиаже и Выготского.

Как картотечный шкаф хранит информацию по категориям, теория схем утверждает, что наш разум организует наши знания и воспоминания, чтобы сделать их легко доступными.

Подробнее:

Что такое схема?

Схема представляет собой кластер знаний или воспоминаний, хранящихся в уме.Их также называют «когнитивными рамками», поскольку они представляют собой систему классификации и организации информации и памяти.

Метафора, которую я использую для объяснения «схемы», заключается в том, чтобы представить, что ваш разум — это картотечный шкаф или жесткий диск вашего компьютера. Схемы похожи на отдельные файлы.

Если вы думаете о своем разуме как о компьютере, схема — это папка, а отдельные фрагменты знаний и воспоминаний — это файлы.

Каковы характеристики и функции схемы? (Это ключевые утверждения теории схем).

Наряду с существованием схем, еще одним центральным утверждением теории схем является то, что их функция состоит в том, чтобы помочь нам понять сложный мир информации, в котором мы живем. Они также позволяют нам делать обобщения о ситуациях, людях и местах. Стереотипы — это пример социальной схемы и того, как мы можем обобщать группы людей, чтобы сохранить нашу когнитивную энергию.

Это мое видео на нашем канале ThemEd на YouTube дает подробное изложение всех пунктов в этом посте.

Как схема может влиять на наше мышление и/или наше поведение?

В нашем Руководстве по пересмотру содержится полный обзор теории схем и соответствующих исследований для студентов и преподавателей IB Psych.

Одним из способов влияния схем на познание является то, что они могут влиять на нашу способность понимать новую информацию. Когда мы сталкиваемся с новой информацией, мы связываем ее с нашими существующими знаниями (нашими схемами), и это может улучшить наше понимание этой информации (как видно из исследования Брансфорда и Джонсона).

Этот процесс связывания новой информации с существующей схемой также может повлиять на нашу обработку новой информации и может привести к предвзятости подтверждения. Если у нас есть существующий стереотип (социальная схема) о группе людей, мы используем эту схему, когда обрабатываем новую информацию, и мы можем сосредотачиваться только на деталях, которые согласуются с нашей схемой, поскольку это когнитивно легче. Это означает, что мы можем сосредоточиться и запомнить детали кого-то, которые соответствуют нашему существующему стереотипу, и именно так стереотипы могут укрепляться.Это видно в исследовании Коэна с использованием парадигмы официантки/библиотекаря.


В этом видео ускоренного курса под названием «Рост знаний» есть еще несколько пояснений о схемах. (Ссылка)

Каковы приложения теории схем?

Из приведенных выше примеров видно, что идеи, связанные с теорией схем, имеют множество применений. Исследователи образования и особенно грамотности (навыки чтения и письма) используют многие элементы теории схем в своих исследованиях.Понимание того, как существующие знания могут влиять на понимание новой информации, может помочь разработать лучшие программы чтения и помочь детям развить лучшие навыки понимания прочитанного.

Мы также можем использовать теорию схем, чтобы объяснить, как стереотипы могут влиять на наше поведение. Хотя приведенные выше примеры могут не дать хорошего объяснения происхождения стереотипов, они показывают, как они могут привести к предвзятости подтверждения, которая может способствовать укреплению существующих стереотипов.

Каковы ограничения теории схем?
  • Хорошая теория должна поддаваться проверке. Какие факторы могут повлиять на то, насколько легко проверить утверждения теории схем?

Совет для экзамена: Когда студентов просят описать теорию схем, они часто совершают ошибку, просматривая теорию и сосредотачиваясь на исследованиях. Убедитесь, что вы можете полностью описать теорию, а также объяснить, как она может быть подтверждена. по учебе.

Три уровня осмысления теории схем

Чтобы точно описать теорию схемы, вам необходимо знать:

  • Что такое теория схем? Что такое схема?
  • Каковы характеристики и функции схемы? (Это ключевые утверждения теории схем).
  • Как схема может влиять на наше мышление и/или наше поведение?

Чтобы объяснить теорию схем, вам необходимо понять:

  • Как утверждения теории схем могут быть продемонстрированы в исследованиях?

Чтобы оценить теорию схем, вы должны уметь объяснить:

  • Каковы приложения теории схем?
  • Каковы ограничения теории схем?

Трэвис Диксон — преподаватель психологии IB, автор, руководитель семинара, экзаменатор и модератор IA.

Высокоуровневое познание, обучение и комплексное обучение | Психология

Опираясь на прочную связь когнитивной программы с Центром исследований и разработок в области обучения (LRDC), многие преподаватели и студенты когнитивной программы изучают аспекты познания более высокого уровня и взаимодействие познания более высокого уровня с обучением и обучением. . Темы, изучаемые на более высоком уровне познания, включают исполнительную функцию, аналогию, творчество, решение проблем, принятие решений, причинно-следственные рассуждения, пространственные рассуждения, перенос и категоризацию, с мостами в социальные когнитивные процессы (например,г., творчество и решение проблем в группах), мотивация, метапознание и развитие познания более высокого уровня.

Это исследование часто связано со сложными реальными условиями, такими как классы, инженерное проектирование, научные открытия, решение математических задач и принятие медицинских решений. Хотя большая часть исследований использует методы психологической лаборатории для экспериментальной строгости, некоторые из них включают изучение экспертов и новичков, работающих в реальных условиях над реальными задачами. Соответствующие методы включают отслеживание взгляда, анализ жестов и анализ вербального протокола.

Наука часто получает пользу от исследований приложений теоретических знаний. Когнитивная программа Университета Питтсбурга тесно связана с образованием и обучением. Эти образовательные исследования варьируются от очень простых исследований психологических механизмов, лежащих в основе обучения, до очень прикладных исследований, которые строят вмешательства, в значительной степени руководствуясь теориями когнитивной психологии (например, разработка интеллектуальных систем обучения, разработка систем обучения сверстников).

Большинство когнитивных преподавателей, докторантов и студентов физически размещены в LRDC, куда также входят преподаватели, постдоки и студенты в области социальной психологии, компьютерных наук, образования и других областей, изучающих вопросы, связанные с обучением. Непосредственная близость к исследованиям в различных дисциплинах, а также возможность участия в междисциплинарных исследовательских проектах значительно обогащают интеллектуальную среду.

Связанные сайты

Лаборатория причинного обучения и принятия решений

Лаборатория обучения когнитивным наукам

Когнитивный коллектив высшего порядка

Лаборатория детского мышления (KitLab)

Память и психолингвистика в обучении и образовании (MAPLE)

Лаборатория Шунна

 

 

Могут ли 200 исследований быть неверными?

Мэтью К.Бернс

Целью школьной психологии является улучшение успеваемости учащихся и повышение способности школ удовлетворять потребности учащихся (Ysseldyke et al., 2006), но вопрос о том, как лучше всего этого добиться, является предметом серьезных дискуссий. Школьные психологи на заре этой области спорили о том, что предпочтительнее понимать человеческое поведение, открывая законы, вытекающие из групп, или исследовать уникальную историю и свойства отдельного человека (Fagan & Wise, 2007).Дискуссия переросла в проведенное Кронбахом (1957) разграничение корреляционной и экспериментальной научной психологии, в котором первая полагалась на связь индивидуальных различий с производительностью, а вторая — на тщательный поиск вмешательств, которые изменили производительность (Ysselyke & Reschly, 2014). Корреляционные и экспериментальные дебаты разыгрались в исследованиях, обучении и практике и возобновили дискуссию о том, какие типы данных наиболее полезны для процесса вмешательства (Batsche, Kavale, & Kovaleski, 2006).

Нынешняя национальная реализация структур реагирования на вмешательство усилила дебаты относительно основных причин дефицита учащихся и того, как лучше всего их оценить и вмешаться. Несколько ученых выступали за использование показателей когнитивной обработки для анализа академических трудностей и разработки индивидуальных вмешательств (например, Feifer, 2008; Fiorello, Hale, & Snyder, 2006; Floyd, Evans, & McGrew, 2003; Hale, Fiorello, Bertin, & Sherman, 2003; Hale, Fiorello, Kavanagh, Hoeppner, & Gaither, 2001).Feifer (2008) предложил использовать показатели основных когнитивных способностей для выбора вмешательств и рекомендовал для этого несколько современных тестов интеллекта, памяти и исполнительных функций. Школьным психологам также доступно множество ресурсов, описывающих вмешательства, основанные на устранении основного когнитивного дефицита. Например, есть книги, в которых перечислены общие вмешательства при чтении, основанные на нейропсихологии (Feifer & De Fina, 2007), и вмешательства для конкретных когнитивных процессов, таких как рабочая память (Dehn, 2008).Кроме того, на ежегодном съезде Национальной ассоциации школьных психологов 2015 года было проведено пять мини-навыков и задокументированных занятий, на которых были предоставлены бесплатные рекомендации по использованию данных когнитивных измерений для устранения трудностей с чтением, а также несколько платных семинаров как на национальных, так и на летних конференциях с аналогичной направленностью. .

Кронбах и Сноу (1977) пришли к известному выводу, что им не удалось найти связь между лежащими в основе когнитивными процессами и академическими результатами, несмотря на то, что они исследовали эту тему в течение 20 лет.Многие считали, что этот основополагающий отчет является концом перспективы интервенционной интервенции «приспособленность через лечение». Итак, что изменилось за последние почти 40 лет, что теперь делает использование когнитивных мер для вмешательства более приемлемым? Swanson (1987) предположил, что когнитивные показатели, использованные в исследованиях Кронбаха, уступали тем, которые использовались более современными исследователями. Например, в исследованиях, о которых сообщалось в отчете 1977 года, использовался Иллинойсский тест психолингвистических способностей (Kirk, McCarthy & Kirk, 1967), который долгое время был дискредитирован из-за плохих психометрических свойств.Другие предполагают, что недавние достижения в теории интеллекта могут привести к результатам, отличным от предыдущих исследований (Vanderwood, McGrew, Flanagan, & Keith, 2002). Однако рекомендации Feifer (2008) не сопровождались данными исследований для их оценки, и многие рекомендации основывались на корреляционных данных (Hale et al., 2003; Floyd et al., 2003; Vanderwood et al., 2002). ) или тематические исследования (Fiorello et al., 2006).

Практикующие врачи должны с осторожностью относиться к интерпретации отдельных исследований, поскольку исследования должны основываться на серии множественных исследований с согласованными результатами, чтобы сформировать практику или политику.Кавале и Форнесс (2000) рекомендовали использовать метааналитические исследования в разговорах о практике и политике, потому что метааналитические исследования могут показать «образец результатов исследования в ландшафте различных обстоятельств» и предоставить «политикам ясную и объективную информацию». рендеринга того, что говорит исследование» (стр. 318). Метааналитические данные обычно используются для создания источников доказательной практики в сфере обслуживания людей, в первую очередь в медицине (Cochrane, 2014) и образовании (Hattie, 2009).Следовательно, роль когнитивных показателей в процессе вмешательства следует изучать с помощью метааналитических исследований, объединяющих несколько исследований в одну оценку эффекта.

Мета-анализ был предложен Джином Глассом (1976) как способ синтеза исследовательской литературы для лучшего понимания ее результатов. Он предложил использовать стандартизированные средние различия, в которых результаты исследования будут сообщаться в единицах стандартного отклонения, которые представляют собой разницу между экспериментальной и контрольной группой.Коэн (1988) предложил теперь известную статистику d, которая представляет собой разность средних значений двух групп (контрольной и экспериментальной), разделенную на объединенное стандартное отклонение, и указал, что d 0,20 — это небольшой эффект, 0,50 — умеренный. эффект, а 0,80 был большим эффектом. Также используются другие показатели, такие как r и r 2, но все подходы могут быть преобразованы друг в друга для общих сравнений.

Если когнитивные измерения полезны для планирования вмешательства, то экспериментальные исследования должны быть в состоянии продемонстрировать, что использование когнитивно-ориентированных вмешательств приводит к лучшему повышению академической успеваемости, чем стандартные методы обучения, которые можно использовать в отсутствие данных когнитивной обработки (например,г., увеличение корректирующей обратной связи, улучшение ясности учителя). К счастью, в последнее время было проведено несколько метаанализов роли когнитивных показателей в информировании академических вмешательств. Бернс и др. (в печати) исследовал эффективность использования нейропсихологических данных для получения академических вмешательств; Kearns and Fuchs (2013) изучали влияние когнитивно-ориентированных вмешательств на чтение и математику; Мелби-Лерваг и Хьюм (2013) и Швайгхофер, Фишер и Бюнер (2015) изучали влияние вмешательства в рабочую память на чтение и математику; Шолин и Бернс (2012), а также Штюбинг, Барт, Мофезе, Вайс и Флетчер (2009) сопоставили IQ с успеваемостью; и Штюбинг и др.(2015) сравнили данные различных когнитивных показателей с реакцией учащихся на вмешательство. Целью данной статьи является обзор результатов этих семи метаанализов, чтобы обобщить исследовательскую литературу по использованию когнитивных оценок и вмешательств для улучшения успеваемости учащихся.

Данные

Результаты семи метаанализов перечислены в таблице 1. В некоторых метаанализах использовались стандартизированные средние различия, такие как d , а в некоторых использовались корреляции, такие как r .Все размеры эффекта были преобразованы в стандартизированную среднюю разницу ( d ) для сравнения и объединения результатов исследований. В семь метаанализов было включено 203 исследования. Величина эффекта варьировалась от 0,07 до 0,58, при этом общая средняя величина эффекта составила 0,26, что предполагало небольшой эффект. В трех метаанализах (Kearns & Fuchs, 2013; Melby-Lervag & Hulme, 2013; Schwaighofer et al., 2015) изучалось влияние когнитивно-ориентированных вмешательств на чтение и математику, причем два из них были сосредоточены на тренировке рабочей памяти.Kearns and Fuchs (2013) обнаружили умеренные эффекты когнитивно-ориентированных вмешательств (например, долговременная память, планирование, скорость обработки, рабочая память, визуально-пространственная обработка) по сравнению с отсутствием вмешательства вообще, но лишь небольшой эффект (0,26). по сравнению с академическим вмешательством. Оба мета-анализа по тренировке рабочей памяти неизменно обнаруживали незначительные эффекты (0,07 и 0,09 для математики, 0,13 и 0,15 для декодирования чтения и 0,13 и 0,21 для понимания прочитанного). Эти 55 исследований последовательно показывают, что тренировка рабочей памяти практически не влияет на улучшение чтения или математики (или на рост успеваемости).

Таблица 1. Сводка мета-анализов когнитивных процессов и академических вмешательств

По сравнению с академическими вмешательствами 340,26 Вербальная способность (понимание) 80,13 Исходные характеристики и посттест 540,30 Вербальная способность (понимание) 290,21

4 Burnet. (в печати)
ИССЛЕДОВАНИЕ ОПИСАНИЕ k d
Академические вмешательства на основе показателей когнитивной обработки 37 0.17
Кернс и Фукс (2013)*
Мелби-Лерваг и Халм, (2013)
Шолин и Бернс (2012) Прогнозирование реакции на вмешательство для чтения с IQ 18 0,27
Штюбинг и др. (2009) Связь между IQ и успеваемостью 22 0.32
Штюбинг и др. (2015)
Schwaighofer et al. (2015)
Итого 203 0,27

* Один эффект был определен Kearns and Fuchs (2013) как выброс и удален.

В оставшихся четырех исследованиях изучались эффекты использования когнитивных показателей в процессе вмешательства.Бернс и др. (в печати) изучили эффекты определения вмешательства в чтение и математику по диагностическим показателям когнитивной обработки, что привело к небольшому эффекту (0,17) из 37 исследований. В трех метаанализах изучалась взаимосвязь между реакцией учащихся на вмешательство и когнитивными показателями до вмешательства, такими как IQ (Scholin & Burns, 2012; Stuebing et al., 2009). Взаимосвязь между реакцией учащихся на вмешательство в чтение и математику привела к средней величине эффекта, равной 0.35, из 94 отдельных исследований, что равняется х из 0,17 и предполагает незначительную или слабую взаимосвязь.

Некоторые, читающие эту статью, могут задаться вопросом об исполнительных функциях. Хотя исполнительное функционирование рассматривалось в некоторых метаанализах, включенных в этот обзор, ни в одном из исследований этот конструкт не изучался отдельно от других когнитивных конструктов. Джейкоб и Паркинсон (в печати) рассмотрели 67 исследований и пришли к выводу, что (а) большая часть исследований проводилась в 2010 году или позже, (б) существовала корреляция между исполнительными функциями и академическими навыками, (в) корреляция с исполнительными функциями была примерно одинаково для чтения и математики, и (d) изменение навыков исполнительного функционирования с помощью различных вмешательств не привело к улучшению навыков чтения и математики.Авторы пришли к выводу, что практически нет доказательств причинно-следственной связи исполнительных функций и академических навыков. Исследование не включено в данные для текущего обзора, потому что статья еще не доступна; читателям предлагается следить за его выпуском.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Более 200 исследований, синтезированных в семи мета-анализах, обнаружили незначительное или незначительное влияние когнитивных оценок и вмешательств на улучшение успеваемости по чтению и математике. Было несколько явных следствий этих данных.Во-первых, вмешательства в рабочую память никак не улучшают навыки чтения или математики. Хотя в книгах и на конференциях утверждается, что это так, нет убедительных доказательств в поддержку использования вмешательств с рабочей памятью для чтения или математики. Второй очевидный вывод заключается в том, что IQ и другие показатели когнитивного функционирования могут хорошо коррелировать с успехами в чтении и математике, но плохо коррелируют с реакцией учащихся на вмешательство. Другими словами, IQ говорит нам, насколько учащийся знает в пределах диапазона типичного для развития интеллекта (т.т. е. у ребенка нет когнитивных нарушений), но IQ очень мало говорит нам о том, насколько хорошо учащийся отреагирует на вмешательство. Практики не должны использовать IQ для сортировки потребностей учащихся или определения того, какие вмешательства подходят для отдельных учащихся.

Более 200 исследований, синтезированных в семи метаанализах, обнаружили незначительное или незначительное влияние когнитивных оценок и вмешательств на улучшение чтения и математики. Изучение данных когнитивной обработки не повышает эффективность вмешательства и может отвлечь внимание от более эффективных вмешательств.

В чем вред использования когнитивных мер для информирования вмешательства? Данные этих 200 исследований показывают, что изучение данных когнитивной обработки не повышает эффективность вмешательства и может отвлечь внимание от более эффективных вмешательств. К сожалению, педагоги часто увлекаются всем новым, настолько, что «совершенно новая посредственность воспринимается больше, чем привычное превосходство» (стр. xi, Ellis, 2001). Школьные психологи могут отказаться от эффективных вмешательств, таких как четкие инструкции ( d = 0.84; Kavale & Forness, 2000), обучение стратегиям понимания прочитанного ( d = 1,13; Kavale & Forness, 2000) и повторному чтению ( d = 0,83 для беглости речи и d = 0,67 для понимания; Therrien, 2004) в в пользу вмешательств, которые имеют сильную интуитивную привлекательность, но практически не имеют научных доказательств. Школьные психологи должны помочь школьному персоналу сосредоточиться на том, что, как мы знаем, работает.

Что мы должны делать вместо этого? Взаимодействие между навыками и лечением

Хотя в среднем эффекты были небольшими, это не означает, что все исследования выявили небольшие эффекты, а только подавляющее большинство из них.Например, Kearns and Fuchs (2013) обнаружили некоторые умеренные эффекты когнитивных вмешательств (например, тренировки для повышения скорости обработки или визуально-пространственной обработки) по сравнению с полным отсутствием вмешательства, но результаты были намного меньше по сравнению с чтением и математикой. вмешательства. Школьным психологам следует скептически рассматривать отдельные исследования о вмешательстве, потому что ни одно исследование не является совершенным, а систематическое повторение придает достоверность измеренным эффектам. Научный синтез нескольких исследований предлагает практикующим специалистам более прочную основу для выбора стратегий, которые, вероятно, сработают.

Существует целая литература об эффективной математике и чтении. Рассмотрим значительный эффект, обнаруженный для вмешательств, перечисленных выше, таких как четкие инструкции, обучение стратегиям понимания прочитанного и повторное чтение, а также другие вмешательства, такие как постепенное повторение ( d = 1,71, Бернс, Заслофски, Канив и Паркер, 2012). обучение словарному запасу учащихся-подростков ( d = 1,62; Scammacca et al., 2007), обучение стратегии письма ( d = 1.02; Graham, McKeown, Kiuhara, & Harris, 2012), и подробные инструкции по решению математических задач со словами ( d = 1,85; Zhang & Xin, 2012). Величина эффекта от устранения академического дефицита путем непосредственного вмешательства в отношении дефицита чтения или математики затмевает эффект от исправления предполагаемого основного когнитивного дефицита. Кажется, то, что всегда было правдой, остается правдой и по сей день: лучший способ научить ребенка читать — это научить ее или его читать.

Низкую корреляцию между реакцией учащихся на вмешательство и когнитивными показателями также можно сравнить с корреляциями между данными об ответах учащихся и показателями навыков.Например, Шолин и Бернс (2012) обнаружили низкую корреляцию между реакцией учащихся на вмешательство и IQ ( х = -0,11, что преобразуется в х = -0,22), но взаимосвязь между ростом чтения и исходными показателями беглость чтения ( r = 0,37, d = 0,80) и словесная атака ( r = 0,36, r = 0,77) были намного выше. Swanson, Trainin, Necoechea и Hammill (2003) в своем обзоре 35 исследований обнаружили, что IQ коррелирует с чтением реальных слов примерно на уровне r = .35 (преобразуется в d = 0,75) и память коррелирует с чтением реальных слов при r = 0,31 ( d = 0,65), но чтение псевдослов ( r = 0,61, d = 1,54) , как мера словесной атаки, правописания ( r = 0,70, d = 1,96) и понимания прочитанного ( r = 0,64, d = 1,67) коррелировали с чтением реальных слов на гораздо более высоких уровни. Штюбинг и др. (2015) обнаружили, что быстрое автоматическое присвоение имен ( r = .34; = 1,50) были гораздо лучшими предикторами, и они поставили под сомнение уникальную дисперсию помимо фонологической осведомленности, которую обеспечивали когнитивные измерения. Наконец, Бернс и др. (в печати) метаанализ обнаружил небольшой эффект ( d = 0,17) для получения вмешательств на основе когнитивных показателей, но показателей беглости чтения ( d = 0.43) и фонологическая осведомленность ( d = 0,50) были умеренными. Похоже, что, как и в случае вмешательства, лучший способ оценить, умеет ли учащийся читать, — это дать ему или ей прочитать.

Прямые измерения навыка могут предоставить полезную информацию для разработки мероприятий по чтению и математике (Burns, Codding, Boice, & Lukito, 2010; Burns et al., в печати), но когнитивные измерения, по-видимому, дают мало информации, полезной для процесс вмешательства. Таким образом, школьные психологи должны рассматривать взаимодействие «навык-лечение», а не взаимодействие «способности-лечение», в котором базовые показатели навыка используются для стимулирования вмешательства.Например, школьный психолог может определить по образцу устного чтения уровень беглости и точности, с которым читает учащийся, что может указывать на необходимость повторных вмешательств в чтение или декодирование. Пример математических задач может подсказать, на какие навыки интервенционисты должны направить свои усилия.

Заключение

. Это не первый обзор, в котором сделан вывод о том, что прямые измерения соответствующих навыков предоставляют более полезные данные для разработки вмешательства, чем измерения когнитивной обработки, и что вмешательства в чтение и математику приводят к более сильным эффектам в чтении и математике, чем вмешательства. которые обращаются к основным когнитивным функциям.Кавале и Форнесс (2000) сравнили вмешательства, подпадающие под категорию, которую они назвали СПЕЦИАЛЬНЫМ образованием, с теми, которые они назвали СПЕЦИАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ. Первые были сосредоточены на методах, которые были уникальными для общего образования (например, психолингвистическое обучение, обучение модальности, перцептивно-моторное обучение) и приводили к небольшой средней величине эффекта d = 0,25. Последние включали методы, которые адаптировали или модифицировали методы обучения (например, обучение пониманию прочитанного, модификация поведения, прямое обучение, взаимное обучение и раннее вмешательство) и привели к большому среднему эффекту d = 0.91.

Кавале и Форнесс (2000) начали свои метааналитические исследования в эпоху стилей обучения. Предыдущие усилия по выявлению вмешательств, основанных на индивидуальных различиях учащихся, в значительной степени основывались на предполагаемых предпочтительных стилях обучения, таких как визуальное обучение, слуховое обучение или кинестетическое обучение (Dunn & Dunn, 1978). Исследования ясно показали, что эвристика стиля обучения для вмешательства неэффективна. Настолько, что Кавале и Форнесс (2000) указали, что практикующие врачи, которые все еще поддерживают его ценность, демонстрируют примеры клинических убеждений, затмевающих данные исследований.Многочисленные мета-анализы ясно показали, что оценка основных когнитивных способностей учащихся для определения соответствующих академических вмешательств неэффективна. Исследователи, скорее всего, продолжат поиски эффективного взаимодействия между способностями и лечением, потому что многие прошли обучение в этой традиции, это интуитивно понятно, и, возможно, исследование поможет нам лучше понять человеческое обучение, даже если оно не приведет к практическому применению. Тем не менее, продолжающееся обучение или практика, при которой когнитивные оценки и когнитивно-ориентированные вмешательства используются для устранения трудностей с чтением и математикой, по-видимому, являются еще одним примером того, как клинические убеждения затмевают данные исследований.

Школьные психологи, обученные традиции взаимодействия «способности-лечением», надеемся, что эта статья увидит повод задуматься о своей практике и рассмотреть способы более эффективной поддержки детей, которым они служат. Вполне вероятно, что многие из тех, кто читает эту статью, будут страстно поддерживать выводы, описанные выше, равное число будет страстно искать способы дискредитировать или отвергнуть данные, и ничто из написанного выше не убедит ни одну из этих групп.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.