Способности и деятельность психология: Способность и деятельность

Содержание

Способность и деятельность

Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, причем выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых,индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям они не относятся: первая — по причине непсихологичности, вторая — по причине общности.

Способности— это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения.

Однако развитие способности должно иметь какое-то “начало”, точку отсчета.

Задатки— это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Нет способностей, как вне деятельности, так и вне задатков. Задатки врожденны и статичны в отличие от динамических способностей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи, включенным в структуру деятельности, вдинамику способности.

Возможно, из какого-то природного задатка у человека разовьются, например, математические способности, а возможно — другие. Проблема в том, что вопреки расхожим и упрощенным бытовым представлениям, в человеческом мозге не существует однозначной и четкой локализации высших психических функций. Из одного и того же физиологического “материала” могут развиться разные психологические способности. Это определенно направленностью личности и результативностью деятельности.

У человека имеется множество самых разных способностей: элементарные и сложные, общие и специальные, теоретические и практические, коммуникативные и предметно-деятельностные.

Способности человека не только совместно определяют успешность деятельности и общения, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая друг на друга определенное влияние. В зависимости от наличия и степени развитости отдельных способностей, они приобретают специфический характер.

В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности.

Деятельностный подход

Первый подход можно условно назвать деятельностным, и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б. М. Теплова. Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но именуется как знаниевый. Проблемы способностей также изучали А. Р. Лурия (1902-1977), П. К. Анохин (1898-1974), В. Д. Небылицин (1930-1972) и др.

Начнем с позиции Б. М. Теплова,работа которого по психологии музыкальных способностей, выполненная в 1940-х гг., не потеряла своей научной значимости, и в наши дни.

Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях личности, но в то же время способности и деятельность не тождественны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Например, на экзамене в Академию художеств В. И. Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представленные им рисунки, заявил: “За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить”. Ошибка преподавателей Академии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь наличие определенных навыков и умений рисования. В дальнейшем Суриков делом опроверг эту ошибку, овладев в течение 3 месяцев нужными умениями и навыками, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в Академию. Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также то, как эта деятельность выполняется.

Из этого следует принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т.е. существующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности.

Как отмечает А. В. Петровский, по отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способности выступают как некоторая возможность. Здесь можно провести аналогию с брошенным в землю зерном, превращение которого в колос возможно лишь при многих условиях, благоприятствующих его развитию. Способности — лишь возможность определенного освоения

знаний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившиеся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способности заглохнут, так и не развившись. Неизвестно, сколько гениев так и не было признано обществом. Показательной может быть история жизни Альберта Эйнштейна, который в средней школе был весьма заурядным учеником.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие. Математические способности человека никак не обнаружатся, если он никогда не учил математики: их можно установить только в процессе усвоения им чисел, правил действий с ними, решения задач и т.п. Известны, например, феноменальные счетчики — лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма средними математическими способностями.

Способность. Задатки и способности. Способности и деятельность.

РЕФЕРАТ

по дисциплине

Психология

тема: Способность. Задатки и способности. Способности и деятельность.

Содержание

Введение.

3

1

Способность.

4

2

Задатки и способности.

5

3

Способности и деятельность.

7

4

Заключение.

12

Список литературы.

14

Приложение.

15

ВВЕДЕНИЕ

Очень часто, когда мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятиям способности и одаренности, полагая, что разницу в успехах людей можно объяснить именно этим. В данной работе рассмотрены такие понятия, как способности и задатки с точки зрения дифференциальной психофизиологии.

Фундаментальной для этой науки является проблема способностей и задатков, поэтому ей уделено первостепенное внимание. Обсуждение этой проблемы невозможно без рассмотрения вопроса о роли в проявлении и развитии способностей и одаренности социальных условий и врожденных задатков. В качестве последних выступают типологические особенности свойств нервной системы и темперамента, отражающие индивидуально-типические различия в деятельности регуляторных систем, в особенностях протекания центрально-нервных процессов.

Я считаю данную тему актуальной потому, что ее изучение имеет

практическую пользу, которая может найти выражение в индивидуальном подходе к человеку в процессе выполнения им учебной и профессиональной деятельности, в процессе общения, коррекции поведения индивидуума.

Цель работы: Проанализировать взаимосвязь таких явлений как: способность, задатки и деятельность.

Исходя из поставленной цели, выполнить следующие задачи:

  1. проанализировать и определить понятие «способности»;

  2. проанализировать и определить понятие «задатки»;

  3. проанализировать и определить взаимосвязь понятий «способность» и «деятельность».

В работе использована специальная, учебно-методическая литература. Задачи данной работы определили ее структуру. Работа состоит из введения, трех рассмотренных мной вопросов, заключения, списка использованных источников и литературы.

  1. СПОСОБНОСТЬ

В учении о способностях подчеркивается их выраженная индивидуальность, значительность различий, существующих между способными людьми. Такая точка зрения полностью соответствует действительности. Людей исключительно способных называют талантливыми. Если способность и талант проявляются не в одной какой-либо области, а в нескольких областях, говорят об одаренности. Для обозначения высшей степени одаренности используют понятие гениальность. Способности не даны в готовом виде от рождения. Они являются результатом развития. Они формируются и достигают того или иного уровня развития при условии активного включения в строго определенную деятельность, которая на первых порах является преимущественно учебной.

В психологии сложилось три концепции, объясняющие способности.

Одна из них утверждает, что способности — биологически детерминированные свойства личности, их проявление и развитие всецело зависят от унаследованного генофонда (Гальтон, Котс, Вальтер).

В противоположной первой концепции вторая исходит из того, что способности определяются только средой и воспитанием (Гельвеций, Эшби, Дж. Локк и др.)

Третьи считают, что человек имеет от природы присущие всем людям возможности человеческого развития в виде индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей.

Способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. Эта концепция подтверждается практикой и специальными исследованиями.

Различаются общие и специальные способности. Общие способности необходимы для всех видов деятельности. Они подразделяются на элементарные способности к психическому отражению действительности, элементарный уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения, воли и сложныеспособности к обучению, наблюдательность, общий уровень интеллектуального развития и др. Без соответствующего уровня развития элементарных и сложных способностей человек не может включаться ни в один из видов деятельности.

  Выделяют следующие виды способностей:

  • умственные и специальные;

  • учебные;

  • математические;

  • конструктивно-технические;

  • музыкальные;

  • литературные;

  • физические способности.

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способности — мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

  1. ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ

Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении головного мозга, которые могут оказаться условиями и для успешного выполнения какой – либо деятельности. Морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называют задатками.

Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, какую область деятельности изберет человек, поэтому задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. В наше время статистика не дает никаких доказательств наследования способностей и талантов.

Своеобразие личности, наряду с темпераментом, характером, волевыми качествами, определяется ее задатками и способностями.

От природы люди наделены различными задатками, которые предопределены биологически. На основе тех или иных задатков могут формироваться различные способности.

С конца 1980-тых, начала 1990-тых годов доминирующей проблемой в изучении деятельности, в части задатков, способностей и других родственных явлений, в зарубежной и в отечественной психологии стала проблема ресурсов, перечень и содержание которых интерпретируется специалистами крайне широко 2 с. 120.

Сопоставляя контексты обсуждения соотношений задатков, способностей и ресурсов, выделяются существенные моменты, указывающие на единство феноменологии этих явлений. Наиболее важные из них:

1) Задатки понимаются как врожденные анатомо-морфологические особенности человека как индивида; о них говорят в отношении детей младшего возраста.

2) Способности связывают с конкретной деятельностью, предлагающей средства и условия их становления и развития; о способностях говорят в отношении детей среднего и старшего возраста; в отношении молодых людей добавляют уточняющую характеристику – «профессиональные способности».

3) Ресурсы обсуждаются в отношении лиц зрелого возраста, активно включенных в разные сферы жизнедеятельности, проявляющих целенаправленную активность, сопряженную с высокими психофизиологическими затратами.

3. СПОСОБНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способности — мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

Способности — это психические особенности личности, позволяющие успешно овладевать одной или несколькими видами деятельности.

Понятие «способность» помогает понять, почему люди, поставленные жизнью в примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, почему человек может достичь выдающихся успехов в одной области и быть совершенно бездарным в другой.

Способности формируются, развиваются и проявляются в деятельности и общении. По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как некоторая возможность. Чтобы эта возможность превратилась в действительность, требуется много усилий и определенные условия, например заинтересованность близких людей, качество обучения и др.

Способности обнаруживаются только в деятельности. Только в процессе специального обучения живописи, музыке, танцу выясняется, есть ли у ребенка способности к соответствующей деятельности и насколько быстрее и глубже по сравнению с другими он овладеет этой деятельностью.

Способности делят на актуальные и потенциальные.

Актуальные — уже обнаруженные и реализующиеся способности, для применения которых у человека сложились благоприятные социальные условия. Актуальные способности — только часть потенциальных. Далеко не каждый человек может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своими природными задатками, поскольку нередко этому препятствуют реальные социальные условия.

Способности нередко подразделяют также на общие и специальные.

Общие способности это благоприятные возможности развития таких особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. К их числу относятся: общий уровень интеллектуального развития, внимательность, память, волевые качества, грамотная речь, работоспособность и др.

Специальные, или профессиональные, способности — это возможности к развитию отдельных психических качеств для конкретного вида деятельности: музыкальные, математические, лингвистические, спортивные и т.д. Они предполагают для своего развития упорную и длительную тренировку.

Каждая способность, создающая для человека лишь предпосылки для определенной деятельности, требует для своего высокого развития организации целой системы способов, приемов и операций. По некоторым профессиям — художественным, спортивным — подготовка, чтобы быть успешной, должна начинаться в 6-7 лет.

Одна из самых сложных проблем — вопрос о происхождении способностей, роли в их появлении и развитии биологических и социальных факторов. Высказываются мнения, что талант — это на 1% способностей и на 99% пота 5 с. 24.

Однако до сих пор вопрос о происхождении способностей остается открытым. Признается, что, с одной стороны, существуют природные предпосылки способностей, однако их проявление и развитие во многом зависят от индивидуальных условий становления личности.

Хотя был проведен ряд исследований по выявлению генетической предрасположенности к тому или иному виду деятельности, вопрос о генотипической обусловленности задатков остается достаточно спорным. Формирование способностей, приводящее к индивидуальным психологическим различиям, связано с взаимодействием наследственных факторов и среды. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой. Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от внешней среды, в которой происходит развитие.

В гуманистической психологии в качестве главной цели личности рассматривается развитие ею своих способностей, ее самоактуализация. Но развить все способности в равной степени невозможно. Полностью гармонически развитый человек — это из области утопических мечтаний. Для человека нужно определить свои ведущие способности и реализовать их в профессиональной деятельности, ставя перед собой трудные, но достижимые цели.

Взаимодействие человека с миром осуществляется в форме специфической человеческой активности — деятельности. Деятельность — функциональное взаимодействие человека с реальностью, направленное на ее познание и преобразование в целях удовлетворения своих потребностей. Только в деятельности реализуются психические возможности человека. Сама деятельность непрерывно совершенствуется в силу постоянного развития, возрастания человеческих потребностей.

В отличие от поведенческой активности животных деятельность человека связана с получением продуктов деятельности, имеющих потребительскую ценность. Деятельность связана со способностью личности к сознательной постановке цели, применению ранее выработанных и формированию новых умений и навыков, использованию средств деятельности.

В соответствии с видами деятельности различаются специальные способности — психические особенности, позволяющие человеку достичь высоких результатов в выполнении специальной деятельности. Это графические, художественно-литературные, конкретно-научные (математические и др.), практически-организационные, практически-созидательные и др.

В структуре личности существенны не только отдельные способности, но и их комплексы, наиболее полно отвечающие требованиям широких сфер деятельности.

Высокая способность к конкретному виду деятельности — талант, а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, — одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально значимые свершения, — гениальность (от лат. genius — дух) (Приложение. 1).

Психические особенности одаренности и тем более гениальности проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности мышления, его комбинаторных качествах, мощной интуиции. Образно говоря, талант — попадание в цель, в которую никто не может попасть, гениальность — попадание в цель, которую еще никто не видит.

Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально нового, стремление к наивысшим достижениям в различных сферах общечеловеческой культуры. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным психическим развитием. Развитию одаренности и гениальности содействуют благоприятные социальные условия, не сковывающие нестандартные черты личности. Общество должно быть насыщено духом определенных социальных ожиданий для того, чтобы появился соответствующий гений.

Способности и деятельность не являются тождественными друг к другу понятиями. Человек может быть хорошо технически образован и подготовлен, но мало способен к какой-либо деятельности и наоборот. Так, известны люди, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма средними математическими способностями. Способность является лишь предпосылкой к освоению определенных видов деятельности, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Для развития способностей в определенной деятельности необходимы соответствующие условия: специальное обучение, творчески работающие педагоги и т. д.

Способности не только проявляются в деятельности, но и развиваются благодаря деятельности. Но не всякая деятельность развивает способности личности. Существуют такие виды деятельности, которые наоборот, отвлекают и даже тормозят развитие основных способностей. Например, если человек имеющий музыкальные наклонности, вынужден заниматься тяжелым физическим трудом, то эта деятельность вряд ли будет развивать заложенные в нем способности. К показателям развития способностей в той или иной области человеческой деятельности могут служить темп усвоения, его легкость и быстрота. Способный человек при прочих равных условиях (уровня подготовленности, лимита времени, наличия знаний, умений и навыков и т. д.) получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Природа человеческих способностей вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Являются ли наши способности врожденными или они формируются прижизненно? Нужно ли родиться музыкантом, или талант, как следует из известного высказывания, — это 1% способностей и 99% пота? Среди ученых имеются активные приверженцы как одной, так и другой точки зрения.

Сторонники идеи способностей утверждают, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного генетического фонда. Обучение и воспитание, считают ученые, стоящие на этой позиции, может лишь ускорить процесс проявления способностей, но и без педагогического воздействия они обязательно проявятся.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики определяются качеством воспитания и обучения и что у каждого человека можно сформировать любые способности. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о так называемых «детях-маугли», которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности человеческого развития вне социума.

Способности формируются и развиваются в процессе деятельности на основе задатков — наследственных и врожденных психологических качеств человека. Следовательно, для развития способности к данному виду деятельности необходимо непременное выполнение этой деятельности. Способности характеризуют человека как субъекта деятельности.

Проблема таланта стоит перед психологами в течение долгого времени и на сегодняшний день не существует единой концепции в рамках какой-либо теории личности, которая бы объясняла её в полном объёме. Большинство теорий личности рассматривают лишь некоторые аспекты данной проблемы. Тем не менее, изучение вопросов структуры таланта имеет очень большое значение, как для теории психологии, так и для решения конкретных психолого-педагогических задач современного образования.

При рассмотрении психологической литературы встаёт вопрос о соотношениях понятий «способность» и «задатки». Отсюда следует необходимость в приведении точных понятий для дальнейшего раскрытия проблемы:

Способности (ability) —  это индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Задатки — анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей.

На основании вышеизложенного материала, можно сделать следующие выводы:

Способности, вместе с  задатками   входят в одну область психики, психических явлений человека, связанную и направленную на обеспечение всякого рода  деятельности,  жизнедеятельности  вообще, включая жизнестойкость 2 с. 121.

Способности нельзя свести лишь к одному какому-либо свойству, так как любая деятельность сложна и многообразна. Достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности. Требования, которые предъявляет деятельность к физическим и психическим силам человека могут быть разнообразны. Если личность обладает этими свойствами, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. В случае, если подобные свойства не обнаруживаются, человек оказывается неспособным выполнять ту или иную деятельность. 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Студенческая библиотека онлайн (info{aт}studbooks.net) © 2013 – 2019.

  2.  Толочёк В.А. «Задатки–способности–ресурсы» в детерминации социальной успешности человека /Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития / Отв. ред. А. Л. Журавлёв, В. А. Кольцова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. – 2714 с. — С. 1265-1272 ISBN 978-5-9270-0362-4.

  3. ↑ Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2012.

  4. ↑ Волкова Е. В. Психология специальных способностей: дифференциально-интеграционный подход. М., 2011.

  5. Шадриков В.Д. Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. – М.: Университетская книга, 2010. – 320 с. ISBN 978-5-98699-134-4

Приложение 1

Система способностей и задатков

Общая психология. Способности — презентация онлайн

1. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПСИХОЛОГИЯ
Тема: «Способности»
Составитель:
Н.С. Тхорик,
магистр педагогических наук
преподаватель кафедры психологии
2017 г.

2. ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ЗАНЯТИЯ

1.
2.
3.
4.
Понятие «способности»
Задатки как физиологическая основа способностей
Виды и уровни развития способностей
Условия развития способностей личности

3. СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию /
Ю. Б. Гиппенрейтер. ― М. : ЧеРо, 2003. ― 336 с.
Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. ― СПб. : Питер,
2003. ― 592 с.
Немов, Р. С. Психология : учебник для вузов в 3 т. / Р. С. Немов. ―
Кн.3. Психодиагностика. ― М. : ВЛАДОС, 2003. ― 640 с.
Общая психология / под ред. А. В. Петровского. ― М. :
Просвещение, 1986. ― 464 с.
Психология / под общ. ред. В. Н. Дружинина. ― СПб. : Питер, 2002.
― 659 с.
Столяренко, Л. Д. Психология / Л. Д. Столяренко. ― Ростов н/Д. :
Феникс, 2003. ― 544 с.
Столяренко, Л. Д. Основы психологии: практикум /
Л. Д. Столяренко. ― Ростов н/Д : Феникс, 2003. ― 704 с.
Чеховских, М. И. Психология / М. И. Чеховских. ― М. : Новое
знание, 2006. ― 380 с.

4. ВОПРОС 1. ПОНЯТИЕ «СПОСОБНОСТИ»

СПОСОБНОСТИ
совокупность индивидуально-психологических свойств личности, которые
определяют скорость и успешность овладения какой-либо
деятельностью и совершенствования в ней
Способностями называют те, которые имеют отношение к успешности
выполнения какой-либо деятельности. Понятие «способность» не
сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже
выработаны у данного человека
КЛАССИФИКАЦИЯ СПОСОБНОСТЕЙ
природные (естественные): восприятие, память, способность к
элементарной коммуникации, мышление
специфически человеческие: общие и специальные высшие
интеллектуальные способности; теоретические и практические;
учебные и творческие; способности к общению и предметнодеятельностные

5. ВОПРОС 1. ПОНЯТИЕ «СПОСОБНОСТИ»

ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ СПОСОБНОСТЕЙ
Б. М. Теплов
индивидуально-психологические особенности;
определяющие успешность выполнения деятельности;
несводимых к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам), но обусловливающие и
быстроту обучения новым способам и приемам деятельности
МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ
обобщение (психических процессов отношений, которые проявляются в
деятельности)
закрепление
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ СПОСОБНОСТЕЙ
уровень продуктивной деятельности
скорость научения
индивидуальный характер выполнения действий (оригинальность)
раннее проявление высоких результатов (не всегда)
помехоустойчивость, склонность к деятельности

6. ВОПРОС 2. ЗАДАТКИ КАК ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СПОСОБНОСТЕЙ

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ
необходимо учитывать сенситивные периоды развития различных функций
наличие благоприятной социальной среды (окружение, которое обладает
знаниями и т.п.)
в каждый момент времени деятельности должна находиться в зоне
оптимальной трудности:
— простая деятельность — снижение интересов
— очень сложная деятельность — снижение темпа, мотивации
ЗАДАТКИ
врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга,
которые составляют природную основу развития способностей
Способности к задаткам не сводятся, задатки — одна из посылок для
формирования способностей
Качество способностей определяется уровнем генерализации соответствующих
психических процессов
Задатки характеризуют быстроту генерализации (скорость, с которой у
человека происходит обобщение)
ОДАРЕННОСТЬ
определяется диапазоном возможностей, которые открывает реализация наличных
возможностей
РАЗЛИЧАЮТ:
общая одаренность — способность к обучению
специальная — высокий уровень специальных способностей (особенно высокие — талант
и гениальность)
Талант – это способность к достижению высшего порядка
Гениальность – способность создавать что-то принципиально новое:
— незаурядность в различных областях + доминирующая сторона
— осознание способности
— включенность способности в характер
ПОКАЗАТЕЛИ ОДАРЕННОСТИ
темп и легкость усвоения материала
широта переноса
время проявления
соотношение результатов с условиями
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
исходная предпосылка — врожденные задатки
время выявления
развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес
всестороннее развитие интересов и способностей
соперничество и сотрудничество

8. Благодарим за внимание

Развитие способностей

   Способности развиваются из природных задатков человека. Многие способности в своем развитии проходят огромный путь, такой, что сложно даже оценить роль и характер задатков, стоявших в начале пути. Более того, у разных людей из одинаковых задатков могут развиться разные способности, а у истоков двух одинаковых способностей могут стоять разные природные задатки.

Для большинства человеческих способностей развитие способностей начинается с рождения человека. Если он продолжает заниматься соответствующими видами деятельности, развитие способностей не прекращается до конца жизни. В развитии любой способности можно (весьма условно и произвольно) выделить несколько характерных периодов.

Созревание органических структур

   В основном происходит в период от рождения до шести-семи лет. На данном этапе происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

Сенситивный период

   Период повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям среды, к освоению того или иного вида деятельности. Примеры:

— у ребенка в возрасте двух-трех лет интенсивно развивается устная речь,

— в пять-семь лет ребенок наиболее готов к овладению чтением

— в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры, обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли.

Каждый такой период особой готовности к овладению специальными видами

деятельности рано или поздно заканчивается. Важно понимать, что если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно.

В воспитательных и вообще образовательных целях крайне важно не упустить благоприятный момент, помогать ребенку проявлять себя в новой деятельности. Не стоит надеяться на то, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное.

Становление и развитие специальных способностей

   Становление специальных способностей (таких как рисование, владение иностранным языком, ручной труд и др.) может начинаться в разные жизненные периоды: дошкольном, школьном, взрослом.

Обычно развитию специальных способностей у детей помогают различного рода игры, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. Взрослые часто развивают свои специальные способности, руководствуясь волевыми решениями.

Игры в развитии специальных способностей выполняют особую функцию, заложенную природой человека. Именно игры дают первоначальный толчок к развитию способностей. В процессе игр происходит развитие многих двигательных, конструкторских, организаторских, художественно-изобразительных и других творческих способностей. Причем важной особенностью игр является то, что в них, как правило, развивается не одна, а сразу целый комплекс способностей. В игре человеку позволяется значительно больше, нежели в реальном мире: можно «грабить», «убивать» и т.д. Игра дает возможность попробовать себя в новом качестве.

Не все виды деятельности, которой занимается ребенок, будь то игра, лепка или рисование, имеют одинаковое значение для развития способностей. Наиболее способствует развитию способностей творческая деятельность, которая заставляет ребенка думать, применять разум.

Деятельность должна быть довольно трудной. В противном случае развитие способностей не происходит (а в некоторых случаях даже может наблюдаться регресс). Идеально, если деятельность находится в так называемой «зоне ближайшего развития» (Выготский).

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

 


См. также

Способности

 


   RSS     [email protected] 

Соотношение способностей и успешности обучения

Определение 1

Способности – это психологические особенности индивида, от которых напрямую зависит успех приобретения знаний, навыков, умений. Тем не менее, сами способности не сводятся к наличию этих знаний, навыков и умений.

Понятие и структура способностей

Способности представлены определенными возможностями, а не необходимым уровнем мастерства в том или ином деле. Например, если у ребенка были выявлены музыкальные способности, то это ни в коей мере не станет гарантией того, что он в будущем станет музыкантом. Для этого необходимо пройти специальное обучение. Способности можно обнаружить только в том случае, когда деятельность не может происходить без их наличия.

Максимальное количество исследований способностей в российской науке направлено на анализ и изучение общих способностей и их влияние на учебную деятельность. Это представляется в некоторой степени закономерным, так как нельзя экспериментально исследовать общие способности вне деятельности или в какой-то специальной деятельности.

Экспериментальное исследование общих способностей в их связи с успешностью обучения наиболее адекватно и, в какой-то мере, единственно возможно в учебной деятельности. Здесь успешность обучения представляет собой интегральную характеристику успеха учебного труда. В некоторых случаях данный показатель берется за основу валидизации методик.

Любая способность обладает собственной структурой и представляет собой различный аспект для выполнения того или иного вида деятельности. К примеру, структура художественных способностей характеризуется высоким уровнем развития эстетических чувств. Здесь можно говорить о нескольких аспектах:

  • Наличие ярких наглядных образов памяти,
  • Наличие восприятия,
  • Хорошая зрительная память,
  • Богатая фантазия,
  • Наблюдательность и др.

Специфическим характером наделено строение музыкальных, литературных и прочих способностей. Среди свойств и личностных особенностей, которые формируют структуру конкретных способностей, некоторые из них занимают опорное (ведущее) положение. Другие же являются вспомогательными.

Готовые работы на аналогичную тему

Способности и развитие личности

Структура способностей напрямую зависит от развития личности. В психологии принято рассматривать два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, который находится на первой ступени развития, может обнаружить высокое умение усваивать знания, овладеть определенной деятельностью и осуществлять ее по предлагаемому образцу.

На второй ступени развития способностей индивид уже создает что-то новое и оригинальное. Самый высокий уровень развития и проявления способностей обозначен в науке категориями «талант» и «гений».

Талантливый или гениальный человек способен достигать в собственной деятельности результатов, которые имеют большое общественное значение. Гениальные люди создают нечто оригинальное, что-то, что открывает новые пути в сфере научных исследований, производства, искусства, литературы. Талантливые люди тоже творят, вносят свое, но в рамках уже сформированных концепций, направлений и способов исследований.

Помимо уровней способностей принято рассматривать их направленность (специализацию). В этой связи их классифицируют на общие и специальные способности. Первые из них предполагают такую систему интеллектуальных свойств личности, которая может обеспечить относительную простоту и продуктивность в овладении знаниями.

Специальные способности представлены такой системой свойств личности, которая может помочь достичь высокого результата в специальной области деятельности (например, музыка, искусство и др.). Помимо обозначенных видов выделяют отдельно еще одну группу способностей. Способности к практической деятельности включают конструктивно-технические, педагогические, организаторские способности.

В учении о способностях исследователи подчеркивают их выраженную индивидуальность, значение различий, которые существуют между способными людьми. Такая позиция в полной мере соответствует действительности. Людей, имеющих исключительные способности, принято называть талантливыми. Если способность и талант начинают проявляться не в одной сфере, а в нескольких, то уже говорят об одаренности.

Чтобы обозначить высшую степень одаренности, в науке и быту используют понятие гениальность. Способности не даются человеку в готовом виде с рождения, поскольку они являются результатом развития и достигают определенного уровня в случае активного включения в установленную деятельность. На первых стадиях развития это именно учебная деятельность.

Связь способностей с успешностью обучения

В психологии сформировались три разные концепции, которые объясняют генезис способностей. Одна из них гласит, что способности являются биологически детерминированными свойствами личности. Их проявление и развитие в полной мере зависят от унаследованного генофонда.

В противовес первой теории вторая основана на положении, что способности определяют только среда и воспитание. Третья группа ученых полагает, что индивид имеет от природы присущие всем возможности человеческого развития. Они представляют собой индивидуальные природные задатки, которые благоприятствуют становлению и развитию соответствующей способности.

Формирование способностей происходит в рамках деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. Данная концепция подтверждена практикой и специальными исследованиями. Если не признается врожденность способностей, то психология не отрицала врожденность дифференциальных особенностей, которые заключены в строении головного мозга. Они оказываются условиями для успешного выполнения определенной деятельности, включая обучение.

Морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов движения и чувств, выступающие как природные предпосылки развития способностей, названы задатками.

РАЗДЕЛ 1 ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ТЕМА 20. СПОСОБНОСТИ

1 РАЗДЕЛ 1 ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ТЕМА 20. СПОСОБНОСТИ План 1. Понятие «способности». Структура и виды способностей. 2. Природа человеческих способностей. 3. Развитие способностей. 1. Понятие «способности». Структура и виды способностей. Проблема способностей всегда волновала умы и с теоретической, и с практической стороны. Встречая проявления ярких способностей, мы удивляемся и восхищаемся ими. Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности? Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, неоднозначен. Способности это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека». Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественноисторическое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. 1

2 Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей. Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, Навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п. Способности предметно-познавательного плана известны как способности к различным видам теоретической, и практической деятельности. Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какойлибо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренность. В науке четко разделяют понятия «задатки» и «способности». Задатки это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от природы наделены различными задатками, они лежат в основе развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают. Многим известны случаи, когда дети, попав в логово зверей и не получив, таким образом, возможности развивать свои задатки, теряли их навсегда. Способности это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуальнопсихологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности. На рис.1 наглядно представлена динамика и трансформация способностей. 2

3 Рис.1. «Конус способностей» Основы способностей заложены генетически, они зависят от задатков. Так, люди могут овладеть членораздельной речью и логическим мышлением. Задатки на рисунке расположены в основании конуса. Далее представлены общие и специальные способности. Групповыми называют способности, которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных. В лет, когда происходит выбор профессии, у личности меняется и структура способностей, проявляются профессиональные способности, которые и завершают конус. На рисунке продемонстрировано, как по мере развития способностей суживается диапазон возможностей, но зато увеличивается специализация способностей. Из рисунка также следует, что «конус способностей» формируется по направлению снизу вверх, а их разрушение идет в противоположном направлении. Исследователями установлено, что способности прижизненные образования, что их развитие идёт в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их. На протяжении длительного времени способности связывались с особенностями строения головного мозга, выраженного в строении черепа. Пример этого представлен на «френологической» карте Ф.Галля. Также проблемой измерения способностей с помощью тестов занимались исследователи Спирмен, Кеттел, Бине, Айзенк. Выделяют следующие уровни способностей: Репродуктивный — обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью. В Высших своих проявлениях талант (способность личности к определённой деятельности). Творческий — обеспечивает создание нового, оригинального. В высших проявлениях — гениальность (способность к достижениям в разных сферах деятельности). 2. Природа человеческих способностей Природа человеческих способностей вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Являются ли наши способности врожденными или они формируются прижизненно? Нужно ли родиться музыкантом, или талант, как следует из известного высказывания, это 1% способностей и 99% пота? Среди ученых имеются активные приверженцы как одной, так и другой точки зрения. Сторонники идеи способностей утверждают, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного генетического фонда. Обучение и воспитание, считают ученые, стоящие на этой позиции, может лишь ускорить процесс проявления способностей, но и без педагогического воздействия они обязательно проявятся. В качестве доказательств приводят примеры династий выдающихся людей (Бахов, Дарвинов, Шиллеров, Толстых), повторений способностей у детей талантливых музыкантов, ученых, художников. Специальные исследования музыкальности детей, у которых оба родителя были музыкальны или оба немузыкальны, также подтверждают эту позицию. Если оба родителя были музыкальны, то ярко выраженная музыкальность наблюдалась у 85% детей и только 7% из них были совсем 3

4 немузыкальны. Если оба родителя были немузыкальны, то ярко выраженную музыкальность обнаруживали только 25% детей, а совсем немузыкальными оказывались 58%. В подтверждение генотипического фактора указывают на факты проявления способностей в детском возрасте, когда еще не было систематического обучения и воспитания. Так, например, незаурядные способности к математике Гауса проявились в 4 года, музыкальная одаренность Моцарта в 3 года, литературные способности Пушкина в 9 лет. Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики определяются качеством воспитания и обучения и что у каждого человека можно сформировать любые способности. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о так называемых «детях-маугли», которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности человеческого развития вне социума. Ю.Б.Гиппенрейтер в книге «Введение в общую психологию» приводит пример из опыта московского учителя музыки М.П.Кравца. Он специально выбирал особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся центральной музыкальной школы (уровня, как известно, самого высокого). Кранца увлекал сам процесс производства «способностей». Он считал, что неспособных детей вообще не существует. На основании приведенных примеров можно сделать вывод о том, что факторы среды обладают весом, соизмеренным с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего. Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни: 1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей. 2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства. 3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности. 4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания. 5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания. Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. 3. Развитие способностей. Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Точные механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса. Это прежде всего данные о сензитивных периодах формирования функций. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2 3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5 7 лет он наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роль. 4

5 Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно заканчиваются, и если какая-то функция не получила своего развития в определенный период, то впоследствии ее развитие очень затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи. Известно, что Ч.Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у материактрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который находился здесь же. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая матери. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение: он понял, что сцена — его призвание. Этот случай имел место в сензитивный период формирования артистических способностей. С тех пор он начал проявлять себя и постепенно овладевать профессиональным мастерством. Есть примеры и другого рода, когда способности обнаруживаются не в раннем, а позднем возрасте. Так, некая пожилая женщина, оставшись одна в инвалидной коляске, неожиданно для себя начала рисовать. Из-под ее руки выходили рисунки, которыми могли похвалиться любые начинающие художники. Японский художник Хокусай писал о том, что с шести лет им владела страсть к рисованию, изображению различных форм. К пятидесяти годам у него было сделано бесчисленное количество рисунков, однако он считал, что все сделанное им не стоит внимания. Только в семьдесят три он кое-что узнал о действительном строении природы животных, растений, птиц, рыб и насекомых. Он пишет, что, когда ему будет восемьдесят, он узнает еще больше, в девяносто постигнет тайный смысл вещей, а в сто, безусловно, достигнет поразительных высот. Он думает, что, когда ему будет сто десять лет, все, что он нарисует, хоть линию, хоть точку, — все будет живым, будет дышать жизнью. Данные примеры показывают, что практически не существует возрастных границ развития способностей, хотя, конечно же, их надо развивать в самом раннем детстве. Важную роль в развитии способностей играют мотивация и вызываемая ею напряженная активность. Наблюдения за одаренными детьми показывают, что они обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они предрасположены. Такие дети могут без устали часами изо дня в день заниматься интересующим их делом. Способности понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности. Без собственной активной деятельности нельзя развить способности. Свои способности можно определить, только попытавшись приложить их. Конечно, не раскрыв рта, нельзя узнать, сможешь ли ты петь, есть ли у тебя голос. Это главный ответ на вопрос о том, как найти свое призвание. Литература: Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии С Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., (Теория способностей: ) Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. М., Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М., Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. I. М., Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., Левитов Н.Д. Психология характера. М., Мерлин В.С. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, Способности и склонности. Комплексные исследования. М.,

Глава 25 СПОСОБНОСТИ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — Ревская Н.Е. — Психология менеджмента

Глава 25 СПОСОБНОСТИ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

25.1. Понятие способностей в психологии

Управленческая деятельность характеризуется различным уровнем качественных параметров, выполняется с большей или меньшей эффективностью. В первую очередь это зависит от профессиональных и личностных качеств руководителя.

225

Главными факторами эффективности управленческой деятель­ности выступают специфические управленческие способности. При изучении управленческой деятельности особую роль игра­ет понятие «способности».

В настоящее время из-за сложности управленческой дея­тельности эта проблема недостаточно изучена и вопрос о соста­ве и структуре управленческих способностей не решен в долж­ной мере. Существует лишь ряд подходов к ее разработке.

В психологии категория способностей является одной из са­мых сложных, растворяясь в таких психологических понятиях, как знания, умения, интеллект, личностные качества, психиче­ские процессы и др. Основные положения общепсихологиче­ской характеристики способностей заключаются в следующем.

Способности отличают от других психических явлений по трем основным признакам.

1. Способности — это индивидуально-психологические осо­ бенности, отличающие одного человека от другого.

2.     Это только те особенности, от которых зависит эффектив­ ность деятельности.

3.     Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, уже выработанным у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Характеризуются способности качественным и количест­венным аспектами. В качественном аспекте они рассматрива­ются как симптомокомплекс психологических свойств челове­ка, обеспечивающий успешность его деятельности. Количест­венная характеристика предполагает определение уровня способностей.

В структуре способностей выделяют две их основные кате­гории — общие и специальные способности. Формируются и развиваются они на основе задатков. Это — морфологические и функциональные особенности нервной системы и всего орга­низма, выступающие в качестве врожденных предпосылок для развития способностей.

226

Еще одно общее положение психологии способностей — выделение трех качественно различных уровней их представ-ленности: собственно способности, одаренность (талант) и гениальность. Вопрос о степени наследуемости способностей в теории способностей очень важен, но еще не решен. Развитие способностей неотделимо от развития личности в целом. Влияя на характер формирования личностных качеств, они сами ис­пытывают на себе воздействия со стороны формирующейся личности; это — двуединый процесс. Понятие «способности» в общей структуре психологических понятий занимает «проме­жуточное место» между категориями деятельности и личности.

 

67

12 силовых навыков и упражнений, которые можно добавить в свою практику

Подходы, основанные на сильных сторонах, используют врожденные сильные стороны клиентов, чтобы помочь выздоровлению и культивировать чувство расширения возможностей в отношении их собственной жизни и лечения — независимо от пола, этнической принадлежности, религии, сексуальных предпочтений или способностей.

Независимо от того, являются ли эти клиенты отдельными лицами, семьями, группами или организациями, сильные стороны и методы, основанные на активах, побуждают клиентов смотреть дальше своих непосредственных проблем и трагедий и думать о будущем, которое вселяет надежду и позитив.

В этой статье мы обсудим теорию силы, ответим на некоторые распространенные вопросы о силовых практиках, а также обсудим основанные на силе практические навыки и упражнения, которые можно добавить в вашу работу с клиентами.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши три силовых упражнения. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам реализовать свой уникальный потенциал и создать жизнь, полную энергии и подлинности.

Что такое теория прочности?

Теория, лежащая в основе практики, основанной на сильных сторонах, заключается в том, что перед лицом невзгод люди раскрывают свои внутренние сильные стороны и имеют потенциал использовать эти сильные стороны, чтобы стать более устойчивыми и находчивыми.

Перспектива сильных сторон четко фокусируется на человеческом потенциале, сильных сторонах, способностях и стремлениях. Согласно модели сильных сторон Rapp & Goscha (2006), ведение случаев психического здоровья с точки зрения силы и устойчивости позволяет использовать новые и творческие способы работы с клиентами, которые уважают их навыки, компетенции и таланты, а не их недостатки.

Практика, основанная на сильных сторонах, подчеркивает самоопределение и сильные стороны клиентов — это способ рассматривать клиентов как находчивых и устойчивых перед лицом невзгод (McCashen, 2005).Клиенты с сильным мышлением, скорее всего, справятся с трудностями, сосредоточившись на своих положительных качествах, а не на недостатках, слабостях и недостатках.

Проще говоря, теория силы рассматривает навыки и способности клиента как платформу, на которой будет строиться выздоровление.

 

Общие вопросы

1. Чем работа с сильными сторонами отличается от того, что я уже делаю с клиентами?

Принятие подхода, основанного на сильных сторонах, может оказаться непростой задачей.

Практики должны сначала пересмотреть свой подход и переключить свое внимание с прошлого, недостатков и проблем на будущее, сильные стороны и решения.

Вместо изучения паттернов дефицита клиентов метод сильных сторон фокусируется на понимании того, как происходят изменения в жизни клиентов, и на открывающихся положительных возможностях. Вонг (2006) рекомендовал практикам применять следующую четырехэтапную процедуру для продвижения и использования сильных сторон с клиентами:

  1. Объяснение – процесс идентификации, в котором признаются и открыто конструируются существующие сильные стороны.
  2. Envision – метод определения областей будущего развития для достижения поставленных целей.
  3. Расширение возможностей – процесс поощрения, в ходе которого клиентам предлагается опробовать свои выявленные сильные стороны и улучшить их использование.
  4. Evolve – средство подведения итогов и обобщения сильных сторон за рамками терапии.

 

2. Каковы шесть принципов с точки зрения сильных сторон?

Согласно Раппу (1993), практикующие специалисты должны придерживаться шести принципов, которые являются движущей силой модели сильных сторон:

  1. У каждого человека, группы, семьи и сообщества есть сильные стороны — внимание должно быть сосредоточено на сильных сторонах, а не на недостатках.
  2. Терапевтические отношения становятся отношениями сотрудничества – отношения между практикующим и клиентом являются первичными и важными.
  3. Каждый клиент несет ответственность за свое выздоровление – силовые вмешательства основаны на самоопределении клиента.
  4. Любая среда полна ресурсов — сообщество является оазисом ценных ресурсов, а не препятствием.
  5. Предпочтительной средой для оказания помощи является работа с клиентами в естественных условиях в пределах их сообщества.
  6. Всем людям присуща способность учиться, расти и трансформироваться — клиенты, страдающие тяжелым психическим заболеванием, могут продолжать попытки, добиваться успеха и учиться.

 

3. Что говорят исследования?

Подходы, основанные на силе, предлагают альтернативу традиционным моделям, основанным на дефиците. Здесь мы рассмотрим некоторые исследования и выводы, связанные с сильными сторонами.

  • Stanard (1999) исследовал эффективность вмешательств, основанных на силе, для клиентов с тяжелыми психическими заболеваниями.Участники с шизофренией, шизоаффективным расстройством и большой депрессией сообщили о значительном улучшении качества жизни после лечения.
  • Early и Glenmaye (2000) обнаружили, что перспектива сильных сторон помогает клиентам определить ресурсы для преодоления трудностей и использовать имеющиеся сильные стороны для поддержания надежды и целеустремленности.
  • Исследование, проведенное MacDougall (2018), показало, что использование сильных сторон повышает уровень счастья. Сто пятьдесят пять ухаживающих женщин были распределены в одну из трех групп: использование сильных сторон подписи по-новому, использование сильных сторон подписи, адаптированных к области ухода, и контрольная группа только для опроса.

    В то время как каждая группа продемонстрировала увеличение счастья, использование сильных сторон подписи показало значительное снижение депрессии по сравнению с контрольной группой при последующем наблюдении в течение одного месяца (MacDougall, 2018).

  • Louis (2009) предположил, что учебные программы, основанные на сильных сторонах, в образовательных учреждениях связаны с повышенной мотивацией и усилиями в среднем школьном и послесреднем образовании. Кроме того, Bowers & Lopez (2010) обнаружили, что учащиеся, которые используют свои сильные стороны, более искусны в мобилизации социальной поддержки и развитии предыдущих успехов.
  • Подходы, основанные на сильных сторонах, могут помочь поддерживать и улучшать участие клиентов в программах лечения. Siegal (1996) обследовал 632 человека с проблемами, связанными со злоупотреблением психоактивными веществами, и обнаружил, что предоставление лечения на основе сильных сторон было связано с удержанием в последующем лечении.
  • Люди, которые используют свои сильные стороны, более вовлечены в работу. Стефанишин (2007) обнаружил, что текучесть кадров снижается, когда сотрудники регулярно используют свои сильные стороны.
  • Кроме того, исследование менеджеров в Соединенном Королевстве показало, что производительность сотрудников увеличилась на 36.4%, когда менеджеры подчеркивают сильные стороны, по сравнению со снижением производительности сотрудников на 26,8%, когда менеджеры сосредотачиваются на слабых сторонах (Corporate Leadership Council, 2002).
  • Помимо сильных сторон, которые клиенты привносят в процесс, подходы, основанные на сильных сторонах, также касаются качества терапевтического альянса. Подготовка и сосредоточение внимания на сильных сторонах клиента связаны с усилением терапевтической связи, опытом мастерства клиента и уменьшением симптомов (Fluckiger & Grosse Holtforth, 2008).

 

4. Есть ли недостатки?

Обозначение сильных сторон может привести к тому, что клиенты будут работать неэффективно. Согласно Smiley & Dweck (1994), когда клиент предполагает, что его новое самоощущение является стабильной и неизменной сущностью, он вряд ли будет прилагать усилия для развития существующих сильных сторон и открытия новых возможностей для их реализации.

Потенциальные риски, связанные с таким устойчивым мышлением объекта при вмешательстве, основанном на сильных сторонах, должны быть четко объяснены клиентам.Для этих клиентов первоначальное обнаружение сильных сторон может быть источником интриги и волнения, за которым следует период неуверенности в том, что еще можно с ними сделать.

Кроме того, McFall (1991) предположил, что маркировка сильных сторон без явной установки на рост может потенциально привести к неблагоприятным терапевтическим результатам.

 

4 навыка, которые пополнят ваш арсенал сильных сторон

1. Определите свои сильные стороны как практика

Клиенты не единственные в терапевтической среде, у кого есть сильные стороны: практикующие врачи приносят с собой множество способностей и ресурсов, которые могут остаться неиспользованными.Цель этого упражнения — помочь практикующим специалистам определить свои сильные стороны, которые можно использовать в качестве строительных блоков для содействия положительным изменениям в клиентах.

Хотя следующее упражнение предназначено в первую очередь для практиков, его можно модифицировать для использования с клиентами.

  1. Что вы делаете хорошо как терапевт?
  2. Как вы развили эти сильные стороны или способности?
  3. Чем эти сильные стороны пригодятся вам как терапевту?
  4. Что другие, наблюдавшие за вами или работавшие с вами, сказали бы, что вы делаете хорошо?
  5. Как вы могли бы повысить свою осведомленность об этих способностях и чаще использовать их в качестве практикующего?
  6. Какой навык вы используете в других сферах своей жизни, но, возможно, не так преднамеренно, как терапевт? Как вы могли бы применить этот навык в своей работе в качестве практикующего врача?
  7. Что вы могли бы сделать в будущем, чтобы еще больше развить свои сильные стороны как терапевта?

Рассмотрите возможность поделиться своими ответами с коллегами или руководителями или, возможно, включить их в свой план профессионального развития.

Это упражнение было адаптировано из Записной книжки терапевта по сильным сторонам и методам лечения, основанным на растворах (Bertolino, Kiener, & Patterson, 2009).

 

2. Научитесь задавать правильные вопросы

Выявить сильные стороны можно разными способами: мы можем попытаться определить свои собственные сильные стороны и сильные стороны других с помощью анкет, ежедневных наблюдений или интервью. Согласно Saleebey (2006), специалисты-практики должны задать ряд вопросов, которые можно использовать, чтобы получить представление о потенциальных областях жизни клиента, которые могут быть связаны с его сильными сторонами.

Вопросы выживания

Пример: Как вам удалось преодолеть или пережить трудности, с которыми вы столкнулись? Что вы узнали о себе и своем мире во время этой борьбы?

Вопросы поддержки

Пример: На кого можно положиться? Кто заставил вас чувствовать себя понятым, поддержанным или воодушевленным?

Вопросы-исключения

Пример: Когда в жизни все шло хорошо, что изменилось? Какой момент в вашей истории вы хотели бы пережить, запечатлеть или воссоздать?

Возможные вопросы

Пример: Чего вы хотите добиться в жизни? Каковы ваши надежды на ваше будущее или будущее вашей семьи?

Вопросы об уважении

Пример: Чем вы гордитесь собой? Что положительного люди говорят о вас?

Перспективные вопросы

Пример: Что вы думаете о текущей ситуации?

Изменить вопросы

Пример: Как вы думаете, что необходимо для того, чтобы все изменилось? Что вы могли бы сделать, чтобы это произошло?

Список дополнительных вопросов для выявления сильных сторон, подходящих для использования во время интервью по сильным сторонам, можно найти в Инструментарии позитивной психологии©.Это может помочь практикующим специалистам получить представление о потенциальных сильных сторонах клиента, задавая вопросы, которые побуждают клиента говорить о вещах, которые прямо или косвенно связаны с основными характеристиками сильных сторон.

 

3. Расширьте свой словарный запас сильных сторон

При определении сильных сторон такие оценки, как VIA, являются ценными ресурсами. Однако на самом деле у всех нас есть ряд сильных сторон, которые выдвигаются на передний план и отступают по мере необходимости. Инструмент «200+ меток сильных сторон» предлагает обширный список сильных сторон, относящихся к различным жизненным областям, включая многие из них, которые не являются частью других оценок сильных сторон, например, составление бюджета, координация, проведение собеседований и обучение.

 

4. Ноу-хау для осмысления и использования сильных сторон клиента

Гелсо и Вудхаус (2003) определили, что использование сильных сторон клиента включает в себя два процесса: процесс концептуализации (который относится к обращению внимания на сильные стороны клиента, а также их недостатки) и разыгрывание терапевтом (способы, которыми практикующие врачи могут использовать сильные стороны клиента в своей работе). терапевтический процесс).

В таблице ниже подробно описаны четыре основных метода концептуализации и соответствующие действия, которые может предпринять практикующий.

Концептуализация сильных сторон Разыгрывание терапевта
Практикующий специалист задает вопросы о сильных сторонах клиента, например: «В каких сферах жизни клиент преуспевает?» или «Каковы внутренние психологические активы клиента?» Практик указывает клиенту на сильные стороны клиента.

Пример действия:

Комментарий о прогрессе клиента.

Практикующий врач раскрывает сильные стороны клиента через межличностный процесс терапевтических отношений и рабочего союза. Практикующий позитивно переосмысливает недостатки.

Пример действия:

Опишите слабость или дефицит клиента как когда-то уместную силу, которая имела смысл и работала в более раннем контексте.

Практикующий врач находит сильные стороны клиента, заложенные в недостатках. Практикующий специалист фокусируется на сильных сторонах клиента, заложенных в защитном или театральном стиле личности.

Пример действия:

Помочь клиенту осознать, что использование юмора, например, в качестве защитного механизма, может облегчить эмоциональную боль и облегчить терапевтический процесс.

Практикующий специалист использует эмпатию, чтобы понять сильные стороны клиента и культуру клиента как посредника в понимании и выражении сильных сторон. Практикующий интерпретирует сильные стороны клиента в правильном культурном контексте.

 

 

4 Действия по развитию сильных сторон

1. Знакомство с положительной силой

Один из способов помочь клиентам сосредоточиться на своих сильных сторонах, а не на слабостях, — это переключить внимание на более позитивные аспекты жизни.

Благодаря представлению, основанному на сильных сторонах, клиентам предоставляется возможность поразмышлять, вспомнить и выразить моменты, когда они эффективно использовали свои сильные стороны.

В этом упражнении клиенты напишут о случае, когда они были в лучшей форме, а затем поразмышляют о личных сильных сторонах, которые они проявили в то время.

Инструкции:

  • Напишите предисловие из 300 слов, описывающее себя с лучшей стороны.
  • Введение должно иметь начало, середину и конец.
  • Это должен быть один конкретный момент времени, а не набор нескольких событий.
  • Пишется в положительном тоне.

По завершении мероприятия клиентам предлагается рассмотреть следующие вопросы:

а. Какие сильные стороны иллюстрирует эта история?
б. Часто ли вы используете эту силу?
с. Проявляются ли сильные стороны и ценности, представленные в рассказанной вами истории, в различных сферах вашей жизни?
д. Как вы можете сделать эти сильные стороны более заметными в своей повседневной жизни?

Клиенты могут регулярно просматривать свою историю и размышлять о сильных сторонах, которые они выявили.Вы можете получить доступ к более полной и подробной версии этого упражнения, подписавшись на инструментарий Positive Psychology Toolkit© – вместе с советами по устранению неполадок.

 

2. Шкала самоэффективности силы (SSES; Tsai, Chaicanasakul, Zhao, Flores & Lopez, 2014)

Шкала самоэффективности сильных сторон может использоваться для оценки способности клиента развивать свои сильные стороны и применять их в повседневной деятельности, включая работу, дом и учебу.

Чтобы выполнить это задание, клиенты должны знать о своих пяти сильных сторонах подписи и быть знакомы с соответствующими определениями сильных сторон. Предложите клиентам перечислить свои пять сильных сторон — это можно сделать несколькими способами: от проведения интервью, основанного на сильных сторонах, до заполнения анкеты VIA о сильных сторонах и достоинствах.

Затем клиентов просят оценить ряд вопросов и утверждений по шкале от 1 (совсем не уверен) до 10 (полностью уверен).Эти утверждения сосредоточены на предполагаемой уверенности клиентов в их способности эффективно использовать каждую из своих пяти основных сильных сторон, например: « Насколько вы уверены в своей способности использовать свои сильные стороны на работе? » и « Насколько вы уверены в своей способности использовать свои сильные стороны для достижения своих целей в жизни? »

Подробная информация об этом инструменте, о том, как интерпретировать оценки клиентов, а также дополнительные советы доступны в Инструментарии позитивной психологии©.

 

3. Табель успеваемости

Поддержание прогресса клиента может быть сложной задачей, однако, оценивая прогресс клиента, практикующие врачи имеют возможность признать прогресс и создать конкретное напоминание о тяжелой работе и самоотверженности клиента. Целью этого упражнения является подведение итогов и поддержание прогресса клиента путем включения частой и положительной оценки на протяжении всего процесса консультирования.

Практикующие специалисты должны составить описательный табель успеваемости, описывающий сильные стороны, ресурсы и прогресс клиента, включая абзац, предполагающий постоянные изменения.Когда вы заполните карточку отчета клиента, покажите ее клиенту, вместе обсудите содержание и спланируйте дальнейшие действия.

Вопросы для размышления:

  1. Что вы думаете об отчете о сильных сторонах и вашем прогрессе?
  2. Какой аспект табеля успеваемости имел для вас наибольшее значение?
  3. Какие действия вы можете предпринять, чтобы продолжить свой прогресс?
  4. Если бы вы сами написали табель успеваемости, что бы в нем было сказано?

Это упражнение было адаптировано из «Записная книжка терапевта о сильных сторонах и методах лечения, основанных на решениях», (Bertolino, Kiener, & Patterson, 2009).

 

4. Поиск сильных сторон в других

Клиентам может быть трудно признать свои сильные стороны; однако обучение тому, как замечать сильные стороны других, может помочь клиентам определить и признать свои личные сильные стороны.

Предложите клиентам перечислить три сильные стороны каждого из следующих людей и подумать о том, как эти люди успешно используют свои сильные стороны.

  • Близкий друг
  • Тот, кем они восхищаются
  • Знакомый

 

4 полезных рабочих листа (вкл.PDF)

Следующие таблицы сильных сторон можно использовать, чтобы клиенты задумались о своих сильных сторонах и о том, как использовать их в различных контекстах, от здоровья и финансов до работы и повседневной жизни в целом.

 

Рабочий лист сильных сторон прошлого, настоящего и будущего

Этот рабочий лист фокусируется на сильных сторонах клиентов, которые они демонстрировали в прошлом, их нынешних сильных сторонах и на том, как они могут использовать их для достижения своих желаний и устремлений в будущем.

 

Сильные стороны в трудные времена Рабочий лист

В этом рабочем листе рассматривается, как клиенты используют свои сильные стороны, чтобы справиться с трудными временами, и как они могут развивать эти сильные стороны дальше.

 

Рабочий лист «Признание своих сильных сторон»

Этот рабочий лист — отличный способ помочь клиентам осознать свои сильные стороны и лучше понять, в чем заключаются их сильные стороны.

 

Цели и сильные стороны Рабочий лист

Этот рабочий лист сильных сторон посвящен тому, как сильные стороны могут помочь клиентам в достижении их целей.

 

Сообщение на вынос

Теория силы признает, что, несмотря на то, что невзгоды являются естественной частью человеческой жизни, у клиентов есть потенциал противостоять этим проблемам, используя свои сильные стороны, чтобы стать устойчивыми, более находчивыми и изучить новые стратегии, чтобы справиться с трудными временами. Когда клиенты говорят о своих сильных сторонах, они часто становятся более сильными, восприимчивыми и вовлеченными в терапевтический процесс.

Я надеюсь, что эта статья дала вам обзор теории силы, ответила на некоторые вопросы, касающиеся силовой практики, и предоставила вам некоторые практические навыки и действия, которые можно добавить в вашу работу с клиентами.

Спасибо за прочтение!

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать наши три силовых упражнения.

  • Бертолино, Б., Кинер, М., и Паттерсон, Р. (2009). Записная книжка терапевта о сильных сторонах и методах лечения, основанных на решениях: домашнее задание, раздаточные материалы и задания . Нью-Йорк: Рутледж.
  • Бауэрс, К.М., и Лопес, С.Дж. (2010). Использование личных сильных сторон в колледже. Журнал колледжа и характера , 11.
  • Совет корпоративного лидерства (2002 г.). Создание высокопроизводительной рабочей силы Количественный анализ эффективности стратегий управления эффективностью . Лондон: Корпоративный исполнительный совет.
  • Рано, Т.Дж. и Гленмэй, Л.Ф. (2000). Ценить семьи: Практика социальной работы с семьями с точки зрения сильных сторон, Социальная работа , 45, 118-130.
  • Флюкигер, К. и Гросс Холтфорт, М. (2008). Сосредоточение внимания терапевта на сильных сторонах пациента: предварительное исследование по созданию механизма изменений в амбулаторной психотерапии. Журнал клинической психологии, 64,. 876-90.
  • Гелсо, Си Джей, и Вудхаус, С. (2003). К позитивной психотерапии: Сосредоточьтесь на человеческой силе. В WB Walsh (Ed.), Современные темы профессиональной психологии. Психология консультирования и оптимальное функционирование человека (стр. 171-197). Махва, Нью-Джерси, США: Издательство Lawrence Erlbaum Associates.
  • Хоппс, Дж., Пиндерхьюз, Э., и Шанкар, Р. (1995). Сила заботы: эффективность клинической практики с перегруженными клиентами.В начале Т.Дж. и Гленмэй, Л.Ф. (2000). Ценить семьи: Практика социальной работы с семьями с точки зрения сильных сторон, Социальная работа , 45, 118-130.
  • MacDougall, MC (2018). Сильные стороны подписи: вмешательство позитивной психологии с неформальными опекунами. Dissertation Abstracts International: The Sciences and Engineering , 79.
  • Маккашен, В. (2005). Подход, основанный на сильных сторонах: основанный на сильных сторонах ресурс для разделения власти и создания изменений .США: Инновационные ресурсы.
  • Макфолл, Р.М. (1991). Манифест науки клинической психологии. Клинический психолог, 44, 75–88.
  • Парк, Н. и Петерсон, К. (2006). Моральная компетентность и сильные стороны характера среди подростков: разработка и проверка Перечня сильных сторон для молодежи «Ценности в действии», Journal of Adolescence , 29, 891-910.
  • Рапп, Калифорния (1993). Теория, принципы и методы модели сильных сторон кейс-менеджмента.В Harris M. и Bergman H.C. (1993). Ведение пациентов с психическими заболеваниями . Издательство Harwood Academic Publishers.
  • Рапп, Калифорния, и Гоша, Р. (2006). Модель сильных сторон: ведение пациентов с психическими расстройствами (2-е изд.). Нью-Йорк: Оксфорд.
  • Салибей, Д. (2006). Перспектива сильных сторон в практике социальной работы (4-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.
  • Сигель, Х.А., Фишер, Дж.Х., Рапп, Р.К., Келлихер, К.В., Вагнер, Дж. Х., О’Брайен, В. Ф., и Коул, П. А. (1996). Усиление лечения злоупотребления психоактивными веществами с помощью ведения случаев: его влияние на занятость. Журнал лечения злоупотребления психоактивными веществами , 13, 93-98.
  • Смайли, П. А., и Двек, К. С. (1994). Индивидуальные различия в достижении целей у детей младшего возраста. Развитие ребенка , 65, 1723–1743.
  • Смок, С.А. (2008) Групповая терапия, ориентированная на решение, для лиц, злоупотребляющих психоактивными веществами I уровня. Журнал супружеской и семейной терапии , 34, 107-120.
  • Стандарт, Р. П. (1999). Влияние обучения модели сильных сторон ведения случаев на результаты клиентов в общественном центре психического здоровья. Community Mental Health Journal , 35, 169-179.
  • Стефанишин, К. (2007). Norwich Union меняет акцент с компетенций на сильные стороны, Strategic HR Review , 7, 10-11.
  • Цай, К.-Л., Чайчанасакул, А., Чжао, Р., Флорес, Л.Ю., и Лопес, С.Дж. (2014). Разработка и валидация Шкалы самоэффективности сильных сторон (SSES). Журнал оценки карьеры , 22, 221-232.
  • Вонг, Ю. Дж. (2006). Терапия, ориентированная на силу: социальная конструкционистская психотерапия, основанная на добродетелях. Психотерапия: теория, исследования, практика, обучение, 43, 133-146.

Играть | Педагогическая психология

В то время как игра часто рассматривается как занятие детей для отдыха и развлечения, на самом деле игра является важной частью развития ребенка. Игра — это самостоятельная и самостоятельная деятельность, ориентированная на процесс игры, а не на ее результат.Игра строится индивидуально, чтобы удовлетворить желания и потребности ребенка. Наконец, игра творческая и активная (Gray, 2013). Игра – это детская работа. Играя, дети развивают познавательные способности и узнают новую информацию. Они изучают и практикуют социальные навыки, такие как эффективное общение, саморегуляция, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество. Кроме того, они узнают о себе, исследуя роли, интересы, навыки и отношения. Игра – это то, как дети исследуют свой мир.

Типы игр

Согласно Пиаже, дети участвуют в играх, которые отражают уровень их когнитивного развития. Первоначально предлагались три уровня игры: функциональная игра, символическая игра и игры с правилами. Смиланский расширил модель Пиаже, добавив четвертый уровень: конструктивную игру. Каждый тип игры возникает в разном возрасте и на разных стадиях когнитивного развития, и значимость уровня игры также меняется по мере взросления (Johnson, Christie & Wardle, 2005).

Функциональная игра

Функциональная игра  – это первый вид игровой деятельности, в которой участвуют дети. Функциональная игра включает в себя повторяющиеся физические действия, язык и манипулирование объектами. Начиная с младенчества, дети узнают, что они контролируют свои тела и объекты и могут воздействовать на эти объекты. Младенцы играют посредством повторяющихся действий, например, трясут погремушкой, плещутся в ванне или постоянно роняют игрушки со стульчика для кормления. Эти основные действия становятся игрой, когда ребенок преднамеренно занимается деятельностью для удовольствия (Frost, 1992).В конце концов, по мере того как дети становятся более развитыми в когнитивном отношении, простые повторяющиеся действия заменяются более сложными, скоординированными действиями. Функциональная игра нравится детям на протяжении всего детства, особенно когда они открывают и практикуют новые моторные навыки, такие как скольжение, лазание, складывание, прыжки и подпрыгивания.

Конструктивная игра

К двум годам дети переходят от простой повторяющейся функциональной игры к целенаправленной творческой деятельности. Когда дети манипулируют объектами, чтобы что-то создать, они участвуют в конструктивной игре. Они организованно используют такие предметы, как блоки, глину и материалы для рукоделия, для достижения цели. Конструктивная игра — это форма практического исследования, когда дети получают знания, задавая вопросы, проверяя идеи и собирая информацию (Drew et al., 2008) посредством экспериментов с базовыми материалами для создания чего-то более сложного. Этот тип игры поощряет планирование, исследование и открытие (Child Development Institute, 2010).

Конструктивная игра способствует развитию воображения, навыков решения задач, мелкой моторики и самооценки.Конструкции из кубиков помогают детям изучать пространственные отношения. Манипулирование объектами может превратиться в комфорт при манипулировании словами, идеями и концепциями. Этот тип игры подготавливает детей к более поздним академическим, социальным и эмоциональным успехам (Leong & Bodrova, 2015) и к гибкому мышлению (Bruner, 1972). Творчество способствует развитию положительной самооценки, предлагая детям власть над своим окружением и чувство выполненного долга (Chaille, 2008). Конструктивная игра также помогает детям развивать такие качества характера, как упорство, гибкость, креативность, смелость, энтузиазм, настойчивость и способность к адаптации (Child Development Institute, 2010).

Маленькие дети предпочитают конструктивную игру. Когда детям дошкольного возраста предоставляется выбор игровой деятельности, они выбирают конструктивную игру более чем в 50% случаев (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). Кроме того, конструктивная игра — это способ игры на строительных лесах, когда дети переходят от функциональной игры к символической. Детей следует поощрять к участию в конструктивной игре, предоставляя им игровое время и игровые материалы для исследования. Предоставление вдохновляющих материалов является ключом к содействию конструктивной игре.

Символическая игра

Символическая игра — это способность детей использовать объекты, действия или идеи для представления других объектов, действий или идей в игре. Эти действия могут включать в себя ролевые игры или воображаемые игры, такие как притворство ребенком, пожарным или монстром, а также воображаемые действия, такие как вождение автомобиля, двигая воображаемый руль, или использование банана в качестве средства передвижения. телефон. Этот уровень игры широко считается самым сложным игровым занятием в дошкольном и детсадовском возрасте.Символическая игра способствует развитию социальных навыков, академических способностей, ранних концепций грамотности и поведенческой саморегуляции (Leong & Bodrova 2015).

В возрасте около 18 месяцев малыши начинают участвовать в притворной игре и типе символической игры. Они используют объекты для представления чего-то другого, например, пьют из пустой чашки или притворяются, что кормят куклу. По мере того, как дети развиваются познавательно, лингвистически и социально, их игра начинает включать фантазии, драму и подражание. Дошкольники более способны играть роли и учитывать социальные нормы в своих притворных играх.Их ролевые игры и воображение становятся более изощренными, а социализация становится важным аспектом их игровой деятельности. Дети назначают роли себе и другим, и их взаимодействие часто включает последовательные шаги и заранее определенный план. Притворная игра позволяет детям исследовать различные роли и ожидания и действительно участвовать в действиях, которые в противном случае им не разрешалось бы исследовать в реальном мире. Через воображаемую игру дети учатся навыкам ведения переговоров, слушания, обмена мнениями, чередования и уважения чувств, мыслей, идей и физического пространства других людей.

Усложнение символической игры проходит через несколько подэтапов. Подэтапы включают либо ребенка, играющего роль, либо ребенка, использующего агента для исполнения роли (например, куклу), либо группу детей с разными ролями. Эти этапы также включают в себя различные виды предметов в игровой деятельности. Дети могут использовать объекты, напоминающие реальный объект, который они представляют, например, использовать игрушечную еду для представления настоящей еды. В качестве альтернативы ребенок может использовать нереалистичные объекты для представления объектов реальной жизни, например, использовать палку вместо лошади.

Таблица 3.12.1. Подэтапы развития символической игры

Однократное притворное превращение в себя с реалистичными объектами Ребенок берет на себя роль и использует объект, напоминающий настоящий объект, например, ребенок притворяется, что ест игрушечную еду.
Объект притворяется агентом с реалистичными объектами
Ребенок использует объект, напоминающий настоящие объекты, и этот объект рассматривается так, как если бы он действовал, например, у ребенка есть кукла, и он ведет себя так, как будто он ест.
Одиночное воображаемое преобразование с нереалистичным объектом
Ребенок использует предмет, не похожий на реальный предмет, например, ребенок лепит блинчик из пластилина.
Притворись реалистичным объектом Ребенок использует объекты, связанные с ролью, которые напоминают настоящие объекты, например, ребенок притворяется поваром с игрушечной едой.
Множественные ролевые трансформации с реалистичным объектом
Ребенок использует предметы, напоминающие объекты реального мира, в то время как ребенок берет на себя роли, например врача, пациента и медсестры, играя с куклами или игрушечными животными.
Притворись нереалистичным объектом
Ребёнок использует предметы, не похожие на настоящие, например, из глины для лепки, чтобы построить ферму.
Несколько притворяющихся ролей с реалистичным объектом Дети используют предметы, напоминающие настоящие предметы, например, группа детей использует игрушечный набор врача и играет роли врача, пациента и медсестры.
Множественные воображаемые роли с нереалистичным объектом
Дети используют предметы, которые не похожи на настоящие предметы, такие как пластилин, чтобы создать притворную обстановку и назначить роли для разыгрывания.
Источник: Frost et al., 2001  

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как бы на голову выше самого себя. Как и в
фокусе увеличительного стекла, игра содержит в себе все тенденции развития в конденсированной форме; в игре ребенок как бы пытается прыгнуть выше уровня своего нормального поведения» (Выготск, 1967, с. 16).

В то время как Пиаже и другие считали, что различные виды игровой деятельности необходимы для развития, определение игры, данное Выготским, ограничивалось притворной игрой.Он считал, что игра должна включать создание воображаемой ситуации, распределение ролей и отыгрывание ролей, а также следование набору правил, характерных для этих ролей (Bodrova & Leong, 2007). Игра — это способ для детей узнать о символах и отделить мысли от объектов. Выготский рассматривал игру как средство помочь детям в самоудовлетворении. С помощью игры дети могут создавать фантастические ситуации, чтобы удовлетворить свои потребности, регулировать эмоции и откладывать удовлетворение. Этот уровень игры также помогает детям научиться саморегуляции, следуя правилам и придерживаясь ролей в игровой деятельности.Выготский считал, что игра служит основой для обучения, помогая детям действовать на верхнем уровне их зоны ближайшего развития.

Видео 3.12.1. Игра: подход Выготского объясняет взгляды Выготского на функции игры.

Смилянский также подчеркивал важность символической и ролевой игры. Ее исследования в этой области показали, что у детей, которые не участвовали в играх такого уровня, наблюдались когнитивные и эмоциональные задержки.Особенно этот эффект проявлялся у детей из неблагополучных семей. В ответ Смиланский предложил, чтобы взрослые поощряли развитие у детей ролевой игры:

  1. Имитационная ролевая игра. Ребенок делает вид, что играет роль, и выражает это в подражании этой роли. Например: «Я учитель, а вы мои ученики».
  2. Понарошку с предметами. Используйте нереалистичные объекты для представления реальных объектов и действий. Например, представить палку лошадью и оседлать ее.
  3. Словесная выдумка. Включите словесный диалог и описания вместо действий. Например, «Давайте представим, что я приготовил ужин, а теперь я накрываю на стол», когда на самом деле имитируется только последнее действие.
  4. Настойчивость в ролевой игре. Эпизод ролевой игры длится не менее 10 минут.
  5. Взаимодействие. Два или более игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода.
  6. Вербальное общение. Существует некоторое вербальное взаимодействие с другими игроками, связанное с игровым эпизодом (Frost, 1992).

Игры с правилами

Последний тип игры — игр с правилами. На этом уровне игровая деятельность налагает правила, которым должны следовать игроки. Чтобы успешно участвовать в этом уровне игры, дети должны обладать когнитивными способностями понимать и запоминать правила. Эти игры также требуют от детей саморегуляции, обуздания собственных желаний и необходимости придерживаться правил игры. Игры с правилами часто характеризуются логикой и порядком, и по мере взросления дети могут развивать метод и планирование в своей игре (Frost et al., 2004).

Играя с правилами, дети школьного возраста развивают понимание сотрудничества и конкуренции. Инициируя свои собственные игры с правилами, дети узнают о необходимости правил, о том, как вести переговоры друг с другом, и о справедливости, чтобы игра была приятной для всех. Командные виды спорта и настольные игры — это игры, которые имеют очень специфические правила и поощряют развитие стратегии. Электронные игры предназначены для детей, находящихся на разных стадиях развития, и часто поощряют практику и овладение новыми навыками с помощью сложных задач и фантазии (Frost et al., 2001).

Этапы социальной игры Партена

Поскольку мы рассматриваем развитие игры в детстве, мы должны также исследовать изменения в социализации во время игры. По мере взросления дети проходят несколько стадий несоциальной и социальной игры. Стадии социальной игры Партена — это теория, которая классифицирует способы, которыми дети могут социализироваться, участвуя в игре в разные периоды развития. Партен наблюдал за свободной игрой американских детей и различал шесть различных типов игр.Три типа она назвала несоциальными (незанятые, одинокие и наблюдатели), а три типа были классифицированы как социальные игры (параллельные, ассоциативные и совместные). Партен также обнаружил, что как только ребенок развил способность участвовать в определенной стадии социальной игры, он будет использовать комбинации этой стадии и более ранних стадий во время игры. Однако мы обнаружили, что младшие дети больше участвуют в несоциальных играх, чем старшие, и к пяти годам наиболее распространенными формами игр являются ассоциативные и совместные игры (Dyer & Moneta, 2006).

Незанятый

Самым ранним и наименее распространенным стилем игры в детстве является незанятая сцена . Это несоциальная стадия, которая начинается в младенчестве и может проявляться как случайное поведение без конкретной цели. В это время ребенок не играет. Сидение или стояние на месте, случайные движения или движения без цели, которые не соответствуют приведенному выше определению игры, могут считаться незанятым временем. Младенцы и дети младшего возраста могут проводить значительную часть своего дня, не участвуя в каких-либо играх, но количество времени, проведенного без занятий, должно уменьшаться по мере взросления детей.

Одиночная игра

Еще одна несоциальная сцена — одиночная игра . Этот стиль игры, характерный для детей 2–3 лет, предполагает, что ребенок играет в одиночку и сохраняет концентрацию на своей деятельности. Они не взаимодействуют с другими и не интересуются тем, что делают другие. Они также не занимаются теми же видами деятельности, что и окружающие их дети. Какой бы ни была игровая деятельность, будь то функциональная, конструктивная, символическая или игровая, если ребенок играет один, то это одиночная игра.

Игра со зрителем

Игра со зрителем — последний тип несоциальной игры. Во время этого стиля игры дети наблюдают, как играют другие. Ребенок может общаться с другими детьми, например, комментировать действия и даже вносить предложения, но он не будет напрямую присоединяться к игре. Игра со зрителем отличается от игры без занятия тем, что, хотя ребенок не участвует в игровой деятельности, он вовлечен в социальное взаимодействие и активное наблюдение.Дети по-прежнему могут получать пользу от игровых действий, за которыми они наблюдают, возможно, изучая поведение и правила, прежде чем пытаться участвовать.

Параллельное воспроизведение

Иногда рассматриваемая как переходная стадия от незрелых несоциальных типов к более социально зрелым типам игры, параллельная игра  — это когда ребенок играет рядом с другими, но не с ними. Ребенок играет отдельно от других, занимаясь собственной игрой со своими целями; однако дети находятся достаточно близко, чтобы наблюдать и подражать поведению других.

Ассоциативная игра

В возрасте около 3 лет дети будут взаимодействовать друг с другом и делиться игрушками; однако они еще не работают над достижением общей игровой цели. Этот более сложный социальный контакт представляет собой ассоциативную игру . Дети будут заниматься одной и той же игровой деятельностью и проявлять интерес к тому, что делают другие, но не координировать свою деятельность с этими людьми. Существует значительное количество взаимодействий, но действия не синхронизированы.

Совместная игра

Когда дети взаимодействуют для достижения общей цели, это совместная игра . Ребенку интересны как играющие люди, так и координация их деятельности. В совместной игре деятельность организована, участники распределяются по ролям, и дети могут брать на себя разные задачи для достижения общей цели. Также повышается самоидентификация с группой, и может возникнуть групповая идентичность. Этот стиль игры чаще встречается к концу стадии раннего детства.Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школу, или игра с правилами, например стоп-флажок.

Видео 3.12.2. 6 типов игр  предоставляет обзор этапов социальной игры Партена.

Воображаемые спутники

Интересным явлением в раннем детстве является появление воображаемых компаньонов. Исследователи расходятся в том, как они определяют, что считается воображаемым компаньоном. Некоторые исследования включают только невидимых персонажей, на которых ребенок ссылается в разговоре или играет с ними в течение длительного периода времени.Другие исследователи также включают объекты, которые ребенок олицетворяет, например, мягкую игрушку или куклу, или персонажей, которых ребенок изображает каждый день. Оценки количества детей, у которых есть воображаемые спутники, сильно различаются (от 6% до 65%) в зависимости от того, что входит в определение (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).

Мало что известно о том, почему дети создают воображаемых компаньонов, и более половины всех компаньонов не имеют явного триггера в жизни ребенка (Масих, 1978).Воображаемые спутники иногда основаны на реальных людях, персонажах сказок или просто на именах, которые слышал ребенок (Gleason et al., 2000). Воображаемые спутники часто меняются со временем. В своем исследовании Gleason et al. (2000) обнаружили, что 40% воображаемых компаньонов детей, которых они изучали, изменились, например, развились сверхспособности, сменился возраст, пол или даже смерть, а 68% характеристик компаньона были приобретены с течением времени. Это может отражать большую сложность «творчества» ребенка с течением времени и/или большую готовность говорить о своих воображаемых товарищах по играм.

Кроме того, исследования показывают, что вопреки предположению о том, что дети с воображаемыми компаньонами компенсируют плохие социальные навыки, несколько исследований показали, что эти дети очень общительны (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Однако исследования показали, что дети с воображаемыми спутниками чаще становятся первенцами или единственными детьми (Masih, 1978; Gleason et al., 2000; Gleason, 2002). Хотя не все исследования выявили связь между очередностью рождения и количеством воображаемых товарищей по играм (Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973).Более того, некоторые исследования не выявили практически никакой разницы в наличии воображаемых компаньонов и разводе родителей (Gleason et al., 2000), количестве людей в доме или количестве времени, которое дети проводят с реальными товарищами по играм (Masih, 1978; Глисон и Хохманн, 2006).

Дети по-разному относятся к настоящим друзьям? Ответ, кажется, не совсем. Маленькие дети считают свои отношения с воображаемым спутником такими же поддерживающими и заботливыми, как и с их настоящими друзьями.Глисон предположил, что это может свидетельствовать о том, что дети формируют схему того, что является другом, и используют эту же схему в своих взаимодействиях с обоими типами друзей (Gleason et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).

 

6 видов способностей, которым дети могут лучше учиться вне классной комнаты

Говард Гарднер был сторонником того, что он назвал «множественным интеллектом». В школьных заданиях обычно делается упор на лингвистические (определенного рода) и логико-математические навыки, развиваемые с помощью чтения и математики, которые в наши дни находятся в центре внимания большинства школьных тестов.Но есть по крайней мере шесть других видов способностей, которые Гарднер и другие сопоставили, используя строгие критерии, на которых я сосредоточусь здесь.

Восемь теоретических категорий умственных способностей Гарднера (которые отличаются от концепции общего интеллекта) представляют собой таланты и ноу-хау, которые мы обычно наблюдаем у взрослых.

Примечание: В любом случае важно следить за интересами детей (хотя вы можете привлечь внимание к вещам и посмотреть, что их захватывает) и вызвать любопытство вопросами типа: «Интересно, как….?»

Вот восемь групп способностей, над которыми родители и дети могут работать вне школьных занятий.

1. Языкознание: Включает изучение и использование языка, от чтения и письма до разговора на родном или дополнительных языках.

  • Вот сайт, на котором описаны варианты онлайн-обучения иностранным языкам для детей.

2. Логико-математический: Включает не только математические рассуждения, но и способность обнаруживать закономерности и рассуждать дедуктивно, как у Шерлока Холмса.

  • Вот несколько логических задачек для детей, которые можно распечатать. И здесь, и здесь есть места, где вы можете помочь ученым как ученый-гражданин.

3. Телесно-кинестетическая: Описывает, как человек перемещает свое тело в пространстве. Звездные спортсмены обладают высокими кинестетическими способностями. Подумайте о футболисте или футболисте, который может перемещать мяч среди множества противников. Подумайте о танцорах (на ум приходят Фред Астер и Джинджер Роджерс, где Джинджер все делает «задом наперед и на каблуках»).Но также подумайте о том, как такая способность используется при приготовлении пищи (нарезка овощей), кровле (не падая) и просто при ходьбе по улице, избегая столкновения с чем-либо.

  • Дети учатся двигаться в интерактивной игре с другими, а также в танцах и спортивных упражнениях (например, ведении мяча). Они также могут учиться на полосах препятствий в помещении и решать повседневные задачи, например нести стакан воды, не проливая ее. Вот еще идеи.

4.Музыкальный: Включает исполнение мелодии, игру на инструменте и придание нюансов музыкальному исполнению. Сочинение и аранжировка музыки требуют ноу-хау о возможностях конкретных инструментов и гармонизации. Джазовая игра требует мгновенного осознания и гибкости, когда каждый музыкант реагирует на другого в режиме реального времени.

  • Дети могут петь, придумывать или подражать услышанным песням. Они могут создать танцевальную программу или составить композицию с различными звуками своего тела.Они могут научиться играть на музыкальном инструменте благодаря специальной практике с тренером. Но они также могут научиться ценить музыку и определять лучшее и худшее исполнение. Семья или даже сообщества могут петь вместе, что является традицией в Дании. Это может произойти в Интернете, как это происходит в соответствии с приказом о самоизоляции. Вот сайт с защищенными от хулиганов видеоклипами.

5. Пространственный: То, что мы видим у инженеров, способных представить себе работу машин, мостов или городов.

  • Когда дети что-то строят, они развивают пространственные навыки, будь то творческое конструирование LEGO или строительство фортов или машин.Вот упражнения, которые родители могут использовать с детьми.

6. Межличностные отношения: Касается искусства ладить с другими. Реляционная настройка — это способность гибко реагировать на другого в данный момент, без планов или манипуляций. Способность понимать других, быть терпеливым и отзывчивым в преодолении конфликтов — это аспекты, связанные с успехом в жизни в целом.

  • Ролевые игры и разыгрывание историй с другими развивают эти способности.Обучение посредничеству в конфликтах помогает детям научиться принимать точку зрения других. Вот еще предложения.

7. Внутриличностный: Имеет отношение к познанию себя, своих предпочтений, своей интуиции, своих потребностей. Хорошая терапия включает в себя развитие этой способности, чтобы можно было отбросить багаж ложных представлений о себе (например, о нахождении в опасности, о бесполезности).

  • Дети все еще находятся в процессе становления себя и нуждаются в большом количестве различных впечатлений, чтобы расти.Тем не менее, лучший способ помочь им развить внутриличностные способности — это позволить им следовать своим импульсам роста. Эрих Фромм отмечает случай, когда родитель вмешался в импульсы роста ребенка: мальчик пришел домой и рассказал о новом друге. Родитель не одобрял происхождение этого ребенка и отговаривал мальчика от игр с этим ребенком. Родитель продолжал вмешиваться в выбор дружбы сына (из-за предубеждений), подрывая рост и счастье сына. Вот идеи для родителей и детей.

8. Натуралист: Включает в себя понимание природных объектов и систем. В контексте наших предков (охотники-собиратели) это тип межличностной способности, потому что другие существа в природе рассматриваются как разумные и живые.

  • На заднем дворе дети могут играть в грязи или песке, строить жилища для животных или насекомых, сад для опылителей или готовить пищу. Больше идей здесь. Для родителей, которые действительно хотят покопаться, вот PDF-файл с множеством идей.

Другие виды способностей, которые не попали в список Гарднера, но были рассмотрены, включают духовные, экзистенциалистские и моральные. Незападные культуры до сих пор поддерживают их, считая их хорошими людьми.

Когда я несколько лет работал учителем испанского в средней школе, я пытался включить идеи Гарднера в свои уроки. Сегодня, как профессор университета, я стараюсь делать то же самое. Мы играем в игры с народными песнями друг с другом и с детьми, чтобы выучить их все сразу (лингвистические, телесно-кинестетические, музыкальные, межличностные) и найти радость в данный момент.

Другие идеи по развитию этих способностей, которые можно использовать в домашней жизни, здесь.

Самый важный навык, который нужен детям

Источник: NirAndFar

Как родители, мы все хотим вырастить умных и целеустремленных детей, особенно в мире, где цифровое отвлечение кажется неизбежным. (Даже у титанов технологий, таких как Стив Джобс и Билл Гейтс, есть стратегии по ограничению времени, проводимого детьми за экраном.)

Почему? Потому что в будущем в мире будет два типа людей: те, кто позволяет другим контролировать и принуждать свое внимание и жизнь, и те, кто гордо называет себя «неотвлекаемым».

Стать неотвлекаемым — это самый важный навык в 21 веке, и многие родители не могут научить своих детей этому. После многих лет изучения пересечения психологии, технологий и того, как мы с ними взаимодействуем, одна из самых больших ошибок, которые я вижу у родителей, заключается в том, что они не дают своим детям возможность самостоятельно контролировать свое время.

Позволить им это сделать — огромный подарок; даже если они время от времени терпят неудачу — неудача является частью процесса обучения.Родители должны понимать, что возлагать ответственность на своих детей — это нормально, потому что только тогда, когда они научатся контролировать свое поведение, они научатся управлять своим временем и вниманием.

Научите их в юном возрасте

Когда моей дочери было пять лет, и она уже настаивала на «времени iPad» с неумолимыми протестами, мы с женой знали, что нужно действовать.

После того, как мы все успокоились, мы сделали все возможное, чтобы уважать ее потребности, как рекомендует Ричард Райан, один из самых цитируемых в мире исследователей движущих сил человеческого поведения: много экранного времени идет за счет других вещей.

В детском саду она училась определять время, поэтому мы могли объяснить, что его было не так много для того, что ей нравилось. Тратить слишком много времени на приложения и видео означало меньше времени на игры с друзьями в парке, плавание в общественном бассейне или общение с мамой и папой.

Потребительский скептицизм — это здорово

Мы также объяснили, что приложения и видео на iPad были созданы очень умными людьми и были специально разработаны, чтобы держать ее на крючке и постоянно смотреть.

Важно, чтобы наши дети понимали мотивы игровых компаний и социальных сетей: хотя эти продукты продают нам удовольствие и связь, они также извлекают выгоду из нашего времени и внимания.

Может показаться, что пятилетнему ребенку нужно многому научить, но мы чувствовали острую необходимость вооружить его способностью принимать решения об использовании своего экрана и обеспечивать соблюдение собственных правил.

Детям нужна достаточная автономия

Затем мы спросили ее, сколько экранного времени в день, по ее мнению, полезно для нее.Мы пошли на риск, предоставив ей право самостоятельно принимать решение, но попытка того стоила.

Честно говоря, я ожидал, что она скажет: «Весь день!» Но она этого не сделала. Вместо этого, вооружившись логикой, почему ограничение экранного времени было важно, и имея свободу решать в своих руках, она смущенно попросила «два шоу». Я объяснил, что два эпизода детской программы на Netflix — это около 45 минут.

«Кажется ли вам, что 45 минут экранного времени в день — это то, что вам нужно?» — искренне спросил я.Она кивнула в знак согласия, и по намеку на улыбку я мог сказать, что она чувствовала, что получила лучшую часть сделки. Что касается меня, то 45 минут меня вполне устраивали, так как оставалось много времени для других занятий.

«Как вы планируете следить за тем, чтобы смотреть видео не более 45 минут в день?» Я попросил. Не желая проиграть переговоры, в которых она явно чувствовала, что выигрывает, она предложила использовать кухонный таймер, который могла бы установить сама.

— Звучит неплохо, — согласился я.«Но если мама и папа заметят, что ты не в состоянии сдержать обещание, данное себе и нам, нам придется вернуться к этому разговору», — сказал я, и она согласилась.

Предотвратите отвлечение с помощью «договоров усилий»

Сегодня моя энергичная 10-летняя дочь по-прежнему отвечает за свое экранное время. По мере того, как она росла, она вносила некоторые коррективы в свои собственные правила, например, обменивала ежедневные эпизоды на вечер кино в выходные дни. Она также заменила кухонный таймер другими инструментами; теперь она обращается к Alexa Amazon, чтобы установить таймер, чтобы сообщить ей, когда она достигла своего предела.

Важно то, что это ее правила, а не наши, и что она отвечает за их соблюдение. Лучше всего то, что когда ее время истекло, не ее отец должен быть плохим парнем; это ее устройство говорит ей, что с нее достаточно.

Не осознавая этого, она заключила «пакт усилий», своего рода предварительное обязательство, включающее увеличение количества усилий, необходимых для совершения нежелательного действия.

Не недооценивайте способность вашего ребенка доводить дело до конца.

Этот тип предварительного обязательства может помочь нам стать неотвлекаемыми. Многие родители хотят знать, есть ли правильное количество времени, которое дети могут проводить у своих экранов, но такого абсолютного числа не существует. В игре слишком много факторов, в том числе особые потребности ребенка, то, что ребенок делает в Интернете, и действия, которые заменяет экранное время.

Дискуссии и уважительные разногласия полезны

Самое главное — вовлечь ребенка в разговор и помочь ему установить свои правила.Когда родители устанавливают ограничения без участия своих детей, они вызывают у них возмущение и стимулируют обманывать систему.

Эти стратегии не являются гарантией семейной гармонии родителей и детей. На самом деле, мы должны ожидать жарких дискуссий о роли технологий в наших домах и в жизни наших детей, точно так же, как многие семьи ведут жаркие споры о том, чтобы дать ключи от машины своим подросткам в субботу вечером. Обсуждения, а иногда и уважительные разногласия являются признаком здоровой семьи.

Если и можно извлечь из этого один урок, так это то, что отвлечение — такая же проблема, как и любая другая. Будь то в большой корпорации или в маленькой семье, когда мы открыто обсуждаем наши проблемы и в среде, где мы чувствуем себя в безопасности и поддерживаем, мы можем решить их вместе.

Одно можно сказать наверняка: технологии становятся все более распространенными и убедительными. Хотя важно, чтобы наши дети знали, что продукты созданы для того, чтобы быть очень привлекательными, нам также необходимо укреплять их веру в собственную способность преодолевать отвлечение.Это их обязанность — а также их право — разумно использовать свое время.

9 основных психологических навыков, которым родители должны научить своих детей

(в произвольном порядке и не исчерпывающим образом).

1. Подружиться.

Некоторым детям не нужно много подробного обучения тому, как заводить друзей, но другим детям нужно.

Родителям, особенно в отношении застенчивых, тревожных или импульсивных детей, может потребоваться ролевая игра «Дружеские беседы» со своим ребенком.

Навыки, необходимые всем детям, включают в себя: как подойти к потенциальному другу, представиться, задать вопросы и выяснить, что интересует другого человека.

2. Сохранение друзей и «восстановление отношений».

Это включает в себя такие вещи, как извинения и как сказать «нет» другу с минимальными негативными последствиями для отношений.

3. Напористость.

Это включает в себя спокойное и прямое выражение своих мыслей и чувств по поводу ситуации, просьбу о том, чего они хотят, или говоря «нет», а также ведение переговоров, повторное изложение своих целей или уход, если это необходимо.

4. Здоровый оптимизм.

Хотя дико нереалистичный оптимизм может иметь негативные последствия, и важно, чтобы дети знали, как обезопасить себя, огромное количество исследований показало, что слегка преувеличенное самовосприятие и оптимизм психологически здоровы.

Важно, чтобы дети

а) думать о себе положительно,

б) рассчитывают, что смогут установить доверительные/надежные отношения с другими людьми, и

в) ожидают, что в будущем с ними произойдут хорошие вещи.

Здоровый оптимизм помогает защитить детей от будущих проблем, таких как депрессия и тревога.

Люди рождаются с предрасположенностью к большому, среднему или низкому количеству отрицательных эмоций. Детям, имеющим предрасположенность к сильным/частым отрицательным эмоциям, может потребоваться дополнительная помощь, чтобы научиться быть оптимистичными.

5. Перспектива

Научиться видеть ситуации с разных точек зрения — невероятно важный психологический навык.Мозг маленьких детей просто недостаточно развит для этого (подумайте о том, как маленькие дети будут прятаться в играх в прятки, приседая и закрывая глаза).

Для детей важно, чтобы в конце концов

а) понимать, что другие люди видят мир не так, как они,

б) уметь ставить себя на место других людей и регулярно это делать, и

c) рассматривать различные типы причин событий.

Например. Кто-то еще ведет себя определенным образом из-за какого-то аспекта своей личности или какого-то аспекта ситуации?

6.Гибкое решение проблем.

Психически здоровые люди способны генерировать множество возможных решений проблем. Когда дети становятся старше, когда у них возникает проблема, полезно поощрять их думать обо всех вещах, которые они могли бы попытаться улучшить, а затем выбрать решение, которое им больше всего нравится.

7. Как определить, какие эмоции они испытывают.

Дети должны научиться различать, какие именно эмоции они испытывают в данный момент (например,грамм. Мне одиноко или мне скучно, я злюсь, грустю или беспокоюсь?), а не просто думаю о чувствах с точки зрения хорошего/плохого или счастливого/несчастливого.

Точное определение эмоций — первый шаг к эффективному регулированию эмоций.

Если ребенок знает, например, что он одинок, а не просто знает, что он «плохо себя чувствует», это первый шаг к тому, чтобы он сделал эффективный выбор того, что с этим делать.

Это может помочь предотвратить проблемы с саморегулированием.

8. Как регулировать свои эмоции.

Расширение (7) состоит в том, что дети должны научиться тому, что делать, чтобы управлять каждым из различных типов отрицательных эмоций.

Например, когда они нервничают, им нужно знать, что с этим делать.

Они должны знать, что если они чувствуют себя «нервными», они могут: сделать простое самоутверждение, попрактиковаться в том, из-за чего они нервничают, выполнить технику дыхания с выдуванием пузырей, заняться физической активностью (физическая активность очень помогает при тревоге). ), или попросите кого-нибудь о помощи.

Для «одиночек» они могут знать, что могут пригласить друга, позвонить бабушке, чтобы поболтать, или погрузиться в веселое занятие и т. д.

Частью обучения регулированию эмоций является понимание того, что они бывают разной степени (мягкие, умеренные и сильные) и что полезно «ловить» эмоции, когда они мягкие и с ними легче справиться.

9. Как распознавать эмоции других людей и реагировать на них.

Дети должны научиться различать, какие эмоции испытывают другие люди (например,грамм. скучает ли человек, злится ли он, грустит или нейтрально) и как реагировать.

напр. как отличить, когда кто-то дразнит, а когда жесток (эмоции проявляются в поведении).

Этот навык важен для социальных отношений ребенка.

Примеры:

— Мой брат подает мне знаки, что ему не хочется играть прямо сейчас, поэтому я подожду, чтобы попытаться уговорить его поиграть со мной. Вместо того, чтобы доставать его и кричать на него.

– Детям необходимо научиться различать «степени эмоций» у других людей e.грамм. поэтому они знают, что когда мама или папа немного злятся на них или друг на друга, это нормально.

Примечания:

Разные дети сильно различаются в зависимости от того, насколько естественно они усваивают определенные психологические навыки и нуждаются в явной помощи взрослых для этого навыка.

Некоторым детям потребуется больше «наращивания» определенных навыков. Это означает больше демонстрации и обучения, а также разбивку навыков на более мелкие навыки, которые им легче освоить (например,грамм. ребенку может понадобиться попрактиковаться в подходе к другому ребенку, произнесении его имени и спрашивании имени другого ребенка, прежде чем переходить к следующему этапу дружеской беседы).

Эта помощь может понадобиться даже способным детям. Это особенно верно для застенчивых или тревожных детей и интровертов, потому что эти дети не получают столько возможностей для «социального обучения» в общении со сверстниками, как социально уверенные в себе экстраверты. Обратите внимание на такие вещи, как, если ваш ребенок, кажется, предпочитает компанию взрослых или социально неуклюжий, и помогите ему улучшить свои психологические навыки.

Ролевые игры — отличный способ обучения психологическим навыкам. И папа, и мама должны по очереди заниматься с ребенком, когда это возможно. Детям полезно практиковаться более чем с одним человеком и особенно чувствовать себя комфортно с людьми разного пола.

Социально тревожные дети старшего возраста могли бы получить пользу, если бы им поручили помочь «обучить» навыкам дружбы или навыкам уверенности в себе своих младших братьев и сестер.

Если вам понравился этот пост, пожалуйста, наткнитесь на него.

Перейдите на эту страницу, чтобы прочитать другие сообщения о психологии, счастье и отношениях от доктора Элис Бойс, доктора клинической психологии, Крайстчерч, Новая Зеландия.

Обучение психологическим навыкам – обзор

Как мы сюда попали?

Озабоченные нехваткой эмпирических данных в пользу традиционной теории и вмешательств PST, и подпитываемые преобладающими доказательствами вмешательств, основанных на осознанности и принятии в клинической области, и их собственным использованием этих моделей в клинической практике, Гарднер и Мур разработали концепцию и впервые представленная в 2001 году в рамках модели «Осознанность-Принятие-Обязательство» (MAC) в качестве альтернативы традиционной теории PST и вмешательству [4 •• ].Теория MAC концептуализирует производительность и благополучие с помощью более современной доказательной базы, а 7-модульный ручной протокол вмешательства MAC позволяет эффективно повысить производительность и общее психологическое и общее благополучие исполнителей [6]. С модулями, направленными на психообразование, осознанность и когнитивное разделение, ценности и поведение, основанное на ценностях, принятие, приверженность, закрепление навыков и уравновешенность (которая сочетает в себе внимательность, принятие и приверженность), модель MAC является первой и наиболее подробной (и эмпирически исследованной). ) модель, основанная на внимательности и принятии в психологии спорта/производства [2 •• ], и сыграла центральную роль в разработке аналогичных итераций в последующие годы [7 •• ].

Хотя полный и всесторонний обзор теоретической литературы и эмпирических данных, подтверждающих вмешательства, основанные на осознанности и принятии, как в спорте [см. В этой статье значительное и постоянно растущее количество эмпирических исследований подтвердило эффективность вмешательств, основанных на осознанности и принятии, для широкого круга клинических и субклинических областей (все они затрагивают спортсменов и другие группы населения), таких как депрессия [8,9], тревога [10], пищевая патология [11], проблемы, связанные с употреблением алкоголя/наркотиков [12], СДВГ [13], проблемы, связанные с травмой [14], нарушение регуляции эмоций [15], боль, сон, проблемы со здоровьем [16–18] и многие другие области.Кроме того, что важно для тех, кто работает в спортивной психологии, помимо определенных клинически определенных трудностей, протоколы, основанные на внимательности и принятии, продемонстрировали явные преимущества для тех, кто не находится в чрезмерном клиническом дистрессе, благодаря таким результатам, как улучшение настроения и общее психологическое благополучие. [19], улучшение иммунного функционирования [20] и улучшение спортивных результатов и личного благополучия спортсменов и артистов [21 ,22].

В дополнение к постоянно растущей эмпирической поддержке эффективности этих моделей, не менее важных и описанных как обязательные в некоторой литературе по спортивной психологии, исследователи, основанные на осознанности и принятии, участвовали в непосредственном изучении механизмы изменения этих моделей, которые относятся к механизмам, посредством которых могут действовать вмешательства, основанные на этих моделях [23 •• ,24].В этом отношении всесторонние обзоры ясно продемонстрировали, что медитативные техники действительно работают через предложенные ими механизмы и, что важно, с четкими нейрокогнитивными доказательствами ожидаемых изменений в исполнительных функциях [25 ] и улучшенных процессов внимания [26].

Несмотря на растущее число исследований, свидетельствующих о том, что механизмы, с помощью которых работают вмешательства, основанные на осознанности и принятии, согласуются с теоретическими предположениями [4 •• ], также может быть полезно отметить, что вмешательства, основанные на осознанности и Структуры принятия также, по-видимому, возникают с помощью механизмов, которые принципиально отличаются от тех , которые предполагают, что играют роль среди более традиционных и основанных на контроле методологий вмешательства PST [3], которые когда-то доминировали в практике спортивной психологии.В частности, кажется, что вмешательства, основанные на внимательности и принятии, приводят к повышению умственной эффективности за счет развития повышенного осознания и принятия, и , а не , за счет улучшения/изменения конкретных когниций, эмоций или физиологических ощущений. Кроме того, саморегуляция внимания, которая развивается в рамках систематической практики медитативных упражнений, по-видимому, приводит к улучшению способности направлять внимание на оптимальные стимулы (т. е. конкурентные требования) без необходимости контролировать, уменьшать или устранять конкурирующие стимулы. (я.д., познания, эмоции, физиологические состояния). Опять же, достижения в области когнитивной нейронауки предоставляют убедительные эмпирические доказательства нейроанатомических/нейрокогнитивных изменений, согласующихся с механизмами, предложенными для вмешательств, основанных на принятии и медитации [27, •• , 28]. В целом, эта комбинация фундаментальных и прикладных исследований является мощной и убедительной и, безусловно, указывает на то, что модели осознанности и принятия могут (и должны) рассматриваться как эмпирически обоснованные вмешательства, подходящие для использования со спортсменами и другими исполнителями.Это особенно верно, поскольку прямые спортивные протоколы, такие как MAC, также получили свою собственную эмпирическую поддержку.

Учитывая мощную поддержку теоретических механизмов как в фундаментальной науке, так и в прикладных исследованиях, а также явную поддержку эффективности вмешательств, основанных на осознанности и принятии, для повышения производительности и личного благополучия, неудивительно, что популярность и, в свою очередь, использование вмешательств, основанных на осознанности и принятии, в повседневной практике спортивной психологии резко возросли во всем мире.Это наиболее очевидно на международном уровне элитного соревновательного спорта, где несколько национальных олимпийских программ полностью или частично включали теорию и практику, основанную на внимательности и принятии, в свою работу со спортсменами и исполнителями [7 •• ,29–32]. .

Вмешательства, основанные на осознанности и принятии, заложили прочную основу для поддержки как фундаментальных, так и прикладных исследований с тех пор, как программа MAC была впервые серьезно введена в лексикон спортивной психологии примерно 17 лет назад.Важно отметить, что в соответствии с постоянно растущей эрой профессиональной ответственности, когда практикующих врачей просят продемонстрировать, что используемые ими вмешательства основаны на фактических данных, исследования этих вмешательств по понятным причинам подчеркивают результаты деятельности. Действительно, данные показывают, что вмешательства, основанные на теоретических моделях осознанности и принятия, жизнеспособны, эффективны и могут привести к улучшению спортивных результатов. Тем не менее, спортсмены и другие исполнители не выступают в пузыре… они человек, первых, с естественным набором клинических, субклинических, переходных, связанных с развитием, внутриличностных, межличностных, диспозиционных, регуляторных, культурных, связанных с травмами и связанных с идентичностью. опыт.Таким образом, это день и возраст, когда спортивные психологи могут и должны стремиться не только к влиянию на производительность [33 ]. Методы вмешательства, основанные на осознанности и принятии, считаются эффективными в спортивном контексте и за его пределами для полного и широкого круга проблем и проблем, и поэтому они не только улучшают и поддерживают оптимальные состояния производительности, но и улучшают общее самочувствие. быть и устранять множество субклинических и клинических препятствий, которые стоят на пути к успеху в работе и общему функционированию в жизни.

Зона ближайшего развития – обзор

2 Что такое процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех планах: природном, социальном и психологическом. Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в зачаточном состоянии») предыдущего плана. Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, когда функция используется другими людьми.Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как жест команды, чтобы поднести предмет к ребенку.

Второй план развития — социальный: ребенок — активный участник функции, социально распределенной среди людей. Продолжая пример Выготского о развитии указательного жеста, маленькие дети в какой-то момент замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому предмету — взрослые часто подносят удаленный предмет к ребенку.Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было на естественном плане. Наконец, на третьем плане функция из внешней социальной превращается во внутреннюю психологическую. Приказ ребенка другим превращается в указательный жест, управляющий собственным вниманием ребенка. Теперь вытянутая рука управляет не другими, а самим ребенком, собственное внимание которого опосредовано указательным жестом.Цикл развития завершается: культурная высшая психическая функция указательного жеста, первоначально существовавшая только вне ребенка в природном плане, становится его собственной в плане психологическом (Выготский, 1983). По Выготскому, в развитии участвуют нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема соотношения развития и образования привела Выготского к введению понятия «зоны ближайшего развития» (ЗБР) как разрыва между актуальным и потенциальным развитием (Выготский, 1978).Выготский предложил две основные интерпретации ЗБР. Первая интерпретация — это ЗБР как разрыв между психологическим (т. е. завершенным) планом развития, т. е. тем, что дети могут делать сами, и социальным (т. е. потенциальным) планом, т. е. тем, что они могут делать с помощью более способные другие (взрослые или сверстники).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка в конкретной деятельности или решении проблем. Если какое-либо действие или задача могут быть выполнены ребенком с помощью более способных других, считается, что этому действию или навыку можно научить ребенка.Однако если действие или навык не могут быть выполнены ребенком с помощью более способных других, считается бесполезным учить ребенка.

В отличие от Пиаже, считавшего, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет за развитием. Они по-разному определяли бы то, что в настоящее время называют «учебной программой, соответствующей уровню развития». способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка.Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию ему идей взрослого — то, что Пиаже назвал «социоцентризмом». за пределами их индивидуального уровня компетентности («производительность важнее компетентности», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.).Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков учащихся и предписать соответствующую дозу стандартизированного руководства, обеспечивающего учащемуся не меньшую и большую помощь, чем требуется (Newman et al., 1989). С этой целью некоторые исследователи пытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку способности учащегося к обучению. Однако сомнительно, что можно разработать надежный тест ZPD, поскольку, как отмечает Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным.Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест ребенка сам по себе не может точно определить способность ребенка к обучению — всегда учитывается учитель.

Согласно этой неовыготской точке зрения ЗБР применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится тому, как выполнять работу в классе, а учитель учится, как направлять ученика.Каждый участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно конституируются друг другом: обучение ученика формируется под руководством учителя, а руководство учителя формируется под постоянным обучением ученика.

Вторая интерпретация ЗБР, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте ведущими силами развития ребенка становятся разные виды деятельности. Для детей раннего возраста игра является ведущей деятельностью:

игра создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения… Как и в лупе, игра содержит в себе все тенденции развития в сгущенном виде и сама является крупным источником развития… Действие в образной сфере, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений, формирование жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и составляет высшую ступень дошкольного развития. (Выготский, 1978. С. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка.Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни как основу возрастной периодизации (Griffin, Cole, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительных лесов» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий с участием взрослых, обучающих детей (Wood et al., 1976). Создание лесов включает в себя ряд стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение внимания ребенка на задаче, упрощение задачи в соответствии с текущим мастерством ребенка, поддержание мотивации ребенка в работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участие в решении проблемы и демонстрация идеализированной версии требуемого действия (Рогофф, 1990).Как и ZPD Выготского, метафора строительных лесов направлена ​​на объяснение приобретения навыков социального взаимодействия, которые ребенок может применить позже, работая в одиночку. Основное внимание уделяется тому, как взрослый точно регулирует степень помощи, которую он или она оказывает ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неспособного: «Один устанавливает игру, обеспечивает эшафот, чтобы гарантировать, что неумелые действия ребенка могут быть спасены или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас часть за частью по мере того, как взаимная структура может стоять сама по себе» (Брунер, 1983, с.60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении конкретной задание, а на изменения в ребенке» (стр. 47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творчестве ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда в этом есть сильный теологический смысл — детское развитие ограничивается достигнутой мудростью взрослых» (стр.47). Если концепция ZPD Выготского кажется слишком сфокусированной на ребенке, то концепция строительных лесов кажется слишком сфокусированной на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами. Кроме того, кросс-культурные исследования руководства показывают, что скаффолдинг не является универсальной стратегией руководства (Рогофф, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в различных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на преобразовании участия, направляемого не только более знающими партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, и социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать свое понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им взять на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство развитием включает в себя неявные и интуитивные формы общения и удаленные устройства детской учебной среды; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать в себя контакт или беседу. Модель представляет собой один из рутинных механизмов и занятий, которые направляют детей к все более квалифицированному и соответствующему участию в повседневных действиях, которые ценятся в их культуре (Рогофф, 1990, стр. 191).

Лав настаивает на том, что обучение неотъемлемо связано с деятельностью и является аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и волеизъявлению опытных членов сообщества — дело не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, чему они учатся. Студенты могут на самом деле узнать то, что они не должны были узнать, и могут не узнать то, что от них ожидалось. Обучение не является самостоятельной деятельностью среди других видов деятельности, но, как и развитие, является аспектом любой деятельности в мире.

Лав и Венгер (1991) утверждают, что обучение находится в сообществах практики.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в текущих переговорах о членстве/участии в различных практических сообществах. Обучение как процесс переговоров и пересмотра участия в сообществе практики часто не является делом сообщества в прайм-тайм; это происходит на периферии общественной активности.Поскольку сообщество знает о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии имеют легитимный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лейву и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс является одновременно и описательным, и направляющим подходом. Взгляд на обучение как на коллективные процессы, встроенные в коллективные практики, вдохновил многих педагогов-практиков и исследователей на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в деятельность и практику, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общих идентичностей, управляемое инициирование учащимися дискурса и определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом сообщества практиков, ответственность за руководство и обучение должна быть разделена между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.