Эгоцентризм детского мышления это: Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма

Содержание

Вопрос 4.2 . Эгоцентризм мышления ребенка. Эксперименты Пиаже.

1.По конспекту лекций.

Пиаже открыл феномен эгоцентризма детского мышления, который заканчивается в возрасте 5-7 лет (период децентрации). Этот феномен обусловлен принципами перцептивного познания мира (для ребенка главный канал, связывающий его с окружающем миром, — восприятия; зрелое мышление всегда обладает децентрацией, т. е. способностью «видеть» события со стороны, с разных точек зрения). Эгоцентризм связан с привязанностью ребенка с пространством вокруг себя ( он воспринимает мир только в данный момент и в конкретной ситуации). С двух лет ребенок начинает приспосабливаться к пространству , благодаря чему он может соотносить себя с разными точками пространства( начало децентрации) . Самым эффективным способом развития децентрации мышления ребенка — групповая игра с правилами, которая позволяет почувствовать ситуацию с точки зрения разных ролей (например , игра в прятки)

Эгоцентризм мышления ребенка выражается в том, что центром системы координат для него является собственное «Я». Эгоцентризм является ярким признаком допонятийного мышления.

2.По Пиаже.

Эгоцентризм – фактор познания. Это определенная совокупность докритическихи, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм – разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность и реципрокность. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствия понимания относительности познания мира и координации точек зрения, С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я». Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «я». Это непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «я», не может выйти из «я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую точку зрения. Например, эксперимент с макетом из трех гор. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой — то отличительный признак – домик,реку, спускающаяся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы были изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок , где горы были изображены так , как он видит их сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы были изображены так , как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственно й. Эгоцентризм означает , что ребенок , представляя себе природу и других людей , не учитывает свое собственное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания. Эгоцентризм показывает , что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта. Эгоцентризм – следствие внешних обстоятельств, среди которых субъект живет . Главное (в эгоцентризме) – это спонтанная позиция субъекта , который непосредственно относится к объекту, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая своей собственной точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знаний, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма – значит осознать то , что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «я» систему общих взаимных отношений.

Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Развитие (по Пиаже) – это смена умственных позиций. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать собственное «я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе — координировать свою собственную точку зрения с другими ,а не рассматривать ее как единственно возможную.

3. Экспериментальные факты.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими , какими их дает непосредственно восприятие – он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает ,например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним , когда он убегает .Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает истинным. Это происходит от того ,что дети свое «я» не отделяют от вещей. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Реализм бывает двух типов : интеллектуальный и моральный . Например, ребенок уверен ,что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том ,что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок всегда считает тяжелыми , а маленькие – легкими. Для ребенка эти и многие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например , в эксперименте с плаванием тел : камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными. Ребенок не может обнаружить ,что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Пиаже спрашивал , например: у Шарля «Есть у тебя братья?» — «Артур». «А у него есть брат?» — «Нет». «А сколько у вас братьев в семье?» — «Двое» . « А у тебя есть брат?». «Один». «А он имеет братьев?» — «Совсем не имеет». « Ты его брат?» — «да». «Тогда у него есть брат?» — «Нет».

Все отлично, дополнений не требуется!

Сущность и значение детского эгоцентризма по Пиаже

Сущность и значение детского эгоцентризма по Пиаже

Доступные файлы (1):

n1.doc

СОДЕРЖАНИЕ


Введение

3

1. Сущность и значение эгоцентризма

4

2. Открытие эгоцентризма детского мышления

7


Заключение

22

Словарик

24

Список литературы

26

ВВЕДЕНИЕ
Эгоцентризм грамматически включает в себя два слова, обозначающие «Я» – от латинского ego и «центр, сосредоточение» – от centrum. Вследствие чего понятийно эгоцентризм отображает такое взаимодействие человека и окружающей среды, а также отношение его к миру вообще, которое характеризуется сосредоточением человека на своём образе «Я» в этом мире. Мир рассматривается человеком эгоцентрическим исключительно в контексте собственного удобства и исключительной значимости.

Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему, изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.

Цель реферата – раскрыть сущность и значение открытия детского эгоцентризма.

Основные задачи исследования выразились в следующих направлениях:

1. Выявить сущность и значение эгоцентризма.

2. Определить основные понятия эгоцентризма детского мышления по Ж. Пиаже.

1. СУЩНОСТЬ И ЗНАЧЕНИЕ ЭГОЦЕНТРИЗМА


Не так уж редко можно слышать сетования родителей на «трудновоспитуемость» своего ребенка. Они, дескать, не жалеют времени и сил для его воспитания, а он, тем не менее, растет не таким, каким хочется его видеть. При этом воспитание зачастую сводится к занудливым нотациям о том, как надо себя вести. Конечно же, такие разговоры с детьми проводить нужно, но важно помнить и о том, что ребенок усваивает, прежде всего, не те формы поведения, которые мы ему внушаем, а те, которые сами используем. И если родитель (да и любой воспитатель) требует от ребенка образцового поведения, а для себя то и дело склонен устраивать исключения, маловероятны хорошие результаты такого «воспитания».

Таким образом, главный фактор воспитания наших детей – наш собственный образ жизни, наше поведение.

Вместе с тем в процессе воспитания ребенка некоторые родители, особенно отцы, впадают в крайность: спешат увидеть в нем зрелую в нравственном отношении личность. Они, например, стараются не допустить эгоизм, эгоцентризм, капризность ребенка. Намерения эти, на первый взгляд, вполне понятные, естественные и заслуживают одобрения. Но, в полутора–двухлетнем возрасте в зачастую непривлекательной форме упрямства зарождается упорство, настойчивость – необходимые черты характера.

Детский эгоцентризм – это неизбежная, необходимая, естественная ступень в развитии личности. Маленький человек, имея то или иное желание, не может даже представить, допустить, что у взрослых могут быть другие мнения, желания. Это еще не осознанный эгоизм. Устранять его, конечно, необходимо, и чем раньше, тем лучше. Но нельзя этого делать грубо, в форме насилия. Устранение эгоцентризма требует много времени и терпения.

Эгоцентризм (от лат. ego «я», centrum «центр круга») – неспособность или неумение индивида встать на чужую точку зрения. Восприятие своей точки зрения как единственной существующей. Термин введён в психологию Жаном Пиаже для описания особенностей мышления, характерного для детей в возрасте до 8–10 лет. По различным причинам такая особенность мышления в разной степени выраженности может сохраняться и в более зрелом возрасте.

Детский   эгоцентризм  –  это  когда ребенок воспринимает мир через себя, и за пределами того, что напрямую не касается ребенка, этот мир для него просто не существует. Наиболее ярко проявляется в раннем детском возрасте и, как правило, преодолевается к 12–14 годам, также наблюдается тенденция к усилению в старости.

Жан Пиаже в своих книгах описывает несколько проведённых им экспериментов, демонстрирующих детский эгоцентризм. Например:


  • Эксперимент с игрушкой и горой. Ребёнку тщательно, со всех сторон показывают ландшафт в миниатюре, изображающий гору с домиками, деревьями и пр. После этого его сажают на стул перед этим ландшафтом и просят описать, что он видит. Ребёнок описывает ту часть «горы», которая ему видна. После этого, с противоположной стороны «горы», сажают на стул игрушку, и ребёнка теперь просят описать, что видит игрушка. Несмотря на очевидное взрослому различие между тем, что видно со стула ребёнка и тем, что видно со стула игрушки, ребёнок повторяет описание, данное в первый раз. Результат был интерпретирован Пиаже, как неспособность ребёнка представить себя на месте игрушки.

  • Другой эксперимент заключался в том, что ребёнку последовательно задавалось два вопроса: первый – сколько у него братьев и сестёр, второй – сколько сестёр и братьев у его брата или сестры. Ответ на второй вопрос был на одного человека меньше, чем на первый. Это было интерпретировано как–то, что ребёнок не считает себя «братом или сестрой», то есть не осознаёт, что может не быть центральным объектом.

Как следует из определения, вопреки распространенному мнению, эгоцентризм не является формой или степенью эгоизма. Несмотря на это, эгоцентризм может приводить к поведению, похожему на эгоистическое. Так например эгоцентризм ребёнка, зачастую, не позволяет ему понимать, что у других людей могут быть желания или потребности, отличные от его собственных. Как следствие, поведение, не направленное на их удовлетворение, он может воспринимать как «неправильное» и протестовать против него.

Эгоцентризм не совместим с полноценной эмпатией. Способность понять чувства другого подразумевает способность понять, что эти чувства тоже другие. При выраженном эгоцентризме эмпатия приобретает форму интроекции, когда чувства, воспринятые у другого человека, кажутся своими.

Особенности детского мышления. Эгоцентризм детского мышления. (ж.Пиаже, л.С.Выготский)

Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм (ветки создают ветер), синкретизм(характеристика логически неразвитого мышления, выражающаяся в проведении операции классификации предметов и явлений, определяемых заданным понятием, по разнородным, логически непоследовательным признакам

), непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по — Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

-эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

-социализированная речь

, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь.

Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Допущение о первичности аутистической формы мышления является несостоятельным с биологической точки зрения.

Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

Синкретизм детского мышления, который Пиаже считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология >> 3. Открытие эгоцентризма детского мышления Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических меха…

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему — изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже — открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм — это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире — . лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

Пиаже подчеркивает, что эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности, по его мнению, — полное осознание бесчисленных вторжений «Я» в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т. д. ). В реализме выражается парадокс детской мысли, ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям

«Реализм» бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов» партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) , на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях Субъект, который игнорирует свое «Я», считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное «Я», позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности) Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности — это то, наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие — всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел» камешек — легкий для ребенка, но тяжелый для воды, — означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» представлений Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении — от реализма к релятивизму Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место мир> отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимости от избранных единиц измерения.

Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма Она состоит в том, что ребенок до 78 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоночные). Логическое умножение — операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы х протестанты = женевские протестанты).

Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, определяя, что такое сила, говорит «Сила — это, когда можно нести много вещей». Когда его спрашивают «Почему ветер обладает силой9» — он отвечает: «Это, когда можно двигаться вперед». Тот же ребенок говорит по поводу воды: «Ручьи обладают силой, потому что она (вода) течет, потому что она спускается» Через минуту (если тонет камень, брошенный в воду) он говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет. Еще через минуту он говорит «Озеро обладает силой, потому что несет на себе лодки».

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий — ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др. , до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Известный тест о трех братьях может служить хорошим примером этому («У Эрнеста три брата — Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? А у Анри? А у Шарля?»). Пиаже спрашивал, например, Л :

«Есть у тебя братья?» — «Артур». — «А у него есть брат»? — «Нет». — «А сколько у вас братьев в семье?» — «Двое». — «А у тебя есть брат?» — «Один». — «А он имеет братьев?» — «Совсем не имеет». — «Ты его брат9» — «Да». — «Тогда у него есть брат?» — «Нет».

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует, — лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не может возникнуть из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает «наибольшее логическое удовлетворение». Логический опыт — «это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим, — опыт, аналогичный тому, который проделывают над самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу», — писал Пмаже в своей ранней работе «Речь и мышление ребенка». В этой мысли содержится зародыш того эпистемологического вывода из последних работ Пиаже, который стал уже психологическим требованием к новой педагогике.

Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведения физического эксперимента с запоминанием полученных результатов. Здесь необходим опыт особого рода — логико — математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики — феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения», и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный — — собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему чтолибо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С.

Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзеке и др. ). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главе Пиаже отметил, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывали разный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываются между ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других.

Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьмировесниками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтанной среде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. Во время символической игры этот коэффициент более высок по сравнению с экспериментированием или работой детей. Однако, чем моложе ребенок, тем более затушевываются различия между игрой и экспериментированием, что ведет к возрастанию коэффициента эгоцентризма в раннем дошкольном возрасте. Коэффициент эгоцентрической речи, как уже отмечалось, зависит от типа социальных отношений ребенка со взрослым и детейровесников между собой. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление — умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, — фактор познания. Это определенная совокупность докритических и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм — разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин «центрация». С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм познания — это не гипертрофия осознания «Я». Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой — то отличительный признак — домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах Эгоцентризм — это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

По мнению Пиаже, эгоцентризм — следствие внешних обстоятельств жизни субъекта. Однако, отсутствие знаний — это лишь второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма. Главное — это спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собственной точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться в какомто отношении от эгоцентризма и его следствий — значит в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма — значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений.

Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание никогда не сможет дать. истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того, чтобы этот переход был возможен, нужен особый инструмент, с помощью которого можно было вы связать факты между собой, осуществить децентрацию объектов по отношению к восприятию и собственному действию.

Если в развитии происходит смена умственных позиций, их трансформация, то что же движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего «Я». Для того, чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе — координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

 


 


   RSS     [email protected] 

Особенности детского мышления

Особенности детского мышления.

1. Синкренизм ( глобальность, нерасчлененность) детского мышления – особенно у младших дошкольников. Ребенок не способен воспринимать отдельные элементы в явлении. Он воспринимает предмет в целом, нерасчлененность, в совокупности его существенных и не существенных признаков. Ребенок наобум вычленяет из целого отдельные элементы не связывая их ни между с собой не с целым.

Например: ребенка спрашивают, как работает велосипед, он отвечает: «Вот колеса, потом педали, цепь. Колеса крутятся и цепь тоже». Здесь путаница в причинах и следствиях. Или (- Ты знаешь, что такое ночь? – Это когда солнце заходит. – Почему, когда оно заходит, наступает ночь? – Потому, что так нужно, просто все кончали работать. Все устали.- Почему наступает ночь?- Чтобы спать.) [6]

2. Эгоцентризм мышления – решение мыслительных задач только со своей точки зрения. Она вступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляются. ( ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения). Наглядным примером эгоцентрической позиции является эксперимент с макетом трех гор. Горы на макете были разной высоты с отличительными особенностями, домиком, речкой, снежной ве5ршиной. Пиаже давал ребенку несколько фотографий гор с разных сторон. Ребенку надо было выбрать те, где горы были изображены так, так как он видит их в данный момент на макете. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ребенку показывают куклу с головой в виде гладкого шара без лица, что бы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Надо было выбрать фотографию с точки зрения куклы. Ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он видит их сам. Ребенка и куклу меняли местами, он снова выбирал фото, где горы выглядели так, как он воспринимал их со своего места.

Причины детского эгоцентризма:

— отсутствие знания о мире.

— спонтанная позиция ребенка. Он непосредственно относится к объекту, не осозновая своей собственной точки зрения.

Эгоцентризм уступает место децентрации , а это более совершенная позиция.[10]

Условия децентрации:

1) Осознание своего «я» в качестве субъекта и отделения субъекта от объекта( для этого надо освободиться от принуждения, надо взаимодействие мнений. Между ребенком и взрослым это невозможно, так как взрослый давит авторитетом. Ребенок не обменивается с ним мнениями, а подражает ему, а с детьми это возможно. Значит, снимает эгоцентризм кооперация с другими детьми. Хороши и режиссерские игры, где ребенок ставиться в позицию исполнителя разных ролей.

2) Значит следовательно условием является координация своей точки зрения с точкой зренией других людей. Эгоцентризм в основном представляется к 12- 14 годам. Но его уже меньше в 7- 8 лет.

3. Необратимость детского мышления – невозможность мысленно вернуться назад. В исходящею ситуацию. Необратимость мышления проявляется в опытах с феноменом Ж. Пиаже.

а) 

Ж. Пиаже наливал жидкость в сосуд, затем в другой сосуд той же формы и спрашивал у ребенка воды столько же, что и в первом сосуде, ребенок отвечал, что столько же. Затем Ж. Пиаже из второго сосуда перелил жидкость в третий сосуд другой формы, и спросил у ребенка здесь столько же жидкости. Ребенок ответил, что нет.

б)

Ж. Пиаже сделав из глины комочки и колбаску одинаковые по весу задает вопрос одинаково ли весят колбаска и комочек ребенок отвечает, что нет.

в)

Ж. Пиаже выложил бусинки в два ряда, где бусинка лежала под бусинкой, он задавал ребенку вопрос, одинаково ли бусинок в двух рядах ребенок отвечал, что одинаково. Затем Ж. Пиаже во втором ряду сдвинул бусины и задал тот же вопрос, и ребенок ответил, что бусин во втором ряду стало меньше.

У ребенка во внутреннем плане восприятие не отдельно от мышления. Наглядная ситуация мешает правильно решить задачу. А внутренней обратимости еще нет. Она появляется только к 6 -7 годам. К этому возрасту и исчезает феномен Ж. Пиаже. Но исчезает постепенно.

4. Каузальность мышления – неумение ребенка выделять существенные признаки в предмете и явление устанавливать причинно – следственные связи и отношения между явлениями и делать обобщенный вывод. Ребенок спрашивает – страус это только птица она. Папа, а ты когда был маленький, ты был мальчик иди девочка. Пиаже считал, что дошкольникам вообще недоступны логические рассуждения. Однако в эксперементе с плавающими и тонущими предметами ( от 4 до 7 лет) было доказано, что если сначала никто из детей не может правильно объяснять закономерности плавания предметов, то после собственных ответов все отвечали правильно. Значит, логические рассуждения тесно связаны с накоплением опыта ребенка, в результате тренировки логики. (игры- упражнения типа 4-й лишний, анализ ситуаций).

5. Пиаже считал, что мышления ребенка характеризуется реализмом, анимизмом, артифициализмом.

а) Реализм – неспособность ребенка видеть вещи объективно, как это видят взрослые. Всем психическим явлениям они придают характер реального существования. Например, снам, мыслям. Они убеждены, что действие сновидений развертываются непосредственно в их комнате, название предмета так же реально, как сам предмет. Например, мама твой сон видела? Конечно, кто его не видел то. Отсюда рисунки детей прозрачны, так как он рисует не то, что видит, а то, что знает о предмете (5-6 лет).

б) Анимизм – наделение сознанием все движущие предметы реальности: облака. Солнце, реки.. (до 11-12 лет). Лишь в 11 – 12 лет ребенок начинает признавать живыми только биологические организмы. Например: ветер знает, что он дует.

в) Артифициализм – ребенок считает себя центром миросоздания, он убежден, что в мире создано лишь по воле человека (5-6 лет). Например: ребенок говорит, что озера это круглые речки, которые выкопаны людьми.

Таким образом мышления ребенка дошкольника существенно отличается от мышления взрослого человека как по своим формам, так и по содержанию.[12]

1. Психоология развития как предмет психологического исследования

1.Психоология развития как предмет психологического исследования.

Психология развития — область психологических исследований, где содержится информация, изучаются процессы и законы психологического и поведенческого развития человека в онтогенезе.

2.Детская (возрастная психология) как наука о психическом развитии человека. Наука о психиче­ском развитии ребенка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера „Душа ребенка“. В ней В. Прейер описывает ре­зультаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие ор­ганов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Однако, исследуя один и тот же объект — психическое развитие — генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: „как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувст­вом, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те про­цессы, результатом которых является мысль“ [141, с. 252]. Генетическая психология или, что то же са­мое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на резуль­таты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетиче­ской психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой го­лос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного раз­личия.

3.Понятие «развитие» и его критерии, различные типы развития. Понятия «рост», «возраст». Тер­мин развитие указывает на изменения, которые со временем происхо­дят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологичес­ких процессов в организме и воздействий окружающей среды.

Психическое развитие — становление специфически человеческих высших психических функций в про­цессе жизнедеятельности ребёнка. Вопрос об условиях и движущих силах Р.п. долгое время оставался дискуссионным. Одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности (Ф. Гальтон и др.), другие приписывали ведущую роль среде (Дж. Уотсон и др.), третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют друг с другом (В. Штерн).

Развитие личности — процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к ста­новлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим ми­ром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых: тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности.

Физическая область развития — Включает рост и изменения тела человека. Сюда входят как внешние из­мене­ния, например динамика роста и веса, так и внутреннее: изменения костей и мышц, желез, мозга и органов чувств. К этой области также относятся физи­ческое здоровье и двигательные навыки (например ходьба, ползание, навыки письма). Когнитивная область развития — Включает психические процессы, имеющие отношение к мышлению и реше­нию проблем. Охватывает изменения, происходящие в вос­приятии, памяти, рассуждении, творческом воображении и речи Психосоциальная область развития — Включает развитие личности и межличностных отношений. Эти две сферы развития взаимосвязаны и охватывают, с одной стороны, изменения Я-концепции, эмоций и чувств, а с другой — формирование социальных навыков и моде­лей поведения. Рост — — процесс количественного изменения явлений или объектов, не приводящий к возникновению нового качества. Вообще – постепенное прогрессивное уве­личение. Этот термин широко употребляется, в том числе в таких значениях, как: 1. Увеличение размера отдельного организма или частей. 2. Увеличение эффективности или компетентности функции, напри­мер рост когнитивной способности у ребенка. 3. Дифференциация и усовершенствование частей и/или функций. Это значение отличается от предыдущих, так как в нем не подразумевается явного увеличения величины, как в пункте 1, или выполнения, как в пункте 2; например, рост понимания у молодых людей, где подразумевается, что процесс развивается. Возраст — — в психологии — категория, означающая качест­венно специфическую ступень развития онтогенетического — временные характеристики индивидуального развития (-> возраст хронологический; возраст психологический). Нужно различать процессы возрастного (онтогенетического) и функционального развития — в рамках отдельных процес­сов психических. Для последнего характерны относительно частые, парциальные изменения, накопле­ние коих и создает предпосылки для качественных возрастных сдвигов в детском сознании и личности. В ряде концепции возраст рассматривается как суммация разнородных явлений роста, общесоматиче­ского, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, сходящихся со многими слож­ными явлениями oбщественно-экономического развития человека в конкретных условиях.

4. Исторический анализ понятия детство. Детство — этап онтогенетического развития индивида между рождением ребенка и нач. подросткового периода. Исторически возрастные границы Д. изменяются преимущественно в сторону удлинения, что объясняется, прежде всего, усложнением содержания и за­дач обучения и воспитания детей, которые, в свою очередь, являются следствием прогресса экономиче­ских и социальных технологий. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Со­колянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.2 основных парадокса детского развития по Эль­кольнину: Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддер­жания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и спо­собам ее регуляции человек наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства — у ребенка отсутствуют какие-либо го­товые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антрополо­гов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предполо­жить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорож­денного, жившего десятки тысяч лет назад. Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запре­щаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспе­чить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки, и се­годня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, до­машние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и суще­ствует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. «Конвенция о правах ребенка», принятая Юнеско в 1989 г. и ратифици­рованная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ре­бенка в каждом уголке Земли. Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоя­нием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно воз­рос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. Важным символом изменения отноше­ния к детству служит, по мысли исследователя, одежда. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в XV1-XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала на­шего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в кресть­янских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка. Следующий воз­растной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни — институтом воен­ной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие «подросток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значе­ние форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебре­гали. Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в сис­тему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвига­ется. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания но­вого периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития,, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями про­изводства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сю­жетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста. Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи исто­рии детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно соста­вить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать дет­ское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изу­чать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных истори­ческих условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама поста­новка этого вопроса в психо-, логии XX века. И .если, согласно Д. Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И ви­дится он в свете исторического изучения детства.

5. история изучения детства: этнографические и антропологические исследования, социальные и исторические науки. Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая кон­цепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увесе­лении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить по­ведение ребенка, прежде всего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XV11 веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVh2 веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не се­мья, а специальное общественное учреждение — школа, призванная воспитывать квалифицирован­ных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал по­этому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обще­ством для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессио­нальной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни — институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юно­шеский возраст. Понятие «подросток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги на­чали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности, в живописи: «Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII века — он те­перь становится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто»,- пишет Ф. Ариес. Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в «Зигфриде».

Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен «молодежного сознания», представ­ленного в литературе «потерянного поколения». «Так, на смену эпохе, не знавшей юности,- пишет Ф. Ариес,- пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом»… «Все хотят всту­пить в него пораньше и задержаться в нем подольше.» Каждый период, истории соответствует оп­ределенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: «молодость — это привилегированный возраст XVII века, детство — XIX, юность — XX».

Как видим, исследование Ф.-Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил JI. С. Выготский, «чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано». И далее детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться.

Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, поя­вились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уров­нем развития общества.

На основании документальных источников Ф. Ариес описывает содержание детства знатных лю­дей. Так, детские занятия Людовика XIII (начало XVII века) могут служить для этого хорошей ил­люстрацией. В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет. (Музыке и тан­цам детей знатных семей учили с самого раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как его внимание привлекает деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (игрушки, которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда он первый раз участвовал в празднова­нии Рождества 1604 года, и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре года умел пи­сать. В пять — он играл с куклами и в карты, а в шесть лет — в шахматы и в теннис. Товарищами по играм у Людовика X1I1 были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться ис­кусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого времени ему читают литературу педагогического и моралистического типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно со взрослыми.

Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из XX века. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встреча с або­ригенами племени пинтуби («поедатели ящериц»). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и благодаря этому сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Жен­щины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них не было никакой ут­вари, кроме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось еще два-три копья, несколько палок для выкапывания ямса, жернов для размалывания диких ягод и с полдесятка диких ящериц — их единственные продовольственные припасы… На охоту все ходили с копьями, которые были сде­ланы целиком из дерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой… Не удивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек из лагерных костров… Д. Локвуддал аборигенам зеркальце и расческу, и женщины попытались расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и после того, как гребень был вложен им в руку в правильном положении, он все равно не влезал в волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды. Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песок и вскоре о них забыли. «Зеркала,- пишет Д. Локвуд,- тоже не имели успеха; хотя прежде эти люди никогда не ви­дели своего отражения. Глава семьи знал, конечно, как выглядят его жены и дети, но никогда не видел собственного лица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем… Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, они принимали изображение за духов и потому пугались».

Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал, прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собакам динго. Д. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. На бледующее утро Д. Ло­квуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: «Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, уст­роила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача».

Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данные об истории развития детства.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было со­бирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий’. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал

Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в сис­тему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем над­страивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития,, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологи­ческих особенностей младшего школьного возраста.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно соста­вить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изу­чать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психо-, логии XX века. И .если, согласно Д. Б. Элько­нину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.
6. Возраст и возрастные категории.

7. Основные факторы и условия психического развития. Проблема наследственности и среды в раз­витии ребенка. Наследственные и врожденные свойства организма. Общечеловеческие и индивидуальные природные особенности. Гены как источник человеческого разнообразия. Хромосом­ные и генные аномалии. Аномалии, сцепленные с полом. Аномалии, не сцепленные с полом. Генетика поведения. Исследования приемных детей. Исследования личности близнецов.Среда обитания. Соци­альная среда. Уровни окружающей среды: семья и социализация. Отношения в семье. Семья как про­водник в культуру. Влияние семьи как элемент процесса социализации. Развитие Я-концепции. Взаимо­действие наследственности и среды. Развитие полоролевой идентичности. Связанное с полом поведе­ние. Полоролевые стереотипы. Андрогенная личность.Внутренние причины психического развития ре­бенка. Закон неравномерности детского развития. Специфика психического развития ребенка по срав­нению с развитием животных.



Поделитесь с Вашими друзьями:

Открытие эгоцентризма детского мышления

      Основными механизмами, благодаря которым  ребенок переходит с одной  стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий. Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

      Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом  служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального  развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области  детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

      Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

      Дооперационная  стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

      Стадия  конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами. Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

      Рассмотрим  освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

      В этом возрасте дети могут упорядочивать  объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в  уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые  еще надо выполнить. Семилетний ребенок  может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести  его только в 8 лет. Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения — важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение — это действие, противоположное вычитанию, а умножение — делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление — умножением. 

Процесс интеллектуального  развития завершается периодом формальных операций.

      Стадия  формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

      Пиаже считал, что в рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если…», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

      Наличие развитого формально-логического  мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая»  в голове все возможные варианты решения задачи, и только после  этого опытным путем проверять  предполагаемые результаты. Дети, умеющие  мыслить только конкретно, вынуждены  идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные  результаты., что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

      .


Теория когнитивного развития Пиаже

Результаты обучения

  • Опишите предоперационную стадию развития Piaget
  • Проиллюстрировать ограничения мышления в раннем детстве, включая анимизм, эгоцентризм и ошибки сохранения

Второй этап Piaget: предоперационный этап

Рисунок 1 . Маленьким детям нравится притворяться, что они «играют в школу».

Помните, что Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся сохранить баланс в том, как мы понимаем мир.Благодаря быстрому развитию моторики и речи маленькие дети постоянно сталкиваются с новыми переживаниями, объектами и словами. В модуле, посвященном основным теориям развития, вы узнали, что, столкнувшись с чем-то новым, ребенок может либо ассимилировать это в существующую схему, сопоставив ее с чем-то, что он уже знает , либо расширить структуру своих знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации. На дооперационном этапе многие из существующих схем ребенка будут подвергаться сомнению, расширяться и перестраиваться.Весь их взгляд на мир может измениться.

Вторая стадия когнитивного развития по Пиаже называется предоперационной стадией и совпадает с возрастом от 2 до 7 лет (после сенсомоторной стадии). Слово операция  относится к использованию логических правил, поэтому иногда этот этап неверно истолковывается как подразумевающий, что дети нелогичны. Хотя верно то, что дети в начале предоперационной стадии склонны отвечать на вопросы интуитивно, а не логически, дети на этой стадии учатся использовать язык и мыслить о мире символически.Эти навыки помогают детям развить основы, которые им потребуются для последовательного использования операций на следующем этапе. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.

Ролевая игра

В настоящее время любимое занятие — притворяться. Для ребенка на предоперационной стадии игрушка имеет качества, выходящие за рамки того, для чего она была предназначена, и теперь может использоваться для обозначения персонажа или объекта, в отличие от того, что изначально предназначалось.Плюшевый мишка, например, может быть ребенком или королевой далекой страны!

Пиаже считал, что детские ролевые игры и эксперименты помогают им укрепить новые схемы, которые они развивают когнитивно. Это включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление, что приводит к изменениям в их представлениях или мыслях. По мере того, как дети проходят предоперационную стадию, они развивают знания, которые им понадобятся, чтобы начать использовать логические операции на следующей стадии.

Эгоцентризм

Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок.Классический эксперимент Пиаже по эгоцентризму заключался в том, чтобы показать детям трехмерную модель горы и попросить их описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом. Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственное, а не кукольное видение. Однако, когда дети разговаривают с другими, они, как правило, используют разные структуры предложений и словарный запас при обращении к ребенку младшего возраста или взрослому пожилому человеку. Подумайте, почему это различие может наблюдаться.Как вы думаете, это свидетельствует о некоторой осведомленности о взглядах других? Или вы думаете, что они просто моделируют речевые модели взрослых?

Смотри

Мальчики в этом интервью проявляют эгоцентризм, полагая, что исследователь видит то же, что и они, даже после смены местами.

Вы можете просмотреть стенограмму «Пиаже — эгоцентризм и принятие перспективы (предоперационная и конкретная операционная стадии)» здесь (откроется в новом окне).

Это видео демонстрирует, что дети старшего возраста способны смотреть на гору с разных точек зрения и больше не становятся жертвами эгоцентризма.

Вы можете просмотреть расшифровку «Задачи Пиаже в горах» здесь (откроется в новом окне).

Предпричинное мышление

С эгоцентрическим мышлением дооперационных детей схоже структурирование причинно-следственных связей на основе их ограниченного взгляда на мир. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление» для описания того, как дооперациональные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, например, при эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей.Три основные концепции причинности, демонстрируемые детьми на дооперациональной стадии, включают анимизм, искусственность и трансдуктивное рассуждение.

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действию и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, полагающий, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Для ребенка с богатым воображением чашка может быть живой, стул, который падает и ударяет ребенка по лодыжке, — это зло, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали.Маленькие дети, похоже, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007). Многие детские рассказы и фильмы основаны на анимистическом мышлении. Вы помните некоторые из классических историй, в которых используется идея о том, что объекты оживают и участвуют в реалистичных действиях?

Искусственность относится к вере в то, что характеристики окружающей среды могут быть приписаны действиям или вмешательствам человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.

Наконец, предпричинное мышление относится к категории трансдуктивных рассуждений. Трансдуктивное рассуждение — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. В отличие от дедуктивных или индуктивных рассуждений (от общего к частному или от частного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к частному, проводя отношения между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны. Например, если ребенок слышит лай собаки, а затем лопается воздушный шар, он может сделать вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.С этим связан синкретизм, который относится к склонности думать, что если два события происходят одновременно, одно является причиной другого. Примером этого может быть вопрос ребенка: «Если я надену купальный костюм, станет ли лето?»

Ошибки восприятия

Примерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Наблюдается рост любопытства в интересах рассуждения и желания знать, почему вещи такие, какие они есть.Пиаже назвал ее «интуитивной подстадией», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели.

Для дооперационного мышления характерны центрирование и сохранение . Центрация — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Примером центрирования является сосредоточение внимания ребенка на числе кусочков торта, которые есть у каждого человека, независимо от размера кусочков.Центрирование — одна из причин того, что маленькие дети с трудом понимают концепцию сохранения. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и проявляют центрированность. Представьте себе 2-летнего и 4-летнего детей, обедающих. У 4-летнего ребенка есть целый бутерброд с арахисовым маслом и желе. Однако он замечает, что бутерброд его младшей сестры разрезан пополам, и возражает: «У нее есть еще!» Он демонстрирует центрирование, сосредотачиваясь на количестве частей, что приводит к ошибке сохранения.

Рисунок 2 . Демонстрация сохранения жидкости. Наливание жидкости в высокий узкий сосуд делает ее больше?

В знаменитой задаче на сохранение Пиаже ребенку предъявляют два одинаковых стакана, содержащих одинаковое количество жидкости. Ребенок обычно отмечает, что стаканы содержат одинаковое количество жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и узкий сосуд, дети младше семи-восьми лет обычно говорят, что два стакана уже не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что оба стакана содержат одинаковое количество жидкости.

Необратимость также проявляется на этом этапе и тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к трудности маленького ребенка мысленно обратить вспять последовательность событий. В той же ситуации с мензуркой ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого мензурки была вылита обратно в первоначальную мензурку, то осталось бы такое же количество воды.

Центрирование, ошибки сохранения и необратимость указывают на то, что маленькие дети полагаются на визуальные представления.Еще одним примером того, как дети полагаются на визуальные представления, является их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем». Когда два ряда, содержащие одинаковое количество блоков, помещаются перед ребенком, причем один ряд расположен дальше друг от друга, чем другой, ребенок будет думать, что ряд, расположенный дальше, содержит больше блоков.

Часы IT

Этот клип показывает, как младшие дети борются с концепцией сохранения и демонстрируют необратимость.

Вы можете просмотреть стенограмму «Пиаже — Стадия 2 — Предоперационная — Отсутствие консервации» здесь (откроется в новом окне).

Включение в класс относится к типу концептуального мышления, которое дети на дооперациональной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточить внимание сразу на двух аспектах ситуации (центрация) мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. Дооперациональные дети также с трудом понимают, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек.Девушка знает, что такое кошки и собаки, и она осознает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть ли еще собаки или животные?» она, скорее всего, ответит: «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно одновременно сосредоточиться на двух подклассах и на более широком классе. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но изо всех сил пыталась классифицировать их как и то, и другое одновременно. Похожим на это является понятие, относящееся к интуитивному мышлению, известное как «транзитивное умозаключение».

Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на дооперациональном этапе эта логика отсутствует. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация, что «А» больше, чем «В», а «В» больше, чем «С». Маленькому ребенку может быть трудно понять, что «А» также больше, чем «С».

По мере улучшения словарного запаса ребенка и развития большего количества схем, он становится более способным мыслить логически, демонстрировать понимание сохранения и классифицировать объекты.

Был ли Пиаже прав?

Несомненно, кажется, что дети на дооперациональной стадии совершают логические ошибки, которые, по предположению Пиаже, они будут совершать. Тем не менее, важно помнить, что существуют различия в возрасте, в котором дети достигают и заканчивают каждую стадию. Кроме того, есть некоторые свидетельства того, что детей можно научить мыслить более логически задолго до окончания предоперационного периода. Например, как только ребенок научится надежно считать, он сможет изучить сохранение числа.Для многих детей это возраст около пяти лет. Однако более сложные задачи по сохранению могут быть освоены только ближе к концу стадии, примерно к семи годам.

Глоссарий

анимизм:
вера в то, что неодушевленные предметы способны к действию и обладают качествами жизни
искусственность:
убеждение, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека
центрирование:
акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные
эгоцентризм:
тенденция маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок
необратимость:
когда человек не может мысленно обратить вспять последовательность событий
предэксплуатационный этап:
второй этап теории когнитивного развития Пиаже; описывает развитие детей в возрасте от 2 до 7 лет
операций:
термин, используемый Пиаже для обозначения логических правил, которые дети вырабатывают со временем
синкретизм:
склонность думать, что если два события происходят одновременно, одно из них вызвало другое
трансдуктивное рассуждение:
непонимание причинно-следственных связей, возникающее, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному; рисование связи между двумя отдельными событиями, которые иначе не связаны 90 120

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

СЕНСОРИМОТОРНАЯ СТАДИЯ

Сенсомоторная стадия является первой из четырех стадий, используемых Пиаже для определения когнитивного развития. Пиаже назвал первые два года жизни младенцев сенсомоторной стадией.

В этот период младенцы заняты поиском взаимосвязей между своим телом и окружающей средой. Исследователи обнаружили, что у младенцев относительно хорошо развиты сенсорные способности.Ребенок полагается на то, что видит, осязает, сосет, осязает и использует свои чувства, чтобы узнавать что-то о себе и окружающей среде. Пиаже называет это сенсомоторной стадией, поскольку ранние проявления интеллекта возникают из сенсорных восприятий и двигательной активности.

Благодаря бесчисленным неформальным экспериментам младенцы развивают концепцию отдельных «я», то есть младенец осознает, что внешний мир не является продолжением их самих.

Младенцы осознают, что объект можно двигать рукой (концепция причинно-следственной связи), и у них развиваются представления о перемещении и событиях.Важным открытием последней части сенсомоторной стадии является понятие «постоянство объекта».

Постоянство объекта — это осознание того, что объект продолжает существовать, даже если он не находится в поле зрения. У младенцев раннего возраста, когда игрушка накрывается листом бумаги, младенец немедленно останавливается и, кажется, теряет интерес к игрушке (см. рисунок выше). Этот ребенок еще не усвоил понятие постоянства объекта. У детей старшего возраста, когда игрушка накрыта, ребенок будет активно искать объект, понимая, что этот объект продолжает существовать.

После того, как ребенок усвоил понятие постоянства объекта, начинает происходить « направленное ощупывание» . При направленном ощупывании ребенок начинает проводить двигательные эксперименты, чтобы увидеть, что произойдет. Во время направленного ощупывания ребенок будет варьировать свои движения, чтобы наблюдать, как будут различаться результаты. Ребенок учится использовать новые средства для достижения цели. Ребенок обнаруживает, что он может притягивать предметы к себе с помощью веревки или наклонять предметы, чтобы протолкнуть их через прутья манежа.

ПРЕДОПЕРАЦИОННАЯ СТАДИЯ

Предоперационная стадия возникает в возрасте от 2 до 6 лет и является второй стадией когнитивного развития по Пиаже. На протяжении большей части предоперационной стадии мышление ребенка эгоцентрично или эгоцентрично. Согласно Пиаже, на дооперационном этапе ребенку трудно понять жизнь с какой-либо другой точки зрения, кроме своей собственной. На этом этапе ребенок очень ориентирован на меня, на себя и на меня.

Эгоцентризм очень ярко проявляется в отношениях двух дошкольников.Представьте, что двое детей играют рядом друг с другом, один с книжкой-раскраской, а другой с куклой. Они разговаривают друг с другом по очереди, но каждый ребенок совершенно не замечает, что говорит другой.

Джули: «Я люблю свою куклу, ее зовут Тина»

Кэрол: «Я собираюсь покрасить солнце в желтый цвет»

Джули: «У нее длинные вьющиеся волосы, как у моей тети»

Кэрол: » Может быть, я тоже покрашу деревья в желтый цвет»

Джули: «Интересно, из чего сделаны глаза Тины?»

Кэрол: «Я потеряла свой оранжевый мелок»

Джули: «Я знаю, что у нее стеклянные глаза.

Этот тип обмена мнениями называется «коллективным монологом». Этот тип монолога демонстрирует эгоцентризм детского мышления на этой стадии. чувств и желаний.Это ощущение единства с миром приводит к предположению ребенка о магическом всемогуществе.Мир не только создан для них, они могут управлять им.Это приводит к вере ребенка в то, что природа живая и управляемая.Это концепция эгоцентризма, известная как «анимизм», наиболее характерная для эгоцентрической мысли.

Тесно связан с анимизмом искусственничество, или идея о том, что природные явления создаются людьми. Таких, как солнце, создает человек со спичкой. «Реализм» — это представление ребенка о том, что его собственная точка зрения объективна и абсолютна. Ребенок мыслит с одной точки зрения и считает эту реальность абсолютной. Имена, например, реальны для ребенка. Ребенок не может понять, что имена — это всего лишь словесные ярлыки, или представить себе, что им можно было дать другое имя.

На дооперациональном этапе ребенок начинает развивать использование символов (но не может манипулировать ими), и ребенок может использовать язык и слова для представления невидимых вещей. Кроме того, дооперациональный ребенок начинает осваивать проблемы сохранения. Хотя ребенок еще не способен мыслить в истинно логическом ключе, он может начать относиться к объектам как к части группы. У дооперационального ребенка могут возникнуть трудности с классификацией.

На последней стадии предоперационной стадии у ребенка появляется понимание между реальностью и фантазией.Ребенок также начинает понимать половые роли в обществе.

ГЛАВНОЕ МЕНЮ

Когнитивное развитие в раннем детстве – поведение человека и социальная среда I

Макалистер, А. Р., и Петерсон, К. С. (2007). Продольное исследование братьев и сестер и теория развития разума. Когнитивное развитие, 22, 258-270.

Мик, С.Э., Лемери-Чалфант, К., Джахроми, Л.Д., и Валиенте, К. (2013). Обзор взаимосвязей между генами и окружающей средой и их значения для аутизма: концептуальная модель.Психологический обзор, 120, 497–521.

Меррик, М.Т., Форд, округ Колумбия, Портс, К.А., и Гуинн, А.С. (2018). Распространенность неблагоприятных детских переживаний по данным Системы наблюдения за поведенческими факторами риска 2011–2014 годов в 23 штатах. Ранняя педиатрия JAMA, 172 (11), 1038-1044.

Мейерс-Саттон, К. (2005). Несколько голосов: введение в двуязычие. Малден, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

Миддлбрукс, Дж. С., и Одадж, Северная Каролина (2008). Влияние детского стресса на здоровье на протяжении всей жизни.(США, Центр по контролю за заболеваниями, Национальный центр по профилактике и контролю травматизма). Атланта, Джорджия.

Мишель В., Айдук О., Берман М. Г., Кейси Б. Дж., Готлиб И. Х., Джонидес Дж. и… Шода Ю. (2011). «Сила воли» на протяжении всей жизни: разложение саморегуляции. Социальная когнитивная и аффективная нейронаука, 6 (2), 252-256. doi:10.1093/scan/nsq081

Мишель В., Эббесен Э. Б. и Цейсс А. Р. (1972). Когнитивные механизмы и механизмы внимания при задержке удовлетворения.Журнал личности и социальной психологии, 21, 204–218.

Морра, С., Гоббо, К., Марини, З., и Шиз, Р. (2008). Когнитивное развитие: перспективы неопиаже. Нью-Йорк: Lawrence Erlbaum Associates.

Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2006). Исследование NICHD по уходу за детьми в раннем возрасте (публикация NIH № 05-4318). Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография.

Нельсон, К., и Фивуш, Р. (2004). Возникновение автобиографической памяти: теория социального культурного развития.Психологический обзор, 111(2), 468–511.

Нельсон, К., и Росс, Г. (1980). Общие черты и особенности долговременной памяти у младенцев и детей раннего возраста. В М. Перлмуттер (ред.), Детская память: новые направления в развитии ребенка (том 10, стр. 87-101). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Оками П., Олмстед Р. и Абрамсон П. Р. (1997). Сексуальный опыт в раннем детстве: 18-летние продольные данные проекта UCLA Family Lifestyles Project. Журнал сексуальных исследований, 34(4), 339-347.

Олсон, К.Р., и Гюльгоз, С. (2018). Ранние результаты проекта TransYouth: гендерное развитие трансгендерных детей. Перспективы развития ребенка, 12(2), 93-97.

Партен, МБ (1932). Социальное участие детей дошкольного возраста. Журнал ненормальной и социальной психологии, 27, 243-269. Пернер, Дж., Раффман, Т., и Ликам, С.Р. (1994). Теория разума заразительна: вы заражаетесь от своих братьев и сестер. Развитие ребенка, 65, 1228–1238.

Пайк А., Колдуэлл Дж.и Данн, Дж. Ф. (2005). Отношения между братьями и сестрами в раннем/среднем детстве: связи с индивидуальной адаптацией. Журнал семейной психологии, 19 (4), 523-532.

Плейс, С., и Хофф, Э. (2016). Влияние и отсутствие влияния двуязычной среды на двуязычные навыки у детей в возрасте 2,5 лет. Двуязычие: язык и познание, 19, 1023–1041.

Порпорино, М., Шор, Д.И., Яроччи, Г., и Бурак, Дж.А. (2004). Эволюционное изменение избирательного внимания и глобального восприятия формы.Международный журнал поведенческого развития, 28 (4), 358–364 doi: 10.1080/01650250444000063

Познер, М.И., и Ротбарт, М.К. (2007). Исследование сетей внимания как модели интеграции психологической науки. Ежегодный обзор психологии, 58, 1–23 

Прайс-Уильямс, Д. Р., Гордон, В., и Рамирес, М. (1969). Навыки и сохранение: исследование гончарного дела детей. Психология развития, 1, 769. 

Рам, А., и Росс, Х. (2008). «Мы должны это выяснить»: обмен информацией и переговоры братьев и сестер о конфликте интересов.Социальное развитие, 17, 512-527.

Райс, Ф. П. (1997). Человеческое развитие: подход на протяжении всей жизни. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-холл. Rideout, VJ, & Hamel E. (2006). Семья медиа: электронные медиа в жизни младенцев, малышей, дошкольников и их родителей. Получено с http://www.kff.org/entmedia/upload/7500.pdf  

.

Робинсон, Т.Н., Уайльд, М.Л., и Навракруз, Л.К. (2001). Влияние сокращения использования детьми телевидения и видеоигр на агрессивное поведение: рандомизированное контролируемое исследование.Архив педиатрии и подростковой медицины, 155, 17-23.

Ротбарт, М.К., и Руэда, М.Р. (2005). Развитие силового контроля. В У. Майр, Э. Аух и С.В. Кил (ред.), Развитие индивидуальности в человеческом мозгу: фестиваль в честь Майкла И. Познера (стр. 167–88). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация

.

Рубль, Д.Н., Боггиано, А.К., Фельдман, Н.С., и Лебл, Дж.Х. (1980). Анализ развития роли социального сравнения в самооценке.Психология развития, 16, 105-115.

Рубль, Д. Н., Мартин, К., и Беренбаум, С. (2006). Гендерное развитие. В W. Damon & RM Lerner (Series Eds.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Справочник по детской психологии: Vol. 3. Социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., стр. 858–932). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уайли.

Руссо, Ф. (2016). Растут дебаты о том, как удовлетворить насущные потребности трансгендерных детей. Scientific American Mind, 27(1), 27-35.

Райан, К. (2013).Использование языка в США: 2011 г. Получено с https://www2.census.gov/library/publications/2013/acs/acs-22/acs-22.pdf

.

Спасите детей. (2019). Защита детей. Получено с https://www.savethechildren.net/what-we-do/child-protection

.

Шмидт, М.Е., Пемпек, Т.А., и Киркорян, Х.Л. (2008). Влияние фонового телевидения на игровое поведение очень маленьких детей. Развитие ребенка, 79, 1137-1151.

Шнайдер В., Крон-Шперл В. и Хуннеркопф М.(2009). Развитие стратегий памяти у детей младшего возраста: данные исследования продольной памяти в Вюрцбурге. Европейский журнал психологии развития, 6(1), 70-99.

Шварц, И. М. (1999). Сексуальная активность до начала полового акта: сравнение мужчин и женщин. Архив сексуального поведения, 28 (1), 63-69.

Шахэян, А., Петерсон, К.С., Слотер, В., и Веллман, Х.М. (2011). Культура и последовательность шагов в теории развития разума. Психология развития, 47(5), 1239-1247.

Сингер Д. и Сингер Дж. (1990). Дом воображения. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Смит, Б.Л. (2012). Дело против порки. Монитор по психологии, 43(4), 60.

Общество исследований детского развития. (2018). Наука ясна: разделение семей имеет долгосрочные пагубные психологические и медицинские последствия для детей, семей и общества. Получено с https://www.srcd.org/policy-media/statements-evidence

.

Спирс Браун, К.и Джуэлл, Дж. А. (2018). Пол. Получено с https://nobaproject.com/modules/gender

.

Стил, Б. Ф. (1986). Заметки о продолжительных последствиях жестокого обращения с детьми в раннем возрасте на протяжении всей жизни. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность 10 (3), 283-291.

Тамана, С.К., Эзеугву, Э., Чикума, Дж., Лефевр, Д.Л., Азад, М.Б., Мораес, Т.Дж.,… и Мандхан, П.Дж. (2019). Время, проведенное за экраном, связано с проблемами невнимательности у дошкольников: результаты когортного исследования CHILD. PLOS ONE, 14(4), e0213995.Получено с https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0213995 

.

Томас, Р. М. (1979). Сравнение теорий детского развития. Санта-Барбара, Калифорния: Уодсворт.

Траверсо, Л., Витербори, П., и Усаи, М. К. (2015). Улучшение исполнительной функции в детстве: оценка обучающего вмешательства для 5-летних детей. Границы в психологии, 6, 1-14. doi:10.3389/fpsyg.2015.00525

ООН. (2014). Комитет по правам ребенка.Получено с http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRC/Shared%20Documents/VAT/CRC_C_VAT_CO_2_16302_E.pdf

.

Министерство здравоохранения и социальных служб США. (2019). Жестокое обращение с детьми, 2017 г. Получено с https://www.acf.hhs.gov/cb/resource/child-maltreatment-2017

.

Министерство здравоохранения и социальных служб США. (2015). Факты о программе Head Start за 2013 финансовый год. Получено с http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/data/factsheets/docs/hs-program-fact-sheet-2013.пдф

Валенте, С. М. (2005). Сексуальное насилие над мальчиками. Журнал детского и подросткового психиатрического ухода, 18, 10–16. doi:10.1111/j.1744-6171.2005.00005.x

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык. Кембридж: Массачусетский технологический институт Press, Массачусетский технологический институт.

Веллман, Х.М., Кросс, Д., и Уотсон, Дж. (2001). Метаанализ теории развития разума: правда о ложных убеждениях. Развитие ребенка, 72(3), 655-684.

Wellman, H.M., Fang, F., Лю Д., Чжу Л. и Лю Л. (2006). Масштабная теория понимания разума у ​​китайских детей. Психологическая наука, 17, 1075-1081.

Пресс-секретарь Белого дома. (2014). Информационный бюллетень: Инвестируйте в США: Саммит Белого дома по дошкольному образованию. Получено с https://www.whitehouse.gov/the-press-office/2014/12/10/fact-sheet-invest-us-white-house-summit-early-childhood-education

.

Виммер, Х., и Пернер, Дж. (1983). Убеждения об убеждениях: Представление и ограничивающая функция неправильных убеждений в понимании детьми обмана.Познание, 13, 103–128.

Винг, Л., Гулд, Дж., и Гиллберг, К. (2011). Расстройства аутистического спектра в DSM-5: лучше или хуже, чем в DSM IV? Исследования нарушений развития, 32, 768–773.

Ву, X., Тао, С., Рутайсирел, Э., Чен, Ю., Хуанг, К., и Тао, Ф. (2017). Взаимосвязь между временем, проводимым перед экраном, продолжительностью ночного сна и поведенческими проблемами у детей дошкольного возраста в Китае. Европейская детская и подростковая психиатрия, 26, 541–548.

Ю, Дж.и Каушанская, М. (2012). Фонологическая память у билингвов и монолингвов. Память и познание, 40, 1314–1330.

Захри, А. (2013). 6 видов дошкольных программ. Получено с http://www.parents.com/toddlers-preschoolers/starting – preschool/preparing/types-of-preschool-programs/

.

Атрибуция

Адаптировано из главы 4 из книги «Развитие продолжительности жизни: психологическая перспектива, второе издание» Марты Лалли и Сюзанны Валентайн-Френч в рамках Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 непортированная лицензия.

Сравнение Пиаже и Выготского

Има Образец
Педагогическая психология
28 октября 200x

Сравнение Пиаже и Выготского

Большое влияние на методы и подходы к обучению оказали исследования Жана Пиаже и Льва Выготского. Оба внесли свой вклад в сферу образования, предложив объяснения когнитивных стилей и способностей детей.Хотя Пиаже и Выготский могут расходиться в своих взглядах на когнитивное развитие детей, оба они предлагают педагогам хорошие советы о том, как преподавать определенный материал в соответствии с развитием.

Пиаже предположил, что когнитивное развитие от младенца до молодого взрослого происходит в четыре универсальных и последовательных этапа: сенсомоторная, предоперационная, конкретные операции и формальные операции (Woolfolk, A., 2004). В возрасте от нуля до двух лет ребенок находится на сенсомоторной стадии.Именно на этом этапе ребенок познает свой собственный мир через чувства и движение. Во время последней части сенсомоторной стадии у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что объект существует, даже если он не находится в поле зрения (Woolfolk, A., 2004). Ребенок также начинает понимать, что его или ее действия могут вызвать другое действие, например пнуть мобиль, чтобы заставить мобиль двигаться. Это пример целенаправленного поведения. Дети на сенсомоторной стадии могут изменить действия, но еще не могут изменить мышление (Woolfolk, A., 2004).

В течение второго и седьмого года жизни ребенка считается, что он или она находится на предоперационной стадии. Пиаже констатировал, что на этом этапе ребенок еще не овладел способностью мыслительных операций. Ребенок на дооперациональном этапе еще не обладает способностью продумывать действия (Woolfolk, A., 2004). Дети на этом этапе считаются эгоцентричными, то есть они предполагают, что другие разделяют их точку зрения (Woolfolk, A. 2004). Из-за эгоцентризма дети на этом этапе ведут коллективные монологи, в которых каждый ребенок говорит, но не взаимодействует с другими детьми (Вулфолк, А.2004). Еще одним важным аспектом предоперационного этапа является приобретение навыка консервации. Дети понимают, что количество чего-либо остается неизменным, даже если меняется его внешний вид (Woolfolk, A., 2004). Ребенок на предоперационной стадии не сможет решить знаменитую задачу Пиаже о сохранении жидкости и объема, потому что у него или нее еще не развито обратимое мышление, «мысля в обратном направлении, от конца к началу» (Woolfolk, A., 33). ).

Бетонные операции происходят в возрасте от семи до одиннадцати лет.По словам Пиаже, учащиеся старших классов начальной школы лучше всего учатся на основе практических открытий, работая с материальными объектами. Процессы рассуждения также начинают формироваться на этой стадии. Пиаже заявил, что на этом этапе приобретаются три основных навыка рассуждения: идентичность, компенсация и обратимость (Woolfolk, A., 2004). К этому времени ребенок усваивает, что «человек или предмет во времени остается одним и тем же» (идентичность) и одно действие может вызывать изменения в другом (компенсация) (Вулфолк, А., 2004). У этого ребенка есть понимание концепции последовательного упорядочения объектов по определенным физическим аспектам. Ребенок также может классифицировать предметы, сосредоточив внимание на определенном аспекте и соответствующим образом группируя их (Woolfolk, A., 2004).

Заключительной стадией когнитивного развития Пиаже являются формальные операции, происходящие с одиннадцатилетнего возраста до совершеннолетия. Люди, достигшие этой стадии (а не все, согласно Пиаже), способны мыслить абстрактно. Они достигли таких навыков, как способности к индуктивному и дедуктивному мышлению.Люди на стадии формальных операций используют множество стратегий и ресурсов для решения проблем. У них развито сложное мышление и навыки гипотетического мышления. С помощью гипотетико-дедуктивных рассуждений можно определить факторы проблемы и вывести решения (Woolfolk, A., 2004). Люди на этом этапе также воображают наилучшие возможные решения или принципы, часто благодаря способности мыслить идеально (Woolfolk, A., 2004). Приобретение метапознания (мышления о мышлении) также является определяющим фактором этих людей в формальных операциях.

Основываясь на предложенных Пиаже стадиях и уровнях способностей на каждой из них, в школе Пиаже были предложены определенные стратегии обучения для обучения. На дооперационном этапе учитель должен был использовать действия и словесные инструкции. Поскольку ребенок еще не овладел мыслительными операциями, учитель должен продемонстрировать свои инструкции, так как ребенок еще не может мыслить процессами. Использование наглядных пособий при краткости инструкций принесет наибольшую пользу ребенку на этом этапе (Woolfolk, A., 2004). Практические занятия также помогают в изучении будущих сложных навыков, как упоминается в тексте, понимания прочитанного (Woolfolk, A., 2004). Учитель должен учитывать тот факт, что эти дети, по мнению Пиаже, все еще эгоцентричны и могут не осознавать, что не все разделяют одинаковые взгляды (Woolfolk, A., 2004).

Обучение детей этапу конкретных операций также требует практического обучения. Студентам предлагается проводить эксперименты и испытания объектов.Выполняя эксперименты и решая задачи, учащиеся развивают навыки логического и аналитического мышления (Woolfolk, A., 2004). Учителя должны давать краткие инструкции и конкретные примеры, а также выделять время для практики. С такими навыками, как классификация, компенсация и упорядочение, развивающимися на этом этапе, учителя должны предоставить широкие возможности для организации групп объектов на «уровнях все более сложной» (Woolfolk, A., 37).

Обучение тех, кто находится на этапе формальных операций, включает в себя предоставление учащимся возможности улучшить свои навыки научного мышления и решения проблем, как это было начато на этапе конкретных операций.Учащимся следует предлагать открытые проекты, в которых они исследуют множество решений проблем. Этим учащимся следует часто предоставлять возможности исследовать гипотетические возможности. Как говорится в тексте, учителя должны учить «широким понятиям» материала, привязывая его к своей жизни. Предполагается, что идеализм приобретается человеком на стадии формальных операций; следовательно, понимание широких концепций и их применение в жизни помогают в реализации идеальных концепций.

Пиаже также предложил, чтобы ребенок воздействовал на свою собственную среду для обучения. Социальное взаимодействие происходит главным образом для того, чтобы отвлечь маленького ребенка от эгоцентризма. Также важно отметить, что Пиаже утверждал, что ребенок либо сохраняет ментальную структуру для сохранения, например, либо нет. Ребенка на предоперационной стадии нельзя было научить понимать эксперимент с объемом жидкости; она не обладает психическим складом ребенка в конкретных операциях.

В рамках своего когнитивного развития дети также разрабатывают схемы, представляющие собой мысленные представления о людях, объектах или принципах. Эти схемы могут быть изменены или видоизменены посредством того, что Пиаже называл ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция – это информация, которую мы уже знаем. Приспособление включает в себя адаптацию существующих знаний к тому, что воспринимается. Нарушение равновесия возникает, когда новые знания не согласуются с накопленными знаниями. Когда человек достигает того, что Пиаже называл равновесием, происходят ассимиляция и приспособление, создающие новую стадию развития (Вулфолк, А., 2004). При усвоении понятия консервации ребенок должен сначала «бороться» с мыслью о том, что количество жидкости в цилиндрах не изменилось (неравновесие). После приспособления к новым знаниям наступает равновесие, и ребенок может перейти к новому познавательному этапу (конкретным операциям).

Примерно в это же время другой психолог поделился своими взглядами на когнитивное развитие детей. Лев Выготский предложил альтернативу этапам когнитивного развития Пиаже.Социокультурная теория развития Выготского оказала большое влияние на психологию и образование (Woolfolk, A., 2004). Эта теория утверждала, что учащиеся учатся через социальные взаимодействия и свою культуру, сильно отличающуюся от теории Пиаже, согласно которой дети действуют в своей среде, чтобы учиться. Через то, что Выготский назвал «диалогами», мы социально взаимодействуем и общаемся с другими, чтобы узнать культурные ценности нашего общества. Выготский также считал, что «человеческая деятельность протекает в культурных условиях и не может быть понята вне этих условий» (Вулфолк, А., 45). Поэтому наша культура помогает формировать наше познание.

Благодаря этим социальным взаимодействиям мы движемся к более индивидуальному мышлению. Совместно сконструированный процесс предполагает взаимодействие людей во время совместной деятельности, обычно для решения проблемы (Woolfolk, A., 2004). Когда ребенок получает помощь в этом процессе, он или она может использовать лучшие стратегии в будущем, если возникнет подобная проблема. Совместно построенные диалоги ведут к интериоризации, что, в свою очередь, ведет к независимому мышлению (Вулфолк, А., 2004).

Строительные леса — еще один принцип Выготского для социокультурной перспективы. Создание лесов включает в себя предоставление учащемуся подсказок или подсказок для решения проблемы, чтобы позволить учащемуся лучше подойти к проблеме в будущем (Woolfolk, A., 2004). В то время как Пиаже предположил бы, что у студента еще нет ментальных структур для решения такой проблемы, Выготский предложил бы поощрение или стратегии в форме строительных лесов, чтобы студент попытался решить проблему.

Развитие языка считается основным принципом социокультурной теории Выготского. Язык определенной группы людей указывает на их культурные убеждения и систему ценностей. Например, племя со многими словами, означающими «охота», указывает на то, что охота является важным аспектом их жизни. В тексте говорится, что дети изучают язык почти так же, как дети изучают когнитивные навыки. Выготский утверждает, что у людей могут быть «встроенные предубеждения, правила и ограничения в отношении языка, которые ограничивают количество рассматриваемых возможностей» (Вулфолк, А., 2004). Размышление ребенка об этих языковых ограничениях очень важно для развития речи (Woolfolk, A., 2004).

Другой аспект языкового развития связан с личной речью. Частная речь — это разговор с самим собой, который дети (и взрослые) могут использовать для руководства действиями и помощи в мышлении. В то время как Пиаже может рассматривать частную речь как эгоцентрическую или незрелую, Выготский понимал важность самостоятельной речи. Частная речь считается направленной на себя регуляцией и общением с самим собой и становится интернализированной примерно через девять лет (Woolfolk, A., 2004).

Выготский также подчеркивал важность культурных средств в познании. Культурными инструментами могут быть любые технологические инструменты или любые символические инструменты, помогающие в общении (Woolfolk, A., 2004). Язык, средства массовой информации, телевидение, компьютеры и книги — это лишь немногие из всех культурных инструментов, доступных для решения проблем или обучения. Обработка более высокого уровня «опосредована психологическими инструментами, такими как язык, знаки и символы» (Woolfolk, A., 2004). Получив совместно созданную помощь, дети усваивают использование культурных инструментов и способны лучше использовать эти инструменты в будущем самостоятельно (Woolfolk, A., 2004).

Другой выготский принцип обучения касается зоны ближайшего развития. Как и Пиаже, Выготский полагал, что существуют некоторые проблемы, недоступные пониманию ребенка. Однако, напротив, Выготский считал, что при надлежащей помощи и содействии дети могут решить задачу, которую Пиаже счел бы выходящей за рамки умственных способностей ребенка. Зона – это область, в которой ребенок может выполнить сложную задачу при соответствующей помощи (Вулфолк, А., 2004).

Пиаже и Выготский также различаются в том, как они подходят к обучению с помощью открытий. Пиаже выступал за исследовательское обучение с минимальным вмешательством учителя, в то время как Выготский продвигал управляемое открытие в классе. Управляемое открытие предполагает, что учитель предлагает ученикам интригующие вопросы и заставляет их находить ответы посредством проверки гипотез (Woolfolk, A., 2004). Студенты вовлечены в процесс открытия; однако они по-прежнему получают помощь из более осведомленного источника.

Учитель, использующий методы Выготского для обучения, будет очень активным участником в обучении своего ученика. Учитель применял технику построения лесов, оказывая помощь и предлагая обратную связь при передаче новой информации (Woolfolk, A., 2004). Учителя также должны убедиться, что учащимся предоставлены адекватные инструменты для обучения. Учащихся следует научить пользоваться такими инструментами, как компьютер, справочники и графики, чтобы лучше использовать эти инструменты в будущем (Вулфолк, А., 2004). Обучение по методу Выготского также будет включать групповое или взаимное обучение (Woolfolk, A., 2004). Когда учащиеся обучают друг друга посредством диалогов и строительных лесов, учащиеся могут начать усваивать новую информацию и лучше понимать материал.

Я считаю, что и Пиаже, и Выготский поделились с педагогами важными взглядами на когнитивное развитие ребенка. Пиаже предположил, что дети проходят стадии когнитивного развития посредством созревания, методов открытия и некоторых социальных передач посредством ассимиляции и аккомодации (Вулфолк, А., 2004). Теория Выготского подчеркивала важность культуры и языка для когнитивного развития.

Что касается двух когнитивных теорий, я бы скорее применил принципы Выготского к своему классу. Я считаю, что такие принципы, как создание строительных лесов, совместное конструирование знаний, диалог и культурные инструменты, являются важными компонентами приобретения знаний учащимся. Помогая учащимся в пределах их зоны ближайшего развития, мы предлагаем им полезные стратегии обучения, которые они усваивают и используют позже.Пиаже предложил множество применимых образовательных стратегий, таких как обучение открытиям с упором на деятельность и игру. Однако Выготский включил важность социальных взаимодействий и совместно сконструированной базы знаний в теорию когнитивного развития.

В заключение, учитель должен сосредоточиться на оказании помощи нуждающимся учащимся и предоставлении культурных инструментов в качестве образовательных ресурсов. Учителя должны обеспечить групповое и взаимное обучение, чтобы учащиеся могли поддерживать друг друга в процессе открытия.Особенно в сегодняшнем разнообразном классе учитель должен быть чутким к культурному происхождению и языку своего ученика и быть активным участником в построении его знаний.

Процитированные работы

Вулфолк, Анита. (2004). Педагогическая психология . (9-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Вернуться к странице курса
Вернуться к странице стандартов

Мышление и речь Льва Выготского, Глава 2.Мышление и Речь. Проблема речи и мышления в теории Пиаже

Советская психология: Мышление и речь Льва Выготского, Глава 2. Мышление и речь. Проблема речи и мышления в теории Пиаже.

Выготский
Думать и говорить


Эта глава представляет собой сокращенный вариант предисловия, написанного Выготским для русского издания первых двух книг Пиаже (Госиздат, Москва, 1932). Критика Выготского, основанная на ранних работах Пиаже, вряд ли применима к более поздним формулировкам Пиаже его теорий.


я

ПСИХОЛОГИЯ многим обязана Жану Пиаже. Не будет преувеличением сказать, что он произвел революцию в изучении детского языка и мышления. Он разработал клинический метод исследования детских идей, который с тех пор широко используется. Он был первым, кто систематически исследовал детское восприятие и логику; кроме того, он привнес в свой предмет свежий подход необычной амплитуды и смелости. Вместо того чтобы перечислять недостатки детского мышления по сравнению со взрослым, Пиаже сосредоточился на отличительных чертах детского мышления, на том, что у ребенка есть , а не на том, чего ребенку не хватает.Благодаря этому позитивному подходу он продемонстрировал, что разница между мышлением ребенка и взрослого скорее качественная, чем количественная.

Как и многие другие великие открытия, идея Пиаже проста до такой степени, что кажется самоочевидной. Уже было выражено словами Руссо, которые цитировал сам Пиаже, что ребенок не есть взрослый в миниатюре и его ум не есть ум взрослого в маленьком масштабе. За этой истиной, экспериментально подтвержденной Пиаже, стоит еще одна простая идея — идея эволюции, которая освещает все исследования Пиаже ярким светом.

Однако при всем своем величии работа Пиаже страдает двойственностью, присущей всем современным новаторским работам в области психологии. Этот раскол является следствием того кризиса, который переживает психология, превращаясь в науку в собственном смысле слова. Кризис связан с острым противоречием между фактическим материалом науки и ее методологическими и теоретическими предпосылками, которые издавна являются предметом спора между материалистическим и идеалистическим мировоззрениями.Борьба, пожалуй, более остра в психологии, чем в любой другой дисциплине.

Пока у нас нет общепринятой системы, объединяющей все имеющиеся психологические знания, любое важное фактическое открытие неизбежно ведет к созданию новой теории, соответствующей вновь наблюдаемым фактам. Фрейд, Леви-Брюль, Блондель создали каждый свою систему психологии. Господствующая двойственность отражается в несоответствии этих теоретических структур с их метафизической, идеалистической окраской и эмпирическим основаниям, на которых они возводятся.В современной психологии каждый день совершаются великие открытия, которые затем окутываются теориями ad hoc, донаучными и полуметафизическими.

Piaget пытается избежать этой фатальной двойственности, придерживаясь фактов. Он сознательно избегает обобщений даже в своей области и особенно осторожен, чтобы не перешагнуть в родственные области логики, теории познания или истории философии. Чистый эмпиризм кажется ему единственной надежной почвой. Его книга, как он пишет,

.

прежде всего сборник фактов и документов.Узы, объединяющие различные главы, таковы, что один и тот же метод может дать различные результаты, — ни в коем случае не систематизированное изложение [ Language and Thought in the Child p. 1].

В самом деле, его сильная сторона — раскапывание новых фактов, их кропотливый анализ, их классификация — способность, по выражению Клапарда, прислушиваться к их посланию. На детскую психологию со страниц Пиаже обрушивается лавина фактов, больших и малых, открывающих новые горизонты или дополняющих прежние знания.Его клинический метод оказывается поистине бесценным инструментом для изучения сложных структурных целостностей детского мышления в его эволюционных преобразованиях. Он объединяет его разноплановые исследования и дает нам связные, подробные, реальные картины детского мышления.

Новые факты и новый метод привели ко многим проблемам, некоторые из которых были совершенно новыми для научной психологии, другие предстали в новом свете. Проблемы породили теории, несмотря на решимость Пиаже избежать их, внимательно следя за экспериментальными фактами и игнорируя до поры до времени, что сам выбор экспериментов определяется гипотезами.Но факты всегда рассматриваются в свете какой-либо теории и поэтому не могут быть отделены от философии. Это особенно верно в отношении фактов, относящихся к мышлению. Чтобы найти ключ к богатому хранилищу данных Пиаже, мы должны сначала исследовать философию, стоящую за его поиском фактов — и за их интерпретацией, которую он представляет только в конце своей второй книги [ Суждение и разум у ребенка ] в резюме его содержания.

Пиаже подходит к этой задаче, ставя вопрос об объективной взаимосвязи всех наблюдаемых им характерных черт детского мышления.Являются ли эти черты случайными и независимыми, или они образуют упорядоченное целое со своей собственной логикой вокруг какого-то центрального, объединяющего факта? Пиаже считает, что да. Отвечая на вопрос, он переходит от фактов к теории и между прочим показывает, насколько на его анализ фактов повлияла теория, хотя в его изложении теория следует за выводами.

Связью, объединяющей все специфические черты детской логики, по Пиаже, является эгоцентризм детского мышления.К этой основной черте он относит все другие обнаруженные им черты, такие как интеллектуальный реализм, синкретизм и трудности в понимании отношений. Он описывает эгоцентризм как генетически, структурно и функционально занимающий промежуточное положение между аутистическим и направленным мышлением.

Идея полярности направленной и ненаправленной мысли заимствована из психоаналитической теории. Пиаже говорит:

Направленная мысль сознательна, т. е. преследует цели, которые присутствуют в уме мыслящего.Оно разумно, т. е. приспособлено к действительности и стремится воздействовать на нее. Оно подвержено истине и заблуждению… и его можно передать через язык. Аутистическое мышление подсознательно, т. е. цели, которые оно преследует, и задачи, которые оно перед собой ставит, в сознании отсутствуют. Оно есть , не приспособленное к внешней реальности, но создающее себе реальность воображения или мечты. Она стремится не к установлению истин, а к удовлетворению желаний и остается строго индивидуальной и как таковой несообщаемой средствами языка, так как действует преимущественно образами и должна, чтобы быть сообщенной, прибегать к окольным приемам, вызывая посредством символы и мифы, чувства, которыми он руководствуется [ Язык и мышление у ребенка , с.59-60].

Направленная мысль социальна. По мере своего развития на нее все больше влияют законы опыта и собственно логики. Аутистическое мышление, напротив, индивидуалистично и подчиняется набору собственных особых законов.

Между этими двумя противоположными способами мышления

существует много разновидностей в зависимости от степени их заразности. Эти промежуточные разновидности должны подчиняться особой логике, промежуточной между логикой аутизма и логикой интеллекта.Мы предлагаем дать название эгоцентрической мысли главному из этих промежуточных форм [ Язык и мышление у ребенка , с. 62].

Хотя основной его функцией остается еще удовлетворение личных потребностей, в него уже входит некоторая психическая адаптация, некоторая ориентация в реальности, типичная для мышления взрослых. Эгоцентрическое мышление ребенка «стоит посередине между аутизмом в строгом смысле слова и социализированным мышлением» [, Суждение и разум у ребенка , с.276]. Это основная гипотеза Пиаже.

Важно отметить, что на протяжении всей своей работы Пиаже подчеркивал черты, общие для эгоцентрического мышления с аутизмом, а не черты, которые их разделяют. В резюме в конце своей книги он решительно заявляет: «Игра, когда все сказано и сделано, есть высший закон эгоцентрического мышления [ Суждение и разум у ребенка , с. 323]. Та же тенденция особенно ярко выражена в его трактовке синкретизма, хотя он и отмечает, что механизм синкретического мышления представляет собой переход от логики сновидений к логике мышления.

Пиаже считает, что эгоцентризм стоит между крайним аутизмом и логикой разума как в хронологическом, так и в структурном и функциональном отношении. Его концепция развития мышления основана на посылке, взятой из психоанализа, что детское мышление изначально и естественно аутистично и превращается в реалистическое мышление только под длительным и устойчивым социальным давлением, что, как указывает Пиаже, не обесценивает интеллект ребенка. . «Логическая деятельность — это еще не все, что есть в интеллекте» [ Суждение и разум у ребенка , с.267]. Воображение важно для поиска решений проблем, но оно не заботится о проверке и доказательстве, которые предполагает поиск истины. Потребность в проверке своей мысли, т. е. потребность в логической деятельности, возникает поздно. Этого отставания следует ожидать, говорит Пиаже, поскольку мысль начинает служить непосредственному удовлетворению гораздо раньше, чем искать истину; самая спонтанная форма мышления — это игра или фантазии, в которых желаемое кажется достижимым. До семи-восьми лет игра до такой степени доминирует в мышлении ребенка, что очень трудно отличить нарочитую выдумку от фантазии, которую ребенок считает правдой.

Подводя итог, можно сказать, что аутизм рассматривается как первоначальная, самая ранняя форма мышления; логика появляется относительно поздно; и эгоцентрическая мысль является генетической связью между ними.

Эта концепция, хотя Пиаже никогда не представляла ее в связной, систематической форме, является краеугольным камнем всего его теоретического здания. Правда, он не раз заявляет, что предположение о промежуточности детского мышления является гипотетическим, но он же говорит, что эта гипотеза настолько близка здравому смыслу, что кажется ему немногим более спорным, чем сам факт детского эгоцентризма.Он возводит эгоцентризм к характеру практической деятельности ребенка и к позднему развитию социальных установок.

Ясно, что с генетической точки зрения надо исходить из деятельности ребенка, чтобы понять его мысль; и его деятельность безусловно эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт в четко выраженной форме развивается поздно. Первый критический период в этом отношении приходится на возраст 7 или 8 лет [ Суждение и разум у ребенка , с.276].

До этого возраста Пиаже склонен считать эгоцентризм всепроникающим. Все явления детской логики в их богатом многообразии он считает прямо или косвенно эгоцентричными. О синкретизме, важном выражении эгоцентризма, он говорит недвусмысленно, что он пронизывает все мышление ребенка как в словесной, так и в перцептивной сфере. После семи-восьми лет, когда начинает формироваться социализированное мышление, эгоцентрические черты не исчезают внезапно. Они исчезают из перцептивных операций ребенка, но остаются кристаллизованными в более абстрактной области чисто словесного мышления.

Его концепция преобладания эгоцентризма в детстве приводит Пиаже к выводу, что эгоцентризм мышления настолько тесно связан с психической природой ребенка, что непроницаем для опыта. Влияния, которым взрослые подвергают ребенка

не отпечатываются на нем, как на фотопластинке: они «ассимилируются», то есть деформируются подвластным им живым существом и внедряются в его собственную субстанцию. Именно эту психологическую субстанцию ​​ребенка или, другими словами, структуру и функционирование, свойственные детской мысли, мы попытались описать и, в какой-то мере, объяснить [ Суждение и разум у ребенка , с.338].

Этот отрывок резюмирует характер основных предположений Пиаже и подводит нас к общей проблеме социальных и биологических единообразий в психическом развитии, к которой мы вернемся в разделе III. Во-первых, давайте рассмотрим обоснованность концепции Пиаже о детском эгоцентризме в свете фактов, на которых она основана.

II

Поскольку концепция Пиаже о детском эгоцентризме имеет первостепенное значение в его теории, мы должны выяснить, какие факты побудили его не только принять ее как гипотезу, но и так сильно в нее поверить.Затем мы проверим эти факты, сравнив их с результатами наших собственных экспериментов.

Фактическую основу убеждений Пиаже составляет его исследование использования речи ребенком. Систематические наблюдения привели его к выводу, что все детские разговоры делятся на две группы: эгоцентрические и социализированные. Разница между ними заключается в основном в их функциях. При эгоцентрической речи ребенок говорит только о себе, не проявляет интереса к собеседнику, не пытается общаться, не ждет ответов и часто даже не заботится о том, слушает ли его кто-нибудь.Это похоже на монолог в пьесе: ребенок думает вслух, как бы бегло аккомпанируя всему, что он делает. В социализированной речи он делает попытку обмена с другими — умоляет, командует, угрожает, сообщает информацию, задает вопросы.

Опыты Пиаже показали, что речь дошкольника в гораздо большей части носит эгоцентрический характер. Он обнаружил, что от 44 до 47 процентов всех зарегистрированных разговоров детей семилетнего возраста были эгоцентричны по своей природе.Эта цифра, говорит он, должна быть значительно увеличена для детей младшего возраста. Дальнейшие исследования шести- и семилетних детей показали, что даже социализированная речь в этом возрасте не вполне свободна от эгоцентрического мышления. Кроме того, кроме высказанных мыслей у ребенка очень много невысказанных мыслей. Некоторые из них, по Пиаже, остаются невыраженными именно потому, что они эгоцентричны, т. е. несообщимы. Чтобы передать их другим, ребенок должен быть в состоянии принять их точку зрения.«Можно сказать, что взрослый мыслит социально даже тогда, когда он один, а ребенок до семи лет мыслит и говорит эгоцентрично даже в обществе других» []. Язык и мышление у ребенка , с. 56]. Таким образом, коэффициент эгоцентрической мысли должен быть намного выше, чем коэффициент эгоцентрической речи. Но именно данные о речи, которые могут быть измерены, служат документальным доказательством, на котором Пиаже основывает свою концепцию детского эгоцентризма. Его объяснения эгоцентрической речи и вообще детского эгоцентризма тождественны.

Во-первых, у детей младше 7-8 лет отсутствует устойчивая социальная жизнь; во-вторых, реальный социальный язык ребенка, т. е. язык основной деятельности детей — игры, — есть язык жестов, движений и мимики в такой же мере, как и слов. Детский , с. 56].

Когда в возрасте семи-восьми лет проявляется желание работать с другими, эгоцентрическая болтовня стихает.

В описании эгоцентрической речи и ее судьбы в развитии Пиаже подчеркивает, что никакой реально полезной функции в поведении ребенка она не выполняет и что она просто атрофируется по мере приближения ребенка к школьному возрасту.Наши собственные эксперименты предполагают иную концепцию. Мы считаем, что эгоцентрическая речь рано приобретает весьма определенную и важную роль в деятельности ребенка.

Чтобы определить, что вызывает эгоцентрическую речь, какие обстоятельства провоцируют ее, мы организовали деятельность детей примерно так же, как это делал Пиаже, но добавили ряд фрустраций и затруднений. Например, когда ребенок собирался рисовать, он вдруг обнаруживал, что нет ни бумаги, ни карандаша нужного ему цвета.Другими словами, препятствуя его свободной деятельности, мы поставили его перед проблемами.

Мы обнаружили, что в этих трудных ситуациях коэффициент эгоцентрической речи увеличился почти вдвое по сравнению с нормальным показателем Пиаже для того же возраста, а также по сравнению с нашим показателем у детей, не сталкивающихся с этими проблемами. Ребенок пытался понять и исправить ситуацию, разговаривая сам с собой: «Где карандаш? Мне нужен синий карандаш. Ничего, я нарисую красным и намочу его водой; он станет темным и будет похож на синий.

При тех же действиях без помех наш коэффициент эгоцентрической речи был даже несколько ниже, чем у Пиаже. Правомерно поэтому предположить, что нарушение плавного течения деятельности является важным стимулом эгоцентрической речи. Это открытие согласуется с двумя предпосылками, на которые сам Пиаже несколько раз ссылается в своей книге. Одним из них является так называемый закон осознания, который гласит, что препятствие или нарушение в автоматической деятельности заставляет деятеля осознавать эту деятельность.Другая предпосылка состоит в том, что речь есть выражение этого процесса осознания.

Наши данные показывают, что эгоцентрическая речь недолго остается простым сопровождением деятельности ребенка. Помимо того, что он является средством выражения и снятия напряжения, он вскоре становится инструментом мышления в собственном смысле — в поиске и планировании решения проблемы. Несчастный случай, произошедший во время одного из наших экспериментов, дает хорошую иллюстрацию того, как эгоцентрическая речь может изменить ход деятельности: ребенок пяти с половиной лет рисовал трамвай, когда у него сломался кончик карандаша.Тем не менее он попытался закончить круг колеса, очень сильно нажимая на карандаш, но на бумаге не осталось ничего, кроме глубокой бесцветной линии. Ребенок пробормотал себе под нос: «Сломался», отложил карандаш, взял вместо него акварель и стал рисовать разбитый после аварии трамвай , продолжая время от времени говорить сам с собой об изменении своего рисунка. Случайно спровоцированное эгоцентрическое высказывание ребенка так явно повлияло на его деятельность, что его нельзя принять за побочный продукт, за аккомпанемент, не мешающий мелодии.Наши опыты показали очень сложные изменения во взаимоотношениях деятельности и эгоцентрической речи. Мы наблюдали, как эгоцентрическая речь сначала знаменовала собой конечный результат или перелом в деятельности, затем постепенно смещалась к середине и, наконец, к началу деятельности, беря на себя направляющую, планирующую функцию и поднимая действия ребенка до уровня целенаправленного поведения. То, что здесь происходит, похоже на известную последовательность развития при назывании рисунков. Маленький ребенок сначала рисует, а потом решает, что он нарисовал; в несколько более старшем возрасте он называет свой рисунок, когда он наполовину сделан; и, наконец, он заранее решает, что он будет рисовать.

Пересмотренное представление о функции эгоцентрической речи должно повлиять и на наше представление о ее последующей судьбе и должно быть обращено к вопросу об ее исчезновении в школьном возрасте. Эксперименты могут дать косвенные доказательства, но не могут дать окончательного ответа о причинах этого исчезновения. Тем не менее полученные данные убедительно свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что эгоцентрическая речь представляет собой переходную стадию эволюции от речевой к внутренней речи. Старшие дети в наших экспериментах вели себя иначе, чем младшие, при столкновении с препятствиями.Часто ребенок молча рассматривал ситуацию, затем находил решение. На вопрос, о чем он думает, он давал ответы, весьма близкие к мыслям вслух дошкольника. Это означало бы, что те же мыслительные операции, которые дошкольник осуществляет посредством эгоцентрической речи, у школьника уже отнесены к беззвучной внутренней речи.

Ничего этого, конечно, нет у Пиаже, считающего, что эгоцентрическая речь просто отмирает. Развитие внутренней речи у ребенка получает в его исследованиях мало конкретного освещения.Но так как внутренняя речь и звонкая эгоцентрическая речь выполняют одну и ту же функцию, то отсюда следует, что если, как утверждает Пиаже, эгоцентрическая речь предшествует социализированной речи, то и внутренняя речь должна предшествовать социализированной речи, что несостоятельно с генетической точки зрения.

Внутренняя речь взрослого представляет собой его «самодумание», а не социальную адаптацию; т. е. выполняет ту же функцию, что и эгоцентрическая речь у ребенка. Он также имеет те же структурные характеристики: вне контекста он был бы непонятен другим, потому что он не «упомянул» то, что очевидно для «говорящего».Эти сходства заставляют нас предположить, что когда эгоцентрическая речь исчезает из поля зрения, она не просто атрофируется, но «уходит в подполье», т. е. превращается во внутреннюю речь. Наше наблюдение, что в возрасте, когда происходит это изменение, дети, оказавшиеся в трудной ситуации, прибегают то к эгоцентрической речи, то к безмолвному размышлению, указывает на то, что они могут быть функционально эквивалентны. Мы предполагаем, что процессы внутренней речи развиваются и стабилизируются примерно в начале школьного возраста, что и обусловливает наблюдаемое на этом этапе быстрое падение эгоцентрической речи.

Несмотря на ограниченность наших результатов, мы считаем, что они помогают увидеть в новой и более широкой перспективе общее направление развития речи и мышления. По мнению Пиаже, обе функции идут по общему пути — от аутизма к социализированной речи, от субъективной фантазии к логике отношений. В ходе этого изменения влияние взрослых деформируется психическими процессами ребенка, но в конце концов побеждает. Развитие мысли Пиаже представляет собой историю постепенной социализации глубоко интимных, личных аутичных психических состояний.Даже социальная речь представляется как следующая, а не предшествующая эгоцентрической речи.

Гипотеза, которую мы предлагаем, меняет этот курс. Рассмотрим направление развития мысли в течение одного короткого промежутка, от появления эгоцентрической речи до ее исчезновения, в рамках развития языка в целом.

Мы считаем, что общее развитие протекает следующим образом. Основная функция речи как у детей, так и у взрослых — общение, социальный контакт.Таким образом, самая ранняя речь ребенка по существу социальна. Во-первых, он глобальный и многофункциональный; позже его функции становятся дифференцированными. В определенном возрасте социальная речь ребенка довольно резко разделяется на эгоцентрическую и коммуникативную речь. (Мы предпочитаем использовать термин коммуникативная для той формы речи, которую Пиаже называет социализированной , как если бы она была чем-то другим до того, как стала социальной. С нашей точки зрения, обе формы, коммуникативная и эгоцентрическая, являются социальными, т.е. хотя их функции различаются.) Эгоцентрическая речь возникает, когда ребенок переносит социальные, коллективные формы поведения в сферу внутриличностных психических функций. Тенденция ребенка переносить на свои внутренние процессы модели поведения, которые раньше были социальными, хорошо известна Пиаже. В другом контексте он описывает, как споры между детьми дают начало логическому размышлению. Нечто подобное происходит, по нашему мнению, и тогда, когда ребенок начинает разговаривать с самим собой, как он это делал с другими.Когда обстоятельства заставляют его остановиться и подумать, он, скорее всего, будет думать вслух. Эгоцентрическая речь, отколовшаяся от общесоциальной речи, со временем приводит к внутренней речи, которая служит как аутистическому, так и логическому мышлению.

Эгоцентрическая речь как отдельная языковая форма является важнейшим генетическим звеном перехода от голосовой речи к внутренней, промежуточным этапом между дифференцированием функций голосовой речи и окончательным превращением одной части голосовой речи во внутреннюю речь.Именно эта переходная роль эгоцентрической речи придает ей такой большой теоретический интерес. Вся концепция речевого развития глубоко различается в соответствии с трактовкой роли эгоцентрической речи. Таким образом, наша схема развития сначала социальной, затем эгоцентрической, затем внутренней речи – контрастирует как с традиционной бихевиористской схемой – голосовая речь, шепот, внутренняя речь – так и с последовательностью Пиаже – от невербального аутистического мышления через эгоцентрическое мышление и речь к социализированной речи и, логическое мышление.В нашей концепции истинное направление развития мышления не от индивидуального к обобществленному, а от общественного к индивидуальному.

III

В рамках настоящего исследования невозможно оценить все аспекты теории интеллектуального развития Пиаже; нас интересует его концепция роли эгоцентризма в развитии отношений языка и мышления. Укажем, однако, кратко на те из его основных теоретических и методологических положений, которые мы считаем ошибочными, а также на факты, которые он не учитывает при характеристике детского мышления.

Современная психология вообще и детская психология в частности обнаруживают тенденцию к соединению психологической и философской проблематики. Испытуемый немецкого психолога Аха удачно подытожил эту тенденцию, заметив в конце сеанса: «Но ведь это экспериментальная философия!» И действительно, многие вопросы в сложной области детского мышления граничат с теорией познания, с теоретической логикой и другими разделами философии. Снова и снова Пиаже случайно касается того или иного из них, но с замечательным постоянством останавливается и обрывается.Тем не менее, несмотря на его явное намерение избегать теоретизирования, ему не удается удержать свою работу в рамках чистой фактологической науки. Намеренное избегание философии само по себе является философией, и ее сторонники могут вовлечь многих в противоречия. Примером этого является взгляд Пиаже на место причинного объяснения в науке.

Пиаже пытается воздержаться от рассмотрения причин в представлении своих открытий. Поступая так, он опасно приближается к тому, что он называет в ребенке «предпричинностью», хотя сам он может рассматривать свое воздержание как изощренную «надкаузальную» стадию, на которой понятие причинности переросло.Он предлагает заменить объяснение явлений с точки зрения причины и следствия генетическим анализом с точки зрения временной последовательности и применением математически сформулированной формулы функциональной взаимозависимости явлений. В случае двух взаимозависимых явлений, А и В, А можно рассматривать как функцию В или В как функцию А. Исследователь оставляет за собой право организовать свое описание данных таким образом, который лучше всего соответствует его цели. в то время, хотя он обычно отдает предпочтение более ранним феноменам развития как более объяснимым в генетическом смысле.

Эта подмена причинной интерпретации функциональной лишает понятие развития всякого реального содержания. Хотя Пиаже, обсуждая биологические и социальные факторы, признает, что долг исследователя психического развития — объяснить связь между ними и не пренебрегать ни тем, ни другим, его решение таково:

Но для начала необходимо выбрать одну из идиом в ущерб другой. Мы выбрали социологическую идиому, но подчеркнем, что в этом нет ничего исключительного — мы оставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению детского мышления и перевести в его термины то описание, которое мы здесь пытаемся []. Детский , с.266].

Это действительно делает весь подход Пиаже вопросом чисто произвольного выбора.

Основная структура теории Пиаже основывается на предположении о генетической последовательности двух противоположных форм мышления, которые описываются психоаналитической теорией как служащие принципу удовольствия и принципу реальности. С нашей точки зрения, стремление к удовлетворению потребностей и стремление к приспособлению к действительности нельзя рассматривать отдельно и противопоставлять друг другу.Потребность может быть действительно удовлетворена только путем определенного приспособления к действительности. Более того, нет такой вещи, как адаптация ради адаптации; оно всегда направляется потребностями. Это трюизм, который Пиаже необъяснимым образом упустил из виду.

Пиаже разделяет с Фрейдом не только несостоятельную концепцию принципа удовольствия, предшествующего принципу реальности, но и метафизический подход, возводящий стремление к удовольствию из его истинного статуса биологически важного вспомогательного фактора в статус независимой жизненной силы, перводвигателя. психического развития.Отделив потребность и удовольствие от приспособления к действительности, логика вынуждает Пиаже представить реалистическое мышление как стоящее в стороне от конкретных потребностей, интересов и желаний, как «чистое мышление», функцией которого является поиск истины исключительно ради нее самой.

Аутистическое мышление — первоначальная противоположность реалистическому мышлению в схеме Пиаже — является, по нашему мнению, поздним развитием, результатом реалистического мышления и его следствия, мышления в понятиях, которое ведет к определенной степени автономии от реальности, что позволяет удовлетворение в фантазии потребностей, неудовлетворенных в жизни.Эта концепция аутизма согласуется с Блейлером. Аутизм является одним из последствий дифференциации и поляризации различных функций мышления.

Наши опыты выдвинули на первый план еще один важный вопрос, который до сих пор упускали из виду: роль деятельности ребенка в развитии его мыслительных процессов. Мы видели, что эгоцентрическая речь не висит в пустоте, а непосредственно связана с практическими отношениями ребенка с реальным миром. Мы видели, что она входит как составная часть в процесс разумной деятельности, как бы осваивая разум из зарождающихся целенаправленных действий ребенка; и что он все больше служит решению проблем и планированию по мере усложнения деятельности ребенка.Этот процесс приводится в движение действиями ребенка; объекты, с которыми он имеет дело, означают реальность и формируют его мыслительные процессы.

В свете этих фактов выводы Пиаже требуют уточнения двух важных моментов. Во-первых, обсуждаемые Пиаже особенности детского мышления, такие как синкретизм, не распространяются на столь обширную область, как полагает Пиаже. Мы склонны думать (и наши эксперименты подтверждают это), что ребенок мыслит синкретически в вещах, о которых он не знает и не знает, но не прибегает к синкретизму по отношению к знакомым вещам или вещам, доступным для практической проверки, — и количество этих вещей зависит от метода воспитания.Кроме того, в самом синкретизме мы должны ожидать обнаружения некоторых предшественников будущих каузальных концепций, о которых мимоходом упоминает сам Пиаже. Сами синкретические схемы, несмотря на их колебания, постепенно ведут ребенка к приспособлению; их полезность нельзя недооценивать. Рано или поздно в результате строгого отбора, редукции и взаимной адаптации они будут превращены в превосходные инструменты исследования в тех областях, где гипотезы могут быть полезны.

Второй момент, который требует переоценки и ограничения, — это применимость открытий Пиаже к детям в целом.Его эксперименты привели его к мысли, что ребенок невосприимчив к переживаниям. Пиаже проводит аналогию, которую мы находим поучительной: первобытный человек, говорит он, учится на опыте только в нескольких особых, ограниченных случаях практической деятельности, и приводит в качестве примеров этих редких случаев земледелие, охоту и производство вещей.

Но это эфемерное, частичное соприкосновение с действительностью нисколько не влияет на общий ход его мышления. То же самое в большей степени относится к детям [ Суждение и разум у ребенка , стр.268-269].

Мы не назвали бы земледелие и охоту ничтожными контактами с реальностью у первобытного человека; они практически все его существование. Взгляд Пиаже может быть верен для конкретной группы детей, которых он изучал, но он не имеет универсального значения. Он сам сообщает нам причину особого качества мышления, которое он наблюдал у своих детей:

Ребенок никогда по-настоящему и по-настоящему не соприкасается с вещами, потому что он не работает. Он играет с вещами или принимает их как должное [ Суждение и разум у ребенка , с.269].

Единообразия развития, установленные Пиаже, применимы к данной среде в условиях исследования Пиаже. Они не являются законами природы, но исторически и социально обусловлены. Пиаже уже подвергался критике со стороны Штерна за то, что он не смог в достаточной мере учесть важность социальной ситуации и среды. Будет ли речь ребенка более эгоцентричной или более социальной, зависит не только от его возраста, но и от окружающих условий. Пиаже наблюдал детей, играющих вместе в определенном детском саду, и его коэффициенты действительны только для этой особой детской среды.Когда деятельность детей целиком состоит из игры, она сопровождается обширным монологом. Штерн указывает, что в немецком детском саду, где было больше групповой деятельности, коэффициент эгоцентризма был несколько ниже, а в домашней речи детей с самого раннего возраста тяготеет к преимущественно социальной. Если это верно в отношении немецких детей, то разница между советскими детьми и детьми Пиаже в женевском детском саду должна быть еще больше. Пиаже признает в предисловии к русскому изданию своей книги, что необходимо сравнивать поведение детей разного социального происхождения, чтобы иметь возможность отличить в их мышлении социальное от индивидуального.По этой причине он приветствует сотрудничество с советскими психологами. Мы также убеждены, что изучение развития мышления у детей из иной социальной среды, и особенно у детей, работающих, в отличие от детей Пиаже, должно привести к результатам, которые позволят сформулировать законы, имеющие гораздо более широкую сферу применения. .


4 этапа Piaget

Стадии развития: 4 стадии Пиаже

«К концу сенсомоторного периода объекты становятся отделенными от себя и постоянными…. Постоянство объекта — это понимание того, что объекты продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть, услышать или потрогать…» в ребенке ‘ (Делашо и Нистле, Женева, 1937))

Предэксплуатационный этап

Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог показать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования.

(Пред)оперативное мышление — это любая процедура мысленного воздействия на объекты. Отличительной чертой дооперационной стадии являются редкие и логически неадекватные умственные операции. На этом этапе ребенок учится использовать и представлять предметы изображениями, словами и рисунками. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также мыслительные рассуждения и магические убеждения. Однако ребенок еще не может выполнять операции; задачи, которые ребенок может выполнять умственно, а не физически.Мышление все еще эгоцентрично; ребенку трудно принимать точку зрения других.

Во время тестирования интеллекта в начале 1920-х годов в школе для мальчиков на улице Гранж-о-Бель, основанной Альфредом Бине (разработчиком Binet IQ Test ), Жан Пиаже впервые заметил, что маленькие дети постоянно давали неправильные ответы на определенные вопросы. Пиаже обращал внимание не столько на тот факт, что ответы детей были неправильными, сколько на то, что маленькие дети продолжали совершать те же самые ошибки, которых не делали дети старшего возраста и взрослые.Это привело его к теории о том, что познавательные процессы маленьких детей по своей природе отличаются от таковых у взрослых. В конечном итоге Пиаже (1923) предложил глобальную теорию стадий развития, утверждающую, что индивидуумы демонстрируют определенные характерные общие модели познания в каждый период своего развития.

Его теория предполагает наличие четырех различных, все более сложных стадий ментальной репрезентации, через которые проходят дети на пути к взрослому уровню интеллекта.

Четыре стадии, приблизительно коррелирующие с возрастом, следующие:
Сенсомоторный период (от 0 до 2 лет)
Предоперационный период (от 2 до 7 лет)
Конкретный операционный период (от 7 до 12 лет)
Формальный операционный период (12 лет) и выше)

Сенсомоторный столик

Пиаже сказал о сенсомоторной стадии : : «На этой стадии младенцы строят понимание мира, координируя сенсорные переживания (такие как зрение и слух) с физическими двигательными действиями….. Младенцы получают знания о мире из физических действий, которые они совершают над ним…. Младенец прогрессирует от рефлекторных, инстинктивных действий при рождении к началу символического мышления к концу стадии». Сенсомоторная стадия делится на шесть подэтапов: —

 

Подэтап

Возраст

1. Простые рефлексы

Рождение-1 месяц

«Координация ощущений и действий посредством рефлекторного поведения»

2.Фаза первых привычек и первичных круговых реакций

1-4 месяца

«Координация ощущений и два типа схем: привычки (рефлексы) и первичные циркулярные реакции (воспроизведение события, которое первоначально произошло случайно). Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца».

3. Фаза вторичных круговых реакций

4-8 месяцев

Выработка привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходят за рамки озабоченности собой; повторяют действия, которые приносят интересные или приятные результаты».

4. Согласование стадии вторичных циклических реакций

8-12 месяцев

«Координация зрения и осязания — координация рук и глаз; координация схем и интенциональности».

5.Третичные круговые реакции, новизна и любопытство

12-18 месяцев

«Младенцы интересуются многими свойствами объектов и тем, что они могут делать с объектами; они экспериментируют с новым поведением».

6. Интернализация схем

18-24 месяца

«У младенцев развивается способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые ментальные представления.»

2 подэтапа включают предоперационное мышление:-

  • Подэтап Предконцептуальный происходит примерно в возрасте от 2 до 4 лет. Ребенок может формулировать конструкции объектов, которых нет. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Несмотря на прогресс, все еще существуют ограничения, такие как эгоцентризм и анимизм . Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека.Они склонны выбирать свое собственное мнение о том, что они видят, а не то, что видят другие. Например: Эксперимент Piaget & Barbel Inhelder (1966), в котором показаны 3 вида горы и ребенка спрашивают, что увидит путешествующая кукла под разными углами; ребенок выбирает свой собственный вид по сравнению с фактическим видом куклы. Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действию и обладают качествами, подобными жизни. Примером может служить ребенок, считающий, что тротуар был неприятным и заставил его упасть.

  • Подэтап интуитивного мышления происходит между 4 и 7 годами. Дети обычно становятся очень любопытными и задают много вопросов; они начинают использовать примитивные рассуждения. Появляется интерес к рассуждениям и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал его интуитивным подэтапом, потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, откуда они это знают.
    В дооперациональном мышлении центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике по сравнению с другими.

Авторское право на графику © 2001 Psychology Press Ltd

Центрирование замечено в консервации : осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении. Они не в состоянии уловить идею о том, что определенная жидкость имеет один и тот же объем независимо от формы сосуда. В самой известной задаче Пиаже ребенок изображен с двумя одинаковыми мензурками, содержащими одинаковое количество жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках одинаковое количество жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий сосуд, дети, которым обычно меньше 7 или 8 лет, говорят, что теперь два стакана содержат разное количество жидкости. Ребенок просто ориентируется на высоту и ширину контейнера по сравнению с общей концепцией. Пиаже считает, что если ребенок не справляется с заданием на сохранение жидкости, это признак того, что он находится на дооперациональной стадии когнитивного развития.Ребенок также не может показать сохранение числа, материи, длины и площади. Другой пример, когда ребенку показывают 7 собак и 3 кошек и спрашивают, больше ли собак, чем кошек. Ребенок будет реагировать положительно. Однако на вопрос, больше ли собак, чем животных, ребенок снова ответил положительно. Такие коренные логические ошибки показывают переход между интуитивностью в решении задач и истинным логическим мышлением, приобретаемым в более поздние годы, когда ребенок подрастает.

Пиаже считал, что дети в основном учатся посредством подражания и игры на этих первых двух стадиях, поскольку они создают символические образы посредством интернализованной деятельности.

Среди других стран были проведены исследования, чтобы выяснить, универсальна ли теория Пиаже. Патрисия Гринфилд и Родни Кокинг (1996) сообщили, что Гринфилд выполнял задачу, аналогичную эксперименту Пиаже с химическим стаканом, в западноафриканской стране Сенегал. Ее результаты показали, что только 50 процентов 10-13-летних понимают концепцию сохранения.Аналогичные результаты были и в других культурах, таких как центральная Австралия и Новая Гвинея. В общении между экспериментатором и детьми могли быть расхождения, которые могли изменить результаты. Также было обнаружено, что если сохранение не широко практикуется в конкретной стране, ребенку можно научить этой концепции, а обучение может улучшить понимание ребенка. Поэтому отмечается, что существуют разные возрастные различия в достижении понимания сохранения в зависимости от степени, в которой культура учит этим задачам.

Бетонная рабочая площадка

Стадия Concrete Operational происходит в возрасте от 7 до 11 лет и характеризуется соответствующим использованием логики. Важными процессами на этом этапе являются:

  • Серия: возможность сортировать объекты в порядке по размеру, форме или любому другому признаку. Например: если дать объекты разного оттенка, они могут создать цветовой градиент

  • Транзитивность: способность распознавать логические отношения между элементами в последовательном порядке, например: если A выше B, а B выше C, то A должен быть выше C

  • Классификация: способность называть и идентифицировать наборы объектов по внешнему виду, размеру или другим характеристикам, включая представление о том, что один набор объектов может включать в себя другой

  • Децентрирование: , когда ребенок принимает во внимание несколько аспектов проблемы, чтобы решить ее.Например, ребенок больше не будет воспринимать чрезвычайно широкую, но короткую чашку меньше, чем обычно широкая и высокая чашка.

  • Обратимость: ребенок понимает, что числа или предметы можно изменить, а затем вернуть в исходное состояние. По этой причине ребенок сможет быстро определить, что если 4+4 = t, то t−4 будет равно 4, исходной величине.

  • Сохранение: понимание того, что количество, длина или количество предметов не связаны с расположением или внешним видом предмета или предметов.

  • Устранение эгоцентризма: способность смотреть на вещи с чужой точки зрения (даже если они думают неправильно). Например, покажите ребенку комикс, в котором Салли кладет важный для нее предмет под коробку, выходит из комнаты, а затем Энн перекладывает предмет в ящик до того, как Салли вернется. Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, скажет, что Салли все равно будет думать, что вещь находится под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике стола. (Это счет знаменитого «Теста Салли-Энн» !)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не к абстрактным концепциям или гипотетическим задачам.

Стадия формальной эксплуатации

Период Формального Оперативного начинается примерно в 11-15 лет (пубертатный период) и продолжается во взрослой жизни. На этом этапе люди выходят за рамки конкретного опыта и начинают мыслить абстрактно, логически рассуждать и делать выводы из имеющейся информации, а также применять все эти процессы к гипотетическим ситуациям. Абстрактное качество мышления подростка на формально-операциональном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы.Логическое качество мышления подростка — это когда дети более склонны решать проблемы методом проб и ошибок. Подростки начинают больше думать как ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя решения. Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они выдвигают гипотез или наилучших предположений и систематически делают выводы или заключают, что является лучшим путем для решения проблемы. На этом этапе молодой взрослый способен понимать такие вещи, как любовь, «оттенки серого», логические доказательства и ценности и т. д.Молодой взрослый начинает развлекаться возможностями для будущего и очарован тем, что они могут быть. Подростки меняются когнитивно и в том, что они думают о социальных вопросах.

Подростковый эгоцентризм управляет тем, как подростки думают о социальных вещах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления:

Общая информация об этапах

  • Они относятся скорее к мыслям, чем к детям

  • Хотя время может меняться, последовательность этапов не меняется

  • Универсальный (не зависящий от культуры)

  • Обобщаемый — репрезентативные и логические операции, доступные ребенку, должны распространяться на все виды понятий и содержательных знаний

  • Сцены представляют собой логически организованное целое

  • Иерархический характер последовательности стадий – каждая последующая стадия включает в себя элементы предыдущих стадий, но является более дифференцированной и интегрированной

  • Стадии представляют собой качественные различия в способах мышления, а не просто количественные различия

Проблемы теории стадий Пиаже

Представления Пиаже о развитии были оспорены по нескольким основаниям.

Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладко, как, кажется, предсказывает его теория. «Декаляж», или непредвиденные пробелы в прогрессии развития, предполагают, что стадийная модель в лучшем случае является полезным приближением.

В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в различных областях знаний (таких как математика , логика, физика , язык и т. д.). Однако более поздние специалисты по когнитивному развитию находились под сильным влиянием тенденции в науке отходить от общности предметной области к специфичности предметной области или «модулярности разума», при которой различные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно определенным образом. разные расписания. В этом ключе многие современные когнитивные специалисты по развитию утверждают, что вместо того, чтобы учиться в общей области, дети вооружены теориями, специфичными для предметной области, иногда называемыми «основными знаниями», которые позволяют им проникнуть в обучение в этой области.Например, кажется, что даже младенцы понимают некоторые основные принципы физики (например, что один объект не может пройти через другой) и человеческое намерение (например, что рука, постоянно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не только определенный путь движения). , как его цель). Эти базовые предположения могут быть строительным блоком, из которого строится более сложное знание.

Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык важнее, чем предполагал Пиаже.

Кейт Э. Райс — Piaget 4 этапа

www.integratedsociopsychology.net/piaget_stages.html

Теория Жана Пиаже: 9 особенностей мышления детей дошкольного возраста

Дети в возрасте 2-7 лет находятся на дооперационной стадии когнитивного развития и у них есть дооперациональное мышление. Этот этап и мышление описаны известным психологом Жаном Пиаже. Поэтому эта статья о 9 особенностях дооперационального мышления на самом деле является объяснением теории Жана Пиаже.Это поможет вам лучше понять детей в возрасте 2-7 лет, что они думают о мире и как они его наблюдают.

1. Эгоцентризм как основная черта предоперационного мышления

Эгоцентризм лежит в основе всех остальных черт дооперационального мышления детей. Это неразличение субъективного (того, что в сознании ребенка) и объективного (того, что реально существует). Для детей 2-7 лет мир такой, каким они его видят, а не такой, какой он объективно.Дети думают, что их субъективная правда — единственно возможная и единственно верная. Поэтому ребенку сложно поставить себя на место другого субъекта, осознать, что другие люди могут думать иначе. Также детское понимание мира зависит от наблюдения. Например, на вопрос, почему луна движется, ребенок делает вывод, что она движется вслед за ним.

2. Реализм

Знаете ли вы, что дети в возрасте 2-7 лет думают, что другие люди могут читать их мысли? Это реализм, еще одна черта дооперационального мышления.Это означает, что внутренние переживания имеют характеристики внешней, физической реальности. Я объясню это на примерах детских представлений о мыслях, снах и именах.

На дооперационном этапе дети считают, что думают ртом или голосом. Затем следует период, когда дети считают, что думают ртом или голосом в голове. Наконец, когда дети преодолевают предоперационное мышление, они начинают понимать, что мысли не поддаются наблюдению.

Дети не различают сон и реальность на дооперационном этапе.На стадии глубокого реализма дети думают, что сны приходят извне. Например, когда ребенку с дооперациональным мышлением снятся мама и папа, он думает, что мама и папа придумывают этот сон. Если ребенку снится лес, он думает, что сон исходит из леса и что сон находится в лесу. Также на этом этапе дети верят, что люди могут видеть сны. Постепенно малыши осознают, что сон — это внутреннее явление и что их сны только в голове.

Точно так же дети в возрасте от 2 до 7 лет думают, что имя — это физическая и неизменная характеристика объекта, который означает.Они убеждены, что имена существуют от начала субъекта. Кроме того, они думают, что имя нельзя изменить, или если имя будет изменено, субъект изменится сам. Иллюстрация ниже объясняет номинальный реализм как особенность детского предоперационного мышления.

3. Анимизм

Анимизм означает, что определенные неживые предметы и явления имеют черты живых существ. С младшими детьми в этом возрасте почти все может быть живым. Вначале дети считают живыми все предметы, которые имеют для человека какую-либо функцию.Например, ребенок утверждает, что солнце живое, потому что оно светит. Затем малыш обнаруживает, что живыми являются только движущиеся объекты, например автомобили. После, малыш считает живыми только те объекты, которые движутся самостоятельно, например, солнце и луну. Вот почему дети с дооперациональным мышлением часто считают, что луна и солнце следуют за ними во время ходьбы.

4. Искусственность

Еще одной особенностью операционального мышления детей является искусственность. Это вера в то, что природные объекты и явления были созданы людьми.Небо раскрашивали люди… Солнце было огнем, который люди сжигали в небе… Люди пускали в небо кран, чтобы шел дождь… По сравнению с сельскими детьми, эти понимания более характерны для городских детей. Кроме того, искусственность чаще встречается у детей из технологически развитых культур, чем у детей из примитивных культур.

5. Синкретизм

Синкретизм означает установление связи с противоречивыми элементами. На дооперациональном этапе дети все связывают по субъективным и перцептивным данным.Так возникают у детей мысли о том, что солнце на небе, потому что оно желтое, что облако вышло из трубы,… Также многие подобные явления они считают одним и тем же. Например, тень является частью ночи.

6. Сопоставление

Дети не могут установить имплицитные и причинно-следственные связи на дооперациональном этапе. Они устанавливают отношения между вещами или явлениями на основе их близости или сходства. Например, если вы спросите ребенка с предоперационным мышлением, почему он упал с велосипеда, ребенок может сказать вам, что он упал из-за сломанной ноги.

Дети часто выражают эту особенность в рисунках. Например, когда хотят нарисовать машину, отдельно рисуют колеса, окна, двери и другие элементы.

7. Отсутствие реляционного мышления

Эта особенность означает сложность понимания реляционных судов. На дооперациональном этапе дети понимают признаки не как относительные, а как абсолютные. Таким образом, высшее и низшее для них — это просто высокое и низкое. Так что, говоря, что Саманта толще Эммы, дети поймут, что Саманта толстая, а Эмма худая.

Это можно объяснить и тем, что дети думают о правом и левом. Младшие дети думают, что правая и левая руки — это просто названия рук. В среднем в возрасте 6 лет они начинают понимать лево и право на своем теле. Примерно в 8-летнем возрасте они понимают, что слева, а что справа от другого человека.

8. Финализм

Это еще одна особенность детского предоперационного мышления. Дети от 2 до 7 лет часто думают о природных явлениях через их конечное назначение.Например, они думают, что река течет, чтобы попасть в море.

9. Нечувствительность к противоречиям

На дооперационном этапе дети часто дают утверждения, противоречащие друг другу. Итак, ребенок скажет, что камень тонет, потому что он большой, а дерево не тонет, потому что оно тоже большое. Понятно, что дети делают выводы о том, что видят, а не о том, что есть на самом деле.

П.С.

Прежде всего, дело не в том, что предоперационное мышление ребенка означает меньше опыта и знаний только по отношению к мышлению взрослых.Их предоперационное мышление также является качеством, отличным от мышления взрослых. Более того, она различна на разных стадиях когнитивного развития. Однако полезно знать, как и о чем думает средний ребенок в определенном возрасте.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.