Эгоцентризм детского мышления это в психологии: эгоцентризм ребенка, центрация мышления: VIKENT.RU

Содержание

ПОНЯТИЕ ЭГОЦЕНТРИЗМА И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЕ В МЫШЛЕНИИ И

ПОНЯТИЕ ЭГОЦЕНТРИЗМА И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЕ В МЫШЛЕНИИ И РЕЧИ.

Определения Речь • это исторически сложившаяся в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Эгоцентризм • — познавательная позиция личности, характеризующуюся фиксацией на собственных целях, стремлениях, переживаниях и отсутствием ориентированности на внешние воздействия и переживания других людей. Эгоцентрическая речь • речь, обслуживающая собственные интересы и психические процессы. Мышление • процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Внутренняя речь • беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя.

Основополагающие теории Жан Пиаже (1896— 1980) Лев Выготский (1865 – 1934)

ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО ЭГОЦЕНТРИЗМА Основой психического развития является развитие интеллекта Черты детского мышления: • эгоцентризм, • синкретизм (нерасчлененность), • трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), • артифициализм (искусственность), • анимизм, • нечувствительность к противоречиям Интериоризация — превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой). Стадии развития: 1. сенсомоторного интеллекта 2. конкретных операций 3. формальных операций Этапы: • Необратимый • Обратимый

Виды речи ① Эхолалия ② Монолог ③ Коллективный монолог

Эгоцентрическое мышление ① Разумное (направленное) ØЭгоцентрическое ② Аутистическое (подсознательное)

Типы Логики Эгоцентрическая: 1. Суждение перескакивает с первых предпосылок прямо к 2. 3. 4. 5. выводам, минуя промежуточные этапы. Мало останавливается на доказательствах, не контролирует предложения. Имеет личные схемы по аналогии на основе воспоминаний о предшествующих рассуждениях. Зрительные схемы. Личные суждения и оценки имеют большее влияние, чем коллективные. Коллективная: 1. Дедуктивное суждение (установление связи между предложениями) 2. Доказательная (четкая организация изложения мысли для большей убедительности) 3. Стремится к суждениям, выражающим коллективную оценку.

Почему дошкольники путают количество и размер? Про феномены Пиаже » Татьяна Бедарева

Мария Семченко


Автор Семченко Мария Сергеевна,
психолог, специалист в области разрешения конфликтов и развития творческих способностей
г.Москва

В повседневной жизни каждый сталкивался с тем, например, что ребенок при игре настаивает, чтобы ему дали много мелких «денежек», а не одну крупную, потому что так их больше (с его точки зрения). Такое поведение связано не только с неумением малыша считать, но и так называемыми, «феноменами Пиаже».
 


Амелька


Феноменами Ж.Пиаже (по имени ученого) называют особый класс психологических явлений, характерных для детей дошкольного возраста. Суть феноменов заключается в невозможности точно оценить детьми (или даже постичь) количество, размер, объём предметов окружающего мира: дети ошибаются при попытках количественного сопоставления характеристик предметов. Особенностью феноменов заключается в том, что ребенка нельзя научить правильным ответам. Это объясняется тем, что законы воспринимаются абстрактно, ребенок понимает их только по истечении определенного возраста, плохо умеет сосредоточиться на изменениях объекта, объяснить причинно – следственные связи происходящего.

Если ребенку показывать объекты на рисунке, на котором изображено одинаковое количество предметов, но на левой части рисунка предметы более рассеяны по площади, то ребенок, сравнивая правую и левую часть рисунка, уверено ответить, что количество разное. Он их не считает, а основывается на свой опыт (больше площадь – больше количество). Похожую задачу можно повторить с бусинами, спросив малыша одинаково ли количество бус в обоих рядах. Он ответит, что да. Затем на его глазах нужно сделать изменения: один ряд бусин расставить на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не менять. После этого ребенка снова нужно спросить, одинаково ли количество бусин в двух рядах? Несмотря на то, что ребенок все видел, обычно отвечает, что в первом ряду бусин больше, чем во втором.
 


Амелька


Это связано с такой особенностью детского мышления, как эгоцентризм, т.е. взгляд на мир только с позиции собственной точки зрения и невозможность выйти за эту грань. Эгоцентризм мышления обусловливает следующие особенности детского мышления: синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (выводы от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Эгоцентризм связан с необратимостью мышления, т. е. неспособности возвратиться к исходному пункту своих рассуждений, вспомнить состояния объектов до манипуляций с ними.
 


Амелька


Задачи Пиаже – это проверка феноменов Пиаже посредством опытов, в которых ребёнок должен решать следующие задачи.
• Задача на закон сохранения количества: сравнить предметы, которые расположены в ряд. Дошкольнику предлагается сравнить ряды предметов (например, кубики). Если во втором ряду расстояние между предметами больше, ребенок полагает, что предметов там тоже больше.
• Закон на сохранение непрерывного вещества: ребенку показывают кусок пластилина, затем раскатывают из него «колбаску» и шарик. Ребенок считает, что объем пластилина уменьшается. Или, например, если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.
• Если дошкольнику продемонстрировать веревку, которую затем свернуть кольцо, то он говорит, что она стала короче.

Важно понимать, что разные законы постигаются ребенком не единовременно, наблюдается десинхрония. Для детей 4-6 лет ответы зависят от : от расположения и формы предметов (непонимание сохранения), в 7-10 лет ребёнок либо даёт разные по правильности ответы в разных ситуациях, либо даёт правильный ответ, но не может объяснить; либо меняет ответ в зависимости от ситуации. И только в 11-13 лет ребёнок уверенно даёт правильный ответ и может его объяснить. Поэтому родителям необходимо постараться не раздражаться при отсутствии ожидаемого поведения от ребенка, а проявить терпение и понимание.

Литература:
1. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже: В кн. Мышление и речь.Собрание сочинений.- М., 1982-84 гг.
2. Когнитивная психология. Под ред. Дружинина В.Н., Ушакова Д.В. М.: 2002 — 480 с.
3. Пиаже Ж. Теория Пиаже. – В кн.: История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. – М.: Изд. МГУ, 1986 344 с. – С. 232-292

 


Почитать еще:

Жизнь с детьми не заканчивается?
Путешествия с маленьким ребенком
Как путешествовать дешево и самостоятельно!
Карты Проппа или Как самому сочинять сказки детям?
Петровская Акватория — Петербург в миниатюре
С малышами в Ленинградский зоопарк 2014
Куда пойти с детьми в СПБ? На Арт-безумие!
Адаптация ребенка в детском саду: помогаем малышу!
Как рассчитать сумму пособия по уходу за ребенком до 1,5 лет!
Конкурс «Как отдыхают малыши» — для вас!
Три дня моей жизни: день первый
Перлы моей дочки 😉
Если Папа мало помогает Маме… Советы психолога

Децентрация


Децентрация

 

Децентрация — это понятие, обратное эгоцентризму. Эгоцентризмэто неспособность видеть ситуацию с точки зрения другого.
Это свойство детского мышления, которое исследовал швейцарский психолог Ж. Пиаже. Дети до 6 лет думают, что другие люди видят то же, что видят они сами. Например, девочка говорит с бабушкой по телефону и показывает руками, какого большого слона она видела в зоопарке. Она не понимает, что бабушка не видит то, что видит она сама — свои руки. 

С возрастом мыслительный эгоцентризм проходит, хотя у некоторых остается личностный эгоцентризм. Взрослые тоже могут страдать эгоцентризмом, то есть неумением видеть ситуацию с другой точки зрения. Такие люди не могут понять, что чувствует другой, как он относится к ситуации.


Децентрация
 — механизм преодоления эгоцентризма личности в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной

(Психологический словарь).

Децентрация — это умение видеть ситуацию с разных перспектив и понимать, что все люди разные и то, что кажется правильным тебе, не всегда хорошо для другого. 


Примеры

В фильме «Трасса 60» отец дарит своему сыну красный кабриолет, и не потому, что это надо сыну, а потому, что любимый цвет отца — красный. Это — пример эгоцентризма.  В конце фильма сын говорит: «Отец, как бы тебе понравилось, если бы я подарил тебе краски и холст, потому что я люблю рисовать?» Только тут отец и понял, что такое эгоцентризм.

 
Вы советуете другу, который потерял работу: «Тебе надо идти на биржу труда, вставать на учет и получать пособие,» — а он не хочет. Вы видите, что друг страдает, хотите ему помочь и не понимаете, почему он сопротивляется. Вы советуете из лучших побуждений и злитесь, когда он не следует вашему совету. А другу ваш совет вообще не нужен, для него совершенно неприемлемо жить на пособие. Назревает кофликт, причина которому — ваш эгоцентризм, или недостаток децентрации.

Что делать?

Когда общаетесь с человеком, всегда смотрите на ситуацию с его точки зрения, с учетом его опыта, его потребностей и особенностей личности. Попробуйте почувствовать его чувства, понять его мысли. Избегайте советов, лучше задавайте вопросы : «Как ты думаешь, как можно решить эту ситуацию?» 

Если вы находитесь в разгаре конфликта, вспомните о децентрации. Сделайте перерыв, остыньте, сделайте 10 глубоких вдохов — это подключит действие парасимпатической нервной системы и успокоит нервы. Вы сможете мыслить без эмоций. После этого попытайтесь мысленно встать на точку зрения другого и представить, как будто это вы являетесь вашим оппонентом. Влезьте в его шкуру. Проговорите его возможные мысли, мотивы, которыми он движим, попытайтесь почувствовать его эмоции. Если не можете понять и почувствовать, спросите человека напрямую, что он чувствует, что думает, и выслушайте его, не перебивая и не критикуя. Просто поймите человека. Это создаст мостик между вами и даст ключ к пониманию, как выйти из конфликта.

 

Распространенность принципов теории Пиаже среди детей 4-7 лет и их корреляция с IQ

J Clin Diagn Res. 2017 авг; 11(8): ZC111–ZC115.

, 1 , 1 , 2 и 2 и 3 и 3 и 3

Sugandha Marwaha

1 аспирант, отдел педодонтии и профилактической стоматологии, I.T.S Стоматологический колледж, больница и исследовательский центр, Большой Нойда, Уттар Прадеш, Индия, Индия .

Мусуми Госвами

2 Профессор и заведующий кафедрой детской и профилактической стоматологии И.Стоматологический колледж TS, больница и исследовательский центр, Большая Нойда, Уттар-Прадеш, Индия.

Binny Vashist

3 Аспирант, кафедра детской стоматологии и профилактической стоматологии, Стоматологический колледж I.T.S, больница и исследовательский центр, Большая Нойда, Уттар-Прадеш, Индия.

1 Аспирант кафедры детской и профилактической стоматологии, Стоматологический колледж I.T.S, больница и исследовательский центр, Большая Нойда, Уттар-Прадеш, Индия.

2 Профессор и заведующий кафедрой детской и профилактической стоматологии И.Стоматологический колледж TS, больница и исследовательский центр, Большая Нойда, Уттар-Прадеш, Индия.

3 Аспирант кафедры детской и профилактической стоматологии, Стоматологический колледж I.T.S, больница и исследовательский центр, Большая Нойда, Уттар-Прадеш, Индия.

Автор, ответственный за переписку.ИМЯ, АДРЕС, E-MAIL ID АВТОРА, КОРРЕПТИРУЮЩЕГОСЯ КОРРЕПЦИЕЙ: Д-р Мусуми Госвами, 47, Парк знаний III, Большая Нойда-201308, Уттар-Прадеш, Индия. Электронная почта: [email protected]_imusuom

Поступила в редакцию 17 марта 2017 г.; Запрошенные изменения 2017 г. 16 мая; Принято 29 июня 2017 г.

Copyright © 2017 Journal of Clinical and Diagnostic Research

Abstract

Введение

Когнитивное развитие является важной областью человеческого развития и широко изучалось Жаном Пиаже. Он предположил, что развитие интеллектуальных способностей происходит в виде ряда относительно различных стадий и что способ мышления и мировосприятия ребенка на разных стадиях различен.

Цель

Оценить принципы Пиаже интуитивной стадии предоперационного периода у детей 4-7 лет относительно их коэффициента интеллекта (IQ).

Материалы и методы

Различные характеристики, описанные Жаном Пиаже, характерные для возрастной группы 4-7 лет, наряду с предыдущим (преконцептуальная стадия предоперационного периода) и последующими периодами (конкретные операции) были проанализированы с помощью различных экспериментов в 300 детей. Эти характеристики включали понятия перцептивного и когнитивного эгоцентризма, центрированности и обратимости. IQ детей измеряли с помощью теста Seguin form board. Выводная статистика была выполнена с использованием критерия хи-квадрат и критерия Крускала-Уоллиса.Уровень статистической значимости был установлен на уровне 0,05.

Результаты

Распространенность перцептивного и когнитивного эгоцентризма составила 10,7% и 31,7% на основе экспериментов и 33% на основе вопросов интервью. Центрация присутствовала у 96,3% детей. Около 99 % детей отсутствовало понятие обратимости по глиняному опыту, а 97,7 % имели его по данным опроса. Средний балл IQ детей, которые обладали перцептивным эгоцентризмом, когнитивным эгоцентризмом и эгоцентризмом в стоматологических условиях, был значительно выше, чем у детей, у которых эти характеристики отсутствовали.

Заключение

Практически исчез перцептивный эгоцентризм, с возрастом уменьшилась распространенность когнитивного эгоцентризма. Центрированность и отсутствие обратимости были оценены у большинства детей. Отмечалось постепенное снижение распространенности этих признаков с возрастом. Средний балл IQ детей с перцептивным эгоцентризмом, когнитивным эгоцентризмом и эгоцентризмом в стоматологических условиях был выше.

Ключевые слова: Центрация, Эгоцентризм, Коэффициент интеллекта, Необратимость

Введение

Физическое, социальное и когнитивное развитие являются основными областями человеческого развития.Термин познание означает знание или понимание [1]. В него включен широкий спектр умственных способностей человека. В самом широком смысле когнитивное развитие относится к умственному развитию, которое включает не только интеллект, но и восприятие, распознавание, припоминание и интерпретацию информации, а также все формы рассуждений [2].

Информация в области когнитивной психологии в 20 веке была описана Жаном Пиаже, выдающимся швейцарским эпистемологом.Его работа в первую очередь была сосредоточена на развитии мышления у ребенка [2]. Его работа включает в себя теорию когнитивного развития детей, основанную на подробных наблюдениях за его тремя детьми и племянником, а также серию простых, но оригинальных тестов для выявления различных когнитивных способностей [3].

Своими наблюдениями Пиаже предположил, что развитие интеллектуальных способностей происходит в виде ряда относительно различных стадий и что способ мышления и видения мира ребенком на разных стадиях различен.Поскольку мышление ребенка отличается от мышления взрослых, нельзя ожидать, что ребенок будет обрабатывать и использовать информацию так же, как взрослый. Поэтому для эффективного общения с ребенком необходимо понимать его интеллектуальный уровень и особенности работы мыслительных процессов на различных этапах [4].

Пиаже классифицировал когнитивный интеллект на различные стадии, 4-7 лет приходится на интуитивную стадию предоперационного периода второго периода концептуального интеллекта Пиаже [1].

Тест Seguin form board широко используется как в научных исследованиях, так и в клинической практике в качестве теста интеллекта для детей раннего возраста в нашей стране [5]. Он предлагает различные преимущества, такие как простота, легкость администрирования, мобильность, возбуждение и сохранение интереса, а также временная краткость [5].

Это исследование было предпринято для создания базы данных и оценки принципов Пиаже относительно интуитивной стадии предоперационного периода среди 4-7-летних детей северной Индии по отношению к их IQ.Также предполагалось увидеть, уменьшаются ли черты предыдущей стадии и устанавливаются ли последующие стадии с возрастом.

Материалы и методы

Это обсервационное исследование было проведено среди 300 детей в возрастной группе 4-7 лет из Дели NCR региона Индии. Перед началом исследования директорам участвующих школ было отправлено письмо с объяснением характера исследования и просьбой о разрешении. Информированное согласие было получено должным образом от родителей участников.Дети были разделены на три группы в зависимости от их возраста. В группу I вошли дети, достигшие четырехлетнего возраста, но еще не достигшие пятилетнего возраста. Группу II составили дети, достигшие пятилетнего возраста, но еще не достигшие шестилетнего возраста. В группу III вошли дети, достигшие шестилетнего возраста, но еще не достигшие семилетнего возраста.

Оценка размера выборки проводилась с использованием программного обеспечения G Power. В G Power был выполнен предварительный анализ мощности.Затем был выбран критерий хи-квадрат. Минимальный общий размер выборки 298 оказался достаточным для ошибки альфа 0,05, мощности 80% и умеренной величины эффекта 0,25 (судя по аналогичному типу исследования). Этот размер выборки был округлен до 300 (n=100 для каждой группы).

IQ каждого ребенка оценивали с помощью теста Seguin form board [6]. Он состоит из десяти геометрических фигур, почти одинаковых по размеру, насколько позволяет их разнообразие форм, вырезанных из дубовой доски размером 18 х 12 х 1,5 дюйма.Доска окрашена в натуральный цвет, а блоки окрашены в черный цвет. Доска располагалась горизонтально на столе, который был достаточно низким, чтобы ребенок мог смотреть вниз, в центр доски, и иметь полный обзор доски. Блоки хранились на столе в пределах досягаемости ребенка, следя за тем, чтобы ни один блок не находился близко к его углублению. Затем ребенка просили поместить кубики в соответствующие углубления как можно быстрее и точнее. Каждому ребенку давали три попытки, и записывали время и количество ошибок, допущенных в каждой попытке.

Было проведено четыре эксперимента, и всем детям были заданы два вопроса для личного интервью, чтобы оценить классические характеристики теории Пиаже среди этих детей. Это были:

  1. Перцептивный эгоцентризм;

  2. Когнитивный эгоцентризм;

  3. Концепция центрирования;

  4. Концепция обратимости.

Эксперименты, использованные в исследовании, были основаны на когнитивной теории Пиаже.План эксперимента для каждой характеристики был следующим:

I. Перцептивный эгоцентризм:

Ребенок и переводчик сидели за столом. На стол перед ребенком ставили игрушки двух разных супергероев и спрашивали, видит ли он их. После того, как ребенок подтвердил, что он/она может видеть их обе, между двумя игрушками помещали препятствие, чтобы ребенок все еще мог видеть обе игрушки. Затем его/ее спросили, может ли он/она все еще видеть игрушки супергероев.После утвердительного ответа ребенка спросили, видят ли два супергероя друг друга. Положительный ответ указывал на наличие у ребенка перцептивного эгоцентризма.

II. Когнитивный эгоцентризм:

Ребенку показывали три разные наклейки и просили назвать среди них свою любимую и наименее понравившуюся. Получив ответ от ребенка, ребенку представили подлую обезьяну и сказали ему, что подлая обезьяна всегда забирала вашу любимую наклейку.Также было объяснено, что злая обезьяна не знает, какая наклейка нравится ребенку, и что она сначала спросит его, а потом возьмет. Ребенка попросили сохранить свою наклейку. Эксперимент был проведен после объяснения всей процедуры. Ребенку дали три шанса спасти свою наклейку. Если ребенок указывал на свою любимую наклейку после того, как его спросила обезьяна во всех трех испытаниях, считалось, что он / она обладает характеристикой когнитивного эгоцентризма. Наоборот, если ребенку удавалось одурачить обезьяну, указав на наклейку, отличную от любимой, считалось, что у него отсутствует когнитивный эгоцентризм.

III. Концепция центрирования:

Для оценки концепции центрирования был использован классический эксперимент со стаканом. Ребенку предъявляли две одинаковые мензурки с одинаковым количеством жидкости. Затем жидкость из одного стакана переливали в третий, более высокий и тонкий стакан, перед ребенком. Ребенка просили определить стакан, в котором было больше жидкости. Если ребенок указывал на более высокий стакан как на тот, в котором больше жидкости, у него отмечалось, что он обладает концепцией центрирования.

IV. Понятие обратимости

Для оценки наличия понятия обратимости ребенку показывали двух одинаковых линейных червяков одинаковой длины, изготовленных из одинакового количества глины. После того, как ребенок подтвердил, что в двух червячках было одинаковое количество глины, одного червяка перед ребенком превратили в извивающегося червя без добавления или удаления какой-либо глины. Затем ребенка спросили, осталось ли у обоих червей одинаковое количество глины. Если ребенок отвечал утвердительно, это указывало на то, что ребенок мог обратить вспять процедуру превращения прямого червяка в извивающегося червя и мог понять, что изменилась только форма червяка без изменения количества глины, таким образом обладая понятием обратимость.

Каждому ребенку также задавали два вопроса для интервью, чтобы оценить наличие эгоцентризма и концепцию обратимости в стоматологических условиях. Это были:

  1. Для оценки наличия эгоцентризма в стоматологической практике каждому ребенку показывали четыре разные картинки и спрашивали, что он хотел бы делать после лечения зубов. Ребенку было предложено выбрать картинку о том, что его/ее лучший друг должен делать после лечения зубов. Если ребенок выбирал для своего лучшего друга ту же картинку, что и для себя, ребенок считался эгоцентричным.

  2. Для оценки наличия обратимости в стоматологической установке каждому ребенку показывали серию картинок, изображающих грустный и грязный зуб, сам чистящий зуб и счастливый и чистый зуб в одинаковом порядке. Затем ребенка спросили, что он/она может сделать, чтобы сохранить свои зубы счастливыми. Дети, которые могли объяснить, что чистка зубов и их чистка необходимы для того, чтобы зубы оставались счастливыми, были отмечены как те, кто овладел концепцией обратимости.

Статистический анализ

Данные были введены в электронную таблицу Microsoft Excel и проанализированы с использованием статистического пакета для социальных наук (SPSS) версии 21.0. Категориальные переменные были суммированы как частоты, а непрерывные переменные, такие как показатель IQ, были суммированы как среднее значение и стандартное отклонение. Графики были подготовлены в программе Microsoft Excel. Критерий Шапиро-Уилка использовался для проверки нормальности данных. Выводная статистика была выполнена с использованием критерия хи-квадрат и критерия Крускала-Уоллиса. Уровень статистической значимости был установлен на уровне 0,05.

Результаты

Гендерное распределение исследуемой популяции среди трех возрастных групп существенно не отличалось.Во всех группах мужчин преобладало больше, чем женщин.

Средний балл IQ группы I был значительно выше, чем у группы II, которая была значительно выше, чем у группы III, как показано на [].

Сравнение показателей IQ по возрасту. Апостериорное попарное сравнение, выполненное с использованием U-критерия Манна-Уитни, показывает, что IQ (группа I) > IQ (группа II) > IQ (группа III)

p b значение <0,001, достоверно, b критерий Крускала-Уоллиса.

Распределение детей по категориям IQ существенно различалось в разных возрастных группах.В группе I значительно большее количество детей демонстрировало высокий средний и очень высокий уровень IQ, как показано на рисунке [].

[Таблица/Рис. 2]:

Показано распределение исследуемой популяции на основе их IQ.


IQ N (%)

N (%)
GRO
UP
IQ категория Всего
Чрезвычайно низкий
N (%)
пограничный

N (%)

Низкий в среднем
N (%)
в среднем

н. %)

Высокая в среднем
N (%)
Superious

N (%)

I 2 (2) 0 (0) 3 (3) 11 (11) 23 (23) 17 (17) 44 (44) 100
II 2 (2) 2 (2) 10 (10) 29 (29) 12 (12) 12 (24) 24 (21) 21 (21) 100
III 4 (4) 6 (6) 19 (19) 24 (24) 19 (19) 14 (14) 14 (14) 100
Всего 9022 18 9 (2.7)
8 (2.7) 8 (2.7) 32 (10.7) 64 (21,3) 54 (18) 55 (18.3) 79 (26.3) 300 300

Распространенность перцепции эгоцентризм оказался значительно выше в группе I (31%) по сравнению с двумя другими возрастными группами [], тогда как распространенность когнитивного эгоцентризма не оказалась значимой во всех группах [].

Показано внутригрупповое и межгрупповое сравнение распространенности перцептивного эгоцентризма с использованием критерия Хи-квадрат.

p-значение<0,001, достоверно)

Показано межгрупповое сравнение распространенности когнитивного эгоцентризма с использованием критерия хи-квадрат.

(p-значение = 0,373, недостоверно)

На основании эксперимента с мензуркой значительно большее количество детей продемонстрировало наличие центрирования (p<0,001). При межгрупповом сравнении отсутствие центрирования оказалось значительно выше в группе III по сравнению с другими группами [].

Показывает преобладание центрирования.При межгрупповом сравнении с использованием критерия хи-квадрат отсутствие центрирования было значительно выше в группе III.

p-value<0,001, значимо)

При внутригрупповом сравнении тест с червями с использованием глины показал, что достоверно большее количество детей во всех группах не имело представления об обратимости (p<0,001). Межгрупповое сравнение не выявило статистически значимой разницы [].

Сравнение распространенности обратимости с помощью теста хи-квадрат.

р-значение = 0.364, Незначимо

На основании опроса, распространенность эгоцентризма в стоматологических учреждениях существенно не различалась между всеми группами [], тогда как статистически большее количество детей в каждой группе показало отсутствие эгоцентризма в стоматологических установка (р<0,05).

Сравнение распространенности эгоцентризма в стоматологии. Межгрупповое сравнение с использованием критерия хи-квадрат не выявило статистически значимой разницы в его распространенности.

р-значение = 0.282, Незначимо

Все дети III группы обладали представлением об обратимости в стоматологических установках по данным опроса, что было достоверно выше по сравнению с 94% в I группе [].

Сравнение распространенности обратимости в стоматологической практике с использованием критерия хи-квадрат.

p-значение = 0,011, значимый

При сравнении среднего балла IQ детей с характеристиками Пиаже было обнаружено, что существует статистически значимая разница между средним баллом IQ детей, которые обладали или не обладали перцептивным эгоцентризмом, когнитивным эгоцентризмом и эгоцентризм в стоматологической практике [].

[Таблица/Рис-9]:

Корреляция среднего балла IQ детей с характеристиками Пиаже.

б Крускал Уоллис

Характеристики Пиажа IQ оценка р б -значения
Среднего SD
эгоцентрического для восприятия 125,69 28,60 0,011, S
Перцептивно неэгоцентричный 114.72 25,96
когнитивно эгоцентрична 119,43 23,83 <0,001, S
когнитивно без эгоцентрична 108,24 30,05
Наличие центрации 119,45 17,32 0,325, NS
Отсутствие центрации 115,75 26,72
Наличие обратимости 9 0218 9 0,5 218 9 0,5 365 126 0,936. NS
Отсутствие обратимости 115,99 26,34
Наличие эгоцентризма в стоматологической установке 119,12 22,48 0,02, S
Отсутствие эгоцентризма в стоматологической установке 114,29 28.08
Наличие обратимости в стоматологической установке 115.76 26.62 26.62 0,325, NS
Отсутствие обратимости в стоматологической установке 121.14 16,85

Обсуждение

В предоперационном периоде репрезентативные способности ребенка усложняются, и дети учатся использовать язык для передачи идей другим. Ребенок не понимает использования символов и основных операций [2]. Ребенок находится в предоперационном состоянии на протяжении большей части дошкольного возраста, от 18 или 24 месяцев до 6-7 лет. С когнитивной точки зрения эти годы представляют собой огромные изменения, поскольку способность ребенка к рассуждениям значительно возрастает [7].

В исследование были включены дети с интуитивной стадией в возрасте от 4 до 7 лет, с которыми обычно труднее всего справиться в стоматологическом учреждении и, таким образом, они представляют собой проблему для стоматологов. (Дети в возрасте до 4 лет, у которых отсутствовала когнитивная способность воспринимать исследование, были исключены). Изучаемые характеристики включали перцептивный эгоцентризм, когнитивный эгоцентризм, концепцию центрирования и концепцию обратимости. В этой статье была предпринята попытка соотнести распространенность этих особенностей с возрастом и IQ ребенка.Это также помогло бы предвидеть и модифицировать реакцию ребенка в условиях стоматологического кабинета, используя различные методы управления поведением, основанные на уровне его/ее когнитивного развития.

В настоящем исследовании средний балл I.Q в возрастной группе 4-5 лет был значительно выше, чем у детей 5-6 лет, который был значительно выше, чем у детей 6-7 лет. Распределение детей в соответствии с их категорией IQ значительно различалось в разных возрастных группах, от очень низкого до очень высокого.В возрастной группе 4-5 лет значительно больше детей показали выше и выше уровень IQ.

Результаты исследования показали, что распространенность перцептивного эгоцентризма достоверно выше в возрастной группе 4-5 лет. Это соответствует Пиаже, который считал, что к школьному возрасту или раньше большинство детей преодолевают эту особенность, когда они не осознают, что другие люди видят вещи с точки зрения, отличной от их собственной. Но сохраняется когнитивный эгоцентризм, при котором детям трудно понять, что другие люди не знают их мыслей.В общении с окружающими дети часто забывают поставить себя на роль слушателя. В настоящем исследовании также не было обнаружено существенных различий распространенности когнитивного эгоцентризма среди всех возрастных групп, что еще раз подтверждает принципы Пиаже. На основании вопроса интервью распространенность эгоцентризма в стоматологической практике среди всех возрастных групп достоверно не различалась. Также выявляется усиление эгоцентризма с возрастом. Причиной этого увеличения может быть то, что ребенок может отвечать наугад.Например: «Если я иду на детскую площадку, то мой лучший друг тоже должен прийти и поиграть со мной».

Предоперационное мышление также сосредотачивается на одной поразительной особенности объекта или события — тенденции, называемой центрированием. Все дети в возрастной группе 4-5 лет обладали концепцией центрированности, тогда как в возрастной группе 6-7 лет она снижалась до 90%. Было обнаружено, что отсутствие центрирования значительно выше в возрастной группе 6-7 лет по сравнению с двумя другими возрастными группами. Это показывает, что с возрастом наблюдается постепенное и значительное снижение распространенности центрации.IQ детей, ответивших правильно, находился в средней (27,3%), высокой средней (9,1%), высшей (45,8%) и очень высокой (18,2%) категории. Это свидетельствует о наличии децентрации у детей старшего возраста и у детей с более высоким IQ.

Еще одной особенностью этой стадии является необратимость, то есть невозможность представить, что действие может быть отменено. По данным этого исследования, у большинства детей во всех возрастных группах отсутствует понятие обратимости, и статистически значимой разницы в этом отношении нет.По данным опроса, у всех детей в возрастной группе 6-7 лет представление об обратимости в стоматологической практике было достоверно выше, чем у 94% в возрастной группе 4-5 лет. Это может быть связано с повышением осведомленности о важности чистки зубов, роли средств массовой информации или предыдущего посещения стоматолога и просвещения по вопросам здоровья зубов. IQ детей, обладавших обратимостью в стоматологической установке, был средним (21,2%), высоким средним (18,4%), превосходным (18,4%) и очень высоким (25,4%).6%) категории.

Средний балл IQ перцептивно и когнитивно эгоцентричных детей был значительно выше, чем у неэгоцентричных детей. Однако не было статистически значимой разницы в среднем балле IQ детей, обладающих или отсутствующих понятием центрированности и понятием обратимости. Это могло быть связано с тем, что большее количество испытуемых давало неправильный ответ, который ожидался от них в соответствии с их возрастом.

Клиническое применение исследования: Знание мыслительных процессов ребенка в разном возрасте может быть использовано для улучшения общения, что помогает привить детям и их родителям положительное отношение к здоровью полости рта, создать среду, облегчающую способность ребенка в конечном итоге принять уход, защитить самооценку ребенка и повысить качество и эффективность работы стоматологического персонала [8,9].Например, было бы бесполезно указывать ребенку, как гордился бы его отец, если бы он перестал сосать большой палец, так как ребенок думал бы, что установка его отца такая же, как и у него (эгоцентризм). Поскольку представление ребенка о времени сосредоточено вокруг настоящего, и в нем доминирует то, как вещи выглядят, ощущаются, ощущаются на вкус и звучат сейчас, также нет смысла говорить с четырехлетним ребенком о том, насколько лучше будут выглядеть его зубы. в будущем, если он перестанет сосать палец. Сказать ему, что зубы теперь будут чувствовать себя лучше, или рассказать о том, какой неприятный вкус у его большого пальца, тем не менее, может оказать влияние, поскольку он может относиться к этому.Воспользовавшись эгоцентризмом, ребенку можно было бы позволить поверить, что он главный, и ему можно было бы позволить принять какое-то решение относительно лечения, например, когда временно прекратить использовать сигналы руками или позволить ему быть «главным». слюноотсасывателя [10]. Стоматолог должен информировать ребенка-пациента о том, что происходит, и принимать активное участие в лечении [11].

Дети в возрасте от 2 до 7 лет сосредотачиваются на одном важном признаке и поэтому не могут сместиться. Вид множества инструментов, используемых во время лечения зубов, может напугать таких детей.Таким образом, отвлекая ребенка, давая ему / ей ручное зеркало, чтобы он мог сосредоточиться и наблюдать за процедурой, может помочь уменьшить его / ее беспокойство [12-14]. Поскольку ребенок на этом этапе развития концентрируется на самой яркой особенности объекта или ситуации, стоматологический кабинет должен предоставить ребенку поразительно красочную и непринужденную среду, чтобы отвлечь его / ее внимание от «ужасающих» инструментов.

Ограничение

Если бы в исследование была включена группа детей старшего возраста, где большее число испытуемых давало бы правильные ответы, корреляция центрирования и обратимости с IQ была бы более значимой.

Заключение

Это обсервационное исследование дает представление о распространенности характеристик Пиаже и коррелирует их с IQ детей 4–7 лет. Делается вывод, что перцептивный эгоцентризм исчез, тогда как когнитивный эгоцентризм, хотя и присутствовал, с возрастом уменьшался. Центрированность и отсутствие обратимости были оценены у большинства детей в возрасте от 4 до 7 лет. Отмечалось постепенное снижение распространенности этих признаков с увеличением возраста от 4 до 7 лет.Средний балл IQ детей, которые обладали перцептивным эгоцентризмом, когнитивным эгоцентризмом и эгоцентризмом в стоматологических условиях, был значительно выше, чем у детей, у которых эти характеристики отсутствовали. Таким образом, большинство принципов Пиаже остаются в силе и сегодня.

Примечания

Финансовые или другие конкурирующие интересы

Нет.

Ссылки

[1] Muthu MS, Sivakumar N. Детская стоматология: принципы и практика. 1-е издание. Индия: Эльзевир; 2009. с. 77. [Google Scholar][2] Фернальд Фернальд.Введение Манна в психологию. 5-е издание. Индия: Издательство AITBS; 2001. с. 69. [Google Scholar][4] Profitt WR. Современная ортодонтия. (5-е издание): 67. [Google Scholar][5] Венкатесан С. Повторная валидация теста Seguin form board для индийских детей. Индийский журнал прикладной психологии. 1998; 35 (1 и 2): 38–42. [Google Scholar][6] Нагараджаппа Р., Пуджара П., Шарда А.Дж., Асава К., Так М., Аапалия П. и др. Сравнительная оценка коэффициента интеллекта среди детей, живущих в районах с высоким и низким содержанием фтора в Катче, Индия — экспериментальное исследование.Иран J Общественное здравоохранение. 2013;42(8):813–18. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar][7] Casamassimo, Fields, McTigue, Nowak. Детская стоматология: от младенчества до подросткового возраста. 5-е издание. Эльзевир; 2013. с. 251. [Google Scholar][8] Winder RL. Ведение детского стоматологического больного. J Okla Dent Assoc. 2001;91(4):42–47. [PubMed] [Google Scholar][9] Nathan JE. Управление поведением предкооперативных детей. Дент Клин Норт Ам. 1995;39(4):789–816. [PubMed] [Google Scholar][10] Асокан С., Сурендран С., Асокан С., Нуввула С.Актуальность когнитивных принципов Пиаже для детей 4-7 лет: описательное перекрестное исследование. J Indian Soc Pedod и Prev Dent. 2014;32(4):292–96. [PubMed] [Google Scholar][11] Делитала Г. Включение теорий Пиаже в методы управления поведением детского стоматологического пациента. Генерал Дент. 2000;48:74–76. [PubMed] [Google Scholar][12] Pinkham JR. Развитие личности. Управление поведением кооперативного дошкольника. Дент Клин Норт Ам. 1995; 39: 771–87. [PubMed] [Google Scholar][13] Леви Р.Л., Домото П.К.Современные методы управления поведением: опрос. Педиатр Дент. 1979; 1: 160–64. [PubMed] [Google Scholar][14] Пинкхэм Дж.Т., Рипа Л.В. Использование методов модификации поведения для успешного ведения детского стоматологического пациента. J Am Dent Assoc. 1977; 94: 329–34. [PubMed] [Google Scholar]

Frontiers | Когда круг становится буквой О: концептуализация обучения детей младшего возраста и ее связь с теорией развития разума

Введение

С самого раннего возраста для когнитивного развития детей важно обучение, основанное на открытиях.Вероятностная модель обучения Гопника и Веллмана (2012) предполагает, что обнаружение младенцами и детьми младшего возраста причинно-следственных структур на основе статистической информации, полученной в результате исследования и наблюдения, является движущей силой когнитивного развития. Однако мало что известно о понимании детьми концепции обучения. Понимают ли они, что изучение чего-либо означает получение новых знаний? Понимают ли они, что одни формы обучения являются преднамеренными, а другие нет? Концептуализация обучения имеет решающее значение для эпистемологического мышления детей (Kuhn, 2000) и влияет на результат фактического обучения (Jeong and Frye, 2018a).Сосредоточив внимание на понимании детьми того, как работает разум, исследование теории сознания (ToM) открывает путь к исследованию истоков понимания ментальных характеристик преподавания и обучения (Kruger and Tomasello, 1996; Olson and Bruner, 1996). В двух независимых, но дополняющих друг друга исследованиях настоящее исследование изучает изменения в развитии концептуализации обучения у маленьких детей, уделяя особое внимание изменению знаний и намерению учиться, а также их связи с развитием Тома М.

Теория разума для концептуализации обучения

Хотя есть свидетельства того, что маленькие дети, даже младенцы, имплицитно осведомлены о психических состояниях других и могут использовать эту информацию для облегчения собственного обучения (например, Sabbagh and Baldwin, 2001; Birch and Bloom, 2002; Saylor and Troseth, 2006; Harris, 2012), мало что известно о явном понимании детьми умственной деятельности и процессов обучения. Язык как 90 519 психологических инструментов 90 520 Выготского (как цитируется в Fini and Borghi, 2019) функционирует как важный механизм в приобретении абстрактных понятий, таких как обучение.Фини и Борги (2019) утверждают, что абстрактные концепции вызывают метакогнитивное ощущение, что наших знаний недостаточно, и нам нужно учиться у более информативных других. Младенцы используют психологические инструменты, такие как подражание, очередность и совместное внимание, чтобы общаться с другими и обращаться за помощью. Однако с появлением языка абстрактный язык мог функционировать как социальный инструмент метапознания, вероятно, посредством внутренней речи (Borghi et al., 2018). Внутренняя речь помогает детям извлекать образцовую информацию, размышлять о значении слова, реконструировать лингвистическое объяснение и предсказывать, что необходимо для обучения из других источников.

Умственное осознание свободы действий, репрезентативные способности и временная перспектива необходимы для понимания обучения. Осознание «я как активного когнитивного агента и причинного центра собственной когнитивной деятельности» (Flavell, 1987, стр. 26) может быть одним из первых достижений Тома М, которые способствуют усвоению детьми концепции обучения. Различие между собой и другими позволяет детям также оценивать других как агентов познания. Репрезентативные способности порождают осознание ментальности и ее текучести (Пернер, 1991).Развитие эпизодической памяти (Naito, 2003) и способность мысленно перемещаться из одного момента времени в другой (Atance и Meltzoff, 2005; Atance и O’Neill, 2005; Busby and Suddendorf, 2005) еще больше позволяют детям ценить знания. изменение состояния в процессе обучения.

В то время как исследования ToM в основном были сосредоточены на понимании детьми ложных убеждений, недавние достижения включают понимание детьми других эпистемологических процессов, таких как знание, запоминание и понимание (Louca, 2019).Эти темы пересекаются с теми, которые тщательно изучаются в области метапознания. Хотя они имеют схожие исследовательские вопросы, исследования метапознания и модели мышления различаются во многих отношениях. Исследования метапознания сосредоточены на том, как метакогнитивные знания и регулирование влияют на когнитивные достижения детей школьного возраста. С другой стороны, исследования ToM в основном сосредоточены на концептуальных основах этих способностей в дошкольном возрасте. Кроме того, метапознание направляет собственное обучение, в то время как модель Тома помогает детям понять психические состояния других людей (Lockl and Schneider, 2007; Proust, 2012).

Недавние исследования, посвященные раннему развитию детей младшего возраста, показали, что развитие у детей ToM связано с их пониманием состояния знаний и намерений в контексте обучения (Ziv and Frye, 2004; Frye and Ziv, 2005; Jeong and Frye, 2018b). ). Дети чувствительны к состоянию знаний учителя в своем обучении. Они выбирают более знающих информантов, чтобы учиться у них (например, Саббах и Болдуин, 2001; Берч и Блум, 2002; Харрис, 2012). Они также демонстрируют более высокую эффективность обучения, когда информант хорошо осведомлен по сравнению с невеждой (Jeong and Frye, 2018b).Развитие Тома М также способствует обучению детей. Баер и Фридман (2018) попросили детей в возрасте 4–6 лет описать объекты слушателю, который либо хорошо разбирается в теме, либо не знает ее. Дети всех возрастов с меньшей вероятностью упоминали конкретные факты слушателю, не знакомому с предметом, по сравнению со знающим. Дети старшего возраста также чаще упоминали общие факты знающему слушателю, чем невежественному. Басс и др. (2019) обнаружили, что дети, сдавшие задания на понимание ложных убеждений, с большей вероятностью выбирали педагогические доказательства, чтобы исправить ложные убеждения других в своем обучении.Они также обнаружили, что обучение детей выбору педагогических доказательств улучшило их ToM, что указывает на взаимную связь между ToM и опытом преподавания и обучения. Чжон и Фрай (2018a) обнаружили, что, когда детям прямо сообщали о намерении учебного мероприятия в условиях прямого обучения, их понимание намерения значительно способствовало результатам обучения. Однако этого эффекта не было в косвенном условии, когда детям просто говорили, что они будут играть в игру, без явного обозначения намерения обучения.

Обучение служит центральной конструкцией в психологии, образовании, неврологии, искусственном интеллекте и многих других дисциплинах (Barron et al., 2015). Полное определение обучения выходит за рамки данной статьи; однако рабочее определение указывает, что обучение требует устойчивых изменений в знаниях, которые являются результатом опыта (Barron et al., 2015). Есть два следствия этого определения; во-первых, обучение должно включать изменение знаний, а во-вторых, изменение может быть как преднамеренным, так и непреднамеренным.Знания здесь относятся как к декларативным знаниям, так и к знанию процедур или навыков. Изменение состояния знаний включает в себя как обновление или получение описательных знаний (т.е. знание , что ), так и приобретение новых навыков (т.е. знание как ). Чжон и Фрай (2020) недавно исследовали понимание маленькими детьми обучения как концепции, основанной на знаниях. Детей просили оценить, узнали ли они сами или кто-то другой что-то новое, после сравнения разницы в состоянии знаний до и после обучающего мероприятия.Исследование показало, что концепция обучения, основанная на изменении знаний, развивалась в раннем детстве: 3-летние дети не думали, что обучение связано с изменением знаний или навыков, а 5-летние думали.

Несмотря на общее понимание того, что обучение требует изменения состояния знаний, все еще остаются без ответа вопросы о других аспектах детской концепции обучения. Например, когда и как дети понимают, что обучение включает в себя устойчивые изменения ментальных репрезентаций? Влияют ли собственные состояния знаний детей на их суждения об обучении других? Понимают ли дети, что обучение может происходить с намерением или без намерения? Наконец, связано ли развитие Тома М у детей с их пониманием обучения?

Обучение как изменение ментального представления

Психологические объяснения необходимы для обучения и обучения детей (Wellman and Lagattuta, 2004).Спонтанные высказывания маленьких детей о 90 519, изучающих 90 520 и 90 519, обучающих 90 520, увеличиваются в возрасте от 3 до 5 лет (Bartsch et al., 2003). Однако их рассказы об обучении и преподавании, как правило, сосредоточены на поведенческих терминах, а не на терминах психического состояния. Например, маленькие дети описывают обучение как «слушание учителя»; «сядь… чтобы узнать больше», вместо того, чтобы «думать» (Торп и др., 2004). Маленькие дети описывают обучение как «показ», в то время как дети старшего возраста, которые приобрели понимание ложных убеждений, описывают обучение как «рассказывание» (Astington and Pelletier, 1996).Прамлинг (1988) охарактеризовал первоначальную концепцию обучения маленьких детей как концепцию изменения поведения, т. е. научиться делать . На этом этапе содержание, которое необходимо изучить, обычно представляет собой навык, действие или поведение. С возрастом дети переходят к более высокому уровню понимания обучения как репрезентативного изменения, т. е. обучения, чтобы знать . Они начинают говорить о фактах или знаниях как об интеллектуальной собственности. Только в начальной школе дети начинают осознавать, что обучение изменяет само мышление, т.е.э., учимся понимать .

Собель и Летурно (Sobel and Letourneau, 2018) представили детям в возрасте 3–5 лет истории о персонаже, который чему-то научился либо в результате собственных исследований, либо из подробных инструкций, данных другими. Младшие дети могли правильно сообщить об обучении в результате исследования, но они недооценили обучение в результате прямого обучения. Фактически, они склонны приписывать обучение в обоих типах историй действиям. Дети старшего возраста чаще различали два типа обучения и правильно определяли источник знаний.Авторы пришли к выводу, что концепция ориентированного на действие обучения младших дошкольников свидетельствует о том, что у них еще не сформировалось метакогнитивное понимание того, как происходит обучение.

Первая цель настоящего исследования состояла в том, чтобы выяснить, когда дети понимают, что обучение требует подлинного изменения знаний. Другими словами, когда они осознают, что обучение — это больше, чем просто изменение поведения, но и изменение ментального представления? Для ответа на этот вопрос детям дали новое задание, в котором фигурировал человек, который не умел писать букву О, но зато научился в совершенстве рисовать маленький кружок.Детей спрашивали, научился ли человек писать букву О или нет. Чтобы понять, что поведения по рисованию круга недостаточно для того, чтобы произошло обучение, требуется ментальная репрезентативная концепция обучения. Изменение поведения без изменения ментального представления не является воспроизводимым или устойчивым. Обучение происходит только тогда, когда усваивается новое репрезентативное значение круга.

Эгоцентризм

Маленькие дети склонны ошибочно приписывать свои знания и убеждения другим.В задаче на ложное убеждение с неожиданным содержанием (Gopnik and Astington, 1988), увидев воочию реальное содержимое вводящего в заблуждение контейнера, 3-летние дети не могли понять, что наивный главный герой, не видевший содержимого, не узнает, что это было. действительно в нем. Точно так же дети в задании на ложные убеждения в неожиданном месте (Wimmer and Perner, 1983) стали свидетелями того, как объект перемещался из одного места в другое, пока главный герой истории отсутствовал. Однако маленькие дети постоянно утверждали, что главный герой будет искать объект в новом месте, хотя они знали, что он не видел изменения местоположения.

Возникшая из самодеятельности, эта эгоцентричная точка зрения широко исследовалась под различными названиями, такими как эгоцентрическое восприятие перспективы (Piaget and Inhelder, 1956), проклятие знания (Camerer et al., 1989; Birch and Bloom, 2003; Birch, 2005) и эпистемический эгоцентризм (Royzman et al., 2003). Например, Берч и Блум (2003) тестировали детей в возрасте 3–5 лет, которые либо знали, либо не знали, что находится внутри игрушки. Затем их попросили оценить, знал ли персонаж содержание.Результаты показали, что когда 3- и 4-летние дети ничего не знали о содержании, они более точно оценивали уровень знаний других. Напротив, когда маленькие дети знали, что находится внутри игрушки, они переоценивали знания других, как будто их суждения были «прокляты» их собственными знаниями. Величина смещения уменьшалась с возрастом, указывая на то, что младшие дети были более склонны к проклятию знания. Интересно, что когда другая сторона была знакома с игрушкой, не было различий в суждениях детей о том, знала ли другая сторона содержание или нет, между состояниями «осведомленность ребенка» и «неосведомленность ребенка» во всех возрастных группах.Даже самые маленькие дети могли судить о том, что осведомленная другая сторона знала, что находится внутри игрушки, предполагая, что дети действительно могли воспринимать точки зрения других людей; они были предвзяты только из-за своих собственных знаний, когда судили о ком-то более невежественном, чем они сами.

Учитывая эпистемический эгоцентризм, будут ли собственные предыдущие знания детей влиять на их суждения об обучении других? Вторая цель исследования заключалась в изучении влияния эгоцентризма на суждения детей об обучении.Если дети знакомы с изучаемым материалом, будут ли они более склонны говорить, что другие тоже его выучили? С другой стороны, будут ли суждения детей об обучении более точными, если содержание обучения будет для них совершенно новым и у них не будет никаких предыдущих знаний, которые могли бы помешать их суждениям? Наконец, если дети проявляют эгоцентрическую предвзятость, одинаково ли это влияет на детей разных стадий развития? Насколько нам известно, это первое исследование, изучающее потенциальное влияние эпистемического эгоцентризма на детскую концепцию обучения.

Намерение учиться

В отличие от обучения, которое представляет собой «преднамеренную деятельность по расширению знаний (или понимания) другого» (Зив и Фрай, 2004, стр. 458), обучение не обязательно должно быть преднамеренным. В то время как преднамеренное или преднамеренное обучение часто ассоциируется с оптимальными результатами обучения, обучение может происходить без намерения, например, при открытии и неявном обучении. Было обнаружено, что маленькие дети обычно с трудом понимают, когда желаемый результат достигается случайно (Phillips et al., 1998). Например, дошкольники не осознают, что определенные функции организма, такие как коленные рефлексы или чихание, являются непреднамеренными (Lang and Perner, 2002; Montgomery and Lightner, 2004). Маленьким детям также трудно судить о том, является ли действие моральным или не основанным на намерениях. Исследования задокументировали, что примерно в возрасте 4–5 лет моральное суждение детей проходит через результат, основанный на изменении намерений (Cushman et al., 2013; Margoni and Surian, 2016, 2017, 2020; Nobes et al., 2017).

В исследованиях понимания детьми намерений преподавания (Frye and Ziv, 2005; Ziv et al., 2008) трех- и пятилетним детям рассказывали истории о случаях подражания, когда учитель не знал о присутствии ученик. Трехлетние дети сообщили, что учитель пытался учить, даже не зная, что ученик находится рядом. Только 5-летние дети, сдавшие задание на ложное убеждение, смогли отличить намерение учить от намерения учиться в имитационном задании. В другой истории описывается случай скрытого намерения преподавания, когда учитель не выразил намерение преподавания в явном виде; вместо этого она уточнила, что собирается «поиграть» с детьми.Трехлетние дети не смогли обнаружить заложенную в образовательной игре обучающую цель; только 5-летние могли сказать, что учитель действительно пытался учить. Кажется, по крайней мере, в случае обучения, маленьким детям было трудно понять намерение, которое не было явно заявлено или противоречило результатам преподавания и обучения.

Sobel et al. (2007, исследование 2) изучали понимание детьми мотивационных психических состояний в процессе обучения, включая желание, внимание и намерение.В этом исследовании 4- и 6-летним детям рассказывали истории о детях, которые разучивали песню у учителя. В каждой истории представлены два психических состояния, которые либо согласовывались, либо не согласовывались друг с другом. Например, персонаж, у которого было желание учиться, мог либо обращать внимание на демонстрацию учителя (Желание+/Внимание+), либо нет (Желание+/Внимание-). Детей спрашивали, выучил ли персонаж песню и почему. Дети показали хорошие результаты в последовательных историях, но не в противоречивых.Четырехлетние дети чаще, чем шестилетние, считали, что персонаж, который хотел учиться, но не обращал внимания, тем не менее научился. Выступления детей младшего возраста по противоречивым рассказам не отличались от случайности. Авторы утверждали, что 4-летние дети, как правило, судили, научился ли кто-то, основываясь на желании, тогда как 6-летние чаще объединяли желание, намерение и внимание при обучении вместе.

Путем постановки вопросов-задач в открытой форме («Научился ли человек петь песню?») план этого исследования предполагал наличие причинно-следственной связи между мотивационными психическими состояниями и результатами обучения, что не всегда дело.Как уже говорилось, обучение не обязательно должно быть преднамеренным; и даже преднамеренное обучение не всегда приводит к желаемому результату. Другими словами, дизайн исследования неявно определял обучение как прямой результат мотивации, а не репрезентативное изменение знаний. Следствие такого особенно проблематично в противоречивых историях. Ответ на вопрос, выучил ли персонаж песню в этих рассказах, довольно произволен. В равной степени возможно, что кто-то выучит песню или не выучит ее в непоследовательных историях, что может объяснить уровень случайности детей.

Третьей целью настоящего исследования было изучить понимание детьми намерения учиться и его взаимосвязь с их развивающимся ToM. В отличие от предыдущих исследований, специально разработанные задачи в текущем исследовании представляли сценарии с различными намерениями обучения в сочетании с успешными или неудачными результатами обучения, такими как обучение-открытие, когда кто-то научился делать цвет зеленым, случайно смешав синюю краску и желтую краску; или неявное обучение, когда кто-то выучил песню, просто подслушав ее, чтобы выяснить, понимают ли дети, и когда, что намерение учиться не обязательно для обучения.

Настоящее исследование

Два исследования, представленные в данной статье, были частью докторской диссертации первого автора (Wang, 2010). Исследование 1 исследует, когда дети понимают, что обучение — это изменение ментального представления, а не изменение поведения. Он также исследует, влияет ли собственное состояние знаний детей на их суждения об обучении других. Исследование 2 исследует понимание детьми целей обучения в различных сценариях обучения. Кроме того, оба исследования тщательно изучают связь между пониманием детьми концепции обучения и их развитием ToM.

Исследование 1: Изменение знания и эпистемический эгоцентризм

Метод

Участники

Jeong (2018) сообщил о корреляции между ToM и суждением о том, произошло ли обучение, в диапазоне от 0,287 до 0,342. Априорный анализ мощности был проведен в G * Power (Faul et al., 2009), приняв консервативное значение 0,287 в качестве корреляции между ToM и оценкой обучения. Из-за однонаправленного характера корреляции был использован односторонний критерий с альфа-уровнем, равным 0.05. Результаты показали, что для достижения 80% мощности требовалось 73 участника. Было набрано 75 детей (36 девочек) в возрасте от 48 до 86 месяцев из двух дошкольных учреждений и двух начальных школ, представляющих широкий диапазон социально-экономических районов Гонконга, в том числе 25 четырехлетних детей ( M = 52,80, SD = 3,22, 11 девочек), 25 5-летних ( M = 64,52, SD = 3,81, 12 девочек) и 25 6-летних ( M = 79,04, SD = 4.38, 13 девочек). Все дети свободно говорили на кантонском диалекте.

Меры и процедуры

Протокол исследования был рассмотрен и одобрен Комитетом по этике исследований на людях местного университета. Родители подписали информированное согласие, а дети дали устное согласие на участие в исследовании. Дети индивидуально участвовали в шести учебных заданиях, специально разработанных для этого исследования, и трех заданиях Тома за один или два занятия по 15 минут каждое в тихой комнате в школе с обученным экспериментатором.Тесты проводились на кантонском диалекте. Последовательность учебных задач и задач ToM была уравновешена.

Учебная задача

Специально разработанное учебное задание в этом исследовании включало три истории со знакомым содержанием и три истории с незнакомым содержанием. В каждой из этих шести историй было два персонажа, которые оба создали символ, например, нарисовали круг. Одному из персонажей учитель сообщил репрезентативное значение символа, таким образом, в процессе он получил подлинное изменение знания, в то время как другой не смог осознать репрезентативное значение символа и, следовательно, не добился подлинного изменения знания.Учебное содержание шести историй было разработано так, чтобы включать как знания, с которыми дети были знакомы, так и новые знания, которыми дети не обладали, например, символ иностранного языка. В конце каждой истории детям задавали два контрольных вопроса памяти, чтобы проверить их понимание историй, и обучающий вопрос, чтобы определить, какой персонаж усвоил знания. Истории, использованные в исследовании 1, доступны в дополнительных материалах.

Шесть рассказов были представлены детям в случайном порядке с реквизитом, включая бумагу, карандаш, деревянные кубики для букв и игрушечные фигурки.За каждый правильный ответ на обучающий вопрос дети получали по одному баллу. Максимальные баллы за знакомые и незнакомые учебные задания были равны 3.

Измерение ToM

Теория сознания была измерена с помощью задания Доступ к знаниям , задания Содержание Ложное убеждение и задания Явное ложное убеждение , как описано в шкале Тома Веллмана и Лю (2004). В текущем исследовании были выбраны три задачи, потому что они измеряют эпистемические психические состояния знания, убеждения и ложного убеждения, которые тесно связаны с обучением.Последовательность трех задач была рандомизирована при администрировании. За выполнение каждого задания дети получали по 1 баллу, в результате чего максимальная оценка за задания ТМ составила 3 ​​балла.

Результаты

Пятеро 6-летних детей не справились с учебными заданиями. Удаление по списку было принято в следующем анализе. Достоверных различий между результатами мальчиков и девочек не было, t (68) = 0,084 и p = 0,933 для незнакомых заданий, при М = 1.94, SD = 1,03 для девочек и M = 1,92, SD = 1,01 для мальчиков; и t (68) = 0,403, р = 0,688 для знакомых задач, при М = 1,91, СО = 0,95 для девочек и М = 1,81, СО =

0 для мальчиков.

В таблице 1 представлены описательные статистические данные для переменных в исследовании 1. На рисунке 1 показаны изменения в процессе обучения детей при выполнении знакомых и незнакомых задач в разбивке по возрастным группам, при этом планки погрешностей соответствуют 95% доверительным интервалам.Многофакторный анализ повторных измерений с знакомством как внутрипредметным фактором и возрастом как межпредметным фактором показал, что знакомство существенно не повлияло на обучаемость детей, F (1,67) = 0,135, p = 0,714, η 2 = 0,002, f Коэна = 0,04. Достоверных различий между возрастными группами также не было, F (2,67) = 2,597, p = 0,082, η 2 = 0,072. Однако взаимодействие между знакомством и возрастной группой имело место, F (2,67) = 3.126, p = 0,045, η 2 = 0,089, Коэн f = 0,31. Четырехлетние дети справились с незнакомыми задачами несколько лучше ( М = 1,84, СО = 0,85), чем со знакомыми задачами ( М = 1,44, СО = 0,82), t (24) = 1,732, p = 0,096, Коэн d = 0,48 (Cohen, 1988). Шестилетние дети, однако, немного лучше справлялись с привычными задачами ( М = 2,40, СКО = 0.94), чем незнакомые задачи ( М = 2,05, SD = 1,23), Коэна d = 0,32, хотя разница не была статистически значимой, t (19) = −1,584, p = 0,130.

Таблица 1. Описательная статистика Исследования 1.

Рисунок 1. Суждения детей об обучении в исследовании 1 по возрастным группам (планки погрешностей представляют 95% ДИ).

ANOVA с возрастом как межсубъектный фактор, предсказывающий учебные суждения в знакомых задачах, показал, что средние учебные суждения в знакомых задачах увеличивались с возрастом, F (2,67) = 5.693, p = 0,005, η 2 = 0,145, Коэн f = 0,41. Четырехлетние дети показали себя на уровне случайности, когда их спросили, какой персонаж узнал в рассказе: 90 519 t 90 520 (24) = −0,366, 90 519 p 90 520 = 0,718. Апостериорные сравнения Scheffé с также показали, что 6-летние ( M = 2,16, SD = 0,90) превзошли 4-летних ( M = 1,44, SD = 0,82) в своих оценках обучения. в знакомых задачах р = 0.005, Коэн d = 0,84. Напротив, средства обучающих суждений в незнакомых задачах с возрастом не изменились, F (2,67) = 0,235, р = 0,791; η 2 = 0,007, f Коэна = 0,08, хотя общее среднее было выше уровня случайности, t (69) = 3,544, p = 0,001.

Успеваемость детей по заданиям Тома увеличилась с, F (2,72) = 13,079, p < 0,001, η 2 = 0.266, Коэн f = 0,60. В то время как успеваемость детей по Тому М не коррелировала с их оценкой обучения в незнакомых задачах, r = 0,034, p = 0,782, корреляция между успеваемостью Тома и оценкой обучения в знакомых учебных задачах была значимой, r = 0,288, р = 0,016; но корреляция стала статистически незначимой, как только был принят во внимание возраст, r = 0,121, p = 0,322. Линейная иерархическая регрессия была выполнена для прогнозирования суждений об обучении в знакомых задачах с возрастом, введенным на первом этапе, и ToM, введенным на втором этапе.Только возраст значительно предсказывал суждение детей об обучении, объясняя 17,4% дисперсии, 90 519 F 90 520 (1,68) = 14,365, 90 519 p 90 520 < 0,001. ToM объяснил дополнительные 1,3% дисперсии, F (1,67) = 1,049, p = 0,310. Коэффициенты регрессии представлены в таблице 2.

Таблица 2. Иерархическая линейная регрессия, предсказывающая оценку обучения в знакомых задачах в исследовании 1.

Обсуждение

Исследование 1 показало, что обучаемость детей при решении знакомых задач значительно улучшилась в возрасте от 4 до 6 лет.Четырехлетние дети приписывали обучение случайным образом между кем-то, кто получил знания, и кем-то, кто совершил случайное совпадение, не связанное с изменением психического состояния, когда они были знакомы с содержанием обучения. Шестилетние дети могли правильно решить, что случайное совпадение без репрезентативного изменения не считается обучением, и приписать обучение только тем ситуациям, когда произошло подлинное изменение знаний. В отличие от знакомых задач, обучаемость детей не улучшалась с возрастом в незнакомых задачах.Четырехлетние дети лучше справлялись с незнакомыми задачами по сравнению со знакомыми, а шестилетние дети лучше справлялись со знакомыми задачами. ToM был связан с оценкой обучения детей, но только тогда, когда содержание обучения было им знакомо. Кроме того, эта связь в значительной степени определялась возрастом. После того, как возраст был учтен, корреляция между Томом М и оценкой обучения в знакомых учебных задачах перестала быть значимой.

Обнаружение неразборчивой атрибуции обучения детей младшего возраста дополняет более ранние отчеты о концепции незрелого обучения детей.Стоит отметить, что, хотя в конце рассказа уже было прямо заявлено, что один персонаж теперь знал , то есть как написать букву О, в то время как другой персонаж все еще не знал , дети не выносили своих учебных суждений. просто полагаясь на это утверждение. Если бы они действительно повторили это утверждение, они должны были приписать обучение только персонажу, который знал . Тот факт, что младшие дети случайным образом приписывали обучение независимо от того, знал ли персонаж его репрезентативное значение, указывает на то, что они не полагались на изменение знаний в своих суждениях об обучении.

Вторя выводам Берча и Блума (2003) о проклятии знаний, текущий результат показал, что на детей младшего возраста влияет знакомство с содержанием обучения. Для 4-летних детей само знакомство с содержанием обучения мешало их образовательным суждениям. Напротив, знакомство с содержанием на самом деле помогло 6-летним детям осознать, что состояние знаний главного героя изменилось с невежественного на осведомленное, как и они сами, хотя эффект не был статистически значимым.Переход от каждый должен знать, что я знаю , к теперь вы узнали то, что я знаю , отражает развивающееся различие между собой и другим, которое соединяет ментальные состояния понимания себя (метапознание) и понимания других (ToM). Хотя успеваемость детей по незнакомым учебным задачам была выше случайной во всех возрастных группах, даже ответы 6-летних детей все еще не были идеальными, что указывает на то, что к моменту поступления в школу у детей еще не сформировалось зрелое понимание концепции обучения. при столкновении с новыми задачами.Детям старшего возраста может быть полезно размышление о своем собственном уровне знаний, чтобы понять, как обучение происходит у других.

Текущие результаты продемонстрировали предварительную корреляцию между суждениями детей об обучении и их развитием ToM, подтверждая вывод Jeong and Frye (2018b). Тем не менее, ToM не был значимым предиктором обучаемости детей в знакомых задачах, когда учитывался эффект возраста, что указывает на то, что изменения в обучаемости в основном обусловлены взрослением.

Изменение знаний является необходимым и достаточным условием обучения. Намерение, с другой стороны, не является ни тем, ни другим, хотя оно и играет важную роль в обучении. Обучение происходит до тех пор, пока происходит подлинное изменение знания, независимо от того, делается ли оно преднамеренно или происходит как случайное открытие. Исследование 2 исследует, насколько хорошо маленькие дети понимают сложный механизм участия намерения в обучении, особенно когда существует конфликт между намерением обучения и его результатом.

Исследование 2: Намерение обучения в открытии и неявном обучении

Метод

Участники

Нет известных исследований, сообщающих о корреляции между ToM и оценкой намерения обучения. Чжон и Фрай (2018a) сообщили о корреляции 0,374 между ToM и суждением о намерении преподавания, которое было принято здесь в качестве эталона при анализе мощности. Априорный анализ мощности был проведен в G Power (Faul et al., 2009). Из-за однонаправленного характера корреляции был использован односторонний критерий с альфа-уровнем, равным 0.05. Результат показал, что для достижения 80% мощности требовалось 42 участника. Север-двое детей (31 девочка) в возрасте от 40 до 90 месяцев были набраны из дошкольных учреждений и начальной школы, представляющих широкий спектр районов с социально-экономическим статусом в Чунцине, Китай. В возрасте 4 лет и младше было 24 ребенка ( M = 54,08, SD = 3,99, 10 девочек), 24 5-летних ( M = 65,50, SD = 2,99, 11 девочек) и 24 6 лет и старше ( M = 81.04, SD = 5,75, 10 девочек). Все дети свободно говорили на китайском языке.

Меры и процедуры

Протокол исследования был рассмотрен и одобрен Наблюдательным советом иностранного университета. Родители подписали информированное согласие, а дети дали устное согласие на участие в исследовании. Отдельные дети участвовали в четырех учебных заданиях, специально разработанных для этого исследования, и трех заданиях Тома в течение 30 минут в тихой комнате в школе с обученным экспериментатором.Тесты проводились на китайском языке. Последовательность учебных задач и задач ToM была уравновешена. И четыре учебные задачи, и три задачи ToM выполнялись в случайном порядке.

Учебные задачи

Для этого исследования были специально разработаны четыре истории с целью обучения в формате «два на два». Они включали два уровня результатов обучения: положительный и отрицательный; и два уровня намерений обучения: обучение без намерения и обучение с намерением сопротивления.В таблице 3 приведены характеристики заданий исследования 2. Не было конфликтов между учебными намерениями и результатами обучения в задачах с неудачным обучением или с сопротивлением обучению . Главные герои этих двух историй либо не собирались учиться, либо сопротивлялись обучению и в итоге так и не научились. Напротив, конфликты были представлены в двух других историях. Главный герой истории открытия , изучая историю , случайно обнаружил, как смешивать зеленый цвет с другими цветами.Тот, кто участвовал в истории неявного обучения , выучил песню, которую он на самом деле очень старался не выучить после того, как услышал ее. Истории, использованные в исследовании 2, доступны в дополнительных материалах.

Таблица 3. Спецификация задания исследования 2.

Истории были представлены детям вместе с фигурками, рисунками, цветными красками и кистями для демонстрации. Экспериментатор сначала читал детям каждую историю, а затем задавал два контрольных вопроса о состоянии знаний персонажей до и после обучающего события.В случае, если дети неправильно отвечали на какой-либо из контрольных вопросов, их ответы по этому рассказу исключались из анализа. Затем последовали два рабочих вопроса о цели обучения и результатах обучения. Дети получали по 1 баллу за каждый правильно отвеченный вопрос задания, в результате чего максимальное количество баллов как за суждение о намерении, так и за суждение об обучении составило 4 балла.

Меры ToM

Задания ToM были идентичны заданиям в исследовании 1.

Результаты

Семь детей неправильно ответили как минимум на один из вопросов проверки знаний.Их ответы на эту историю были исключены из анализа. Иногда дети отвечали «не знаю» на вопрос о намерениях или вопрос об обучении, что считалось неправильным ответом. Тесты Манна-Уитни U на независимых выборках показали, что распределения намерений и суждений об обучении у мальчиков и девочек существенно не различались, стандартизированный Манн-Уитни U в диапазоне от -1,070 до 0,614, p в диапазоне от 0,285 до 1,000.

Таблица 4 показывает описательную статистику исследования 2.На рисунке 2 показано суждение детей о намерениях в разных возрастных группах при выполнении индивидуальных учебных заданий. Тест Кокрана Q был принят для сравнения суждений о бинарных намерениях внутри субъекта. Результат показал, что были различия в ответах детей по четырем учебным заданиям на вопрос о намерении, x 2 = 59,948, df = 3, p < 0,001. Дети значительно лучше справлялись с заданиями без конфликта между учебным намерением и учебным результатом, т.е.т. е. не удалось изучить и сопротивление изучению историй, чем те, у которых есть конфликт, т. е. открытие, обучение и неявное обучение историй. Были существенные различия между Обучением обнаружения и Неудачное изучение намерений, McNemar x 2 9059 x 2 = 29,257, df = 1, p <0,001, а между неявным изучением и устойчивость к обучению намерения, Макнемара х 2 = 18.27, df = 1, p < 0,001. Тем не менее, даже 5- и 6-летние дети суждения о намерениях в 90 519 рассказах об открытии, обучении 90 520 и имплицитном обучении 90 520 существенно не отличались от случайного уровня, 90 519 t 90 520 (45) = −1,185, 90 519 p = 0,242. для истории обучения открытий и t (45) = -2,002, p = 0,052 для истории неявного обучения соответственно.

Таблица 4. Описательная статистика исследования 2.

Рисунок 2. Суждения детей о намерениях в исследовании 2 в разных возрастных группах.

Дисперсионный анализ, предсказывающий суждение о намерении с учетом возраста как межсубъектного фактора, показал, что существует значительное влияние возраста на сумму четырех суждений о намерении, F (2,64) = 10,425, p < 0,001, η 2 = 0,246, f Коэна = 0,57. Тесты Крускала-Уоллиса на независимых выборках показали, что существуют значительные возрастные различия в двух из четырех суждений о намерениях: x 2 = 6.028, DF = 2, p = 0,049 для неявного изучения История и x 2 = 9,258, df = 2, p = 0,010 для устойчивости для изучения .

На рис. 3 показаны суждения детей об обучении в разных возрастных группах при выполнении отдельных заданий. Все дети правильно ответили на обучающие вопросы в задачах с положительными результатами обучения, т. е. открытий, обучающих и неявных обучающих историй .Хотя состояния знаний главных героев были явно указаны в конце рассказов, ответы детей на задания с отрицательными результатами обучения, т. е. не смогли выучить и сопротивление изучению историй, были далеко не идеальными. Показатели детей по четырем обучающим вопросам значительно различались, тест Кокрана Q показал x 2 = 41,838, df = 3, p < 0,001.

Рис. 3. Суждения детей об обучении в исследовании 2 в разных возрастных группах.

ANOVA с возрастом как фактором между субъектами показал, что существуют значительные возрастные различия в баллах ToM, F (2,64) = 13,931, p < 0,001, η 2 = 0,303, Cohen’s f = 0,67, при этом 6-летние дети показали лучшие результаты. ToM детей не коррелировал с их суждениями об обучении, r = 0,032, p = 0,807. Сумма четырех суждений о намерениях достоверно коррелировала с оценкой ToM, r = 0.358, р = 0,004; однако корреляция перестала быть значимой, когда возраст оставался постоянным: r = 0,155, p = 0,232. Линейная иерархическая регрессия была выполнена для прогнозирования суждения о намерениях с учетом возраста, введенного на первом этапе, и ToM, введенного на втором этапе. Возраст значимо предсказывал намерения детей в модели 1, объясняя 12,0% дисперсии, F (1,55) = 7,493, p = 0,008. Однако, когда в регрессии был введен ToM, возраст больше не был значимым предиктором.ToM был незначительно значимым предиктором суждения о намерениях детей с нестандартизированным коэффициентом от малого до среднего 0,246, объясняющим дополнительные 4,4% дисперсии, F (1,54) = 2,856, p = 0,097. Коэффициенты регрессии представлены в таблице 5.

Таблица 5. Иерархическая линейная регрессия, предсказывающая суждения о намерениях в исследовании 2.

Обсуждение

Исследование 2 показало, что понимание детьми целей обучения улучшается с возрастом.Тем не менее, они чрезмерно приписывали намерение обучения в задачах обучения открытию и неявного обучения, в которых намерения противоречили результатам обучения. Даже в 5 и 6 лет показатели детей по суждениям о намерениях в этих двух задачах все еще находились на уровне случайности. Другими словами, когда открытие и неявное обучение были успешными, дети не признавали, что обучение было непреднамеренным. Суждение детей об учебном намерении коррелировало с их развитием ToM с умеренным размером эффекта.ToM незначительно предсказал суждение о намерениях детей, когда учитывался эффект возраста.

Действия человека считаются преднамеренными, пока не доказано обратное (Rosset, 2008). В центре внимания понимания намерения находится не то, как сделать вывод о намерении, а то, как подавить его. Дети чрезмерно приписывают намерение обучения открытиям и неявному обучению в текущем исследовании. Они, казалось, полагали, что если кто-то в конце концов чему-то научился, значит, он или она намеревались это сделать. Этот вывод согласовывался с предыдущими отчетами о чрезмерном приписывании намерений детей в случае произвольной телесной функции и притворства (т.г., Лиллард, 1993; Ланг и Пернер, 2002 г.; Монтгомери и Лайтнер, 2004 г.). Это также соответствовало тому, что дети чрезмерно приписывали намерение обучать подражанию (Frye and Ziv, 2005; Ziv et al., 2008; Jeong and Frye, 2018a).

В результате были получены предварительные данные, свидетельствующие о том, что развитие Тома М в возрасте 4–6 лет было связано с атрибуцией намерений детей учиться. Корреляция нулевого порядка умеренного размера эффекта между пониманием Тома и суждениями детей об учебном намерении в текущем исследовании ( r = 0.358) был сопоставим с тем, что между ToM и суждением о намерении преподавания, о котором сообщают Jeong and Frye (2018a) ( r = 0,374). В соответствии с пониманием детьми намерения учить (Frye and Ziv, 2005; Ziv et al., 2008), ToM позволяет детям сосредоточиться на мотивационных психических состояниях, ведущих к обучению, а не только на поведенческих результатах. В отличие от обучения, которое является преднамеренным, намерение не является ни необходимым, ни достаточным условием для обучения. Дети с более продвинутым пониманием Тома должны лучше обнаруживать момент «ага» в исследовательском обучении, когда изменение знаний становится неожиданностью для учащегося именно из-за отсутствия первоначального намерения обучения.Согласно нашим знаниям, это первое эмпирическое свидетельство связи между развитием Тома М у детей и их суждениями об учебном намерении.

Несмотря на то, что результаты обучения были четко указаны в рассказах, детям было трудно принять мысль о том, что обучение может потерпеть неудачу. Чрезмерная атрибуция детьми обучения в сценариях неудачного обучения ( неудачное обучение и сопротивление обучению ) повторяет результаты исследования 1. Более того, по сравнению с персонажами в исследовании 1, которые могли выполнять действие без изменения мысленного представления, в этих сценариях исследования 2 не упоминались действия по обучению.Небольшая часть детей все еще верила, что персонажи узнали в этих историях. Это открытие также подтвердило результат Sobel et al. (2007, исследование 2) о том, что дети чрезмерно приписывают обучение более строгому дизайну исследования. Возможно, это явление может указывать на предвзятость Да , когда детям задают вопрос «да-нет» (Fritzley and Lee, 2003; Okanda and Itakura, 2008). В будущих исследованиях следует рассмотреть вопрос о применении формата принудительного выбора при опросе, чтобы дифференцировать эти возможности.

Общее обсуждение

Теория разума — это «основное человеческое познание», важное, поскольку оно «формирует человеческие мысли и обучение» (Wellman, 2004, стр. 2). Настоящее исследование способствовало нашему пониманию изменений в представлении детей об обучении, подчеркнув роль изменения знаний и понимания намерений. В то же время исследование систематически демонстрировало связь между концепцией обучения детей и их развитием ToM. Были выявлены корреляции нулевого порядка от небольшой до умеренной между моделью поведения детей и их пониманием изменения знаний и намерением учиться.

Настоящее исследование поставило новую задачу по выявлению изменений в понимании детьми того, что обучение включает в себя изменения не только в поведении, но, что более важно, в уровне знаний в возрасте от 4 до 6 лет. Задания в исследовании 1 проверяли понимание детьми того, что обучение рисованию символа, такого как буква О, требует не только акта рисования круга, но и усвоения репрезентативного значения символа. Ответы 6-летних детей показали, что они начинают рассматривать обучение как изменение ментальной репрезентации.Во втором исследовании дополнительно изучалось, понимают ли дети в возрасте 4–6 лет, что обучение не обязательно требует намерения, как в случаях открытия и имплицитного обучения. Результаты показали, что даже 6-летние дети, казалось, чрезмерно приписывали намерение обучению и не осознавали, что открытие и неявное обучение могут происходить непреднамеренно.

Полученные данные свидетельствуют о том, что при поступлении в школу 6-летние дети по-прежнему сталкиваются с проблемами при выполнении некоторых заданий на понимание материала, особенно в тех, которые связаны с конфликтом между учебным намерением и его результатом.Этот результат аналогичен опросу Собеля и Летурно (2015), который показал, что склонность детей определять обучение как процесс улучшилась между 4 и 8 годами. Кажется, что концепция обучения претерпевает длительный период развития после раннего детства. Собель и Летурно также предположили, что концепция обучения, основанная на процессе, может быть связана с интерпретативным сознанием, которое созревает в среднем детстве (Carpendale and Chandler, 1996).

В обоих исследованиях была обнаружена корреляция между суждениями об обучении и пониманием Тома М.Однако корреляционный характер текущего исследования не позволяет сделать вывод о направлении причинно-следственной связи. Ван и др. (2017) изучили корреляцию между успеваемостью 3- и 6-летних детей по задачам ToM и набором из 16 задач обучения и понимания в перекрестном исследовании с двумя выборками из Гонконга и США. Между двумя конструкциями была обнаружена умеренная корреляция даже после учета возраста и вербальных способностей в обеих выборках. Сравнивая конкурирующие модели структурных уравнений с любой конструкцией в качестве предиктора, они обнаружили, что модель с пониманием преподавания и обучения в качестве предиктора и моделью мышления в качестве результата соответствует данным значительно лучше, чем в противном случае, что указывает на то, что более раннее понимание преподавания и обучения может быть индуктивным для модели мышления. разработка.

Связь между развитием ToM и пониманием детьми преподавания и обучения может быть двунаправленной (Davis-Unger and Carlson, 2008; Bass et al., 2019). Вполне вероятно, что зрелая способность к чтению мыслей облегчает понимание преподавания и обучения. Также возможно, что конфликты во взглядах и различия в знаниях могут улучшить понимание детьми того, что убеждения могут не соответствовать реальности (Wellman and Lagattuta, 2004; Wang et al., 2017).В свете развития как ToM (например, Wang et al., 2016), так и эпистемологического понимания (Burr and Hofer, 2002) за пределами раннего детства, будущие лонгитюдные исследования должны проверить, связывает ли эпистемологическое понимание более раннее осознание психического состояния с более поздним знанием метапознания.

Текущие результаты не только обогатили исследования ToM, но, что более важно, пролили свет на метакогнитивное понимание обучения маленькими детьми. Парадигма ложных убеждений в исследованиях ToM продуктивно демонстрирует чрезмерное приписывание детьми знаний наивным другим и самим себе.Текущее исследование также демонстрирует, что маленькие дети также склонны чрезмерно приписывать изменения знаний и намерения в своем понимании обучения. Эти результаты открывают возможность того, что первоначальное понимание детьми обучения также может быть важным компонентом готовности к школе. Согласно Эстингтону (1998), понимание психического состояния помогает детям преуспеть в школе многими способами, включая повышение их репрезентативных способностей, языковых способностей, повествовательного понимания и грамотности, преднамеренного обучения и объективных знаний, социальной компетентности и совместного обучения, а также в первые шаги в научном мышлении.Если часть успеха формального школьного обучения зависит от того, как учитель, так и учащийся в некоторой степени осознают общий смысл деятельности, то изменение понимания детьми должно быть преимуществом при поступлении в школу. Необходимы дальнейшие исследования влияния понимания обучения на результаты обучения и успеваемость в школе (Jeong and Frye, 2018a, b; Louca, 2019). Учебные исследования, направленные на улучшение понимания психического состояния детей для подготовки к поступлению в школу, должны быть плодотворными.

В этом исследовании есть оговорки. Учебные задачи, особенно конфликтные, могли вызвать нагрузку на исполнительные функции детей (Zelazo and Frye, 1997), которые не измерялись в настоящем исследовании. По сравнению с западными детьми, у азиатских детей исполнительные функции развиваются раньше, но их развитие ToM не столь развито (Sabbagh et al., 2006; Oh and Lewis, 2008; Wang et al., 2016). К 3,5 или 4 годам у азиатских детей уже развит тормозящий контроль на сверхслучайном уровне.Однако внутри определенной культуры ингибирующий контроль все еще коррелирует с развитием ToM (Sabbagh et al., 2006). В будущих исследованиях следует рассмотреть вопрос об измерении исполнительной функции детей, чтобы определить влияние как общих когнитивных способностей в предметной области, так и понимания конкретного психического состояния на концептуализацию обучения детьми. Необходимы повторения текущих результатов с различными образцами. Еще одним ограничением текущего исследования является отсутствие теста на лингвистические способности для изучения роли языка в развитии концепции обучения детей.Развитие ToM сильно зависит от языковых способностей (Milligan et al., 2007). В свете важной роли абстрактного понятия как психологического инструмента (Borghi et al., 2018; Fini and Borghi, 2019) в развитии ToM, в будущих исследованиях оправдано изучение того, как языковое развитие детей способствует метапознанию и усвоению абстрактных понятий, таких как обучение. .

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике исследований на людях Образовательного университета Гонконга и Институциональным наблюдательным советом Пенсильванского университета. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

ZW собрал и проанализировал данные и составил рукопись. DF критически пересмотрел рукопись.Оба автора внесли свой вклад в концептуализацию и дизайн исследования.

Финансирование

Текущее исследование было частично поддержано внутренним исследовательским грантом (Ref #: RG 6/07-08) от Университета образования Гонконга.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.596419/full#supplementary-material

Ссылки

Эстингтон, Дж. В. (1998). Теория разума идет в школу. Учеб. Лидер. 56, 46–48.

Академия Google

Асингтон, Дж. В., и Пеллетье, Дж. (1996). «Язык разума: его роль в преподавании и обучении», в Справочник по образованию и развитию человека: новые модели обучения, преподавания и обучения , под редакцией Д. Р. Олсона и Н. Торранса (Хобокен, Нью-Джерси: Blackwell Publishers), 593–619.

Академия Google

Атанс, К.М., и Мельцофф, А.Н. (2005). Мое будущее я: способность маленьких детей предвидеть и объяснять будущие состояния. Познан. Дев. 20, 341–361. doi: 10.1016/j.cogdev.2005.05.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Атанс, К.М., и О’Нил, Д.К. (2005). Возникновение эпизодического мышления будущего у людей. Учись. Мотивировать. 36, 126–144. doi: 10.1016/j.lmot.2005.02.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бэррон, А.Б., Хебетс, Э.А., Клеланд, Т.А., Фитцпатрик, К.Л., Хаубер, М.Э., и Стивенс, Дж.Р. (2015). Использование нескольких определений обучения. Trends Neurosci. 38, 405–407. doi: 10.1016/j.tins.2015.04.008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Барч, К., Хорват, К., и Эстес, Д. (2003). Рассказ детей младшего возраста об учебных мероприятиях. Познан. Дев. 18, 177–193. doi: 10.1016/s0885-2014(03)00019-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Басс, И., Гопник А., Хэнсон М., Рамараджан Д., Шафто П., Веллман Х. и соавт. (2019). Детская развивающая теория психики и подбор педагогических доказательств. Дев. Психол. 55, 286–302. дои: 10.1037/dev0000642

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Берч, SAJ (2005). Когда знание — проклятие: рассуждения детей и взрослых о психических состояниях. Курс. Прямой. Психол. науч. 14, 25–29. doi: 10.1111/j.0963-7214.2005.00328.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Борги, А.М., Барка Л., Бинкофски Ф. и Туммолини Л. (2018). Абстрактные понятия, язык и социальность: от приобретения к внутренней речи. Филос. Транзакция. Р. Соц. В 373:20170134. doi: 10.1098/rstb.2017.0134

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Берр, Дж. Э., и Хофер, Б. К. (2002). Личная эпистемология и теория разума: расшифровка представлений маленьких детей о знаниях и познании. Психология новых идей. 20, 199–224. дои: 10.1016/s0732-118x(02)00010-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Басби, Дж., и Суддендорф, Т. (2005). Вспоминая вчерашний день и предсказывая завтрашний день. Познан. Дев. 20, 362–372. doi: 10.1016/j.cogdev.2005.05.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Камерер, К.Ф., Левенштейн, Г., и Вебер, М. (1989). Проклятие знаний в экономических условиях: экспериментальный анализ. Ж. полит. Экон. 97, 1232–1254. дои: 10.1086/261651

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Карпендейл, Дж.И., и Чандлер, М.Дж. (1996). О различии между пониманием ложных убеждений и подпиской на интерпретативную теорию разума. Детская разработка. 67, 1686–1706. дои: 10.2307/1131725

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук (2-е изд.) . Рутледж.

Академия Google

Дэвис-Унгер, А.С., и Карлсон, С.М. (2008). Развитие навыков обучения и отношения к теории психики у дошкольников. Дж. Когн. Дев. 9, 26–45. дои: 10.1080/15248370701836584

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фаул Ф., Эрдфельдер Э., Бюхнер А. и Ланг А. Г. (2009). Статистический анализ мощности с использованием G Power 3.1: тесты для корреляционного и регрессионного анализа. Поведение. Рез. Методы 41, 1149–1160. doi: 10.3758/brm.41.4.1149

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фини, К., и Борги, А.М. (2019).Социальность для достижения объектов и улавливания смысла. Фронт. Психол. 10:838.

Академия Google

Flavell, JH (1987). «Размышления о природе и развитии метапознания», в Metacognition, Motivation and Understanding , eds FE Weinert and RH Kluwe (West New York, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 21–29.

Академия Google

Фрицли, В. Х., и Ли, К. (2003). Всегда ли маленькие дети отвечают «да» на вопрос «да-нет»? Метаразвитие исследование предвзятости утверждения. Детская разработка. 74, 1297–1313. дои: 10.1111/1467-8624.00608

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрай Д. и Зив М. (2005). «Преподавание и обучение как преднамеренная деятельность», в The Development of Social Cognition and Communication , eds B.D. Homer and C. Tamis-LeMonda (West New York, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 231–258.

Академия Google

Гопник, А., и Эстингтон, Дж. (1988). Детское понимание репрезентативного изменения и его отношение к пониманию ложного убеждения и различию внешнего вида и реальности. Детская разработка. 59, 26–37. дои: 10.2307/1130386

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гопник, А., и Веллман, Х.М. (2012). Реконструкция конструктивизма: каузальные модели, байесовские механизмы обучения и теоретическая теория. Психология. Бык. 138, 1085–1108. DOI: 10.1037/a0028044

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Харрис, П.Л. (2012). Доверяйте тому, что вам говорят: как дети учатся у других. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Чон, Дж. (2018). Понимание маленькими детьми обучения и его связь с их собственным обучением. Неопубликованная докторская диссертация, Пенсильванский университет, Филадельфия, Пенсильвания.

Академия Google

Чон, Дж., и Фрай, Д. (2018a). Явное и неявное понимание обучения: помогает ли знание того, что такое обучение, детям учиться на нем? Учить. Учить. Образовательный 71, 355–365. doi: 10.1016/j.tate.2018.02.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чон, Дж., и Фрай, Д. (2018b). Информация о состоянии знаний информантов влияет на прогнозы обучения детей и их фактическое обучение. Познан. Дев. 48, 203–216. doi: 10.1016/j.cogdev.2018.08.008

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чон, Дж., и Фрай, Д. (2020). Саморегулируемое обучение: является ли понимание обучения первым шагом? Раннее детство Res. В. 50, 17–27.doi: 10.1016/j.ecresq.2018.12.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Крюгер А.С. и Томаселло М. (1996). «Культурное обучение и культура обучения», в The Handbook of Education and Human Development , под редакцией Д. Р. Олсона и Н. Торранса (Оксфорд: Блэквелл), 369–387.

Академия Google

Кун, Д. (2000). «Теория разума, метапознание и мышление: взгляд на всю жизнь», в Children’s Reasoning and the Mind , eds P.Митчелл и К. Дж. Риггс (Hove: Psychology Press), 301–326.

Академия Google

Ланг Б. и Пернер Дж. (2002). Понимание намерений и ложных убеждений и развитие самоконтроля. Бр. Дж. Дев. Психол. 20, 67–76. дои: 10.1348/026151002166325

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лиллард, AS (1993). Концептуализация притворства маленькими детьми: действие или психические репрезентативные состояния? Детская разработка. 64, 372–386.дои: 10.2307/1131256

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лука, EP (2019). Знают ли дети то, что они знают? Метакогнитивное сознание у дошкольников. Психология новых идей. 54, 56–62. doi: 10.1016/j.newideapsych.2019.01.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Маргони, Ф., и Суриан, Л. (2016). Объяснение U-образного развития моральных суждений, основанных на намерениях. Фронт. Психол. 7:219.

Академия Google

Маргони, Ф.и Суриан, Л. (2017). Моральные суждения детей о помогающих агентах, основанные на намерениях. Познан. Дев. 41, 46–64. doi: 10.1016/j.cogdev.2016.12.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Миллиган, К., Эстингтон, Дж. В., и Дак, Л. А. (2007). Язык и теория разума: метаанализ связи между языковыми способностями и ложным пониманием. Детская разработка. 78, 622–646. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01018.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Монтгомери, Д.Э. и Лайтнер М. (2004). Развитие у детей понимания различий между их собственным намеренным действием и пассивным движением. Бр. Дж. Дев. Психол. 22, 417–438. дои: 10.1348/0261510041552701

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Наито, М. (2003). Связь между теорией разума и эпизодической памятью: свидетельство развития автоноэтического сознания. Дж. Экспл. Детская психология. 85, 312–336. doi: 10.1016/s0022-0965(03)00075-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нобес, Г., Panagiotaki, G., and Engelhardt, P.E. (2017). Развитие морали, основанной на намерениях: влияние значимости намерения и новизны, небрежности и результата на суждения детей и взрослых. Дев. Психол. 53, 1895–1911. дои: 10.1037/dev0000380

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

О, С., и Льюис, К. (2008). Усовершенствованный тормозной контроль корейских дошкольников и его связь с другими исполнительными навыками и пониманием психического состояния. Детская разработка. 79, 80–99. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01112.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Оканда, М., и Итакура, С. (2008). Дети в азиатских культурах отвечают «да» на вопросы «да-нет»: общие и культурные различия между вьетнамскими и японскими детьми. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 32, 131–136. дои: 10.1177/0165025407087211

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Олсон, Д. Р., и Брунер, Дж.С. (1996). «Народная психология и народная педагогика», в The Handbook of Education and Human Development , eds DR Olson and N. Torrance (Oxford: Blackwell), 9–27.

Академия Google

Пернер, Дж. (1991). Понимание репрезентативного разума. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Филлипс В., Барон-Коэн С. и Раттер М. (1998). Понимание намерения при нормальном развитии и при аутизме. Бр. Дж. Дев.Психол. 16, 337–348. doi: 10.1111/j.2044-835X.1998.tb00756.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пиаже, Дж., и Инхелдер, Б. (1956). Детское представление о пространстве. Абингдон: Рутледж и Кеган Пол.

Академия Google

Прамлинг, И. (1988). Формирование у детей представления о собственном обучении. Бр. Дж. Образ. Психол. 58, 266–278. doi: 10.1111/j.2044-8279.1988.tb00902.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пруст, Дж.(2012). Основы метапознания. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Ройзман, Э.Б., Кэссиди, К.В., и Барон, Дж. (2003). «Я знаю, ты знаешь»: эпистемический эгоцентризм у детей и взрослых. Преподобный генерал-психолог. 7, 38–65. дои: 10.1037/1089-2680.7.1.38

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Саббах, Массачусетс, и Болдуин, Д.А. (2001). Изучение слов от знающих и невежественных говорящих: связь между теорией разума дошкольников и семантическим развитием. Детская разработка. 72, 1054–1070. дои: 10.1111/1467-8624.00334

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Саббах, Массачусетс, Сюй, Ф., Карлсон, С.М., Моисей, Л.Дж., и Ли, К. (2006). Развитие исполнительного функционирования и теории разума: сравнение китайских и американских дошкольников. Психология. науч. 17, 74–81. doi: 10.1111/j.1467-9280.2005.01667.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сейлор, М.М. и Тросет, Г.Л. (2006). Дошкольники используют информацию о желании говорящих выучить новые слова. Познан. Дев. 21, 214–231. doi: 10.1016/j.cogdev.2006.03.006

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Собель, Д.М., Ли, Дж., и Корриво, К.Х. (2007). «Они танцевали у меня в голове, и я их выучил»: развивающиеся представления детей об обучении. Дж. Когн. Дев. 8, 345–369. дои: 10.1080/15248370701446806

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Торп, К., Tayler, C., Bridgstock, R., Grieshaber, S., Skoien, P., Danby, S., et al. (2004). Подготовка к школе: отчет Квинсленда о подготовке к школьным испытаниям 2003/4. Брисбен, СТАРЫЙ: Департамент образования и искусств.

Академия Google

Ван, З. (2010). Внимательное обучение: теория развития разума детей и их понимание концепции обучения. Неопубликованная докторская диссертация, Пенсильванский университет, Филадельфия, Пенсильвания.

Академия Google

Ван, З., Дивайн, Р. Т., Вонг, К. К., и Хьюз, К. (2016). Теория разума и исполнительной функции в среднем детстве в разных культурах. Дж. Экспл. Детская психология. 149, 6–22. doi: 10.1016/j.jecp.2015.09.028

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wang, Z., Wang, XC, and Chui, WY (2017). Понимание маленькими детьми преподавания и обучения и их теория развития разума: причинно-следственный анализ с межкультурной точки зрения. Фронт.Психол. 8:725. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00725

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wellman, HM (2004). Теория разума: развитие основного человеческого познания. Междунар. соц. Изучение поведения. Дев. Информационный бюллетень. 45, 1–4.

Академия Google

Веллман, Х.М., и Лагаттута, К.Х. (2004). Теория разума для обучения и преподавания: природа и роль объяснения. Познан. Дев. 19, 479–497. doi: 10.1016/j.cogdev.2004.09.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Виммер Х. и Пернер Дж. (1983). Убеждения об убеждениях: репрезентация и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании обмана маленькими детьми. Познание 13, 103–128. дои: 10.1016/0010-0277(83)-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зелазо, П.Д., и Фрай, Д. (1997). Когнитивная сложность и контроль: теория развития преднамеренных рассуждений и преднамеренных действий. Ланг. Структура Дискур. Сознательный успех. 12, 113–153. doi: 10.1075/aicr.12.07zel

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зив, М., и Фрай, Д. (2004). Детское понимание обучения: роль знания и веры. Познан. Дев. 19, 457–477. doi: 10.1016/j.cogdev.2004.09.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Жан Пиаже (1896–1980) — Этап 1: Социологическая модель развития — Дети, дитя, мир и психика

Директор Института педагогических наук в Женеве и профессор экспериментальной психологии Женевского университета Жан Пиаже был самым влиятельным психологом развития двадцатого века.Многие из концепций и методов исследования Пиаже настолько стали частью общепринятого мнения и практики, что психологи часто не подозревают об их происхождении. Стадии развития, которые наблюдал и концептуализировал Пиаже, подробно рассматриваются в каждом учебнике по вводной психологии и психологии развития. Кроме того, большая часть современных исследований младенчества вырастает непосредственно из новаторских исследований Пиаже его собственных трех младенцев. Более того, значительная часть современных исследований и теорий подросткового возраста начинается с демонстрации Пиаже появления новых, более высокого уровня умственных способностей в этот возрастной период.В этом и во многих других отношениях исследования и теория Пиаже продолжают оставаться мощным стимулом во многих различных областях и областях исследований.

Однако работа Пиаже оказала влияние и на другие дисциплины. Например, современный акцент на конструктивизме в образовании напрямую связан с теорией интеллектуального развития Пиаже. По Пиаже, ребенок не копирует реальность, а конструирует ее. Реальность относительна с точки зрения развития; это всегда совместный продукт развития умственных способностей ребенка и его опыта взаимодействия с миром.Исследования и теория Пиаже также оказали значительное влияние на психиатрию. Его описание интеллектуальных стадий развития стало очень важным дополнением к психосексуальным стадиям развития, описанным австрийским психологом Зигмундом Фрейдом. В этом и во многих других отношениях сила работы Пиаже продолжает ощущаться во многих различных областях.

Жан Пиаже родился в Невшателе, Швейцария. Его отец был профессором классики в Невшательском университете, а мать была глубоко набожной христианкой.В своей автобиографии Пиаже предполагает, что продолжающийся конфликт между научными убеждениями его отца и духовными убеждениями его матери способствовал его теории умственного развития. Он пришел к выводу, что развитие интеллекта мотивировано прогрессивным разрешением противоречивых идей. Как бы то ни было, Пиаже рано проявил свою гениальность. В возрасте четырнадцати лет он опубликовал свою первую научную статью о своих наблюдениях за воробьем-альбиносом. Он также стал, благодаря наставничеству куратора Невшательского музея естественной истории, исследователем моллюсков.Он начал экспериментировать с ракообразными и публиковать свои выводы в биологических журналах. Эти статьи были так хорошо приняты, что ему предложили стать куратором музея естественной истории в другом швейцарском кантоне. Пиаже, однако, пришлось отказаться, потому что он еще не окончил среднюю школу.

Поступив в университет, Пиаже прошел курсы как по философии, так и по биологии и изо всех сил пытался найти способ примирить свои философские интересы с его приверженностью науке. Он наткнулся на уникальное решение в неожиданном месте.После получения докторской степени Пиаже пробовал себя в различных профессиях, включая психиатрию. В конце концов он занял должность в Париже, где переводил на французский язык некоторые тесты интеллекта, созданные английским психологом сэром Сирилом Бертом. В рамках этой работы Пиаже было необходимо протестировать несколько детей, чтобы убедиться, что его переводы не сделали задания проще или сложнее, чем для английских детей сравнимого возраста. Проводя эти тесты, Пиаже был очарован неправильными ответами детей.Пиаже эти неправильные ответы не казались случайными. Скорее всего, они были созданы систематическим взглядом на вещи, который не был неправильным, а просто отражал мировоззрение, отличное от взглядов взрослых.

Пиаже был очарован своим неожиданным открытием, что детское восприятие действительности не перенимается у взрослых, как предполагалось до сих пор, а конструируется. Детское мировоззрение, рассуждал Пиаже, отличается от взрослого, потому что у них иной мыслительный процесс.Пиаже предполагал, что он будет заниматься этой проблемой, развитием детского мышления, в течение нескольких лет, а затем перейдет к другим вещам. Вместо этого это стремление к тому, как дети конструируют реальность, стало основой их профессиональной карьеры на протяжении всей жизни. Пиаже пришел к выводу, что изучение развития детского адаптивного мышления и действия, их интеллекта было способом реализации как его философских, так и научных интересов.

Одной из областей философии является эпистемология, изучение того, как люди познают мир.Большинство философов подходят к этой теме посредством самоанализа и логического анализа. Пиаже, однако, считал, что сможет проверить эпистемологические вопросы, изучая развитие мышления и действия у детей. Соответственно, Пиаже создал свою новую дисциплину со своими собственными методами и проблемами. Областью была генетическая эпистемология, изучение детского развития как средства ответа на эпистемологические вопросы. Карьерное исследование Пиаже генетической эпистемологии можно условно разделить на четыре различных этапа.

Этап 1: Социологическая модель развития

На этом первом этапе, примерно соответствующем 1920-м годам, Пиаже исследовал доселе неисследованные представления детей о мире, скрытую сторону детского сознания. Для дальнейшего исследования Пиаже использовал комбинацию психологических и клинических методов, которые он описал как полуклиническое интервью . Он начал со стандартного вопроса, а затем продолжил нестандартными вопросами, которые были вызваны ответом ребенка.Чтобы добиться того, что Пиаже назвал детскими «спонтанными убеждениями», он часто задавал вопросы, которых дети не ожидали и не ожидали. В своем исследовании детского мировосприятия, например, он спрашивал детей, жив ли камень и откуда берутся сны. Он провел сравнительное исследование ответов детей и обнаружил, что на эти и подобные вопросы наблюдался постепенный переход от интуитивных ответов к научным и социально приемлемым ответам.

В этот ранний период Пиаже опубликовал «Язык и мышление ребенка», «Детское представление о мире», «Детское представление о физической причинности», и «Нравственное суждение ребенка». Каждая из этих книг была в высшей степени оригинальной и сделала Пиаже всемирно известным еще до того, как ему исполнилось тридцать. В этих книгах он разработал свою первую теорию развития, постулировавшую, что умственное развитие подпитывается социальной динамикой. Он предложил, чтобы дети перешли с позиции эгоцентризма (неспособность принимать во внимание точку зрения другого человека) к социоцентризму (признание того, что другие видят мир иначе, чем они). Дети перешли от эгоцентрической позиции к социоцентрической благодаря социальному взаимодействию и вызову идей младших детей идеями более продвинутых детей.Однако Пиаже ясно дал понять, что эгоцентрические представления маленьких детей не были неправильными, а просто отличались от представлений детей старшего возраста. Эгоцентрические идеи подходят для развития маленьких детей, если не для детей старшего возраста.

Стадия 2: Биологическая модель интеллектуального развития

В 1928 году Пиаже женился на одной из своих аспирантов и в 1930-х годах создал семью. Наличие собственных маленьких детей подготовило почву для второго этапа работы Пиаже, исследования развития интеллекта у младенцев.В этот период Пиаже изучал трех своих потомков. Полуклиническое интервью было явно бесполезным с младенцами, которые не могли говорить. Поэтому Пиаже изобрел ряд остроумных экспериментов для проверки знаний младенца о мире. Например, он положил ткань на игрушку, с которой играл младенец, чтобы посмотреть, попытается ли ребенок снять ткань, чтобы вернуть игрушку. Если бы ребенок снял ткань, это было бы свидетельством того, что у него или у нее было какое-то мысленное представление об игрушке.Если бы младенец не снял ткань, а просто заплакал от досады, это было бы свидетельством того, что младенец еще не достиг репрезентативного мышления.

В этот второй период своей работы Пиаже разработал биологическую модель интеллектуального развития, которую он объединил с социологической моделью более раннего периода. Теперь он описал интеллект как наличие двух тесно взаимосвязанных аспектов. Одним из них, перенесенным из более раннего периода, было содержание детского мышления.Другим, новым для этого периода, был процесс интеллектуальной деятельности. Теперь Пиаже выдвинул поистине мощную идею, а именно, что процесс мышления можно рассматривать как продолжение биологического процесса адаптации.

Он утверждал, например, что ребенок, который сосал все и вся в пределах его или ее досягаемости, участвовал в акте ассимиляции, сравнимом с ассимиляцией пищи пищеварительной системой. Подобно тому, как пищеварительная система превращает различные продукты в питательные вещества, необходимые организму, так и младенец превращает каждый предмет в предмет, который нужно сосать.На гораздо более высоком уровне, всякий раз, когда кто-то классифицирует объект, скажем, собаку, он или она, по сути, уподобляют этот экземпляр своему более общему понятию собаки. При этом особая собака превращается в универсальную, понятийную собаку. Таким образом, на всех стадиях развития всякий раз, когда человек преобразует мир в соответствии с индивидуальными потребностями или представлениями, он фактически усваивает его.

Пиаже также заметил, что его маленькие дети не только трансформировали некоторые стимулы, чтобы они соответствовали их собственным ментальным структурам, но также модифицировали некоторые из своих ментальных структур, чтобы соответствовать требованиям окружающей среды.Он назвал эту грань адаптации аккомодацией. На биологическом уровне тело приспосабливается, когда, например, его кровеносные сосуды сужаются в ответ на холод и расширяются в ответ на тепло. Пиаже наблюдал аналогичные приспособления на поведенческом и концептуальном уровнях. Младенцы в основном участвуют в рефлекторных действиях, таких как сосание большого пальца или хватание. Но вскоре после этого младенец схватит какой-нибудь предмет и начнет класть его в рот. В этом случае ребенок модифицировал свою рефлекторную реакцию, чтобы приспособить внешний объект к рефлекторному действию.Другими словами, инстинктивный рефлекс сосания пальца младенца был адаптирован к объектам в окружающей среде. Пиаже рассматривал эту поведенческую адаптацию как модель того, что происходит и на более высоких интеллектуальных уровнях. Всякий раз, когда человек узнает новые факты, ценности или навыки, он или она, по сути, модифицирует ментальные структуры, чтобы они соответствовали требованиям внешнего мира.

По мнению Пиаже, ассимиляция и аккомодация являются неизменными процессами интеллектуальной обработки и присутствуют на протяжении всей жизни.Кроме того, поскольку они часто находятся в конфликте, они обеспечивают силу для интеллектуального развития. Первая тенденция ребенка — ассимилироваться, но когда это невозможно, он или она должны приспособиться. Именно постоянное напряжение между ассимиляцией и аккомодацией и потребность в какой-то форме равновесия между ними запускают интеллектуальный рост. Например, в описанном выше «эксперименте с сокрытием игрушки» шестимесячный младенец просто плакал, в то время как годовалый младенец поднимал ткань, чтобы показать спрятанный предмет.Это первоначальное расстройство и неудача в ассимиляции привели, таким образом, к созданию у младенца мысленного образа объекта. Эта новая конструкция позволяет ребенку решить проблему и снять ткань с игрушки. На каждом уровне развития неудача в ассимиляции ведет к новой аккомодации, которая приводит к новому равновесию, готовящемуся к еще одному уровню неравновесия.

Компания Piaget опубликовала результаты этих исследований младенцев в трех книгах: «Происхождение интеллекта у ребенка», «Конструирование реальности у ребенка», и «Игра в мечты и имитация». Эти книги продолжают стимулировать широкий спектр исследований развивающихся способностей младенцев.

Этап 3: Разработка логической модели интеллектуального развития

В течение третьего периода своей работы, с 1940-х по 1960-е годы, Пиаже исследовал развитие множества различных физических и математических понятий у детей и подростков. Для изучения физических и математических представлений детей и подростков Пиаже вернулся к полуклиническому интервью, но в измененной форме.Он решил, что способ проверить уровень концептуального развития детей — это бросить вызов их пониманию сохранения, то есть их пониманию того, что физические или математические свойства объекта не меняются, несмотря на изменение его внешнего вида. Пиаже основывал эту методологию на том факте, что научный прогресс происходит тогда, когда суждения разума побеждают суждения, основанные на внешности. Открытие округлости земли является хорошим примером. Древние считали, что мир плоский.Только благодаря более поздним наблюдениям и рассуждениям об исчезновении кораблей на горизонте и тени земли на Луне удалось преодолеть восприятие плоскостности.

Чтобы проверить понимание детьми принципов сохранения, Пиаже предложил детям широкий спектр задач, в которых ребенок должен был сделать суждение на основе восприятия или разума. Только тогда, когда ребенок делал свое суждение на основе разума, считалось, что ребенок достиг сохранения.Например, в своих исследованиях представления детей о числах Пиаже поставил перед детьми два ряда по шесть монет, один из которых был раздвинут так, что был длиннее другого. Маленькие дети считают, что в более длинном ряду больше пенни, в то время как дети старшего возраста считают, что в обоих рядах одинаковое количество монет. Дети старшего возраста достигли сохранения числа, а дети младшего возраста — нет.

С помощью этой методологии сохранения Пиаже и его давний коллега Барбель Инхельдер исследовали, как дети строят свои представления о числе, пространстве, времени, геометрии, скорости и многом другом.На этом третьем этапе своей работы Пиаже представил логическую модель для объяснения достижения детьми сохранения в разных областях и на разных возрастных уровнях. Именно этой логической моделью интеллектуального развития он, пожалуй, наиболее известен. Пиаже утверждал, что интеллект развивается в виде ряда стадий, связанных с возрастом и прогрессивных в том смысле, что каждая из них является необходимой предпосылкой следующей. Пропуска этапов нет. Кроме того, он утверждал, что каждая стадия характеризуется набором мыслительных операций, которые носят логический характер, но различаются по сложности.На каждом этапе развития ребенок строит представление о действительности в соответствии с операциями в этот возрастной период. Однако на следующем этапе, с приобретением новых умственных способностей, ребенок должен перестроить понятия, сформированные на более ранней ступени, в соответствии со своими новыми умственными способностями. Таким образом, Пиаже рассматривал интеллектуальное развитие как восходящую спираль, в которой ребенок должен постоянно реконструировать идеи, сформированные на более раннем уровне, с новыми понятиями более высокого порядка, приобретенными на следующем уровне.

Первый этап, младенчество или первые два года жизни, Пиаже описал как сенсомоторный период. В первые два года жизни ребенок конструирует элементарные представления о пространстве, времени и причинности, но они находятся на зрительном, слуховом, тактильном и моторном уровне и не выходят за пределы здесь и сейчас. На следующем этапе развития, дооперациональном уровне, дети приобретают символическую функцию и способны репрезентировать свой опыт. Теперь дети начинают использовать слова и символы, чтобы передать свой опыт и выйти за рамки непосредственного.Понятия пространства, времени и причинности, например, начинают пониматься с таких терминов, как сейчас, и позже, , а также день, и ночь. Как только мысль ребенка переходит с сенсомоторного на символический уровень, она приобретает гораздо большую широту и глубину.

К шести-семи годам дети приобретают новый набор умственных способностей, которые Пиаже назвал конкретными операциями, которые напоминают операции арифметики и поднимают детей школьного возраста на совершенно новый уровень мышления.Конкретные операции позволяют маленьким детям рассуждать силлогистическим способом. Возможно, поэтому древние называли эти годы веком разума. Конкретные операции позволяют детям иметь дело со словесными правилами, и именно поэтому формальное обучение обычно начинается примерно в это время. Следование правилам и есть силлогистическое рассуждение. Рассмотрим классическую модель силлогизма.

Все люди смертны.

Сократ — мужчина.

Следовательно, Сократ смертен.

Это та же самая форма рассуждения, которую должен использовать ребенок, если он или она хочет следовать правилу, которое гласит: «Когда две гласные идут, первая говорит».»

Когда идут две гласные, говорит первая.

В слове ели две гласные и первая а.

В этом слове говорит а.

Конкретные операции позволяют маленьким детям строить свои представления о пространстве, времени, числе и причинности на более высоком количественном уровне. Именно в начальные годы дети могут изучать часы и календарное время, карту и географическое пространство, а также экспериментальную причинно-следственную связь.

Примерно в возрасте одиннадцати или двенадцати лет у молодых людей развивается еще более высокий уровень мыслительных операций, который Пиаже назвал формальным. Эти операции формальны в том смысле, что они больше не привязаны к здесь и сейчас, и абстрактны в том смысле, что могут противоречить реальности. Например, если вы попросите ребенка помладше представить себе мир, в котором снег был черным, и угадать, какого цвета в этом мире были бы уши Микки Мауса, ребенку будет трудно сказать, что они белые.Подростки, достигшие формальных операций, не имеют проблем с этой проблемой. Формальные операции позволяют молодым людям понять небесное пространство, историческое время и многомерную причинность. Они могут строить идеалы, мыслить с точки зрения возможностей и иметь дело с несколькими переменными одновременно. Формальные операции переводят молодых людей в новый план мышления, находящийся на уровне мышления взрослых.

Стадия 4: Изучение образного мышления

На последнем этапе работы Пиаже, который длился до его смерти в 1980 году, Пиаже исследовал то, что он назвал фигуративными гранями интеллекта. Под образным выражением Пиаже имел в виду такие аспекты интеллекта, как восприятие и память, которые не были полностью логичны. Логические понятия полностью обратимы в том смысле, что всегда можно вернуться к исходной точке. Логическое сложение понятий, таких как «мальчики плюс девочки равняются детям», может быть отменено логическим вычитанием, например, «дети минус мальчики равняются девочкам» или «дети минус девочки равняются мальчикам». Но понятиями восприятия нельзя манипулировать таким образом. Фигура и фон картины, например, не могут быть разделены, потому что контуры не могут быть отделены от форм, которые они очерчивают.Память также образна в том смысле, что она никогда не бывает полностью обратимой. Пиаже и Ингельдер опубликовали книги о восприятии, памяти и других образных процессах, таких как обучение, в этот последний период его творчества.

Заключение

Жан Пиаже, несомненно, является гигантом психологии развития. Его экспериментальные парадигмы были воспроизведены почти во всех странах мира и с весьма необычайной сопоставимостью результатов. Таким образом, наблюдения Пиаже относятся к числу самых стойких, если не самых стойких данных во всей психологии.Ни одна другая исследовательская парадигма не получила такого обширного межкультурного подтверждения. В начале двадцать первого века у исследователей была тенденция отвергать работу Пиаже как устаревшую. Это было бы ошибкой. Хотя важно бросить вызов Пиаже и опираться на заложенную им основу, было бы неправильно сбрасывать со счетов его работу, не имея сопоставимой базы данных, на которой можно было бы основывать такое неприятие. На самом деле, скорее имеет место обратное, а именно то, что ценность многих работ Пиаже как для образования в области психологии развития, так и для других дисциплин еще полностью не осознана.

Эгоцентризм и социальное взаимодействие у молодых и пожилых людей

%PDF-1.7 % 1 0 объект > эндообъект 2 0 объект >поток 2018-08-14T22:25:18-07:002018-08-14T22:25:17-07:002018-08-14T22:25:18-07:00Заявитель AppendPDF Pro 5.5uuid:88097572-a95d-11b2-0a00- 782dad000000uuid:88099e03-a95d-11b2-0a00-d02758b4ff7fapplication/pdf

  • Эгоцентризм и социальное взаимодействие у молодых и пожилых людей
  • Prince 9.0 rev 5 (www.princexml.com)AppendPDF Pro 5.5 Linux Kernel 2.6 64-битная библиотека 2 октября 2014 г. 10.1.0 конечный поток эндообъект 5 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 8 0 объект > эндообъект 9 0 объект > эндообъект 10 0 объект > эндообъект 25 0 объект > эндообъект 26 0 объект > эндообъект 27 0 объект > эндообъект 28 0 объект > эндообъект 29 0 объект > эндообъект 50 0 объект > эндообъект 51 0 объект > эндообъект 52 0 объект > эндообъект 53 0 объект > эндообъект 54 0 объект > эндообъект 63 0 объект [65 0 Р 66 0 Р] эндообъект 64 0 объект >/ProcSet[/PDF/Text/ImageB]/XObject>>> эндообъект 76 0 объект >/Filter/JBIG2Decode/Height 3340/Interpolate true/Length 5005/Name/im97/Subtype/Image/Type/XObject/Width 2404>>stream

    что такое статическое мышление — Lisbdnet.ком

    Что такое статическое мышление?

    Статическое мышление (также известное как статическое мышление) — это термин, используемый в психологии развития для описания веры ребенка в то, что мир неизменен . Они верят, что то, как обстоят дела в настоящем, таково, как они всегда были и такими они всегда будут.

    Что такое викторина по статическим рассуждениям?

    Статическое мышление. Предположение, что мир всегда находится в том состоянии, в котором его в данный момент переживают дети .

    Что является примером эгоцентризма?

    Эгоцентризм – это неспособность принять точку зрения другого человека. Этот тип мышления характерен для детей раннего возраста на дооперациональном этапе когнитивного развития. Например, , увидев плачущую мать , маленький ребенок дает ей свою любимую мягкую игрушку, чтобы она почувствовала себя лучше.

    Что такое анимистическое мышление?

    Анимистическое мышление (анимизм) есть познавательный процесс восприятия объектов или абстрактных идей как обладающих живыми свойствами .Это более широкое понятие, чем антропоморфное мышление (антропоморфизм), обозначающее качество приписывания неодушевленным предметам или животным исключительно человекоподобных признаков.

    Что значит для ребенка быть эгоцентричным?

    Эгоцентрическое мышление — это нормальная склонность маленького ребенка видеть все происходящее так, как оно относится к нему — или к самой себе. Это не эгоизм. Маленькие дети не способны понять разные точки зрения.

    Что является примером статического мышления?

    Статическое мышление (также известное как статическое мышление) — это термин, используемый в психологии развития для описания веры ребенка в то, что мир неизменен.… Примером может быть ребенок, который с удивлением узнает, что его учитель — ребенок кого-то еще — ребенок может понять их только в роли своего учителя.

    Что такое эгоцентризм в психологии?

    эгоцентризм, в психологии познавательные недостатки, лежащие в основе неспособности как детей, так и взрослых признать идиосинкразическую природу своих знаний или субъективный характер своих восприятий.

    В каком возрасте ребенок перестает быть эгоцентричным?

    Согласно Пиаже, в возрасте 7 лет мышление уже не является эгоцентричным, так как ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

    В чем разница между эгоцентризмом и нарциссизмом?

    При эгоцентризме вы не можете видеть чужую точку зрения; но в нарциссизме вы видите этот взгляд, но не заботитесь о нем . Люди с высоким уровнем нарциссизма могут даже раздражаться, когда другие не видят вещи по-своему.

    Почему малыши такие эгоистичные?

    Их незрелый мозг означает, что непослушные малыши на самом деле могут быть неспособны учитывать желания других, включая их раздраженных родителей.Ученые полагают, что эгоизм маленьких детей связан с поздним созреванием области мозга, отвечающей за самоконтроль .

    Верят ли анимисты в Бога?

    Анимизм — это и концепция, и способ отношения к миру. … Анимизм также не является формой монотеизма, который постулирует единого бога во вселенной . И это не форма многобожия, постулирующая множество богов.

    Что является примером теории Пиаже?

    Например, когда постоянно играет с игрушечным животным , младенец начинает понимать, что это за объект, и вспоминать свои переживания, связанные с этой игрушкой.Пиаже назвал это понимание постоянством объекта, что указывает на знание игрушки, даже если она находится вне поля зрения.

    Что такое эгоцентрическое мышление?

    Эгоцентрическое мышление — это нормальная склонность маленького ребенка видеть все происходящее так, как оно относится к нему самому . Это не эгоизм. … Например, если ребенок очень хочет, чтобы что-то произошло, и это происходит, ребенок считает, что это произошло из-за него.

    Вы родились эгоцентричным?

    Эгоцентризм — это неспособность ребенка видеть ситуацию и окружающую среду с чьей-либо точки зрения.Они думают, что все видят, слышат и чувствуют точно так же, как и они. Младенцы рождаются совершенно эгоцентричными , но это механизм выживания. Чтобы выжить, им нужно молоко, смена подгузников, тепло и любовь.

    Что такое теория Выготского?

    Теория Выготского вращается вокруг идеи о том, что социальное взаимодействие занимает центральное место в обучении . Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский подчеркивал концепцию учебных лесов, которая позволяет учащимся строить связи на основе социальных взаимодействий.

    Что такое чужая тревога?

    Тревога незнакомца проявляется плачем, когда незнакомый человек приближается . Это нормально, когда оно начинается примерно в 8–9 месяцев и обычно проходит к 2 годам. Тревога незнакомца связана с задачей развития младенца по различению знакомого и незнакомого.

    Что такое психология чрезмерного подражания?

    Сверхимитация: копирование каузально нерелевантных действий в последовательности целенаправленных действий .Пример: когда вы показываете ребенку, как открыть коробку, трижды взмахните палкой над ее верхом.

    Что означает термин статический?

    1 : приложенная сила только за счет веса без движения . 2: относительно тел, находящихся в покое, или сил, находящихся в равновесии. 3: показывает небольшое изменение статической популяции.

    Когда 4-летняя Карен злится, она набрасывается, ударяя Это пример?

    Когда 4-летняя Карен злится, она набрасывается и бьет.Это пример: экстернализации проблемы .

    Как называют человека, который смотрит на вещи только по-своему?

    Поскольку термин эгоцентричный описывает кого-то, кто сосредоточен на себе и не может представить себе какую-либо другую точку зрения, кроме своей собственной, вы можете задаться вопросом, является ли это тем же самым, что и нарциссизм.

    Что такое социоцентризм в критическом мышлении?

    Социоцентрическая мысль — это врожденная человеческая тенденция смотреть на мир с узкой и предвзятой групповой точки зрения , действовать в мире посредством субъективных и пристрастных групповых убеждений, групповых влияний, групповых правил, группового мышления, групповых интересов.

    На какой стадии ребенок выглядит эгоистичным?

    Предоперационная стадия возникает в возрасте от 2 до 6 лет и является второй стадией когнитивного развития по Пиаже. На протяжении большей части предоперационной стадии мышление ребенка эгоцентрично или эгоцентрично.

    Может ли эгоцентричный ребенок сопереживать?

    Однако не забывайте, что эгоцентризм — это нормально для малыша . Они не могут быть чуткими и бескорыстными все время.… Имеются данные, свидетельствующие о том, что эти ранние склонности к эмпатии и просоциальному поведению могут быть последовательными и стабильными с течением времени.

    В каком возрасте начинается параллельная игра?

    Параллельная игра — это когда двое или более малышей играют рядом друг с другом или рядом друг с другом, но не взаимодействуют напрямую. Иногда они будут наблюдать и даже подражать другому ребенку. Этот тип игры может начаться в возрасте от 18 месяцев до 2 лет .

    Что такое покорное воспитание?

    Разрешительное воспитание — это тип стиля воспитания, характеризующийся низкими требованиями и высокой отзывчивостью .Снисходительные родители, как правило, очень любящие, но дают мало указаний и правил. Эти родители не ожидают от своих детей зрелого поведения и часто больше похожи на друга, чем на родительскую фигуру.

    У нарциссов большое эго?

    Высокоэффективные нарциссы : Это часто то, что мы называем большим эго. Высокофункциональные нарциссы амбициозны, обаятельны и обладают очень высокой самооценкой. Иногда они игнорируют чувства других людей, но неплохо разбираются в правилах и ожиданиях общества.

    Каковы основные причины нарциссизма?

    Причины нарциссического расстройства личности

    • Жестокое обращение с детьми или безнадзорность.
    • чрезмерное родительское баловство.
    • нереальных ожиданий от родителей.
    • половая распущенность (часто сопровождает нарциссизм)
    • культурных влияний.

    В чем разница между солипсизмом и нарциссизмом?

    Как существительные разница между солипсизмом и нарциссизмом

    заключается в том, что солипсизм — это (философия) теория о том, что самость — это все, что существует или существование чего может быть доказано, а нарциссизм — это чрезмерная любовь к себе.

    Почему дети так раздражают?

    Некоторые дети могут быть более чувствительными к окружающей среде и иметь более высокие сенсорные потребности, которые могут вызывать у них раздражение, что приводит к незрелому или «раздражающему» поведению. … «Возможно, нашему ребенку нужна более прямая поддержка с нашей стороны, а мы просто не подключаемся к тому, что ему нужно.

    Какие признаки неблагодарного ребенка?

    10 признаков того, что вы неблагодарный сын

    • Вы звоните только тогда, когда вам что-то нужно.…
    • Вы не помогаете своим родителям разбираться в технологиях. …
    • Подарочные карты для особых случаев. …
    • Вы относитесь к дому своих родителей как к гостинице. …
    • Вы не знаете их увлечений и интересов. …
    • Вы никогда не спрашивали о старении. …
    • Вы никогда не приютите своих родителей.

    Как поступить с неблагодарной дочерью?

    Улучшение отношения неблагодарных детей

    1. Обзор.
    2. Указать на неблагодарность.
    3. Научить сочувствию.
    4. Отложенное удовлетворение.
    5. Фостер Благодарность.
    6. Сосредоточьтесь на помощи другим.

    Кто создал анимизм?

    антрополог сэр Эдвард Тайлор
    Идея анимизма была развита антропологом сэром Эдвардом Тайлором в его книге 1871 года «Первобытная культура», в которой он определил его как «общее учение о душах и других духовных существах в целом».

    Есть ли у анимизма священная книга?

    На самом деле, анимизм не имеет конкретной священной книги или писания .

    Как называется изучение Бога?

    Кнопка «Вернуться к началу»

    Стадийная теория развития Пиаже

    Стадийная теория развития Пиаже

    Пиаже был среди прочего психологом, который интересовался когнитивным развитием. После наблюдения за многими детьми он установил, что дети проходят через 4 стадии и что все они проходят в одном и том же порядке. Эти четыре стадии описаны ниже.

    Сенсомоторный период (от рождения до 2 лет)

    В это время Пиаже сказал, что когнитивная система ребенка ограничена двигательными рефлексами при рождении, но ребенок опирается на эти рефлексы для разработки более сложных процедур.Они учатся обобщать свою деятельность на более широкий круг ситуаций и координировать ее во все более длинные цепочки поведения.

    Предоперационное мышление (от 2 до 6 или 7 лет)

    В этом возрасте, по мнению Пиаже, дети приобретают репрезентативные навыки в области мысленных образов и особенно в языке. Они очень ориентированы на себя и имеют эгоцентричный взгляд; то есть дооперациональные дети могут использовать эти репрезентативные навыки только для того, чтобы смотреть на мир со своей собственной точки зрения.

    Бетонные работы (07.06 — 12.11)

    В отличие от дооперациональных детей, дети на стадии конкретных операций способны принимать чужую точку зрения и принимать во внимание более одной точки зрения одновременно. Они также могут представлять преобразования, а также статические ситуации. Хотя они могут понимать конкретные проблемы, Пиаже утверждает, что они еще не могут решать абстрактные задачи и что они не учитывают все логически возможные результаты.

    Формальные операции (11/12 для взрослых)

    Дети, достигшие стадии формальной операции, способны мыслить логически и абстрактно. Они также могут рассуждать теоретически. Пиаже считал это конечной стадией развития и заявлял, что, хотя детям все равно придется пересматривать свою базу знаний, их образ мышления был настолько мощным, насколько это возможно.


    В настоящее время считается, что не каждый ребенок достигает формальной стадии операции.Психологи, занимающиеся вопросами развития, также спорят о том, действительно ли дети проходят стадии так, как постулировал Пиаже. Однако был ли прав Пиаже или нет, можно с уверенностью сказать, что эта теория когнитивного развития оказала огромное влияние на всех современных психологов, занимающихся проблемами развития.

    Сантрок, Дж. В. (1995). Дети. Дубьюк, Айова: Brown & Benchmark.

    Зиглер, Р. (1991). Детское мышление. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Васта, Р., Хейт, М.М., и Миллер, С.А. (1995). Детская психология: современная Наука. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.


    См. также:

    Адаптация | Когнитивное развитие | Равновесие | Обобщение


    Предоставлено J. Sandwell, 17 ноября 1995 г.

    Dictionary Home Page

    Когнитивное развитие в раннем детстве: символическая функция

    сцена.Во-первых, они осваивают символическую функцию в возрасте от 2 до 4 лет. На подэтапе символической функции дети овладевают способностью изображать, запоминать, понимать и воспроизводить в уме объекты, которые не находятся прямо перед ними. Другими словами, дети могут создавать мысленные образы объектов и сохранять их в уме для последующего использования.

    До этого периода, на сенсомоторной стадии, младенцы и малыши понимали, что их мир содержит только то, что они непосредственно переживают, и ничего больше.Согласно Пиаже, если бы малыш играл с котенком, а тот ушел из поля его зрения, ребенок не смог бы создать мысленный образ этого котенка. Для малыша идея котенка (и, следовательно, сам котенок) больше не существовала бы. Маленькие дети, у которых развилась символическая функция, могут нарисовать котенка, которого больше нет, или притвориться, что играют с ним.

    Эти новые когнитивные способности полезны для повседневного опыта маленьких детей. Например, дети могут говорить о людях, которые путешествуют или живут где-то еще, например, о бабушке во Флориде.Они также могут рассказывать или рисовать места, которые они посетили, а также создавать новые сцены и существ из своего воображения. Дети также могут использовать свои мысленные образы вещей, чтобы «играть в школу» или «играть в дом».

    Несмотря на то, что дети на дооперациональной стадии приобрели новые когнитивные навыки, Пиаже предполагает, что их мышление довольно ригидно, ограничено одним аспектом ситуации за раз и сильно зависит от внешнего вида предмета. Такой стиль мышления, по мнению Пиаже, приводит к характерным ошибкам.Например, у дооперациональных детей не развиты умственные способности Сохранения и Преобразования.

    Сохранение — это способность человека понимать, что определенные физические характеристики объектов остаются неизменными, даже если их внешний вид изменился. Чтобы продемонстрировать концепцию сохранения, Пиаже показал маленьким детям две одинаковые чашки, наполненные одинаковым объемом воды (доходящие до одной и той же измерительной линии). Дооперационная молодежь соглашалась, что в чашках было одинаковое количество жидкости.Пиаже перелил жидкость из одной из оригинальных чашек в широкую короткую чашку. Затем он перелил жидкость из второй оригинальной чашки в высокую узкую чашку. Когда он спросил детей дооперационного возраста, в какой чашке больше жидкости, они выбрали чашку повыше. Этим детям более высокая чашка казалась более объемной, несмотря на то, что в обеих чашках было одинаковое количество жидкости.

    Концепция сохранения применима и к числу. Например, согласно Пиаже, дооперациональный ребенок не поймет, что перестановка шести клавиш для получения другого образования (т.г., раздвигая их или сдвигая ближе друг к другу) не меняет количество присутствующих предметов.

    Трансформация — это способность человека понимать, как меняются одни физические характеристики, в то время как другие остаются неизменными в логической причинно-следственной последовательности. Согласно Пиаже, дооперациональные дети не сразу понимают, как вещи могут переходить из одной формы в другую. Чтобы продемонстрировать эту концепцию, Пиаже сначала показал маленьким детям два 1-дюймовых круглых глиняных шарика. Затем он подарил детям один 1-дюймовый круглый глиняный шар и один 1-дюймовый сплющенный глиняный шар.Молодой человек на предоперационной стадии не поймет, что плоский шар раньше был круглым и его сплющили, чтобы он приобрел новую форму.

    Пиаже также считал, что дооперациональные дети имеют стиль мышления, характеризующийся эгоцентризмом, или неспособностью видеть мир чужой точкой зрения. Согласно Пиаже, дети с эгоцентризмом объясняют ситуации со своей точки зрения и понимания. Дооперационным детям также трудно понять, почему удары по кастрюлям и сковородкам или игра с музыкальной игрушкой могут усилить головную боль их матери, когда они так веселятся.

    Согласно Пиаже, дети на дооперациональной стадии также верят, что вещи живы или обладают человеческими характеристиками, потому что они растут или двигаются, — стиль мышления, называемый анимизмом. Например, дети могут говорить о машинах как о животных, как будто они рычат или что они голодны. Точно так же маленькие дети могут обвинять стулья или игрушки в том, что они упали или споткнулись. Наконец, Пиаже считает, что дети в возрасте до 4 лет не способны организовывать вещи в иерархические категории.Другими словами, маленькие дети не могут группировать предметы в более крупные подгруппы и меньшие подгруппы на основе сходств и различий.

    Современные исследования показывают, что представления Пиаже о дооперациональных детях были не совсем правильными; дети на этом этапе развития сильно различаются в зависимости от их языковых навыков, способностей восприятия, правил принятия решений и знаний о реальном мире. Например, когда маленьких детей тестируют с использованием идей и предметов, знакомых им из повседневной жизни, они лучше демонстрируют свои способности.Для иллюстрации: если исследователь использует небольшое количество объектов (например, 3 вместо 6) для проверки сохранения числа, трехлетние дети часто замечают, что число остается неизменным независимо от того, как оно расположено. Точно так же, когда маленьких детей помещают в реальную обстановку (например, в класс), они обычно могут объяснить, как другие дети (сверстники, сидящие на других местах) видят комнату по-другому. Многие маленькие дети также могут группировать свои игрушки в иерархии (например, сортировка животных или игрушек).транспортные средства, а затем автомобили против грузовиков).

    Современные психологи развития теперь считают, что большинство детей в западных культурах достигают сохранения количества, длины, массы и жидкости в возрасте от 6 до 7 лет, даже несмотря на то, что сохранение веса может происходить только в возрасте от 8 до 10 лет.

    Написать ответ

    Ваш адрес email не будет опубликован.