Группы мотивов в психологии: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Содержание

Урок 4. Мотивация деятельности человека

Если рассматривать жизнь человека как его движение вперёд по пути развития, то можно сказать, что жизнь – это процесс постоянного преодоления новых границ, достижения лучших результатов, саморазвития и личностного роста. И в этом процессе одну из главенствующих ролей играет вопрос смысла всех действий и поступков, которые совершает человек.

Что оказывает влияние на деятельность человека и его поведение? Для чего он вообще делает что-то? Что его побуждает? Что мотивирует? Ведь у любого действия (и даже бездействия) практически всегда есть свой мотив.

Чтобы мы могли лучше общаться друг с другом, чтобы нам было проще понимать окружающих людей и самих себя, а также чужие и свои собственные поступки, следует поговорить о том, что такое мотивация. Этот вопрос так же важен для психологии, как, например, её основы или методы.

По этой причине теме мотивации мы посвящаем отдельный урок, в процессе изучения которого мы познакомимся с процессом формирования мотивации, системой мотивации, теориями мотивации, её видами (трудовой, учебной, самомотивацией). Мы узнаем о методах управления мотивацией труда и персонала, студентов, школьников и самих себя; детально поговорим о способах стимулирования и повышения мотивации.

Содержание:

Что такое мотивация?

И разговор о мотивации следует начать с чёткого определения этого понятия. Понятие «мотивация» происходит от латинского слова «movere» двигать. Есть несколько определений мотивации:

  • Мотивация – это побуждение к действию.
  • Мотивация – это способность человека удовлетворять свои потребности посредством какой-либо деятельности.
  • Мотивация – это динамический психофизиологический процесс, который управляет поведением человека и определяет его организованность, направленность, устойчивость и активность.

В настоящее время это понятие разными учёными понимается по-разному. Кто-то придерживается мнения, что мотивацией является совокупность процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. Другие определяют мотивацию как совокупность мотивов.

Мотив

– это идеальный или материальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Человеку он представляется в форме специфических переживаний, которые могут характеризоваться положительными эмоциями от достижения этого предмета, или же отрицательными, связанными с неудовлетворённостью в настоящем положении. Чтобы осознать мотив требуется проделать серьёзную внутреннюю работу.

Мотив нередко путают с потребностью или целью, но потребность – это подсознательное стремление устранить дискомфорт, а цель – это результат сознательного процесса постановки цели. К примеру, голод является потребностью, желание поесть – это мотив, а еда, к которой тянутся руки человека – это цель.

Мотивация является сложным психологическим феноменом, с чем и связано её многообразие.

Виды мотивации

В психологии принято выделять следующие виды мотивации человека:

  • Внешняя мотивация – это мотивация, которая не связана с содержанием какой-то деятельности, а обусловлена внешними для человека обстоятельствами (участие в соревнованиях, чтобы получить награду и т.п.).
  • Внутренняя мотивация – это мотивация, связанная с содержанием деятельности, но не с внешними обстоятельствами (занятия спортом, потому что это доставляет положительные эмоции т.п.).
  • Положительная мотивация
    – это мотивация, основанная на положительных стимулах (если я не буду капризничать, то родители дадут мне поиграть в компьютерную игру и т.п.).
  • Отрицательная мотивация – это мотивация, основанная на отрицательных стимулах (если я не буду капризничать, то родители не будут меня ругать и т.п.).
  • Устойчивая мотивация – это мотивация, основанная на естественных потребностях человека (утоление жажды, голода и т.п.).
  • Неустойчивая мотивация – это мотивация, которая требует постоянной внешней поддержки (бросить курить, сбросить вес и т.п.).

Устойчивая и неустойчивая мотивация различается и по типам. Существует два основных типа мотивации: «к чему-то» или «от чего-то» (ещё это часто называют «методом кнута и пряника»). Но есть и

дополнительные виды мотивации:

1 Индивидуальная мотивация, направленная на поддержание саморегуляции (жажда, голод, избегание боли, поддержка температуры и т.д.)
2 Групповая мотивация (забота о потомстве, поиск своего места в обществе, поддержание структуры общества и т.п.)
3 Познавательная мотивация (игровая деятельность, исследовательское поведение).

Кроме того, различают отдельные мотивы

, которые движут поступками людей:

  • Мотив самоутверждения – стремление самоутвердиться в обществе, получить определённый статус, уважение. Иногда такое стремление относят к мотивации престижа (стремление к достижению и поддержанию более высокого статуса).
  • Мотив идентификации – стремление к тому, чтобы походить на кого-то (авторитета, кумира, отца и т.п.).
  • Мотив власти – стремление человека к влиянию на окружающих, руководить ими, направлять их действия.
  • Процессуально-содержательные мотивы – побуждение к действиям посредством не внешних факторов, а процессом и содержанием деятельности.
  • Внешние мотивы – побуждающие к действиям факторы находятся вне деятельности (престиж, материальные блага и т.п.).
  • Мотив саморазвития стремление к личностному росту, реализации своего потенциала.
  • Мотив достижения – стремление достигать лучших результатов и овладевать мастерством в чём-либо.
  • Просоциальные мотивы (общественно значимые) – мотивы, которые связаны с чувством долга, ответственностью перед людьми.
  • Мотив аффилиации (присоединения) – стремление устанавливать и поддерживать связь с другими людьми, к контакту и приятному общению с ними.

Тест на мотивацию

Данный тест на мотивацию основан на нескольких методиках и позволяет определить значимость для вас таких мотиваторов как стремление к одобрению окружающих, направленного на достижение успеха и желание избежать неудач, и т.д.

Для правильной интерпретации ответов следует выполнять несколько правил во время прохождения теста:

  • В тесте нужно будет ответить на несколько простых вопросов и выбрать ответ для каждого вопроса из двух вариантов: «в большей степени – да» или «скорее нет».
  • При ответе на вопрос выбирайте тот вариант, который кажется наиболее предпочтительным и комфортным для вас в большинстве жизненных ситуаций. Если оба варианта не нравятся, то выбирайте наиболее привлекательный вариант.
  • Данные теста будут записаны после того как вы ответите на последний вопрос и увидите подтверждение окончания теста. Если вы закончите тест ранее последнего вопроса и закроете страницу, данные не будут сохранены.
  • Тест можно проходить любое количество раз, но помните, что сохраняется только последний.

Любой вид мотивации играет очень важную роль в изучении психологии человека и его поведения. Но что влияет на мотивацию человека? Какие факторы? Именно для изучения этих вопросов применяются теории мотивации.

Теории мотивации

Теории мотивации изучают и анализируют потребности человека, их содержание и то, как они связаны с его мотивацией. В них предпринимается попытка понять, что побуждает человека к той или иной деятельности, какие потребности мотивируют его поведение. Изучение этих потребностей повлекло за собой появление

трёх главных направлений:

  • Содержательные теории мотивации
  • Процессуальные теории мотивации
  • Теории, в основе которых лежит специфическая картина человека

Рассмотрим каждое направление более подробно.

Содержательные теории мотивации

Содержательные теории мотивации анализируют факторы, которые оказывают влияние на мотивацию. По большей части, они сконцентрированы на анализе потребностей человека. Содержательные теории описывают структуру потребностей и их содержание, а также то, как всё это связано с мотивацией индивида. Уклон делается на то, чтобы понять, что побуждает человека к деятельности изнутри. Главными теориями этого направления являются: теория иерархии потребностей Маслоу, теория ERG Альдерфера, теория приобретённых потребностей МакКлелланда и теория двух факторов Герцберга.

Теория иерархии потребностей Маслоу

Её автор – американский психолог Абрахам Маслоу.

Основные её положения таковы:

  • Человек всегда ощущает потребность в чём-то;
  • Испытываемые человеком сильно выраженные потребности могут быть объединены в группы;
  • Группы потребностей расположены иерархически;
  • Человека побуждают к действиям неудовлетворённые потребности; удовлетворённые потребности не являются мотивацией;
  • Место удовлетворённой потребности занимает неудовлетворённая;
  • В обычном состоянии человек ощущает сразу несколько потребностей, которые комплексно взаимодействуют между собой;
  • Первыми человек удовлетворяет потребности, находящиеся у основания пирамиды, затем на человека начинают воздействовать потребности более высокого уровня;
  • Человек способен удовлетворить потребности более высокого уровня большим числом способов, нежели потребности более низкого уровня.

Прежде чем мы перейдем к наглядному рассмотрению пирамиды потребностей Маслоу, предлагаем вам потренироваться и решить, какая в каждом списке потребность является наиболее приоритетной, то есть какую вы пойдете удовлетворять в первую очередь.

 

Пирамида потребностей Маслоу выглядит так:

В своей работе «К психологии Бытия» Маслоу через некоторое время добавил ещё и список высших потребностей, назвав их «потребностями роста» (бытийными ценностями). Но также он отметил, что они сложны для описания, т.к. все находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. В этот список были включены: совершенство, цельность, справедливость, завершённость, жизненность, красота, простота, богатство проявлений, добро, истинность, непринуждённость, честность и некоторые другие. Согласно Маслоу, потребности роста нередко выступают мощнейшим мотивом деятельности человека и являются частью структуры личностного роста.

Вы и сами можете узнать, насколько изучения Маслоу соответствуют действительности. Для этого нужно просто составить список самых значимых для вас потребностей, разделить их на группы согласно пирамиде потребностей Маслоу, и попытаться определить, какие из потребностей удовлетворяются вами в первую очередь, какие – во вторую и т.д. Также вы можете узнать, удовлетворение потребностей какого уровня преобладает в вашем поведении и поведении знакомых вам людей.

Интересен и такой факт: Абрахам Маслоу придерживался мнения, что «стадии самореализации» достигает всего лишь 2% всех людей. Соотнесите свои потребности со своими жизненными результатами, и вы увидите, входите вы в число этих людей или нет.

Более детально ознакомиться с теорией Маслоу можно вот по этой ссылке.

Теория ERG Альдерфера

Автор этой теории – американский психолог Клейтон Пол Альдерфер.

Он считает, что все потребности человека можно объединить в три большие группы:

1 Потребности существования (безопасность, физиологические потребности).
2 Потребности связи (потребности социального характера; желание иметь друзей, семью, коллег, врагов и т.п. + часть потребностей из пирамиды Маслоу: признание, самоутверждение).
3 Потребности роста (потребности самовыражения из пирамиды Маслоу).

Теория Маслоу от теории Альдерфера отличается лишь тем, что, согласно Маслоу, движение от потребностей к потребностям возможно только снизу вверх. Альдерфер же считает, что движение возможно в обе стороны. Наверх, если удовлетворены потребности нижнего уровня, и наоборот. Причём, если не удовлетворена потребность высшего уровня, усиливается потребность низшего, и внимание человека переключается на этот низший уровень.

Для наглядности вы можете взять пирамиду потребностей Маслоу и проследить, каким образом происходит удовлетворение потребностей в вашем случае. Если вы заметили, что продвигаетесь вверх по уровням, то этот процесс, согласно Альдерферу, будет процессом удовлетворения. Если же вы спускаетесь по уровням вниз, то это фрустрация (поражение в стремлении удовлетворить потребность).

Если, например, вы не можете удовлетворить свои потребности роста, то ваше внимание переключится на потребности связи, что и будет называться фрустрацией. В этом случае, чтобы вернуться к процессу удовлетворения, следует удовлетворить потребность низшего уровня, тем самым поднявшись на верхний.

Детальнее с теорией Альдерфера можно ознакомиться здесь.

Теория приобретённых потребностей МакКлелланда

Автором данной теории является американский психолог Дэвид МакКлелланд.

Его теория связана с изучением и описанием потребностей достижения, соучастия и властвования. Данные потребности приобретаются в течение жизни и (при условии сильного присутствия) оказывают влияние на человека.

Если же вы замечаете за собой стремление контролировать других, оказывать на них влияние, брать на себя ответственность за действия и поведения окружающих, то в вас преобладает стремление к удовлетворению потребности властвования. Потренируйтесь в проведении других параллелей.

Кстати, люди с преобладающей потребностью властвования разделяются на две группы:

1

 

1 группа – люди, стремящиеся к власти ради властвования.

2

 

2 группа – люди, стремящиеся к власти ради реализации какого-то общего дела.

Знание того, какой тип потребностей преобладает у вас или окружающих, можно более глубоко понять мотивы своих или чужих действий, и использовать это знание для того чтобы сделать жизнь и взаимоотношения с окружающими лучше.

Дополнительную информацию о теории МакКлелланада можно найти по этой ссылке.

Теория двух факторов Герцберга

Автор теории – американский психолог Фредерик Герцберг.

Его теория обязана своим появлением растущей необходимостью в выяснении влияния материальных и нематериальных факторов на мотивацию человека.

Материальные факторы (гигиенические) связаны с самовыражением человека, его внутренними потребностями, окружающей средой, в которой действует человек (размер оплаты труда, условия жизни и труда, статус, отношения с людьми и т.п.).

Нематериальные факторы (мотивирующие) связаны с характером и сущностью деятельности человека (достижения, общественное признание, успех, перспективы и т.п. ).

Данные об этой теории очень эффективно использовать руководителям компаний, фирм и других организаций при анализе работы своих сотрудников. К примеру, недостаток или отсутствие гигиенических материальных факторов может привести к тому, что сотрудник будет испытывать неудовлетворённость своей работой. Но если материальных факторов достаточно, то сами по себе они не являются мотивирующими.

А отсутствие нематериальных факторов не ведёт к неудовлетворённости, но их присутствие вызывает удовлетворение и является эффективным мотиватором. Нужно отметить и то, что Фредерик Герцберг сделал парадоксальный вывод о том, что оплата труда не является фактором, мотивирующим человека к действию.

Подробно узнать об этой теории можно отсюда.

Наряду с содержательными теориями, как уже было замечено выше, находятся процессуальные теории.

Процессуальные теории мотивации

Процессуальные теории мотивации анализируют то, как человеком распределяются усилия для достижения новых целей, и какой тип поведения будет им для этого выбран. В процессуальных теориях поведение человека определяется не только потребностями, но является функцией его восприятия и ожиданий, связанных с конкретной ситуацией, и возможных последствий того типа поведения, который выбрал человек. Сегодня существует более 50 процессуальных теорий мотивации, но основными в этом направлении считаются: теория Врума, теория Адамса, теория Портера-Лоулера, теория Локка и концепция партисипативного управления. Поговорим о них подробнее.

Теория ожиданий Врума

Автор теории – канадский психолог Виктор Врум.

Данная теория основывается на положении о том, что наличие потребности не является единственным условием для мотивации человека к достижению чего-либо. Человек должен рассчитывать на то, что тот тип поведения, который он выбрал, приведёт его к удовлетворению его потребности. Поведение индивида всегда связано с выбором из двух или нескольких вариантов. И от того, что он выбирает, зависит то, что он делает и как он это делает. Если говорить иначе, то, согласно Вруму, мотивация зависит от того, как много желает получить человек и насколько это для него возможно, сколько усилий он готов предпринять для этого.

Теория ожиданий Врума прекрасно подходит для того, чтобы использовать её на практике для повышения мотивации работников в организациях, и очень полезна для управленцев различных уровней. Т.к. теория ожиданий сводится к целям и потребностям конкретных работников, то управленцы должны сделать так, чтобы их подчинённые удовлетворяли свои потребности и в то же время достигались цели организации. Нужно постараться добиться максимального соответствия между тем, что умеет работник и тем, что от него требуется.

Для повышения мотивации подчинённых управленцы должны определить их потребности, возможные результаты их работы и убедиться в том, что они обладают необходимыми ресурсами для качественного выполнения своих обязанностей (время, условия, средства труда). Только при правильном соотношении этих критериев может быть достигнут максимальный результат, который будет полезен и для работника и важен для организации.

Подробнее от теории Врума можно узнать, перейдя по это ссылке.

Теория равенства (справедливости) Адамса

Автор – американский психолог Джон Стейси Адамс.

В этой теории говорится о том, что человек оценивает эффективность мотивации не по определённым факторам, а учитывая оценки вознаграждений, которые были получены другими людьми, находящимися в аналогичных условиях. Т.е. мотивация рассматривается не с точки зрения потребностей индивида, а на основании его сравнения себя с другими. Речь идёт о субъективных оценках и люди сравнивают свои усилия и полученный результат с усилиями и результатами окружающих. И здесь возможны три варианта: недооценка, справедливая оценка, переоценка.

Если снова взять работника организации, то можно сказать, что он оценивает размер своего вознаграждения с размером вознаграждения других работников. При этом учитываются условия, в которых работает и он и другие.

Поэтому руководитель должен всегда быть внимателен относительно того, не чувствуют ли его подчинённые несправедливости по отношению к себе, добиваться от работников чёткого понимания требуемых результатов, поощрять работников, беря во внимание то, что их интересует не столько то, как вообще оценят их, сколько то, как оценят их по сравнению с остальными.

Модель Портера-Лоулера

Авторы американские психологи Лейман Портер и Эдвард Лоулер.

Их комплексная теория мотивации включает элементы теории ожидания Врума и теории справедливости Адамса. В этой модели присутствуют пять переменных: затраченные усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение и степень удовлетворения.

Согласно этой теории, результаты зависят от усилий, способностей и особенностей человека, и от осознания им своей роли. Уровень усилий определяет ценность вознаграждения и степень уверенности в том, что прилагаемые усилия действительно принесут определённое вознаграждение. Также здесь установлено соответствие между вознаграждением и результатами, т.е. человек удовлетворяет свои потребности с помощью вознаграждения за достижение определённого результата.

Если изучить и проанализировать все составляющие теории Портера-Лоулера подробнее, можно понять механизм мотивации на более глубоком уровне. Усилия, которые затрачивает человек, зависят от того, насколько ценно для него вознаграждение и от веры человека в их взаимосвязь. Достижение человеком определённых результатов, ведёт к тому, что он чувствует удовлетворение и самоуважение.

Существуют и связи между результатами и вознаграждением. С одной стороны, например, результаты и вознаграждение могут зависеть от возможностей, которые определяет руководитель в организации для своего работника. С другой – работник имеет своё мнение по поводу того, насколько справедливо вознаграждение за определённые результаты. Итогом справедливости внутренних и внешних вознаграждений будет удовлетворение, выступающее качественным показателем ценности вознаграждения для работника. И степень этого удовлетворения в дальнейшем будет оказывать влияние на восприятие работником других ситуаций.

Теория постановки целей Э. Локка

Автор теории – американский психолог Эдвин Локк.

Предпосылкой данной теории является то, что поведение человека определяют цели, которые он перед собой ставит, т.к. именно для их достижения он выполняет определённые действия. Важно заметить, что постановка целей является процессом сознательным, а осознанные человеком намерения и цели определяют его поведение. Руководствуясь эмоциональными переживаниями, человек оценивает события, происходящие вокруг. На основе этого он ставит перед собой цели, которых намерен достигать, и, уже исходя из этих целей, действует определённым образом. Получается, что выбранная стратегия действий приводит к определённым результатам, которые приносят человеку удовлетворение.

Для того чтобы, например, поднять уровень мотивации персонала в организации, согласно теории Локка, можно использовать несколько важных принципов. Во-первых, необходимо чётко поставить перед работниками цель, чтобы они точно понимали, что от них требуется. Во-вторых, уровень поставленных задач должен быть средней или высокой сложности, т.к. благодаря этому достигаются более высокие результаты. В-третьих, работники должны выразить своё согласие на выполнение поставленных задач и достижение поставленных целей.

В-четвёртых, работники должны получать обратную связь о своих продвижениях, т.к. эта связь является указателем того, что выбран правильный путь или того, какие ещё усилия необходимо приложить для достижения цели. И, в-пятых, следует и самих работников привлекать к постановке целей. Это оказывает лучшее воздействие на человека, чем то, когда цели ему ставят (навязывают) другие люди, а также способствует более точному пониманию работником своих задач.

Концепция партисипативного управления

Концепция партисипативного управления были разработаны в США благодаря экспериментам по повышению производительности труда. Из этих концепций следует, что человек в организации проявляется не только как исполнитель, но и проявляет интерес к организации своей деятельности, условиям труда, эффективности своих действий. Это говорит о том, что у работника есть интерес к участию в различных процессах, протекающих в его организации и связанных с его деятельностью, но выходящих за пределы выполняемых им функций.

На деле это выглядит так: если сотрудник принимает активное участие в различной деятельности внутри организации и получает от этого удовлетворение, то и работать он будет лучше, качественнее и производительнее. Если сотруднику разрешено принимать решения в вопросах, связанных с его работой в организации, это будет мотивировать его к лучшему выполнению своих обязанностей. Также это способствует и тому, что вклад работника в жизнь организации будет гораздо больше, т.к. его потенциал задействован по максимуму.

И ещё одним важным направлением в изучении и анализе потребностей человека являются теории, в основе которых лежит специфическая картина работника.

Теории, в основе которых лежит специфическая картина человека

Теории, в основе которых лежит специфическая картина работника, берут за основу определённый образец работника, его потребности и мотивы. К этим теориям относятся: теория МакГрегора и теория Оучи.

XY-теория МакГрегора

Автор теории американский психолог Дуглас МакГрегор.

Его теория базируется на двух предпосылках:

1 Авторитарное руководство работниками – теория X.
2 Демократическое руководство работниками – теория Y.

Эти две теории подразумевают под собой совершенно разные ориентиры для мотивации людей и апеллируют к различным потребностям и мотивам.

Теория X предполагает то, что работники организации изначально ленивы и будут стараться избегать активной деятельности. Поэтому они должны быть под наблюдением. Для этого разработаны специальные системы контроля. Исходя из теории X, без привлекательной системы поощрений сотрудники организации будут пассивны и будут стараться избегать ответственности.

Так, например, исходя из положений теории X, следует, что средний работник испытывает к работе неприязнь и нежелание трудиться, ему больше нравится быть ведомым, чтобы его направляли, старается избегать ответственности. Чтобы повысить мотивацию работников, управленцы должны уделять особое внимание различным стимулирующим программам, производить тщательный контроль работы, направлять деятельность сотрудников. В случае необходимости следует использовать методы принуждения и систему наказаний для того, чтобы реализовать поставленные организацией цели.

Теория Y отправной точкой берёт изначальную амбициозность работников, предполагает их внутренние стимулы. В этой теории работники сами проявляют инициативу по взятию на себя ответственности, самоконтролю и самоуправлению, т.к. получают эмоциональное удовлетворение от того что выполняют свои обязанности.

Из предпосылок теории Y следует, что среднестатистический работник при надлежащих условиях будет учиться нести ответственность, подходить к работе творчески и креативно, контролировать себя самостоятельно. Работа в этом случае сродни приятному времяпрепровождению. Стимулировать мотивацию своих сотрудников управленцам гораздо легче, чем в первом случае, т.к. сотрудники будут самостоятельно стремиться к лучшему выполнению своих обязанностей. Следует показать работникам, что они имеют свободное пространство для своей деятельности, что они могут самовыразиться и самореализоваться. Таким образом, их потенциал будет задействован в полном объёме.

Использовать теорию МакГрегора можно и для того, чтобы лучше понять, что мотивирует к осуществлению определённой деятельности именно вас. Спроецируйте X и Y теорию на себя. Зная то, что мотивирует вас, и какой подход нужен вам для более плодотворной деятельности, вы сможете найти наиболее подходящее для вас место работы или даже попытаться указать своему руководителю на то, что можно изменить стратегию своего управления для увеличения эффективности работы сотрудников и всей организации в целом.

Узнать о«XY-теории подробнее вы можете здесь.

Теория Z Оучи

Автор теории – американский психолог Уильям Оучи.

В теории Z за основу взяты японские опыты по психологии и дополнены посылками из XY-теории МакГрегора. Основным для теории Z является принцип коллективизма, в котором организация представляется, как целый трудовой клан или большая семья. Главной задачей является приведение в соответствие целей сотрудников с целями предприятия.

Чтобы руководствоваться теорией Z при организации деятельности сотрудников, нужно иметь в виду, что большинство из них любят работать в коллективе и хотят иметь перспективу карьерного роста, связанную, помимо всего прочего, с их возрастом. Также сотрудники верят в то, что работодатель позаботится о них, а сами они несут ответственность за выполняемую работу. Компания должна обеспечить своих работников программами по обучению и повышению квалификации. Большую роль играет срок, на который нанят работник. Лучше всего, если наём пожизненный. Для повышения мотивации сотрудников руководители должны добиться их веры в общие цели, уделять большое внимание их благополучию.

Подробнее от Z-теории читайте здесь.

Рассмотренные выше теории мотивации на сегодняшний день являются самыми популярными, но не исчерпывающими. Список существующих на данных момент теории мотивации можно дополнить ещё не одним десятком теорий (гедоническая теория, психоаналитическая теория, теория драйвов, теория условных рефлексов и многие другие).

Но задачей данного урока является рассмотрений не только теорий, но и методов мотивации человека, которые широко применяются сегодня для мотивации людей совершенно разных категорий и в совершенно разных сферах.

Методы мотивации

Все методы мотивации, которые сегодня успешно применяются в жизни человека, можно разделить на три основные категории:

  • Мотивация персонала
  • Мотивация учащихся
  • Самомотивация

Ниже мы рассмотрим каждую категорию отдельно.

Мотивация персонала

Мотивация персонала – это система морального и материального стимулирования трудящихся. Она подразумевает под собой комплекс мер по повышению трудовой активности и эффективности труда. Эти меры могут быть самыми разными и зависят от того, какая система стимулирования предусмотрена в организации, какова общая система управления и каковы особенности деятельности самой организации.

Методы мотивации персонала можно разделить на экономические, организационно-административные и социально-психологические.

  • Экономические методы подразумевают материальную мотивацию, т.е. выполнение работниками своих обязанностей и достижение определённых результатов за предоставление материальных благ.
  • Организационно-административные методы основаны на власти, подчинении регламенту, законам, уставу, субординации и т.п. Также они могут опираться на возможность принуждения.
  • Социально-психологические методы применяются для повышения социальной активности работников. Здесь осуществляется воздействие на сознание людей, их эстетические, религиозные, социальные и другие интересы, а также происходит социальное стимулирование трудовой деятельности.

Учитывая то, что все люди разные, применить какой-либо один метод для мотивации представляется неэффективным, поэтому в управленческой практике, в большинстве случаев, должны присутствовать все три метода и их комбинации. Например, применение только организационно-административных или экономических методов не позволит активизировать творческий потенциал сотрудников.

А только социально-психологический или организационно-административный метод (контроль, указания, инструктаж) не «зацепит» тех людей, которых мотивируют материальные поощрения (повышения зарплаты, премии, бонусы и т.п.). Успешность мер, повышающих мотивацию, зависит от грамотного и комплексного их осуществления, а также от систематического наблюдения за сотрудниками и умелого выявления потребностей каждого сотрудника в отдельности.

Подробнее мотивации персонала вы можете узнать отсюда.

Мотивация учащихся

Мотивация учащихся – это очень важный этап на пути формирования у учащихся мотивов, которые могут придать учёбе смысл, а сам факт учебной деятельности сделать важной целью для ученика или студента. В ином случае успешное обучение станет невозможным. Мотивация к обучению, к сожалению, сама по себе проявляется довольно редко.

Именно по этой причине нужно использовать различные методы её формирования, чтобы она могла обеспечивать и поддерживать плодотворную учебную деятельность на протяжении продолжительного периода времени. Методов /приёмов формирования мотивации к учебной деятельности довольно много. Ниже представлены самые распространённые:

  • Создание ситуаций занимательности это процесс внедрения в учебные занятия интересных и занимательных опытов, жизненных примеров, парадоксальных фактов, необычных аналогий, которые будут привлекать внимание учащихся, и вызывать у них интерес к предмету изучения.
  • Эмоциональные переживания – это переживания, которые создаются путём приведения необычных фактов и проведения опытов во время занятий, а также вызываются масштабностью и уникальностью излагаемого материала.
  • Сопоставление научных и житейских толкований природных явлений – это такой приём, в котором приводятся какие-то научные факты и сопоставляются с изменениями в образе жизни людей, что взывает в учащихся интерес и желание узнать больше, т.к. это отражает действительность.
  • Создание ситуаций познавательного спора – данный приём основывается на том, что спор всегда вызывает повышенный интерес к теме. Привлечение учащихся к научным спорам способствует углублению их знаний, приковывает их внимание, вызывает волну интереса и желание разобраться в оспариваемом вопросе.
  • Создание ситуаций успеха в учении этот приём используется, в основном, по отношению к учащимся, которые испытывают определённые затруднения в обучении. Основан приём на том, что радостные переживания способствуют преодолению трудностей в обучении.

Помимо перечисленных методов существуют и другие методы повышения мотивации к обучению. Такими методами считаются приближения содержания учебного материала к важным открытиям и достижениям, создание ситуаций новизны и актуальности. Существует также позитивная и негативная познавательная мотивация (см. выше (положительная или отрицательная мотивация).

Некоторые учёные указывают на то, что на мотивацию учащихся огромное влияние оказывает содержание учебной деятельности и содержание учебного материала. Отсюда следует, что чем интересней учебный материал и чем больше ученик/студент вовлечён в активный процесс обучения, тем более повышается и его мотивация к этому процессу.

Нередко на повышение мотивации влияют и социальные мотивы. Например, стремление к полезности или занятию определённой позиции в обществе, желание заслужить авторитет и т.п.

Как видно, для того, чтобы повысить мотивацию учеников школ и студентов ВУЗов к обучению, можно использовать совершенно разные способы, но важно понимать и то, что эти способы всегда будут разными. В некоторых случаях следует делать акцент на коллективную мотивацию. Например , просить каждого из группы высказывать своё субъективное мнение по поводу того или иного вопроса, вовлекать учащихся в дискуссии, пробуждая тем самым интерес и активность.

В других случаях нужно учитывать индивидуальность каждого учащегося, изучать их поведение и потребности. Кому-то может нравиться проводить собственное исследование и затем выступать с докладом и это удовлетворит потребность в самоактуализации.

Кому-то нужно осознать свои продвижения на пути учения, тогда следует похвалить ученика, указать ему на его прогресс, пусть даже он очень небольшой, подбодрить. Это вызовет ощущение успеха и желание продвигаться в данном направлении. В другом случае нужно приводить как можно больше аналогий между изучаемым материалом и реальной жизнью, чтобы у учащихся была возможность осознать важность того, что они изучают, тем самым вызвав в них интерес. Главными условиями формирования познавательной активности всегда будет опора на активный мыслительный процесс учащихся, ведение учебного процесса в соответствии с уровнем их развития и эмоциональная атмосфера во время занятий.

Несколько полезных советов о мотивации учащихся вы можете найти в этой статье.

И последним, но не менее важным вопросом, который нам необходимо рассмотреть, будет вопрос самомотивации. Ведь зачастую то, к чему стремится человек и то, чего он достигает в итоге, зависит не столько от того, как его мотивируют работодатели, преподаватели и другие окружающие люди, сколько от того, насколько он способен мотивировать себя самостоятельно.

Самомотивация

Самомотивация – это желание или стремление человека к чему-либо, основанное на его внутренних убеждениях; стимул для действия, которое он хочет совершить.

Если говорить о самомотивации несколько иначе, то можно охарактеризовать её так:

Самомотивация – это воздействие человека на своё состояние, когда мотивация извне перестаёт воздействовать на него должным образом. Например, когда у вас что-то не получается и дела идут из рук вон плохо, хочется всё бросить, опустить руки, но вы сами для себя находите причины продолжать действовать.

Самомотивация очень индивидуальна, т.к. каждый человек выбирает разные способы для того, чтобы мотивировать себя. Но есть определённые методы, которые оказывают положительное воздействие на большинство людей. Поговорим о них конкретнее.

Аффирмации

Аффирмации – это специальные небольшие тексты или выражения, оказывающие на человека влияние преимущественно на психологическом уровне.

Множество успешных людей использует аффирмации в своей каждодневной жизни для того, чтобы постоянно иметь внутренние стимулы для чего-либо. Очень часто они используются людьми для того, чтобы изменить своё отношение к чему-то, снять психологические и подсознательные блоки. Для того чтобы составить для себя наиболее эффективные аффирмации, следует использовать следующий приём: нужно взять чистый лист бумаги и разделить его линией на две части.

Слева пишутся убеждения и блоки, которые, как вы считаете, оказывают отрицательное влияние на вашу деятельность. А справа – положительные аффирмации. Например, вы знаете, что у вас есть боязнь общения со своим начальником на работе, но вам часто приходится с ним беседовать, и из-за этого вы постоянно чувствуете стресс, дискомфорт и нежелание идти на работу. Напишите на одной части листа «Я боюсь общаться с начальником», а на другой – «Мне нравится общаться с начальником».

Это и будет вашей аффирмацией. Аффирмации, как правило, используются не единично, а комплексно, т.е., кроме того, что вы боитесь общения с начальником, вы должны определить какие-то другие свои страхи и слабые стороны. Их может получиться довольно много. Чтобы выявить их по максимуму, нужно проделать довольно тщательную работу над собой: выделите время, создайте комфортную обстановку, чтобы вас ничего не отвлекало, и хорошенько подумайте над тем, что бы вам хотелось в себе изменить и чего вы опасаетесь.

После того, как выпишите всё на листок, напишите ко всему этому аффирмации, разрежьте ножницами лист на две части и оставьте только часть с аффирмациями. Чтобы они начали действовать и оказывать влияние на вас и вашу жизнь, читайте свои аффирмации каждый день. Лучше всего, если это будет сразу после того, как проснётесь и перед сном. Сделайте чтение аффирмации своей каждодневной практикой. Через некоторое время вы станете замечать перемены в себе и своей жизни. Запомните, что аффирмации оказывают влияние на подсознательном уровне.

Подробную информация об аффирмациях вы найдёте здесь.

Самовнушение

Самовнушение – это процесс воздействия человека на свою психику с целью изменения своего поведения, т.е. метод формирования нового поведения, ранее не свойственного.

Для того чтобы внушить самому себе какие-то вещи, нужно составить для себя список правильных утверждений и установок. Например, если вы чувствуете в какие-то моменты упадок сил и подавленное состояние, вы можете использовать утверждение: «Я полон энергии и сил!». Повторяйте его как можно чаще: и в моменты упадка и в моменты обычного состояния. С первого раза вы можете и не заметить воздействие такого самовнушения, но с практикой вы придёте к тому, что станете замечать его влияние.

Чтобы утверждения и установки производили наибольший эффект, нужно придерживаться нескольких правил: утверждения должны отражать то, что вы хотите, а не то, от чего стараетесь избавиться. Не используйте частицу «не». К примеру, говорите не: «Я не чувствую себя плохо», а: «Я чувствую себя хорошо». Любая установка должны быть короткой и иметь конкретный смысл. Важно формировать установку в настоящем времени. И самое главное – повторяйте установки осмысленно, а не просто заучив текст. И старайтесь делать это как можно чаще.

Давайте немного попрактикуемся:

Подробнее о самовнушении можно почитать здесь.

Биографии известных личностей

Данный метод является одним из самых эффективных для самомотивации. Заключается он в знакомстве с жизнью успешных людей, добившихся в какой-либо сфере выдающихся результатов.

Если вы чувствуете, что у вас пропала мотивация к деятельности, достижению успеха, продолжению работы над каким-то проектом или даже работы над собой, сделайте следующее: подумайте, кто из известных личностей вызывает у вас интерес и восхищение. Это может быть какой-то бизнесмен, основатель какой-то компании, тренер по личностному росту, учёный, спортсмен, звезда кино и т.п. Найдите биографию этого человека, статьи о нём, его высказывания или любую другую информацию. Начните изучать найденный материал.

Наверняка вы найдёте в жизни этого человека множество мотивирующих моментов, примеров стойкости и желания идти вперёд несмотря ни на что. Во время чтения вы начнёте чувствовать желание взять себя в руки, продолжать стремиться к намеченной цели, ваша мотивация многократно усилится. Читайте книги, статьи, смотрите фильмы о жизни выдающихся людей всегда, когда чувствуете, что ваша мотивация слаба и требует подпитки. Такая практика позволит вам всегда быть в тонусе и иметь сильнейшую мотивацию, ведь у вас будет наглядный пример того, как люди остаются верны своим мечтам и продолжают верить в себя и свой успех.

Развитие силы воли

О том, что такое воля, мы писали в одном из наших прошлых уроков. Влияние силы воли на жизнь человека невозможно переоценить. Именно сильная воля помогает человеку развиваться, самосовершенствоваться и достигать новых высот. Она помогает всегда держать себя в руках, не прогибаться под давлением проблем и обстоятельств, быть сильным, стойким и решительным.

Самым простым, и в то же время, самым сложным способом развития силы воли является делать то, что делать не хочется. Именно «делание через не хочу», преодолевая трудности, делает человека сильнее. Если делать что-то не хочется, то самым лёгким будет просто отложить это, оставить на потом. И по этой причине многие люди не добиваются своих целей, опускают руки в сложные моменты, поддаются своим слабостям и идут на поводу у своей лени. Избавление от вредных привычек также является тренировкой силы воли. Если чувствуете, что какая-то привычка властвует над вами, то просто откажитесь от неё.

Сначала будет сложно, т.к. вредные привычки отнимают у вас энергию. Но затем вы заметите, что вы стали сильнее и привычка перестала управлять вашими действиями. Начинайте тренировку силы воли с малого, постепенно повышая планку. А в списке своих дел, наоборот, всегда выбирайте наиболее сложное и делайте его в первую очередь. Простые дела будет сделать проще. Регулярная тренировка своей силы воли через время начнёт давать результаты, и вы увидите, как проще вам стало справляться со своими слабостями, нежеланием что-то делать и ленью. А это, в свою очередь, сделает вас сильнее и лучше.

Визуализация

Визуализация – это ещё один очень действенный метод повысить свою мотивацию. Он заключается в мысленном представлении желаемого.

Делается это очень просто: постарайтесь выбрать время, чтобы вас никто не отвлекал, сядьте поудобнее, расслабьтесь и закройте глаза. Некоторое время просто сидите и следите за своим дыханием. Дышите ровно, спокойно, размеренно. Постепенно начинайте представлять в воображении картинки того, чего желаете достичь. Не просто думайте об этом, а представляйте это так, как будто это уже есть у вас. Если вы очень хотите новый автомобиль, то представьте, что вы сидите в нём, поворачиваете ключ зажигания, берётесь за руль, нажимаете на педаль газа и трогаетесь с места.

Если вы стремитесь оказаться в каком-то важном для вас месте, то представьте, что вы уже там, постарайтесь обрисовать все детали, окружение, свои ощущения. Уделите визуализации 15-20 минут. После того, как вы закончите, вы почувствуете, что у вас появилось сильное желание скорее начать что-то делать для достижения своей цели. Сразу приступайте к действиям.

Ежедневная практика визуализации поможет вам всегда помнить о том, чего вы хотите больше всего. И самое главное – у вас всегда будет заряд энергии, чтобы что-то делать, а ваша мотивация всегда будет на высоком уровне, а значит и желаемое будет становиться к вам всё ближе и ближе.

Завершая разговор о самомотивации, можно сказать, что она является важнейшим этапом на пути саморазвития и личностного роста. Ведь не всегда находящиеся рядом люди способны пробудить в нас желание действовать. И гораздо лучше, когда человек способен сделать себя сам, найти подход к себе, изучить свои сильные и слабые стороны и научиться в любой ситуации самому в себе пробуждать желание двигаться вперёд, достигать новых вершин, добиваться поставленных целей.

Также советуем обратить внимание на данную статью о самомотивации в нашем блоге.

В заключение стоит заметить, что знания о мотивации и применение их в своей каждодневной жизни – это возможность на глубинном уровне понять себя и окружающих, найти подход к людям, сделать свои взаимоотношения с ними более эффективными и приятными. Это возможность сделать жизнь лучше. Не важно, являетесь ли вы руководителем крупной фирмы или просто её работником, учите вы других людей чему-то или сами учитесь, помогаете кому-то чего-то достигать или сами стремитесь к достижению выдающихся результатов, но если вы знаете, что нужно другим и вам самим, то это и есть залог развития, роста и успеха.

Литература

Если у вас есть желание познакомиться с темой мотивации детальнее и разобраться в тонкостях этого вопроса, вы можете воспользоваться источниками, указанными ниже:

  • Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М., 1989
  • Виноградова М. Д. Коллективная познавательная деятельность. М., 1987
  • Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардика, 1999
  • Гоноблин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М., 1982
  • Дятлов В.А, Кибанов А.Я., Пихало В.Т. Управление персоналом. М.: ПРИОР, 1998
  • Егоршин А.П. Управление персоналом. Нижний Новгород: НИМБ, 1999.
  • Ермолаев Б. А. Учить учиться. М., 1988
  • Ерецкий М. Н. Совершенствование обучения в техникуме. М., 1987
  • Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000
  • Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления: Учебник для вузов по специальности «Менеджмент». М: НОРМА ИНФРА, 1999
  • Липатов В.С. Управление персоналом предприятий и организаций. М.: Люкс, 1996
  • Поля М. Н. Как побуждать учащихся к учению и труду. Кишинев 1989
  • Скаткин М.Н. Совершенствование процессов обучения. М., 1981
  • Страхов И. В. Воспитание внимания у учащихся. М., 1988
  • Шамова Т. И. Активизация обучения студентов. М., 1982.
  • Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1989

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только один вариант. После выбора вами одного из вариантов система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Следущий урок посвящен психологии развития.

Кирилл НогалесЕвгений Буянов

Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов — Психолого-педагогические исследования

Исследование учебно-профессиональной мотивации студентов является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности вузовского образования. Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л.И.Божович, Р.С.Вайсман, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Н.В.Нестерова, А.Н.Печников, Г.А.Мухина,  В.Апельт,  В.Я.Кикоть, В.А.Якунин,  И.П.Ильин, П.М.Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности. Наиболее изученной на данный момент является учебная мотивация школьников. Меньше внимания уделяется изучению учебно-профессиональной мотивации студентов вуза.

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода – деятельностного. Вслед за А.Н.Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [13, с. 381]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [17].

Значительный объем исследований, раскрывающих особенности учебно-профессиональной мотивации, связан с мотивацией учебной. Последняя определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, личностными особенностями обучающегося; в-четвертых,  личностными особенностями педагога, прежде всего, –  связанными с его отношением к обучающимся и к своей профессии в целом; в-пятых, спецификой учебного предмета

Учебный мотив как структурный компонент учебной мотивации, по определению Л.И.Божович, представляет собой «побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [15, с.22]. А.К.Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней» [15, с.56].

Исследования показали, что при анализе мотивации учебной деятельности важно не только выявить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть структуру мотивационной сферы человека. Так, например, в исследовании Н.Н.Власовой выделяются два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у учащегося вызываются без посторонней помощи. Непроизвольная мотивация возникает в случае намеренного формирования мотива извне (например, с помощью педагогического воздействия) [9].

В последние десятилетия получил развитие подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А.К.Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними. В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и функции в системе учебной мотивации. При этом выделяются мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф.Талызина), доминирующие (Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев), преобладающие (В.Э.Мильман), определяют направленность всей мотивационной системы. Если учащийся удовлетворен тем, как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, даже если она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Одна из наиболее распространенных классификаций мотивов предполагает их разделение на внешние и внутренние (К.Замфир, М.В.Овчинников и др.). Внутренними называют мотивы, которые непосредственно связаны с самой деятельностью. К внешним относят остальные мотивы, побуждающие индивида к данной деятельности. В учебной и учебно-профессиональной деятельности действуют одновременно и внешние, и внутренние мотивы. Их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов [6].

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены два подхода к различению внутренней и внешней мотивации.

Один из них использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Внешний мотив реализует непознавательную (социальную по содержанию) потребность, он не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения). В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы к овладению новыми знаниями и способами их добывания (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.В.Елфимова, П.И.Якобсон, М.Г.Ярошевский и др.).

В основе другого подхода, наряду с указанным ранее критерием, выделяется еще один: характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии­ личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то он является внешним. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такой мотив является внутренним. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще и мотив самосовершенствования. Сторонники данного подхода – Л.Б.Ительсон, Г.Е.Залесский, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев, И.И.Вартанова, Д.Б.Эльконин и др.

Применительно к задачам повышения эффективности образовательного процесса в вузе целесообразно говорить не столько об учебной, сколько об учебно-профессиональной мотивации, так как именно готовность студента – будущего специалиста – к решению профессиональных задач является целью высшего образования. На основании анализа научной литературы можно заключить, что мотивация учебно-профессиональной деятельности – это соотнесение целей, которые студент стремится достичь, и внутренней активности его личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Важным является тот факт, что мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамикой.

При изучении учебно-профессиональной мотивации в отечественной науке центральным вопросом зачастую становится вопрос о структуре мотивации. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп [16]. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая приобретает различный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению становятся в тот или иной момент доминирующими.

Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Л.И.Божович  и др.)   выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [2]. Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы – стремление быть полезным обществу; узкие социальные (позиционные) мотивы – желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; мотивы социального сотрудничества – стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. На этапе овладения профессией мотивация, связанная с интересом к данной профессии, выступает в качестве ресурса и предпосылки, которые необходимы для развития профессионализма. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию­ креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств [8].

Социологические и психологические исследования, проведенные в различных вузах страны, показывают, что доля студентов, у которых в качестве ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности выступают познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный­ (желание в совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика: в различных выборках она составляет от 8% до 38% (в зависимости от профиля вуза, населенного пункта, специальности, пола респондентов и т. п.). Нет оснований считать, что доля высокомотивированных студентов существенно увеличивается с I курса по V курс: в одних исследованиях было обнаружено некоторое ее уменьшение, в других – увеличение, в третьих была зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе [4]. Нередко реально действующими оказываются другие мотивы, которые, в отличие от названных двух, совершенно не связаны с содержанием изучаемого материала и целями профессионализации (соображения престижа, карьеры, стремление избежать отрицательных последствий за невыполнение заданий и т. п.). Такие мотивы не могут выступить основой полноценной и ответственной работы студентов.

Большое значение для успешности вузовского образования имеет факт доминирования в мотивационном профиле студента преимущественно внешней или внутренней учебно-профессиональной мотивации. Так, например, исследование А.Г.Бугрименко [2] показало, что учебно-профессиональная деятельность внутренне и внешне мотивированных студентов педагогического вуза существенно различается. Преимущественно внутренне мотивированные студенты более погружены, включены в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании своего профессионального образования. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Студенты с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы.

Учебно-профессиональная мотивация студентов в значительной мере определяется также и социально-психологическими факторами их профессионального становления, прежде всего, – особенностями взаимоотношений субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей, представителей администрации).

Особенности мотивации учения, связанные со спецификой системы межличностных отношений учащихся, редко становятся предметом психологических исследований. В то же время, как показывают результаты анализа научной литературы, социально-психологические особенности учебно-профессиональной деятельности студента могут быть важной детерминантой ее мотивации.

Для того чтобы изучить закономерности влияния социально-психологических факторов на учебно-профессиональную мотивацию, необходимо обратиться, прежде всего, к результатам исследований межличностных отношений студентов.

Социально-психологические особенности жизнедеятельности студенческих групп, а также взаимоотношения студентов с преподавателями рассматривались во многих исследованиях (Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, О.Б.Крушельницкая, К.К.Платонов, М.Е.Сачкова и др.). Однако вопрос о связи взаимоотношений субъектов образовательного процесса с учебно-профессиональной мотивацией студентов не был целью этих работ.

Так, например, проблемы личностной и групповой студенческой деятельности рассматривались в работах К.К.Платонова [17]. К.К.Платонов подверг специальному анализу понятие «совместимость» (отличное от понятия «сплоченность»), которое определил как способность группы стать самоуправляющимся субъектом. Процесс обобщения разных характеристик человека членами студенческой группы он разделил на ряд стадий — стихийно-обыденную, целенаправленную и организационную, и на этом основании предложил оригинальный метод обобщения независимых характеристик, который вошел в практику отечественной психологии.

В настоящее время социальные психологи проявляют большой интерес к исследованию ученических групп в системе высшего профессионального образования. При этом авторы рассматривают группу студентов как совокупный субъект деятельности и общения. Так, К.М.Гайдар [5] считает, что данный феномен связан с развитием перцептивных способностей учащихся, и уже на втором году обучения студенческая группа становится полноценным субъектом взаимоотношений.

В исследованиях О.В.Андриановой, Е.Л.Козуб,­ Я.Л.Коломинского, Ю.М.Кондратьева, А.С.Чернышева особое внимание уделяется динамике взаимоотношений и взаимодействий в сообществах студентов на разных этапах их обучения в вузе. Авторы отмечают высокую референтность для членов студенческой группы как межличностных отношений, так и группы в целом.

Ю.М.Кондратьев [10] в своем диссертационном исследовании анализирует особенности отношений со «значимым другим» в студенческих группах в логике того, как воспринимает нижестоящий во внутригрупповой иерархии студент вышестоящего однокурсника и, наоборот, как вышестоящий студент воспринимает нижестоящего члена группы. А.Э.Варчев [3] считает, что эффективное функционирование студенческой группы зависит от психологического самочувствия ее членов, т. е. прежде всего – от развитости и благополучия системы неформальных внутригрупповых взаимосвязей. Согласно исследовательскому подходу, получившему развитие в русле научной школы А.В.Петровского, характеристика внутригрупповых взаимоотношений может быть представлена с помощью трех векторов: межличностной аттракции, референтности и отношений в системе неформальной власти.

Тот факт, что студенческая группа в процессе вузовского образования последовательно проходит различные ступени в развитии внутригрупповых межличностных отношений, прямо или косвенно отмечается в целом ряде исследований.

Так, например, Е.С.Кузьмин [12], М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и С.Л.Кандыбович [7] отмечают, что студенческая группа, в зависимости от курса обучения, проходит следующие стадии своего развития:

  • стадия 1  (первокурсники и часть второкурсников) – преобладание адаптационных процессов; активное приспособление к условиям вузовского обучения, вхождение в новую социальную общность; первокурсники учатся «быть настоящими студентами» , т.е. усваивают нормы вузовской жизни;

  • стадия 2 (третьекурсники и часть второкурсников) – в группе уже сложились общественное мнение и дружеские взаимоотношения, и она готова к самостоятельным совместным действиям;

  • стадия 3 (четверокурсники и пятикурсники) – каждый студент способен быть выразителем групповых требований.

Нетрудно заметить, что вышеописанные стадии социально-психологического развития студенческой группы во многом совпадают по своим характеристикам с фазами вхождения индивида в относительно стабильную социальную общность (адаптация, индивидуализация, интеграция), согласно концепции А.В.Петровского.

Еще одна характеристика динамики развития студенческой группы найдена А.К.Марковой, которая продемонстрировала изменение личностной направленности студентов при переходе от I курса к V курсу: студенты I-II курсов преимущественно ориентированы на общение, а студенты IV-Vкурсов – на овладение профессией, что вызывает у них критическое отношение к преподаванию и более высокую тревожность по поводу своей профессиональной пригодности [15].

Н.А.Бакшаева и А.А.Вербицкий отмечают, что в науке «открытой остается проблема выявления психологических механизмов динамического взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов, их взаимных трансформаций в процессе перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста к моменту окончания вуза» [1, с. 45].

Таким образом, на основании теоретического исследования учебно-профессиональной мотивации студентов мы пришли к выводу, что, несмотря на результаты многочисленных исследований, выполненных в этой области, проблема остается недостаточно изученной, особенно применительно к задачам современного вузовского образования. Кроме того, наряду с педагогическими, психологическими и другими факторами, определяющими данное явление, в значительной степени на него могут повлиять социально-психологические характеристики студентов. Поэтому мы осуществили собственное эмпирическое исследование, целью которого стало изучение социально-психологических особенностей учебно-профессиональной мотивации студентов вуза.

В исследовании приняли участие студенты-психологи I, III и IV курсов (всего 425 человек, из них 88 юношей и 337 девушек). Выбор перечисленных курсов обусловлен тем, что, на наш взгляд, именно на этих этапах вузовского обучения могут быть зафиксированы существенные изменения как социально-психологических характеристик студентов, так и их учебно-профессиональной мотивации. Помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью студенческих групп, бесед с учащимися разных курсов, с преподавателями, располагающими обширным опытом педагогического общения, с представителями интересующих нас сообществ, в нашей работе были использованы социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной структуры властных отношений, модификация методики диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реана и В.А.Якунина), а также оригинальный авторский опросник, направленный на выявление представлений студентов о целях своего обучения.

Как показали результаты нашего теоретико-эмпирического исследования, среди компонентов учебно-профессиональной мотивации студентов можно выделить два класса мотивов: центральные, или направленные на процесс и результаты образования (к ним относятся мотивы профессиональные, самореализации и учебно-познавательные), и сопутствующие профессионализации учащихся, или внешние по отношению к процессу и результатам образования (мотивы коммуникативные, избегания, престижа, социальные). В зависимости от стадии социально-психологического развития личности и группы в процессе вузовского образования, а также положения учащихся в структуре межличностных отношений профиль учебно-профессиональной мотивации студентов приобретает различные характеристики.

В эмпирической части нашего исследования было выявлено, что в среднем мотивационные профили студентов разных курсов обладают сходными характеристиками. «Среднестатистический» студент руководствуется, прежде всего, мотивами профессиональными (интерес к профессии, желание стать высококвалифицированным специалистом), творческой самореализации и учебно-познавательными. Большое значение имеют для студентов коммуникативные и социальные мотивы (обеспечить себе достойное служебное положение, приносить пользу обществу, исполнить долг перед родителями и образовательным учреждением).

Интересными оказались и результаты изучения представлений студентов о целях своего обучения как важного мотивирующего фактора. При этом выделились наиболее значимые цели: приносить пользу людям, заниматься любимым делом, приобрести профессию (специальность) и получить высокооплачиваемую работу. Особенно значимы первые три из перечисленных приоритетных целей для студентов с высокой успеваемостью.

Ряд полученных нами результатов можно объяснить спецификой профессионального развития личности студентов (повышением профессиональной зрелости в процессе образования). Так, например, оказалось, что чем старше курс, тем в большей степени студенты проявляют готовность работать по специальности, в своей будущей профессии приносить пользу людям, и тем в большей степени они ориентированы на приобретение профессиональных компетенций (р ≤ 0,05, согласно критерию Краскала–Уоллеса). Чем выше успеваемость студентов, тем в большей степени выражены у них центральные компоненты учебно-профессиональной мотивации. Однако более глубокое изучение учебно-профессиональной мотивации студентов показало, что она может существенно различаться в зависимости от социально-психологических характеристик личности и группы.

Практически все компоненты учебно-профессиональной мотивации оказались наиболее интенсивно проявленными у первокурсников. Однако сопоставление мотивов и целей обучения студентов I курса показывает внутреннюю противоречивость их мотивационного профиля. Так, при общей выраженности как центральных, так и сопутствующих профессионализации мотивов, характер субъективно воспринимаемых целей обучения свидетельствует о внешней мотивированности первокурсников, недостаточном осознании ими гуманистической направленности профессии, стремлении, скорее, к приобретению знаний и умений, нежели к полноценному профессиональному развитию личности. По-видимому, этот факт является следствием эмоционально окрашенного, не во всем адекватного представления первокурсников о содержании будущей профессиональной деятельности. Первокурсники еще только ищут свои профессиональные ориентиры, что свойственно социально-психологическими реалиями периода адаптации студентов к условиям вузовского образования.

Студенты III и IV курсов реалистичнее представляют себе цели своего профессионального образования. Однако их учебно-профессиональная мотивация не всегда отвечает требованиям образовательного процесса. Особенно это заметно у третьекурсников, чей мотивационный профиль в среднем снижен по сравнению с первокурсниками и четверокурсниками (р≤0,05). Одним из возможных объяснений снижения мотивации, на наш взгляд, может быть тот факт, что третьекурсники переживают индивидуализационный период своего развития в вузе. Это побуждает их к поиску собственной уникальности не только в системе межличностных отношений, но и в продвижении к профессиональному будущему. Отношение к профессиональному будущему на III курсе становится более личностным, независимым. Об индивидуализационных характеристиках развития третьекурсников косвенно свидетельствует и тот факт, что третьекурсники в наименьшей степени ориентируются на продолжение профессиональных традиций родителей и на поиск работы в той же сфере, что и их друзья. Кроме того, успешно адаптировавшись в первые год или два обучения в вузе и познакомившись с содержанием избранной профессии, третьекурсники нередко переживают сомнения по поводу адекватности своего профессионального выбора. Опытные преподаватели и психологи образования говорят даже о кризисных явлениях в профессиональном развитии наиболее ответственных третьекурсников.

По логике социально-психологического развития учащихся, IV курс в вузе мог бы стать началом периода интеграции большинства студентов как в неформальной структуре своей академической группы, так и в целом в образовательном учреждении. Однако при переформировании учебных групп более чем на две трети (именно так, в связи с распределением по специализационным кафедрам, происходило у обследованных нами студентов – будущих психологов) развитие неформальной структуры обновленных студенческих групп начиналось заново. Соответственно, студенты входили практически в новую для себя социальную общность и должны были адаптироваться к ней, выстраивать новые статусно-ролевые отношения. Как видим, существует некоторое сходство ситуаций социально-психологического развития студентов I и IV курсов. Однако природа этих сходных ситуаций во многом различна.

С одной стороны, действительно, и I курс, и IV курс в нашем случае являются начальными (адаптационными) этапами социально-психологического развития личности и группы, а также очередной стадии профессионализации. С другой стороны, четверокурсники уже достаточно хорошо адаптированы к условиям более широкой социальной общности – к своему образовательному учреждению (многим студентам к этому времени удалось также индивидуализироваться – предъявить свою уникальность во время выступлений на вузовских конференциях молодых ученых и в других общественно значимых мероприятиях) и к широкому социуму, связанному с будущей профессиональной деятельностью (тем более, что многие студенты IV курса проходят производственную практику или работают в сфере приобретаемой в вузе профессии). И в этом смысле адаптация к условиям вуза и к процессу профессионализации четверокурсникам не требуется. Если первокурсники еще только адаптируются к условиям вуза, учатся «быть настоящими студентами», то четверокурсники, давно освоившие науку «быть студентом», теперь проходят этап адаптации не только в обновленной группе, но и применительно к вступлению в реальную профессиональную деятельность. Видимо, поэтому к IV курсу снижается значимость факторов внешней мотивации (избежать службы в вооруженных силах, заслужить одобрение окружающих). У четверокурсников фиксируется самое активное стремление приносить пользу людям, профессионально заниматься любимым делом, получить новые знания, умения и профессионально важные компетенции. У них более ярко, чем у студентов III курса, выражены профессиональные мотивы (р≤0,05, согласно критерию Манна–Уитни). Однако связи между статусом студентов в интрагрупповой структуре межличностных отношений и параметрами учебно-профессиональной мотивации на разных курсах обучения принципиально различны.

Изучение связи характеристик учебно-профессиональной мотивации и статуса студентов в неформальной структуре академической группы показало, что наименее продуктивным профилем учебно-профессиональной мотивации обладают студенты, имеющие высокий статус в подструктуре аттракционных внутригрупповых предпочтений и низкий – в подструктуре референтных отношений. Следовательно, при использовании социально-психологических средств мотивирования студентов преподавателям и психологам образования нецелесообразно опираться на социометрических «звезд» и высокостатусных: они не являются мотивирующим примером для одногруппников, их мотивация не связана должным образом с профессиональным становлением.

Низкостатусные учащиеся в нашем исследовании в большинстве случаев были мотивированными слабее других студентов (р ≤ 0,01).

Среднестатусные проявили наибольшую выраженность мотивов, не связанных непосредственно с достижением высокой профессиональной квалификации (мотивы избегания, престижа – р ≤ 0,05, коммуникативные и социальные – на уровне тенденции). Кроме того, среднестатусные показали самые высокие значения по стремлению к достаточно внешней для профессионализации цели – «получить диплом».

Лидеры референтометрической системы внутригрупповых отношений, системы «властных полномочий», а также  высокостатусные (интегральный статус) студенты продемонстрировали наиболее адекватный профиль учебно-профессиональной мотивации. Следовательно, на них можно опираться в построении психолого-педагогической работы со студентами на основе использования социально-психологических закономерностей.

Таким образом, результаты нашего теоретико-эмпирического исследования показали, что учебно-профессиональная мотивация студентов обладает специфическими особенностями, которые обусловлены логикой личностного и группового социально-психологического развития учащихся в процессе вузовского образования. Соотношение центральных (профессионально направленных) и сопутствующих профессиональному становлению компонентов профиля учебно-профессиональной мотивации студентов различно в зависимости от специфики этапа социально-психологического развития учащихся в процессе вузовского образования.

Профиль учебно-профессиональной мотивации студентов связан с их статусом в неформальной структуре учебной группы, а также с особенностями объединяющей их учебной группы. Наиболее интенсивно центральные компоненты учебно-профессиональной мотивации выражены в мотивационном профиле студентов I и IV курсов. Однако учебно-профессиональная мотивация первокурсников, в отличие от старшекурсников, характеризуется выраженной эмоциональностью и противоречивостью составляющих ее компонентов. Третьекурсники чаще, чем студенты I и IV курсов, проявляют сниженную учебно-профессиональную мотивацию и руководствуются внешними по отношению к своему профессиональному становлению целями и мотивами образования.

На наш взгляд, использование полученных в представленном исследовании результатов способно помочь педагогам и психологам прояснить некоторые социально-психологические факторы мотивации студентов и повысить, на этой основе, эффективность образовательного процесса в вузе. В то же время, как показали результаты нашего теоретико-эмпирического исследования, изучение учебно-профессиональной мотивации студентов является проблемой не только актуальной, но и чрезвычайно сложной, требующей дальнейшей разработки.

Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения

Проблема мотивации на учебу — одна из важнейших и острейших проблем школы. Одному ученику интересно на уроке, другому — скучно, один хочет учиться, а другой — пассивен. Почему так происходит? Для ответа на этот вопрос рассмотрим основные механизмы мотивации. Общеизвестно, что любая деятельность проходит тем более эффективно, чем более она мотивирована. Мотивация — это стремление человека что-то сделать. На сегодняшний день существует мощная теоретическая база, объясняющая психологическую сущность. Рассмотрим основные концептуальные положения мотивации.

Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее учеником. Возникает желание выполнить ее наилучшим образом, называемое детерминирующей тенденцией, являющейся исходным моментом формирования учебной деятельности. Формирование этой тенденции приводит к активизации познавательной потребности, которая определяет личностный смысл будущей деятельности для ученика. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность.

Мотивация — это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность — значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности.

Любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижение цели. Цель — это представление о будущем результате, о том, что должно быть получено. Цель выступает в двух аспектах.

1. Цель — результат нормативного образца, который должен быть достигнут учеником. Внешне он выражен в виде учебного задания, а внутренне — в виде субъективного образа потенциального результата. Внешние, формирующие цель воздействия, преломляясь через внутренние условия, трансформируют представление об эталонном результате в субъективную цель деятельности. Так формируется второй аспект цели.

2. Цель — уровень достижений, представляющий собой количественный аспект цели. В зависимости от оценки своих возможностей, стремлений, прошлого опыта и социальных факторов ученик определяет для себя тот уровень достижения цели, который для него будет удовлетворительным. Например, готовясь к контрольной работе, один ученик рассчитывает написать ее на «пятерку» , а другой будет счастлив, если получит «три».

В виде цели выступает лишь желаемый результат. Именно «желаемость», привлекательность будущего результата придают ему мотивирующий характер. Привлекательность может быть внутренней, когда результат привлекателен сам по себе, и внешней, когда результат привлекателен своими последствиями. Если ученику интересна учеба тем, что он получает на уроке новые знания, то это внутренняя привлекательность учебной деятельности. Если ученик занимается, чтобы получить одобрение родителей или повысить свой статус среди одноклассников, то это внешняя привлекательность. Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.

Внутренняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности;

1) позволяет добиться авторитета в группе;

2) открывает путь собственного развития;

2) повышает престиж;

3) обеспечивает самовыражение;

3) обеспечивает безопасность;

4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания;

4) увеличивает возможность социально-психологических контактов;

5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации;

5) обеспечивает материальное благополучие;

6) создает чувство самоценности.

6) обеспечивает социальное признание.

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив — это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив.

Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешняя мотивация непродуктивна и, как правило, кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности. Внутренняя мотивация — это внутриличностная заинтересованность в деятельности — самомотивация. Она зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество, уровень притязаний и т.п. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных или материальных льгот и т.п.

Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными.

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала.

Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной стороны, она обладает внутренней привлекательностью, так как обеспечивает ученику чувство собственной значимости и силы как результата знания. С другой — она всегда несет в себе опасность неуспеха, зависимости от учителя и чувство несвободы. В зависимости от того, какая сторона учебной деятельности доминирует, у ученика будет формироваться установка на активное, творческое, самостоятельное поведение, или пассивное, закомплексованное следование указаниям учителя. Психологи выявили базовые факторы, влияющие на субъективное принятие той или иной степени успешности деятельности учеником.

В зависимости от сочетания данных факторов у ученика формируется тот или иной тип направленности. Ученик, как правило, имеет свое мнение о собственных способностях -субъективную оценку своих возможностей. Он имеет представление о том, сколько усилий он согласен затратить для решения проблемы. Трудность задания — это основная внешняя причина. Ученик субъективно оценивает трудность по тем затратам, которые, как ему кажется, потребуются от него при решении задачи. Если для ее решения ученику, по его мнению, потребуется мало сил, то он будет расценивать задачу как легкую, и наоборот. В результате если ребенок при столкновении с задачей расценивает ее как достижимую с учетом указанных факторов, то формируется положительная направленность на деятельность. При принятии решения о бесполезности каких-либо попыток для достижения успеха формируется состояние нулевого мотивационного потенциала. Деятельность оказывается невыполненной.

На базе вышеприведенных факторов формируется субъективная вероятность успеха. У ученика есть определенная самооценка своих возможностей. Если задача легкая, то субъективная вероятность успеха равна «1». Если задача средней трудности, то субъективная вероятность успеха оценивается приблизительно «0,5». Субъективная вероятность успеха в задаче, оцененной как очень трудная, приближается к «О». При очень высокой субъективной вероятности успеха и минимальных затратах, связанных с выполнением деятельности, человек испытывает состояние скуки, при очень низкой вероятности и трудности задачи, заведомо превышающей способности, у ребенка возникают страх и тревога. Чем выше субъективная значимость деятельности, тем сильнее тревога. Ответственный ученик будет испытывать чувство тревоги перед вступительным экзаменом гораздо сильнее, чем перед рядовой контрольной. Наибольший комфорт и привлекательность вызывают задачи средней трудности, поскольку успех в них определяется прежде всего способностями и усилиями самого ученика. Именно в таких заданиях ребенок может реализовать себя, и они вызывают его интерес.

Указанный механизм раскрыт в концепции мотивации достижений, объясняющей активность обучения. В ней интерпретирована связь между побуждением успеха (избегания неудачи) и трудностью самой задачи. При решении любой задачи активизируется соответствующая потребность, которая включает определенную диспозицию мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи. Побуждение к деятельности определенного уровня зависит от субъективной вероятности успеха. В процессе обучения ученик воспринимает цель деятельности в виде «нормативного уровня», характеризующегося качественными и количественными параметрами, соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной вероятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется личный стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний, включающий субъективные качественные и количественные характеристики, которым должен, по мнению ученика, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге формируется потребность достижений, т.е. предрасположенность к принятию в будущей деятельности максимально высокого личного уровня исполнения. Чем выше потребность достижений, тем более сложные задания будет выбирать ученик. Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации.

Другой важный психологический механизм, обеспечивающий научение, раскрыт в концепции самоактуализации А. Маслоу. В данной концепции раскрыт феномен самоактуализации, обусловленный активностью у человека мотива личностного роста. Чем более интересную и творческую деятельность осуществляет ученик, тем более удовлетворяется его мотив роста (т.е. стремление человека повысить свои знания, продуктивность), но в отличие от других потребностей в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению мотивации. Таким образом, «включение» мотива роста создает устойчивую мотивацию на обучение.

В значительной степени формирование мотивационных установок у ребенка в учебном процессе обусловлено поведением педагога, стилем его управления. Его задача — формировать у ученика веру в свои силы и, как следствие, — максимально высокую потребность достижения, что в значительной степени обусловливает самостоятельность и самоорганизацию личности ребенка. Учитель должен максимально обеспечить интерес урока и соответственно мотивацию учеников.

В результате психологических исследований была выделена группа учебно-познавательных мотивов, т. е. специфических мотивов, направленных на усвоение научной информации и учебных навыков. Учебно-познавательные мотивы имеют определенную динамику формирования. Выделяются, по крайней мере, три уровня их развития:

— широкий познавательный, направленный на усвоение новых знаний;

— собственно учебно-познавательный, направленный на овладение способами добывания знаний;

— уровень самообразования, направленный на совершенствование своей учебной деятельности в целом.

Важнейшим моментом в развитии мотивации является переход с одного уровня на другой. А.К. Маркова охарактеризовала взаимосвязь динамики мотивации с возрастом школьников:

— в начальной школе формируется широкий познавательный мотив;

— в средних классах школы начинают действовать учебно-познавательные мотивы;

— в старших классах школы актуализируется мотив самообразования.

Учебно-познавательные мотивы выступают как личностные новообразования процесса обучения. Учебные программы, способы и формы должны соответствовать уровню учебно-познавательных мотивов и способствовать превращению их в устойчивые мотивы самообразования и саморазвития.

Современная психология дает богатый материал для научного обоснования процесса обучения. Целый ряд феноменов обучения раскрыт в концепциях когнитивной психологии, например, в теории сценариев (скриптов), которая заключается в том, что учащийся усваивает информацию в виде стереотипных организованных единиц (скриптов), отражающих формальнологическую последовательность событий. Однако, заучивая и осваивая информацию, ученик «создает» новые сценарии последовательностей, которые затем играют роль регуляторов его поведения. Таким образом, создается новое для субъекта знание, которое становится внутренним мотивом деятельности учения.

Вопросы

1. Какова должна быть роль инициативы и независимости ребенка на занятиях?

2. Как повысить мотивацию ребенка на учебу при условии его низкой самооценки?

  1. Целесообразно ли давать ребенку задания, ориентированные на предел его реальных возможностей? Почему?

Тема семинара

«Мотивация учебной деятельности»

1. Понятие мотивации.

2. Формирование субъективной вероятности успеха.

3. Факторы, влияющие на успешность деятельности учащихся.

4. Чем определяется привлекательность и непривлекательность цели?

  1. Условия формирования оптимальной мотивации, оказывающие влияние на учебную деятельность.

Основная литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

3. Современная психология: справочное руководство. М., 1999.

4. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.

5. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.

  1. Чирков В.И. Психология мотивации деятельности достижения. Ярославль, 1994.

Дополнительная литература

7. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

8. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987.

9. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.,1982.

10. Мудрость воспитания: книга для родителей / Сост. Э.Д.Днепров и др. М., 1988.

11. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, М.В. Слуцкого. М., 1991.

Литература. Мотивация и мотивы

Литература

Абрамова Г. С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С. 38–45.

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

Авдеева Н. Н. Изучение относительной побудительной силы осознаваемых мотивов различной временной перспективы // Вопросы психологии. — 1976. — № 5. — С. 120.

Авидон И. Ю. Интерес к иностранному языку в мотивах интеллектуальной эмиграции //Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998.

Азаров В. Н. Стиль действования: импульсивность управляемость //Вопросы психологии. — 1981. — № 3.

Азаров В. Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования //Вопросы психологии. — 1988. — № 3.

Айламазьян А. М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. — 1990. — № 1.

Акулина Н. Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний //Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999.

Алексеев В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис…канд. — М., 1965.

Амбрумова А. Г., Постовалова Л. И. Мотивы самоубийств. — Социс. — 1987. — № 6.

Ананьин С. А. Интерес по учению современной психологии и педагогики. — Киев, 1915.

Ангуладзе Т. Ш. Проблема мотивации в теориях установки и деятельности // Развитие эргономики в системах дизайна: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Боржоми, 1979.

Андреева Т. В. Социальная психология семейных отношений. — СПб., 1998.

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975.

Антонова Г. И., Хрусталева Н. В. Особенности внушаемости детей дошкольного и младшего школьного возраста // Вопросы психологии. — 1981. — № 3.

Анциферова Л. И. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.

Арестова О. Н., Бабанин Л. Н., Тихомиров О. К. Компьютерный анализ мотивации мыслительной деятельности: возможности и ограничения // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. С. 83–91.

Аристотель. О душе. — М., 1937.

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976.

Ахундов Р. А. Исследование двигательной активности (основных локомоций) учащихся начальной школы: Автореф. дис…канд. — М., 1970.

Бадоев Т. Л. Динамика структуры мотивов трудовой деятельности: Автореф. дис…канд. — Ярославль, 1988.

Баканов Е. Н., Иванников В. А. О природе побуждения // Вопросы психологии. — 1983. — № 4.

Баланчивадзе Л. В. Мотивация музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы психологии. -1983. — № 6.

Бамбурова Л. И. Мотивация совместной музыкальной деятельности юношеских групп: Психология воспитания в первичном коллективе. — Ярославль, 1985.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979.

Белозерова Л. И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми. — Киров, 1992.

Белохвостова С. В. Мотивы общения подростков с родителями // Личность в системе общественных отношений. Ч. 4. Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. — М., 1983.

Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975.

Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. — СПб., 1908.

Бибрих Р. Р. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1978. — № 2.

Бибрих Р. Р., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1987. — № 2.

Бибрих Р. Р., Орлов А. Б. Мотивация и це-леобразование в поведении с закономерным и случайным исходом // Вопросы психологии. — 1985. — № 1.

Бижу У., Байер Д. Некоторые методологические достижения функционального анализа процесса развития ребенка: Изучение развития и поведения детей. — М., 1966.

Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1976.

Блонский П. П. Психология желания // Вопросы психологии. — 1965. — № 5.

Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1978.

Бобровицкая С. В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз. — Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г. Сочи. — СПб., 1997.

Богуш Н. Р. О влиянии различных форм внешнего стимулирования на эффективность движений и действий // Проблемы психологии спорта. — М., 1962.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

Боровский В. М. Введение в сравнительную психологию // Работник просвещения — 1927.

Братусь Б. С. Аномалии личности. — М., 1988.

Брентано Л. Опыт теории потребностей. — Казань, 1921.

Брунер Дж. О познавательном развитии: Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971.

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. — М., 1990.

Вызова В. М. Психология этнических различий в самосознании коми и русских. — Сыктывкар, 1997.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. — М., 1924.

Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1973а. — № 6.

Вайсман Р. С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте: Ав-тореф. дис…канд. — М., 19736.

Валуева М. Н. Произвольная регуляция вегетативных функций организма. — М., 1967.

Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий // Вопросы психологии. — 1989. — № 3.

Васильков А. М., Иванов С. С. Динамика мотивационных установок к профессии военного врача в процессе обучения в военно-медицинском вузе // Ананьеве-кие чтения-97: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1997.

Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. — М., 1991.

Василюк Ф. Е. Психология переживания. — М., 1984.

Введенский Н. Е. Условия продуктивности умственной работы // Сеченов И. М., Павлов И. П., Введенский Н. Е. Физиология нервной системы: Избранные труды. Кн. 2, вып. 3. — М., 1952.

Веденов А. В. Личность как предмет психологической науки // Вопросы психологии. — 1956. — № 1.

Веденов А. В. Вопросы коммунистического воспитания и психологическая наука // Вопросы психологии. — 1963. — № 4.

Веденов А. В. Потребность в общении // Советская педагогика. — 1967. — № 9.

Вереникина И. ТИ.,1984. Цит. по: Фельдш-тейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995.

Викулова Л. В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. — М., 1965.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. — М., 1986.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

Вичев В. Мораль и социальная психика. — М., 1978.

Вишневская Н. И. О факторах, привлекающих школьников в неформальные уличные группы // Психология общения и проблемы коммунистического воспитания: Тезисы докладов. — Омск, 1981.

Власова Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. — 1977. — № 1.

Вовчик-Блакитная Е. Детские контакты и их мотивы // Школьное воспитание. — 1988. — № 6.

Вовчик-Блакитная М. В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч. 2. — М., 1983.

Водопьянова Н. Е., Серебрякова А. Б., Старченкова Е. С. Синдром «психического выгорания» в управленческой деятельности // Вестник СПбГУ. Серия 6, вып. 2(13). — 1997.

Волков Б. С. Мотивы преступлений. — Казань, 1982.

Воробьева К. И. Отечественная библиологическая психология: история, состояние, перспективы. — СПб., 1996.

Войтонис Н. Ю. Проблема мотивов поведения и ее изучение // Психология. Т. 2, вып. 2. — М.-Л., 1929.

Войтонис Н. Ю. Экспериментальное изучение генетически первичных форм мотивации поведения: Инстинкты и навыки. Гос. ин-т психологии. — М., 1935.

Всеволодова Ю. В. Особенности постановки целей деятельности на разных этапах спортивной карьеры // Ананьевские чте-ния-97: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1997.

Вундт В. Очерки психологии. — СПб., 1897.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 4.-М., 1984.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного дет ства // Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 5. — М., 1983.

Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис…канд. — М., 1977.

Гаврилова Т. П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков: Психология межличностного познания. — М., 1981.

Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста / / Новые исследования в психологии. — 1980. — № 2.

Гебос А. И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. -М., 1977.

Гербачевский В. К. Мотивация и уровень притязаний личности: Психодиагностические методы. — Л., 1976.

Гинзбург М. Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы // Вопросы психологии. — 1976. — № Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1. — М., 1992.

Голицын В. Б. Особенности потребностно-мотивационной сферы лиц с отклоняющимся поведением: Автореф. дис…канд. — Л., 1985.

Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. — Киев, 1988.

Головаха Е. И., Кроник А. А. К исследованию мотивации жизненного пути личности: техника «каузометрии» // Мотивация личности. — М., 1982.

Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис…д-ра наук. — СПб., 1996.

Голод С. И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. — Л., 1984.

Гомелаури М. Л. К вопросу о мотивацион-ном значении социальных ожиданий: Автореф. дис…канд. — Тбилиси, 1967.

Гоношенко Н. И., Юркевич В. С. О развитии познавательной потребности у дошкольников // Новые исследования в психологии. — 1983. — № 1.

Горбунов Г. Д. Мотивация спортсмена в тренировочном процессе // Практические занятия по психологии. Учебное пособие для институтов физической культуры. — М., 1989.

Городецкая И. М. Исследование мотивации учения и труда безработных // Ана-ньевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998.

Горфункель П. Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива // Вопросы психологии. — 1967. — № 4.

Гошек В., Ванек М., Свобода Б. Успех как мотивационный фактор спортивной деятельности: Психология и современный спорт. — М., 1973.

Грабал В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980.

Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. — 1987. — № 1.

Гребенюк О. С. Принцип мотивационнои основы обучения // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч. 2. — М., 1983.

Гребенюк О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. — М., 1985.

Гриншпун С. С. Интересы и склонности при выборе профессии // Школа и производство. — 1985. — № 6.

Гумницкий Г. К. Потребность и интерес // Вопросы психологии. — 1968. — № 2.

Гурьева Л. П. Об изменении мотивации в условиях использования искусственного интеллекта: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979.

Гусева Г. Г. О соотношении «знаемых» и реальных мотивов учения у младших школьников // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы научных сообщений советских психологов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч. 3. — М., 1983.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993.

Данилин Е. Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся // Среднее специальное образование. — 1983. -№ 3.

Дашкевич О. В. Интериоризация социальных норм как механизм онтогенеза мотивации человека: Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974.

Дворяшина М. Д., Владимирова Н. М. Интеллектуальное развитие и успешность обучения: Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. — Л., 1980.

Дейнека О. С. Экономическая психология. — СПб., 1999.

Декарт Р. Избранные произведения. — М., 1950.

Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. — Л., 1974.

Демин М. В. Проблемы теории личности. — М., 1977.

Дерешкявичус П., Йовайша Л. Некоторые итоги исследования эгрессивного поведения подростков // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. -М., 1977.

Джемс У. Психология. — М., 1991.

Дженис И. Л. Огрупнение мышления // Практикум по социальной психологии. — СПб., 1999.

Джидарьян И. А. Эстетическая потребность. — М., 1976.

Дилигенский Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы философии. — 1984. — № 4.

Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход. — М., 1981.

Дмитриева М. В. Изучение мотивационнои структуры личности безработных // Ана-ньевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998.

Дмитриенкова Л. П. Сравнительная характеристика мотивов достижения в различных видах спорта: Психологические аспекты подготовки спортсменов. — Смоленск, 1980.

Добрынин Н. Ф. Активность личности и принцип значимости: Проблемы личности. — М., 1

Додонов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. — 1973. — № 5.

Додонов Б. И. Эмоции как ценность. — М., 1978.

Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.

Драгунова Т. В. Психологический анализ оценки поступков подростками // Вопросы психологии личности школьника. — М., 1961.

Дремова Н. А. Мотив и цель в преступлениях несовершеннолетних: Автореф. дис…канд. — М., 1972.

Дьюсбери Д. Поведение животных: сравнительные аспекты. — М., 1981.

Еделева Е. Г. Отношение учащихся разного возраста к учебному предмету и урокам физической культуры в средней школе: Автореф. дис…канд. — Л., 1989.

Елфимова Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. — 1982. — № 2.

Елфимова Н. В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ // Вопросы психологии. — 1985. — № 5.

Ерастов Н. П. Психология общения. — Ярославль, 1979.

Ерина С. И., Соколова Е. Е. Некоторые особенности мотивации научной деятельности у женщин // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998.

Ермолин А. В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива: Автореф. дис…канд. — СПб., 1996.

Ерошина Н. Р. Социологический аспект теории мотивации: Молодежь, образование, воспитание, профессиональная деятельность. — Л., 1973.

Жане П. Неврозы и фиксированные идеи. — СПб., 1903.

Жуковская Р. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. — 1988. — № 10.

Журавлев В.И. Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы: Автореф. дис…д-ра наук. — Л., 1983.

Журавлев П. А. О влиянии поощрений и порицаний на волевую активность младших школьников // Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. — Рязань, 1976.

Журин Н. В. Удовлетворенность учителей физической культуры своей профессиональной деятельностью: Автореф. дис…канд. — Л., 1991.

Забродин Ю. М., Сосновский Б. А. Мотива-ционно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. — 1989. — № 6.

Загоровский П. Л. О так называемой негативной фазе в подростничестве // Педология. — 1928. — Т. 1, вып. 1.

Зазыкин В. Г. Психология в рекламе. — М., 1992.

Зайденберг Ю. Г. Жизненные цели, планы и проблема профессионального самоопределения старшеклассников // Школа и производство. — 1988. — № 12.

Залесская С. Е. Мотивация выбора профессии в УПК // Школа и производство. — 1988.— № 11.

Замфир К. Удовлетворенность трудом. — М., 1983.

Занков Л. В. Беседы с учителями. — М., 1970.

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998. С. 91.

Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М., 1986.

Зейгарник Б. В. Введение в патопсихологию. — М., 1969.

Землянухина Т. Особенности формирования любознательности // Дошкольное воспитание. — 1986. — № 11.

Земцова Л. И. Развитие мотивации учащихся при изучении курса «Основы информатики» // Вопросы психологии. — 1987. — № 4.

Земцова Л. И., Ермолаев О. Ю. Мотивы изучения информатики школьниками // Вопросы психологии. — 1988. — № 5.

Зерниченко А. Н., Гончаров Н. В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей // Вопросы психологии. — 1989. — № 2.

Знаменская Е. Г. Некоторые социальные мотивации, воздействующие на результаты двигательной деятельности // Труды ВНИИФК.-М., 1980.

Иванников В. А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. — 1985. — № 3.

Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1991.

Иванов П. И. Психология: Учебник. — Ташкент, 1967.

Игошев К. Е. Типология личности преступника и мотивация преступного поведения. — Горький, 1974.

Изард К. Эмоции человека. — М., 1980.

Ильин Е. П. Способности и склонности: какова природа их связи: Диагностика познавательных способностей. — Ярославль, 1986.

Ильин Е. П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. — 1995. — № 2.

Ильин Е. П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. — Киев, 1998.

Ильин Е. П., Нгуэн Ки Тыонг. Склонность к стилю руководства и личностные особенности // Психологические особенности самореализации личности. Вып. 3. — СПб., 1999.

Ильин Е. П., Скробин В. В., Семенов М. И. Отношение между максимальным и оптимальным показателями быстроты движений у школьников // Материалы VIII научной конференции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии.-М., 1967.

Ильин Е. П., Фещенко Е. К. К вопросу об объективности оценочных суждений о волевых качествах // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3. — СПб., 1999.

Ильина М. Н. Связь способности к проявлению выносливости и волевого усилия с некоторыми психофизиологическими и психовозрастными характеристиками человека: Автореф. дис…канд. — Л., 1976.

Ильина Н. Л. Динамика мотивации на протяжении спортивной карьеры: Автореф. дис…канд. — СПб., 1998.

Ильясов Ф. Н. Удовлетворенность трудом. — Ашхабад, 1988.

Имедадзе И. В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии. — 1984. — № 6.

Имедадзе И. В. К проблеме побуждения деятельности // Вопросы психологии. — 1986. — № 5.

Имедадзе И. В. О задачах описания поведения // Психологический журнал. — 1989а. — № 5.

Имедадзе И. В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопросы психологии. — 19896. — № 2.

Кабиров Ф. 3. Влияние уровня достижений в учебно-производственной деятельности на устойчивость профессиональных намерений учащихся ПТУ: Автореф. дис…канд. — М., 1984.

Каверин С. Б. О психологической классификации потребностей // Вопросы психологии. — 1987. — № 5.

Каверин С. Б. Мотивация труда. — М., 1998.

Каган М. С, Маргулис А. В., Хмелев А. М. Проблема потребностей в этике и эстетике.-Л., 1976.

Кадыров Б. Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей // Вопросы психологии. — 1989. — №

Калининский Л. П., Богданова Н. В. Петрова Т. Е., Смоленская Л. М. Функциональная классификация эмпатии как феномена социальной перцепции // Психология общения и проблемы коммунистического воспитания: Тезисы докладов. — Омск, 1981.

Карпов А. В. Психологический анализ процессов принятия решений в деятельности. — Ярославль, 1985.

Карцева Т. Б. Изучение индивидуально-личностных особенностей членов дружеских пар // Психологический журнал. — 1981. -№ 5.

Келишев И. Г. Внутригрупповые симпатии как начальные мотивы занятий спортом // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. — М., 1977.

Келишев И. Г. Содержание и структура интересов к физическим упражнениям школьной программы // Физическое воспитание и школьная гигиена: Тезисы I Всесоюзной конференции. — М., 1978.

Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. — М., 1968.

Кикнадзе Д. А. Система факторов действия и развития личности. — Тбилиси, 1982.

Кикоть В. Я., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. — СПб., 1996.

Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопросы психологии. — 1965. — № 2.

Кистяковская М. Ю. Развитие движения у детей первого года жизни. — М., 1970.

Китвелъ Т. А. О социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом. — Таллинн, 1974.

Кичатинов Л. П. Формирование мотивов деятельности школьников: Учебное пособие. — Иркутск, 1989.

Клевченя М. С, Олешкевич Н. В. Анализ мотивов выбора учащимися любимых стихотворений // Вопросы психологии. — 1976. — № 1.

Клещев И. Г. Спортивная направленность личности: Личность и спорт. — М, 1975.

Ковалев А. Г. Психология личности. — М., 1969.

Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М., 1988.

Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис…канд. — СПб., 1996.

Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. — М., 1979.

Кокурина И. Г. Исследование мотивационной направленности в труде // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Курске. — М., 1980.

Колбановский В. Н. О личности как предмете психологической науки // Вопросы психологии. — 1956. — № 3.

Колденкова А. Т. Основные параметры измерения профессиональной направленности у студентов технического вуза // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 3. — Л., 1976.

Колесов Д. В. Эволюция психики и природа наркотизма. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Копеина Н. С. Мотивация учебной деятельности: Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. — Л., 1984.

Короленко Ц. П., Завьялов В. Ю. Мотивы аддиктивного поведения у токсикоманов: Психологическая наука и практика. — Новосибирск, 1987.

Корсаков С. С. Курс психиатрии. — М., 1913.

Корчмарюк В. А. Мотивационные детерминанты служебно-боевой деятельности офицеров внутренних войск МВД России: Автореф. дис…канд. — СПб., 1998.

Косырев В. Н., Сластенин В. А., Старое М. И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе // Вопросы психологии. — 1985. — №

Котик М. А. Некоторые психологические механизмы возникновения интереса к труду // Вопросы психологии. — 1989. — № 6.

Коченов М. М., Николаева В. В. Мотивация при шизофрении. — М., 1978.

Крауклис А. А. Саморегуляция высшей нервной деятельности. — Рига, 1963.

Кретти Б. Дж. Психология в современном спорте. — М., 1978.

Кречмер Э. Об истерии. — М.-Л., 1928.

Крижанская Ю. С, Третьяков В. П. Грамматика общения. — Л., 1990.

Криминальная мотивация / Отв. ред. В. Н. Кудрявцев. — М., 1986.

Кричевский Р. Л. Влияние мотивационной сферы личности на ее статус в коллективе старшеклассников: Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. — М., 1980.

Круглое Б. С, Шаров А. С. Особенности формирования мотивов общения и ценностных ориентации у подростков и старшеклассников. Сообщение 1: Особенности содержания мотивов общения со сверстниками у подростков и старших школьников // Новые исследования в психологии. — 1988. — № 1.

Крупное Н. Г., Столяр И. Г. Производственная бригада как социальный организм // Всесоюзная научно-техническая онференция. Сб. 8: Тезисы докладов секции 7. — М., 1972.

Крутецкий В. А. Психология. Учебник. — М., 1980.

Крягжде С. П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. — 1985. — № 3.

Кубышкина М. Л. Психологические особенности мотивации социального успеха: Автореф. дис…канд. — СПб., 1997.

Кудрявцев И. А., Веденяпина В. В., Москаленко Е. П. (без названия) // Проблемы психофизиологии. Диагностика нарушений и восстановление психических функций человека. Ч. 2: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. — М., 1983.

Кузнецова И. В. Потребность человека в эмоционально-доверительном общении. — Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. — СПб., 1999.

Кузнецова Н. Ф. Мотивация преступлений и тенденции ее изменения: Вопросы советской криминологии. Ч. 2. — М., 1975.

Кулагина И. Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. — М., 1979.

Кулагина И. Ю. Отношение к учебной деятельности и успеваемость // Личность в системе общественных отношений. Ч. 1: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. — М., 1983.

Куликов В. Н. Теоретические и прикладные проблемы психологического воздействия: Проблемы психологического воздействия. — Иваново, 1978.

Куликов Л. В. Психология настроения. — СПб., 1997.

Куницына В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения: Актуальные проблемы психологической теории и практики. — СПб., 1 Куницына В. Н., Бойцова Е. Н. Психологический портрет застенчивого человека: Гностические и коммуникативные ком поненты в структуре педагогического мастерства. — Ижевск, 1983.

Курамшин Ю. Ф. Роль первоначальных мотивов занятий лыжным двоеборьем: Теория и практика физической культуры. — 1975. — № 2.

Курганский Н. А. Целеполагание и некоторые его мотивационные детерминанты при неврозах // Психологический журнал. — 1989. — № 6.

Курдюкова Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис…канд. — СПб., 1997.

Лабковская Е. В., Артеменко О. А. Источники мотивации поведения российского избирателя // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999.

Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. — М., 1995.

Ларошфуко. Мемуары. Максимы. — Л., 1971.

Лебедева Т. Н. Динамика двигательной активности и возможности ее регулирования у младших школьников: Энергетика поведения и спонтанная деятельность. — Л., 1971.

Лебединский М. С, Мясищев В. Н. Введение в медицинскую психологию. — Л., 1966.

Левенфельд Л. Гипноз и его техника. — Житомир, 1977.

Левин К. Намерение, воля и потребность. — М., 1970.

Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. — М., 1964.

Лежнев В. Г. Учение о потребностях в современной психологии // Ученые записки МГПИ. Сер. Психология. Вып. 1. — М., 1939.

Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

Леонтьев А. А. Место психологии в современной науке о чтении: Проблемы социологии и психологии чтения. — М.,1975.

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. — М., 1983.

Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. — Новосибирск, 1992.

Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. — 1992. — № 2.

Леонтьев Д. А. Системно-смысловая природа и функции мотива // Вестник МГУ. — 1993. -№ 2.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970.

Лшгер Р. У. Мотивационная теория эмоций: Психология эмоций. Тексты. — М., 1984.

Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. — М., 1986.

Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1980.

Лисовская Н. Б. Ценностные ориентации подростков с нормативным и отклоняющимся поведением // Ананьевские чте-ния-99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.

Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л., 1985.

Личко А. Е. и др. К вопросу о соотношении между конформностью и внушаемостью: Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. — Л., 1970.

Лозоцева В. Н. Об исследовании особенностей развития самосознания: Проблемы психологии современного подростка. — М., 1982.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

Лоренц К. Агрессия. — М., 1994.

Лук А. Н. Эмоции и чувства. — М., 1972.

Лунеев В. В. Преступное поведение: мотивация, прогнозирование, профилактика. — М., 1

Лунеев В. В. Возрастные изменения в мотивации. Криминальная мотивация. — М., 1986.

Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопросы философии. — 1977. — № 9.

Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Естественнонаучные основы психологии. — М., 1978.

Лущихина И. М. Психологические возможности рекламы в менеджменте: Психология менеджмента. — СПб., 1997.

Лысенко И. П. Индивидуальные различия в саморегуляции подростков с психопато-подобным поведением резидуально-орга-нического генеза // Проблемы психофизиологии. Диагностика нарушений и восстановление психических функций человека. Ч. 2: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. — М., 1983.

Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Авто-реф. дис…канд. — М., 1987а.

Магомед-Эминов М. Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. — М., 19876.

Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. — М., 1998.

Магун В. С. О взаимосвязях между значимостью различных потребностей личности и их удовлетворенностью // Вопросы психологии. — 1978. — № 6.

Магун В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности. — Л., 1983.

Магун В. С. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст // Вопросы психологии. — 1985. — № 2.

Малышева Л. И. Особенности влияния семьи и педагогов на формирование мотивов спортивной деятельности дошкольников: Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. — М., 1980.

Милюкова Ф. Р. Некоторые когнитивные установки, способствующие наркотизации // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999.

Манукян С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.

Марисова Л. И. О мотивационно-потребно-стной основе общения. — Берлин, 1978.

Марищук В. Л., Серова Л. К. О влиянии коллективистического типа мотивации на успешность соревновательной деятельности // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Курске. — М., 1980.

Маркелов В. В. Типологические различия во влиянии некоторых форм педагогического воздействия на формирование двигательных навыков // Темперамент и спорт. — Пермь, 1972. Вып. 1.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

Маркова А. К., Орлов А. В., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983.

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

Маркова Е. В. Мотивационно-ролевые особенности личности как фактор успешности деятельности: Автореф. дис…канд. — Л., 1984.

Маслоу А. Мотивация и личность. — М., 1998.

Мастюкова Е. М. Некоторые особенности мотивационной сферы школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения // Дефектология. — 1985. — № 5.

Матис Т. А. Мотивационные аспекты совместной учебной деятельности школьников. — Воспитание, обучение, психическое развитие. Тезисы докладов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч. 2. — М., 1983.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

Матюшина Н. М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста: Автореф. дис…канд. — М., 1945.

Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребнос тей: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979.

Маханова С. А. Об одном из условий становления школьника как субъекта мотивационной сферы // Новые исследования в психологии. — 1982. — № 2.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М., 1975.

Мейерович А. М. О влиянии группы на мотивацию поведения личности. — Личность в системе общественных отношений. Ч. 3: Тезисы советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. — М., 1983.

Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка(дневник матери) / Под ред. Б. М. Теп-лова. — М., 1957.

Мейерович А. М. Исследование мотивации трудовой деятельности: Психологическое обеспечение трудовой деятельности. — Л., 1987.

Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971.

Миленький А. Я. О понятии «учебный интерес» // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч. 3. — М., 1977.

Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 5.

Мильман В. Э. Рабочая мотивация и удовлетворенность трудом // Психологический журнал. — 1985. — № 5.

Мильруд Р. П. Личностный смысл изучения иностранного языка будущими педагогами // Вопросы психологии. — 1984. — № 5.

Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого «Я». — М., 1976.

Момов В. Норма и мотив поведения // Вопросы философии. — 1972. — № 8.

Моргун В. Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. — 1976. — № 6.

Морозова Н. Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: Автореф. дис…д-ра наук. — М., 1967.

Москвичев С. Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. — Киев, 1974.

Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: Тематический сборник научных работ. — М., 1988.

Мотивация личности. Феноменология. Закономерности и механизмы формирования: Сборник научных трудов / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1982.

Мотивация учения / Под ред. М. В. Матю-хиной. — Волгоград, 1976.

Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. — М., 1980.

Мудрик А. В. К изучению устойчивости выбора друзей: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис…д-ра наук. — Л., 1981. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л., 1983.

Мунтян В. Л. Формирование адекватной самооценки учебных способностей старшеклассников как путь повышения их активности в обучении // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1.-М., 1977.

Мурутар А. А., Вихалем П. А. Некоторые проблемы комплексного исследования удовлетворенности заводского коллектива // Труды по социологии. — Тарту, 1972.

Мусатов С. А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. — Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. -М., 1977.

Мутафова Ю. Г. Мотивы деятельности и общение в малой спортивной группе // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми: Тезисы Всесоюзного симпозиума. — Л., 1970.

Мясищев В. Н. Проблема потребностей в системе психологии // Ученые записки ЛГУ. -1957. — Вып. 11, № 224.

Мясищев В. Н. Психология отношений. — М.-Воронеж, 1995.

Насиновская Е. Е. Исследование мотивации личности с помощью гипноза. — М., 1982.

Насиновская Е. Е. Смысловой аспект мотивации: Автореф. дис…канд. — М., 1983.

Насиновская Е. Е. Методы изучения мотивации личности: опыт исследования лич-ностно-смыслового аспекта мотивации: Учебное пособие. — М., 1988.

Наумова Н. Ф. Удовлетворенность трудом как социальная характеристика. — М., 1970.

Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. — М., 1988.

Наумова Н. Ф., Слюсарянский М. А. Удовлетворенность трудом и некоторые характеристики личности // Социальные исследования. Вып. 3. — М., 1970.

Неверович Я. 3. Мотивы трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. -1955. — Вып. 64.

Неймарк М. С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующих направленность личности подростка // Вопросы психологии. — 1968. — № 5.

Немое Р. С. Психология. Кн. 1. — М., 1994.

Непомнящая Э. А. Формирование мотивов учебной деятельности при обучении иностранному языку в вузе // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 2.

Нечаев А. Экспериментальные данные к вопросу о внимании и внушении // Вопросы философии и психологии. — 1900. — Кн. 52.

Никитенко В. Н. Противоречия процесса профессионального становления учителей и пути их решения: Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. — Тула, 1989.

Никитин А. М., Сальников В. А. Влияние типологических особенностей на устойчивость перспективы достижения высоких спортивных результатов: Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности. — Л., 1981.

Николов Л. Структуры человеческой деятельности. — М., 1984.

Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фрес-са и Ж. Пиаже. Вып. 5. — М., 1975.

Обносов В. П. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию // Вопросы психологии. — 1986. — № 6.

Обозов П. П. Межличностные отношения. — Л., 1979.

Обозов П. П. Психология внушения и конформность. — СПб., 1997а.

Обозов П. П. Психология взрослого человека. — СПб., 19976.

Обуховский К. Психология влечений человека. — М., 1971.

Овчинникова О. В., Иткин П. Г., Авдеева П. П., Насиновская Е. Е., Перес Р. Опыт изучения мотивов человека с применением техники гипноза // Психологические исследования. Вып. 6. — М., 1974.

Олдс Дж. Нейроны «награды» и самостимуляция мозга: Функциональное значение электрических процессов головного мозга. — М., 1977.

Олехнович М. О. Гипотеза в условиях навязывания // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999.

Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей. — М., 1994.

Орлов А. Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1979. — № 2.

Орлов А. Б. Склонность и профессия. — М., 1981.

Орлов А. Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.

Орлов Ю. М., Шкуркин В. П., Орлова Л. П. Построение тест-опросника для измерения потребности в достижении: Экспериментальная психология и ее история. — М., 1974.

Оссовский В. Л. Формирование трудовой ориентации молодежи. — Киев, 1985.

Павлов И. П. Собрание сочинений. Т. 3., кн. 1. — М.-Л., 1 Павлютенков Е. М. Формирование мотивов выбора профессии. — Киев, 1980.

Пако С. Старение психических способностей человека: Основы геронтологии. — М., 1960.

Палайма Ю. Ю. Мотивы спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. — 1966.— № 8.

Патаки Ф. Некоторые проблемы девиантно-го (отклоняющегося) поведения // Психологический журнал. — 1987. — № 4.

Патрина К. Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии. — 1978. — № 2.

Патяева Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. — Серия 14: Психология. — 1983. — № 4.

Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. — М., 1962.

Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. — М., 1973.

Пенкрат Л. В. Мотивы выбора профессии: Книга для учителя. — Минск, 1986.

Пеньков Е. М. Социальные нормы регуляторы поведения личности. — М., 1972.

Петражицкий Л. И. О мотивах человеческих поступков, в особенности об этических мотивах и их разновидности. — СПб., 1904.

Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.

Петрик В. А. Сравнительные динамические характеристики внушаемости и самовнушаемости у больных неврозами // Вопросы психотерапии. — М., 1977.

Петровский А. В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований // Вопросы психологии. — 1970. — № 4.

Общая психология: Учебник / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1986.

Печников А. П., Мухина Г. В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД. — Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1996.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

Пилоян Р. А. Мотивация спортивной деятельности. — М., 1984.

Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962.

Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М., 1986.

Подберезин И. М. Психологические вопросы нравственной мотивации в школьном озрасте: Автореф. дис…канд. — М., 1948.

Полехина П. Г. К вопросу о взаимоотношении учителей и учащихся старших классов // Экспериментальная и прикладная психология. ЛГУ, вып. 4. — Л., 1971.

Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. — М., 1966.

Почебут Л. Г., Чикер В. А. Индустриальная социальная психология. — СПб., 1997.

Проблема потребностей в этике и эстетике.-Л., 1976.

Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. — М., 1985.

Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М. Г. Ярошевского. — М., 1971.

Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы I Всесоюзной конференции. — Тбилиси, 1974.

Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности: Тезисы научной конференции. — Новосибирск, 1985.

Пуни А. Ц. Очерки психологии спорта. — М., 1959.

Пушкина Т. А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для изучения мотивации учебной деятельности // Новые исследования в психологии. — 1980. — № 2.

Пьерон А. Потребности // Экспериментальная психология. Вып. 3. — М., 1970.

Ражников В. Г. Зависимость вариативности исполнительской трактовки музыкального произведения от внутренней мотивации // Новые исследования в психологии. — 1976. — № 2.

Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности: Сб. научных трудов. — Волгоград, 1985.

Рафаилович А. Г. О возникновении и развитии интереса к спорту // Труды ЛНИИФК. Т. 5 — Л., 1950.

Рахматуллина Ф. М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. — Казань, 1981.

Реан А. А., Андреева Т. В., Киреева П. П., Москвичева П. Л. О ценностно-мотива-ционной сфере студентов-универсантов // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск, 1994.

Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. — СПб., 1996а.

Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. — СПб., 19966.

Регуш Л. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. — Киев, 1997.

Редковец П. А. Формирование мотивации самообразования // Советская педагогика. — 1987. — № 3.

Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М., 1988.

Репина Т. А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. — 1984. — № 5.

Рибо Р. Болезни личности. — СПб., 1886.

Ривин В. М., Ривина И. В. Об эндокринном механизме осознаваемых и неосознаваемых стадий развития мотивации: Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. — Тбилиси, 1978. Т. 1.

Рогава П. В. Особенности формирования потребности в справедливости и щедрости в школьных возрастах // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. — М., 1977.

Рогов М. Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. — Казань, 1998.

Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

Рувинский Л. П., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. — М., 1982.

Рудик П. А. Психология: Учебник для техникумов физкультуры. — М., 1967.

Русалинова А. А. Формирование коммунистического отношения к труду: Социальная психология личности. — Л., 1974.

Русалинова А. А., Судит Я. И. Некоторые социально-психологические аспекты текучести кадров: Социальная психология и социальное планирование. — Л., 1973.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л., 1990.

Рыжкин Ю. Е. Экспериментальное исследование внушаемости и внушающих воздействий в экстремальных условиях деятельности: Автореф. дис…канд. — Л., 1977.

Рязанова Л. Г. Влияние мотивов деятельности на воспроизведение вербального материала в условиях помех // Вопросы психологии. — 1977. — № 1.

Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми: Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

Сайкина Е. Г. Применение танцевально-ритмической гимнастики на уроках физической культуры у старшеклассниц: Автореф. дис…канд. — СПб., 1997.

Сарно А. А. Поддержка и регулирование мо-тивационных процессов в сфере трудовых отношений. — Л., 1977.

Сапожникова Л. С. О связи притязаний школьников с их стремлением к общению // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. — Л., 1973.

Сарсенбаева Б. И. Психологические особенности отношения подростков к спортивной деятельности // Вопросы психологии. — 1981. -№ 4.

Селиванов В. И. Сила потребности и волевое усилие // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы I Всесоюзной конференции. — Тбилиси, 1974.

Семенов В. Е. Влияние социально-психологического климата на текучесть кадров среди рабочих: Социальная психология и социальное планирование. — Л., 1973а.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

это что такое, группы и понятие

Психологи всегда интересовались, почему люди поступают по-разному в отдельных ситуациях. Иногда они ведут себя храбро, благородно, а иногда поступки становятся жестокими, эгоистичными. Мотив в психологии — стимулятор сознания, который зависит от потребностей индивида.

Понятие и функции

Термин мотивация происходит от латинского слова movere, которое переводится как «двигать». Это понятие имеет несколько трактовок:

  1. Побуждение к действию.
  2. Динамический психофизиологический процесс. С его помощью контролируется поведение. Определяется активность, устойчивость, направленность, организованность.
  3. Способность индивида удовлетворять желания с помощью деятельности.

Основные функции:

  1. Стимулирующая — побуждает индивида выполнять определенные действия. Мотивация будет присутствовать до тех пор пока индивид не получит необходимое.
  2. Направляющая — перенаправляет энергию на нужный объект. От этой функции зависят поведенческие стратегии.
  3. Побуждающая — вызывает потребностное состояние, при котором начинается мобилизация энергии. Изменяется поведение, проявляется повышенная активность в действиях.
  4. Регулирующая — характер поведения предопределяется мотивом.

Многие путают мотив с целью или потребностью, но эти понятия имеют разную трактовку. Потребности — подсознательное желание избавиться от дискомфорта. Цель — результат сознательного выбора человека, направленности действий.

Характеристики и этапы

Основные характеристики:

  1. Сила — интенсивность, активность, которая побуждает индивида к действиям. Эта характеристика зависит от физиологических, психологических факторов. Чтобы добиться максимальной силы мотивации, нужно сделать так, чтобы она была спровоцирована изнутри, а не под воздействием внешних факторов.
  2. Устойчивость — продолжительность сохранения мотивации. Эта характеристика зависит от потребностей, особенностей личности.

Этапы формирования мотива:

  1. На первой стадии возникают потребности. Они появляются, когда индивиду чего-то не хватает. Субъект начинает искать способ устранения дискомфорта.
  2. Разработка способов удовлетворения желания.
  3. Назначение целей для начала активных действий. Чтобы удовлетворить желание, индивиду нужно подобрать способ получения необходимого.
  4. Начало действий. Удовлетворение потребностей требует от индивида физических и моральных вложений.
  5. Получение результата. Исчезают негативные эмоции, появляются позитивные.

Потребности исчезают после достижения необходимого результата, но потом появляются снова.

История изучения

Чтобы изучить историю и понять суть «мотива», нужно рассмотреть содержательные теории относительно этого феномена. Они анализируют все факторы, которые влияют на построение, формирование мотивации. Главная из теорий — иерархия потребностей, которую составил Абрахам Маслоу. Основные положения:

  1. Потребности делятся на группы, для которых существует определенная иерархия.
  2. Высокие потребности удовлетворить проще.
  3. После удовлетворения одной из потребностей, ее место занимает другая.

Изначально человек начинает удовлетворять желания, которые находятся на низшем уровне иерархической пирамиды, постепенно переходя к более высоким.

Существует теория Клейтона Пола Альдерфера — ERG. Американский психолог разделял потребности на 3 группы:

  1. Для самовыражения, активного развития.
  2. Для связи. Человек постоянно взаимодействует с обществом. Ему нужно общаться, знакомиться с новыми людьми.
  3. Для существования. К ним относится личная безопасность, физиологические составляющие жизнедеятельности.

Теория Альдерфера похожа на учение Маслоу, но первый психолог считал, что желания можно утолять от малых к великим или наоборот. Второй психолог утверждал, что движение возможно только от меньшего к большему.

Дэвид Макклелланд придумал теорию приобретенных потребностей.

Учение помогает определить, какие желания могут оказать воздействие на продуктивную деятельность.

Также существует теория двух факторов, которую придумал и обнародовал американский психолог Фредерик Герцберг.

Он разделил факторы, которые влияют на мотивацию, на две группы — материальные, нематериальные.

Виды

Чтобы максимально широко раскрыть эту тему, психологам нужно выявить отдельные группы мотивов в психологии. К действию человека побуждает множество обстоятельств, и без их определения понять, что движет индивидом в конкретном случае, будет невозможно.

Внешние и внутренние

Внутренние мотивы — обстоятельства, которые связаны с человеком, его отношением к разным видам деятельности. Виды:

  • увлечения;
  • интересы;
  • желание получать позитивные эмоции;
  • проявление любви, заботы к друзьям, близким;
  • желание повысить самооценку, оградиться от негатива.

Внутренняя мотивация является устойчивой характеристикой, поскольку мировоззрение, отношение к окружающим, смена интересов или убеждений наступает постепенно.

Внешние мотивы — обстоятельства, которые не зависят от человека. Они находятся за сферой его деятельности. Виды:

  • мнение социума;
  • изменяющиеся погодные условия;
  • обязанности перед работодателем.

Положительные и отрицательные

Потребности, мотивы тесно связаны с эмоциями. При выборе действий люди стараются избегать неприятностей.

Отрицательные факторы:

  • боль;
  • тревога;
  • страх;
  • наказание;
  • позор.

Положительные факторы:

  • общее признание;
  • радость;
  • наслаждение.

Сохранения и достижения

Успех строится из двух компонентов — повышения социального статуса и общественного признания. Чтобы добиться цели, нужно пройти через множество препятствий. Для многих трудности кажутся непреодолимыми и они сталкиваются с одним из главных барьеров — нежеланием покидать привычную зону комфорта. Для его преодоления нужна сильная мотивация.

В такой ситуации психологи советуют задать себе три вопроса:

  • «нужно ли двигаться к этой цели»;
  • «что будет после достижения задуманного»;
  • «какой результат будет в конце пути».

Если точного ответа нет, следует отказаться от задуманного, поставить перед собой другую цель, награда за которую вызывает больше удовлетворения.

Применение в разных сферах

Психологи выделили разные способы мотивации, которые можно эффективно использовать в работе, отношениях и т. д. К наиболее эффективным относятся методики, применяемые в психологии, менеджменте, экономике.

В психологии

Методики:

  1. Самовнушение — процесс, с помощью которого человек самостоятельно воздействует на свою психику. Основная цель — изменение поведения, поступков, убеждений, интересов. С помощью самовнушения человек может сделать свое поведение несвойственным. Чтобы метод сработал, необходимо подготовить список установок, утверждений, которые кажутся правильными. При составлении утверждений нельзя использовать частицу «не».
  2. Аффирмации — выражения или небольшие тексты, с помощью которых можно оказать влияние на человека на психологическом уровне. Чтобы аффирмации сработали, нужно разделить чистый лист бумаги на две части. Слева написать негативные утверждения, которые вызывают страх, тревогу, справа — положительные. Важно подробно расписать негативные утверждения, чтобы выявить скрытые страхи. После этого необходимо разрезать лист на две части, сторону с положительными аффирмациями постоянно носить с собой, зачитывая их каждый день.
  3. Самомотивация — стремление, желание продолжать деятельность при потере естественной мотивации. Нужно постоянно искать причины, которые заставят продолжать действовать, чтобы не опускать руки.

В менеджменте

Методики мотивации, применяемые в менеджменте:

  1. Экономические — материальное стимулирование. К ним относятся — повышение заработной платы, материальная помощь, премии, ссуды.
  2. Неэкономические — морально-психологические или организационные. К ним относится похвала, поддержка, одобрение, доверие, уважение, порицание, перспективы к дальнейшему росту, делегирование полномочий, задач.

В экономике

Основные способы мотивации в экономике:

  • штрафные санкции;
  • социальные выплаты;
  • вознаграждения.

Как ставить цели?

Часто из-за лени, личных слабостей, нежелания выходить из зоны комфорта реализуются не все желания. Чаще причина неудач заключается в неумении ставить цели. Для этого нужно усвоить несколько правил:

  1. Сократить количество желаний, потребностей. Этого можно добиться удовлетворением потребности, сменой приоритетов, переключением внимания.
  2. Выбрать ключевую цель.
  3. Подтвердить свои желания.
  4. Научиться визуализировать цель.

Мотив — психологический стимул, который побуждает человека к действиям. Мотивация может быть внутренней или внешней, зависимо от факторов, воздействующих на индивида. Для продуктивной деятельности, достижения поставленных задач можно использовать готовые методики мотивации, научиться самовнушению, использованию аффирмаций.

Основные теории мотивации.  Классификации мотивов.


Структура

Мотив зачастую путают с потребностью. Но это не одно и то же. Потребность — одна из составляющих мотива, но не единственная.

Целостная структура мотива выглядит следующим образом:

  • блок потребности. В начале у человека возникает потребность физиологического или социального характера;
  • блок внутренней оценки. Затем происходит анализ способа удовлетворения возникшей потребности. А также подбор имеющихся методов достижения, средств и возможностей;
  • блок цели. В итоге человек находит и объект, способный потребность удовлетворить.

Рассмотрим на примере биологического мотива:

  1. Возникает потребность в размножении.
  2. Индивид оценивает свои возможности (как понравиться партнеру) и предпочтения (какой партнер был бы наиболее подходящим — рисуется образ).
  3. Индивид ищет подходящего человека в реальной плоскости в соответствии с желаниями и возможностями.

Психологическая характеристика мотивов

Мотивыэто те внутренние сипы, которые связаны с потребностя­ми личности и побуждают ее к определенной деятельности.

Мотивы это осознанные, осмысленные и прочувствованные потреб­ности.

Мотивы многообразны. Но обычно их подразделяют на низшие (би­ологические) и высшие (социальные). Биологические мотивы — это вле­чения, желания, хотения человека, обычно отражающие его физиологи­ческие потребности.

Социальные мотивы — это интересы, идеалы, убеждения личности, которые играют гораздо более значительную роль ее жизни.

Физиологические основы мотивации.Потребности, перерастая в мотивацию, активизируют центральную нервную систему и другие по­тенциалы организма.

Мотивация, в свою очередь, активизирует работу соответствующих функциональных систем, прежде всего афферентный синтез и акцептор результатов действия.

Мотивация создает особое состояние функциональной системы —предпусковую интеграцию, которая обеспечивает готовность организ­ма к выполнению соответствующей деятельности.

П о д его влиянием происходит возбуждение (повышение) тонуса сим­патической нервной системы, в результате чего усиливаются вегетатив­ные реакции и возрастает собственно поисковая активность организма человека.

Кроме т о г о, возникают субъективные эмоциональные переживания, которые имеют преимущественно негативный оттенок до тех пор, пока не будет удовлетворена соответствующая потребность

Все перечисленное создает условия для оптимального достижения желаемого.

В силу своего многообразия разные потребности нередко сосущес­твуют одновременно, побуждая человека к разным действиям. Поэтому в осуществлении нужного действия играют роль доминирующее мотивационное возбуждение. Согласно принципу доминанты, сформулиро­ванному А. А. Ухтомским, в каждый данный момент времени превали­рует та мотивация, в основе которой лежит наиболее важная потреб­ность.

Доминирующее мотивационное возбуждение, побуждающее к оп­ределенному целенаправленному поведению, сохраняется до тех пор, пока не будет удовлетворена вызвавшая его потребность.

Кроме того, возбуждение мотивационных подкорковых центров, возникнув, как бы накапливается до критического уровня, после кото­рого клетки начинают посылать определенные разряды и сохраняют такую активность до удовлетворения потребности.

В этом и проявляются нейронные механизмы мотивации.

Схема. Психологическая характеристика мотивов

Потребности испытываются человеком двояко: с одной стороны, как своеобразные переживания действительных нужд, неотложно требую­щих своего удовлетворения, с другой стороны, как осознание потреб­ностей в форме тех или других представлений. Такое осознание потреб­ностей явилось условием формирования интересов как качественно осо­бых мотивов личности.

Иерархия

Какие бывают? Мотивы подразделяются на две категории: базовые (их также называют действующими) и потенциальные. В чем их разница?

Базовые мотивы — центральные в деятельности человека (органические мотивы). Они направлены на удовлетворение первичных, фундаментальных потребностей: еда, сон, безопасность, размножение.

Они сугубо биологичны и эгоистичны, поскольку от их исполнения зависит выживание человека.

К слову, основные мотивы покупательского поведения пересекаются с базовыми потребностями (маркетологи апеллируют в рекламе к сексуальному инстинкту, получению высокого статуса).

Потенциальные мотивы — возникают при определенных обстоятельствах. У некоторых людей в принципе нет цели им следовать, особенно, если удовлетворены простейшие потребности.

В известном роде этим видом мотивов можно пренебречь. Потенциальные мотивы имеют меньшее воздействие на человека, чем базовые.

Иерархия мотивов строится в соответствии с пирамидой Маслоу. Начинается список с безусловных мотивов, без которых невозможно нормальное функционирование организма.

Чем выше в пирамиде (или дальше по списку), тем социальнее и «человечнее», созидательнее мотивы.

Первые три мотива относятся к базовым, остальные — к потенциальным.

  1. Физиологический. Направлен на поиск пищи, утоление жажды. Поддержка организма едой. Сюда же включается сон и половое влечение (инстинкт размножения, продолжения рода).
  2. Защищенность. Нужда в безопасности. Здесь речь и про крышу над головой, и безопасность от хищников (физическая), а также и про комфортное эмоциональное состояние, отсутствие конфликтов (психологическая защищенность).
  3. Социальный мотив. На данном уровне подразумевается приобщенность к социальной группе. Человеку, существу коллективному по природе, важно чувствовать себя частью определенной общности. Здесь же активизируется мотив отвергания — страх быть изгнанным из группы, что заставляет человека соблюдать ее внутренние правила и порядок.
  4. Коммуникативные мотивы (мотив аффилиации). Основаны на желании общаться, причем в идеальном случае — с единомышленниками. Делиться идеями, мыслями, переживаниями, находить общие интересы.
  5. Мотив самоутверждения (уважения, признания). Этот уровень — не просто про нахождение в группе, а про занимаемое человеком место в ней. Когда человек стремится к более высокому положению, признанию его достоинств, заслуг и достижений. Чем выше поднимается социальный статус индивида, тем сильнее растет его самооценка и чувство собственного достоинства, уверенность в себе.
  6. Жажда власти. В отличии от потребности занять высокое положение, мотив власти завязан на желании руководить другими людьми. Социальный статус программиста-профессионала может быть высок (отличная зарплата, уважаемое в обществе ремесло, признание заслуг коллегами), но при том он не занимает управленческую должность, остается исполнителем. Люди с выраженной жаждой власти идут в политику или бизнес.
  7. Мотив саморазвития. Желание улучшать себя в разных сферах (физической — спортзал, интеллектуальной — чтение книг, познавательной — путешествия).
    Человек испытывает потребность в росте над самим собой, зачастую — по нескольким фронтам.
  8. Самореализация. Быть профессионалом в выбранной сфере, важной лично индивиду. Отличие от мотива уважения в том, что для человека первично само ремесло. Оно важно как самоцель. Профессия не обязательно приносит высокий доход или входит в список популярных. Здесь человеком движет желание быть мастером, досконально разбираться в своей деятельности.
  9. Познавательные мотивы (учения). Возникает на высоком уровне, когда физиологические потребности хорошо удовлетворены. Выражается в желании познать, исследовать окружающий мир. Человек жаждет знаний, почему устроено так, а не иначе. Реализация мотива самая разнообразная: чтение научных книг или энциклопедий, путешествия (с целью познать жизнь и быт других народов), практика (человек ищет информацию в реальной плоскости, не обращаясь к теоретическому обоснованию учебников).

Иерархия мотивов в дошкольном возрасте и раннем школьном возрасте отличается от взрослой. Будучи взрослым, человек уже приобщен к социуму, в котором он воспитывался.

А потому, помимо биологических мотивов, подключаются сложносоциальные и личностные (самореализация, познание, эстетические потребности).

В детстве наиболее яркими мотивами являются простые социальные (общение и признание в коллективе сверстников) и познавательные (которые реализуются на примитивном уровне — ребенок познает окружающий мир на практике, пытается изучить самостоятельно).

Тема: Учебная мотивация обучающихся различных возрастных групп

Вопросы:

1. Учебные мотивы дошкольников

2. Мотивация учения младших школьников и подростков

3. Юношеский возраст, учебные мотивы старшеклассников и студентов

Литература: Ильин. Мотивация и мотивы. Любые учебники по возрастной и педагогической

Учебная деятельность предполагает не только учет индивидуальных качеств учащегося, но и так же в первую очередь учитывает его возрастное развитие.

Применительно к возрастной психологии в этом плане следует отметить ряд проблем:

1. Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека;

2. Проблема соотношения задатков и способностей

3. Проблема относительной организации и целенаправленного планомерного обучения

4.Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.

В психологии личности, ряд авторов в качестве важнейшего периода развития, рассматривает раннее детство, поскольку именно в этот период закладываются основные свойства личности.

9 стр., 4230 слов

Мотивы и мотивация. Поведение человека

… деятельности, направляет ее на удовлетворение определенной по­требности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (А.Н. Леонтьев). В теории мотивации, … Антропоморфическая школа устанавливала … ребенком, подростком, юношей) невозможно без учета особенностей его мотивации. … стойких мотивов, имеющих … теории мотивации повлекли … теории мотивации. Новый …

Младенчество — 2 месяца — 12 месяцев.

Раннее детство охватывает период от 1 года до 3 лет.

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего в виде собственного я. Основные симптомы данного возраста — кризис 3 лет, характеризующийся негативизмом, восприятие в штыки указаний взрослого, упрямство, строптивость, своеволие, протестное поведение, обесценивание требований взрослого, ревность, деспотизм. В этот период нарастает эмансипация ребенка от взрослого, таким образом снимается позиция ребенка по отношению к авторитету родителей, поскольку наряду с родительским конкурируют мнения других взрослых.

Применительно к мотивам — ребенок еще не умеет ставить цели, поэтому всецело подчинен внешней мотивации, в следствие полного подчинения воле взрослых. Эмоциональная составляющая доминирует над смыслообразованием, то есть поступки строятся по принципу позитивного эмоционального подкрепления.

Дошкольный возраст длится от 3 до 6-7 лет. Основная потребность ребенка жить общими интересами со взрослым. Ведущим деятельности является игра, в ходе которой ребенок приобретает первичные навыки социализации, то есть учится жить по правилам и уже понимает, что его права и обязанности взаимосвязаны и взаимобусловлены.

На протяжении всего дошкольного детства ребенок активно общается со взрослым. Формы этого общения сначала внеситуативно-познавательное общение — 3 — 5 лет. (разговор, устное пояснение, если взрослый работает с ребёнком, то ребёнок разговаривает как взрослый. Именно новизна является тем побудителем, который толкает на новые знания)

В конце возраста общение становится ситуативно-личностным. Хотя родители и являются наиболее значимыми в общении, ребенок тяготеет к общению с другими людьми.

В ряде семей существует убеждение, что обучением ребенка должны заниматься только педагоги, а не родители. В связи с тем могут возникать перекосы в формировании мотивационной сферы дошкольников. Известно, что к концу дошкольного детства у ребенка формируется устойчивая мотивация к учению. Она выражается в потребности посещать школу, включиться в новую деятельность, занять новое положение среди школьников. В тоже время существует и готовность ребенка к обучению в школе.

В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов и любознательность. В то же время мотивация учения младших школьников имеет ряд негативных характеристик:

Мотивы учения, как правило стимулируются учителем или родителями и угасает если не происходит их подкрепления.

Мотивы первоклассников мало осознанны.

До конца обучения в школе в начальной школе у ребенка еще не сформировано такое качество как воля. В то время как именно воля выступает в качестве важнейшего фактора формирования мотива, в том числе и на этапе когда один или несколько мотивов конкурируют между собой.

4 стр., 1567 слов

АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ШКОЛЫ

… ребенка. В процессе исследования решались следующие задачи: 1. Определить на основе теоретического анализа отечественных и зарубежных исследований основные подходы к адаптации дошкольников к школе. 2. Выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности дошкольников к обучению в …

Познавательные мотивы изменяются следующим образом:

Младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к закономерностям и принципам. В младшем школьном возрасте уже возникают мотивы к самообразованию. Они проявляются в самой простой форме получения новых знаний, благодаря чтению дополнительной литературы.

Социальные мотивы развиваются от общего недифиринцированного понимания социальной значимости обучения к осознанию необходимости получать надежное и прочное знание

В младшем школьном возрасте у ребёнка совершенствуются коллективные формы деятельности. В то же время в конце обучения в младшей начальной школе снижается продуктивность учебной деятельности учащихся. Поскольку учебная активность до этого носила характер сообщений, то есть учащиеся вербально или визуально приобщались к учебному материалу, в то время когда у них появляется потребность к самостоятельной работе по приобретению знаний. Снижение учебной активности и мотивации может дезориентировать учителя поэтому он обязан не только подкреплять интерес к полученным знаниям, но прежде всего к способу получения таковых. Любая инициатива ребенка в получении новых знаний должна поощряться.

Подростковый возраст

Выготский центральным и специфическим новообразованием подросткового возраста считает чувство взрослости. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и стремится быть таковым.

Лидия Ильинична Божович обращает внимание, что именно в подростковом возрасте закладываются элементы просоциального поведения. Именно в этом возрасте наиболее ярко проявляются альтруистические тенденции в поведении. Поскольку подросток ориентируется не на мнение родителей, а больше всего на мнение сверстников. Стремление быть принятым другими подростками является наиболее существенным. Представления о себе у подростка формируются под влиянием сверстников, от их мнения напрямую зависит и самовосприятие. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте является стремление занять новую жизненную к миру, другим людям и самому себе. А так же особая восприимчивость к усвоению норм поведения взрослого человека.

Подростки в своей деятельности мотивированы уже не внешними, а внутренними мотивами, которые характеризуются осознанной целью и личностным смыслом. Таким образом может идти речь о ведущих мотивах определяющих учебную деятельность подростка.

Наряду с ведущими на передний план выходят и смыслообразующие мотивы. Мотивы когда подросток не только знает для чего, но и понимает и осознает пути достижения этого.

Наряду с мотивами у подростка появляется широкий спектр интересов, которые по своей природе являются еще неустойчивыми и зависят от ряда факторов таких как окружение, настроение, увлечение и так далее.

Укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, что нередко приводит к поиску новых знаний гораздо более широким чем предусмотрено учебной программой.

У подростков появляется новый мотив овладение способами добывания знаний. Задачи самообразования становятся более конкретными. Причем на передний план выходит стремление хорошо подготовиться к занятию. Установлено, что подростки хорошо успевающие в школе имеют более высокий статус среди сверстников, ориентируются на успех, имеют как правило высокую самооценку

Подросток не всегда соотносит собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами принятыми в нашем обществе. Возникают различные направления деятельности подростков вне школы.

12 стр., 5524 слов

Использование игрушки для развития словаря детей раннего возраста

… методы и приемы речевого развития? Ведь речевое развитие детей раннего возраста требует специальных знаний, методов и подходов. Этих то знаний очень часто не хватает воспитателям. Бывает, что воспитатель … и знает методику развития речи детей раннего возраста, но не всегда может ее умело …

Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и преодолении трудностей на пути к ней. В тоже время у них ещё не сформирована система целеполагания, на что следует обращать внимание педагогам.

Классификация: виды и группы, категории

Классификаций мотивов существует огромное множество, и каждая отдельная теория предлагает собственную.

Рассмотрим наиболее распространенные в общей психологии виды мотивов.

Внешние мотивы — гораздо сильнее по воздействию на человека, поскольку условия диктует окружающая среда. Большинство внешних мотивов примитивны и биологичны по своей сути: утоление голода, жажды, размножение, доминирование.

Внутренние мотивы возникают в голове самого человека и отличаются более сложной формой. Например, желание написать детективный роман.

Сама потребность более высокого уровня и обладает спецификой, персонифицируемой от личности (один человек хочет написать детективный роман, второй — любовный, а третий — неприличное слово на заборе).

Внутренние мотивы образуются из внутренних же убеждений, установок, принципов, ценностей и общего мировоззрения индивида. Это ключевое отличие от внешних мотивов.

Поскольку желание купить квартиру может быть как внешним (статус), так и внутренним мотивом (комфорт, желание уединиться, определенная степень свободы). Внутренний мотив осознается самим человеком, независимо от мнения окружающих людей.

Осознаваемые и неосознаваемые мотивы. Неосознанный (скрытый мотив) обращается к лимбической системе и не фиксируется сознанием. Это инстинктивные потребности.

Руководствуясь инстинктом «укради», человек добывает ресурс, а когда в суде его спрашивают, зачем он это сделал, человек теряется. Либо додумывает мозгом сознательную мотивацию.

Устойчивые мотивы. Продолжительность замотивированности может быть основана как на внешних, так и на внутренних факторах. Длительное негативное влияние окружающей среды (война, голод, отсутствие жилья) способно долго поддерживать активную деятельность человека.

Если у человека устойчивы ценности и убеждения, он также может в течение долгого времени идти к целям, соответствующим этим убеждениям.

Функциональные мотивы. Ориентация на процесс. В данном типе мотивации, конечный результат либо маловажен, либо отсутствует вовсе. Человеку нравится сама деятельность (общение, просмотр фильмов, видео игры).

Виды

Чтобы максимально широко раскрыть эту тему, психологам нужно выявить отдельные группы мотивов в психологии. К действию человека побуждает множество обстоятельств, и без их определения понять, что движет индивидом в конкретном случае, будет невозможно.

Внешние и внутренние

Внутренние мотивы — обстоятельства, которые связаны с человеком, его отношением к разным видам деятельности. Виды:

  • увлечения;
  • интересы;
  • желание получать позитивные эмоции;
  • проявление любви, заботы к друзьям, близким;
  • желание повысить самооценку, оградиться от негатива.

Внутренняя мотивация является устойчивой характеристикой, поскольку мировоззрение, отношение к окружающим, смена интересов или убеждений наступает постепенно.

Внешние мотивы — обстоятельства, которые не зависят от человека. Они находятся за сферой его деятельности. Виды:

  • мнение социума;
  • изменяющиеся погодные условия;
  • обязанности перед работодателем.

Положительные и отрицательные

Потребности, мотивы тесно связаны с эмоциями. При выборе действий люди стараются избегать неприятностей.

Отрицательные факторы:

  • боль;
  • тревога;
  • страх;
  • наказание;
  • позор.

Положительные факторы:

  • общее признание;
  • радость;
  • наслаждение.

Сохранения и достижения

Успех строится из двух компонентов — повышения социального статуса и общественного признания. Чтобы добиться цели, нужно пройти через множество препятствий. Для многих трудности кажутся непреодолимыми и они сталкиваются с одним из главных барьеров — нежеланием покидать привычную зону комфорта. Для его преодоления нужна сильная мотивация.

В такой ситуации психологи советуют задать себе три вопроса:

  • «нужно ли двигаться к этой цели»;
  • «что будет после достижения задуманного»;
  • «какой результат будет в конце пути».

Если точного ответа нет, следует отказаться от задуманного, поставить перед собой другую цель, награда за которую вызывает больше удовлетворения.

Теории: кратко

Мотивации Маслоу

Основана на описанной им же пирамиде потребностей.

Маслоу считал, что первичны в иерархии — простейшие потребности, им человек уделяет большое внимание.

Также ученый акцентировал внимание на том, что удовлетворение более высшей потребности невозможно без удовлетворения предыдущей (человек не сможет заниматься саморазвитием, если голоден или находится в дискомфортной обстановке).

Ожиданий

Согласно данной концепции, самого факта наличия потребности недостаточно для формирования мотива. Человек ожидает, что тот способ, который он выбрал для реализации потребности — эффективен.

Он надеется, что конкретный метод поможет ему достичь цели. Теория мотивации рассматривает проблему выбор человека из множества альтернативных способов достижения цели. Согласно теории, чем отчетливее личность видит будущий результат, тем больше замотивирована на его получение.

Справедливости

Согласно ей, человек сравнивает потраченные усилия с конечным результатом. И если он затратил больше ресурсов, чем получил на выходе, то возникает дискомфорт.

Дискомфорт трансформируется в чувство справедливости. Простыми словами, возникает вопрос: «Почему я столько работал, а получил так мало?».

Тогда человек начинает искать способ восстановить справедливость: либо заведомо прилагать меньше усилий (поскольку труд все равно не оценят по достоинству), либо требует «доплатить» за усилия (повышение зарплаты, повышение в должности, выдача премии или других статусных атрибутов).

Данная теория мотивов применяется в менеджменте и рассматривает, в первую очередь, мотивацию сотрудников.

20 самых популярных теорий мотивации в психологии

Описать неописуемое кажется амбициозной задачей теории мотивации.

Многие подходы к определению того, что движет человеческим поведением, лучше всего понять, если рассмотреть саму цель их создания, будь то повышение производительности, достижение цели, устойчивость или предотвращение рецидивов, и это лишь некоторые из них.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория.

Курт Левин

Не существует единой теории мотивации, объясняющей все аспекты человеческой мотивации, но эти теоретические объяснения часто служат основой для разработки подходов и методов повышения мотивации в различных областях человеческой деятельности.

В этой статье кратко излагаются существующие теории мотивации и их потенциальное практическое применение.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения для достижения цели. Эти подробные научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам поставить действенные цели и освоить методы, позволяющие добиться устойчивых изменений в поведении.

Что такое психология мотивации?

Психологи-мотиваторы обычно пытаются показать, как мотивация меняется у человека в разное время или у разных людей в одно и то же время.Цель психологии мотивации — объяснить, как и почему это происходит.

Широкие представления о том, как понимать мотивацию, были созданы психологами на основе различных видов анализа. Когнитивный анализ, поведенческое ожидание и аффективные устройства часто используются для объяснения мотивации с точки зрения ожидания конечного состояния или цели.

Психология мотивации — это исследование того, как биологические, психологические и экологические переменные влияют на мотивацию. То есть, какой вклад в мотивацию вносят тело и мозг; какие психические процессы способствуют; и, наконец, как материальные стимулы, цели и их мысленные представления мотивируют людей.

Психологи исследуют мотивацию с помощью двух разных методов. Экспериментальные исследования обычно проводятся в лаборатории и включают в себя манипулирование мотивационной переменной для определения ее влияния на поведение.

Корреляционное исследование включает измерение существующей мотивационной переменной, чтобы определить, как измеренные значения связаны с поведенческими показателями мотивации.

Думаете ли вы, что можете, или думаете, что не можете, вы правы.

Генри Форд, 1863–1947 гг.

Быть мотивированным означает быть побужденным к действию. Нас побуждает к действию или мысли либо толчок мотива, либо тяга побуждения или цели к некоему конечному состоянию. Здесь мотив понимается как внутреннее расположение, которое подталкивает человека к желаемому конечному состоянию, когда мотив удовлетворен, а цель определяется как когнитивное представление желаемого результата, которого человек пытается достичь.

В то время как цель направляет поведение, которое приводит к ее достижению, стимул — это ожидаемая характеристика среды, которая подталкивает человека к цели или от нее.Стимулы обычно усиливают мотивацию к достижению цели. Эмоции также действуют как мотивы. Они мотивируют человека скоординированным образом по множеству каналов аффекта, физиологии и поведения, чтобы адаптироваться к значительным изменениям окружающей среды.

См. наше обсуждение мотивационного цикла и процесса в блоге, озаглавленном «Что такое мотивация».

 

Теории мотивации

Теории мотивации часто разделяют на теории содержания и теории процессов.Короче говоря, теории содержания объясняют, что такое мотивация, а теории процессов описывают, как возникает мотивация.

Существует также большое количество когнитивных теорий, которые касаются мотивации и объясняют, как наш способ мышления и восприятия себя и окружающего мира может влиять на наши мотивы. Эти теории объясняют, от самооценки, диссонанса и мышления до ценностей, ориентации и воспринимаемого контроля, как наше предпочтение определенным ментальным конструкциям может увеличить или уменьшить нашу способность предпринимать целенаправленные действия.

Теории мотивации также сгруппированы по области человеческой деятельности, к которой они относятся. Несколько теорий касаются мотивации сотрудников, где стимулы и потребности занимают центральное место, а также теории, используемые в спорте и психологии производительности, где аффект считается более важным фактором человеческого поведения. Некоторые из этих теорий также применяются к образованию и обучению.

Прочитайте нашу проницательную статью о мотивации в образовании.

 

Содержание Теории мотивации

Теория иерархии потребностей Маслоу, теория ERG Альдерфера, теория мотивации достижения Макклелланда и двухфакторная теория Герцберга сосредоточились на том, что мотивирует людей, и обращались к конкретным факторам, таким как индивидуальные потребности и цели.

 

Теория иерархии потребностей Маслоу

Наиболее признанная содержательная теория мотивации принадлежит Абрахаму Маслоу, который объяснял мотивацию через удовлетворение потребностей, расположенных в иерархическом порядке. Поскольку удовлетворенные потребности не мотивируют, именно неудовлетворенность движет нас в направлении удовлетворения.

Потребности – это условия внутри человека, которые существенны и необходимы для поддержания жизни и обеспечения роста и благополучия.Голод и жажда иллюстрируют две биологические потребности, возникающие из потребности организма в еде и воде. Это необходимое питание для поддержания жизни.

Тело человека — это машина, которая заводит собственную пружину.

Дж. О. Де Ламетри

Компетентность и принадлежность иллюстрируют две психологические потребности, возникающие из потребности личности в господстве над окружающей средой и в теплых межличностных отношениях. Это необходимые питательные вещества для роста и благополучия.

Потребности служат организму, и они делают это посредством:

  • порождение желаний, желаний и стремлений, которые мотивируют любое поведение, необходимое для поддержания жизни и содействия росту и благополучию, и
  • вызывает глубокое чувство удовлетворения потребности от этого.

Наследие Маслоу — это порядок потребностей, прогрессирующих во все возрастающей сложности, начиная с основных физиологических и психологических потребностей и заканчивая потребностью в самоактуализации.В то время как базовые потребности переживаются как чувство неполноценности, более высокие потребности переживаются в большей степени с точки зрения потребности в росте и удовлетворении.

Пирамида Маслоу, адаптированная из «Обновление пирамиды потребностей: современные расширения, построенные на древнем фундаменте» Д. Т. Кенрика и др., 2010, «Перспективы психологической науки», 5, 292–314 (см. стр. 293), а также из «Теории потребностей». Человеческие потребности должны быть ориентированы на человека, а не на животных: комментарий к Kenrick et al. (2010)» С. Кесебир и др., 2010, Perspectives on Psychological Science, 5, 315–319 (см. стр. 316), а также из «Человеческие мотивы, счастье и загадка родительства: комментарий к Kenrick et al. (2010)» С. Любормирского и Дж. К. Бема, 2010, Перспективы психологической науки, 5, 327–334.

 

ЭРГ-теория Альдерфера

Теория мотивации Альдерфера расширяет работу Маслоу и развивает предпосылки о категориях потребностей немного дальше. Он замечает, что когда более низкие потребности удовлетворены, они занимают меньше нашего внимания, но более высокие потребности имеют тенденцию становиться более важными, чем больше мы их преследуем.

Он также наблюдал феномен, который он назвал процессом фрустрации-регрессии, при котором, когда наши высшие потребности нарушаются, мы можем регрессировать к низшим потребностям. Это особенно важно, когда речь идет о мотивации сотрудников.

Когда чувство автономии или потребность в мастерстве скомпрометированы, скажем, из-за структуры рабочей среды, сотрудник может больше сосредоточиться на чувстве безопасности или связанности, которые дает работа.

 

Теория мотивации достижения Макклелланда

Макклелланд применил другой подход к концептуализации потребностей и утверждал, что потребности развиваются и изучаются, и сосредоточил свое исследование не на удовлетворении.Он также был непреклонен в том, что в нашем поведении одновременно может присутствовать только один доминирующий мотив. Макклелланд разделил потребности или мотивы на достижения, принадлежность и власть и считал, что на них влияют либо внутренние движущие силы, либо внешние факторы.

Среди всех перспектив, которые могут быть у человека, наиболее утешительной является, исходя из его настоящего морального состояния, надежда на что-то постоянное и дальнейшее продвижение к еще лучшей перспективе.

Иммануил Кант

Стремление к достижениям возникает из психологической потребности в компетентности и определяется как стремление к совершенству по сравнению со стандартом, которое может исходить из трех источников конкуренции: самой задачи, соревнования с самим собой и соревнования с другими.

Высокая потребность в достижениях может исходить из социального окружения и влияния социализации, например, от родителей, которые поощряют и ценят стремление и стандарты совершенства, но она также может развиваться на протяжении всей жизни как потребность личного роста в направлении сложности (Reeve, 2014).

 

Мотивационно-гигиеническая теория Герцберга

Двухфакторная теория Герцберга, также известная как теория мотивации и гигиены, изначально предназначалась для изучения мотивации сотрудников и признавала два источника удовлетворенности работой.Он утверждал, что мотивирующие факторы влияют на удовлетворенность работой, потому что они основаны на потребности человека в личностном росте: достижениях, признании, самой работе, ответственности и продвижении по службе.

С другой стороны, гигиенические факторы, которые представляли дефицитные потребности, определяли контекст работы и могли сделать людей недовольными своей работой: политика и администрация компании, надзор, заработная плата, межличностные отношения и условия труда.

 

Процессуальные теории мотивации

Теории процессов, такие как теория подкрепления Скиннера, теория ожидания Виктора Врума, теория справедливости Адамса и теория постановки целей Локка, призваны объяснить, как возникает мотивация и как наши мотивы меняются со временем.

 

Теория армирования

Наиболее известной процессной теорией мотивации является теория подкрепления, которая фокусируется на последствиях человеческого поведения как на мотивирующем факторе.

Основываясь на теории оперантного обусловливания Скиннера, она идентифицирует положительные подкрепления как стимулы, повышающие вероятность повторения желаемого поведения: похвалы, признательности, хорошей оценки, трофея, денег, продвижения по службе или любого другого вознаграждения (Gordon, 1987).

Он отличал положительное подкрепление от отрицательного подкрепления и наказания, где первое дает человеку только то, что ему нужно в обмен на желаемое поведение, а второе пытается остановить нежелательное поведение, вызывая нежелательные последствия.

См. наши статьи о положительном подкреплении на рабочем месте и воспитании детей с помощью положительного подкрепления.

Другие теории мотивации процесса объединяют аспекты теории подкрепления с другими теориями, иногда из смежных областей, чтобы пролить свет на то, что движет человеческим поведением.

 

Теория мотивации справедливости Адамса

Например, теория мотивации справедливости Адамса (1965), основанная на теории социального обмена, утверждает, что мы мотивированы, когда к нам относятся справедливо, и мы получаем то, что считаем справедливым за наши усилия.

Это предполагает, что мы не только сравниваем наши вклады с суммой вознаграждений, которые мы получаем, но также сравниваем их с тем, что другие получают за ту же сумму вклада. Хотя справедливость необходима для мотивации, она не принимает во внимание различия в индивидуальных потребностях, ценностях и личностях, которые влияют на наше восприятие несправедливости.

 

Теория ожидания Врума

Теория ожидания Виктора Врума (1964), с другой стороны, объединяет теории потребностей, справедливости и подкрепления, чтобы объяснить, как мы выбираем из альтернативных форм произвольного поведения, основанных на вере в то, что решения приведут к желаемым результатам.Врум предполагает, что мы мотивированы заниматься деятельностью, оценивая три фактора:

  • Ожидание, требующее больших усилий, приведет к успеху
  • Инструментальность, которая видит связь между деятельностью и целью
  • Валентность, которая представляет степень, в которой мы ценим награду или результаты успеха.

 

Теория постановки целей Локка

Наконец, теория постановки целей Локка и Латама (1990), представляющая собой интегративную модель мотивации, рассматривает цели как ключевые детерминанты поведения.Возможно, наиболее широко применяемая теория постановки целей подчеркивает специфичность целей, сложность и приемлемость и дает рекомендации о том, как включить их в программы стимулирования и методы управления по целям (MBO) во многих областях.

Рецепт Лока для эффективной постановки целей включает в себя:

  • Постановка сложных, но достижимых целей. Слишком простые, слишком сложные или нереалистичные цели нас не мотивируют.
  • Постановка конкретных и измеримых целей.Они могут сфокусировать нас на том, чего мы хотим, и могут помочь нам измерить прогресс в достижении цели.
  • Должна быть получена приверженность цели. Если мы не будем ставить перед собой цели, мы не приложим достаточных усилий для их достижения, независимо от того, насколько они конкретны или сложны.
  • Стратегии для достижения этого могут включать участие в процессе постановки целей, использование внешних вознаграждений (бонусов) и поощрение внутренней мотивации путем предоставления обратной связи о достижении цели.Здесь важно отметить, что давление для достижения целей бесполезно, поскольку оно может привести к нечестности и поверхностной работе.
  • Должны быть предусмотрены опорные элементы. Например, поощрение, необходимые материалы и ресурсы, моральная поддержка.
  • Знание результатов необходимо. Цели должны быть измеримы, и должна быть обратная связь.

В серии наших блогов есть несколько статей об эффективной постановке целей, посвященных теории Локка и ее многочисленным приложениям.

 

Когнитивные теории мотивации

Некоторые когнитивные теории влияют на наше понимание мотивации. Они обращаются к конкретным когнитивным явлениям, которые могут влиять на мотивацию, представляют собой конкретный фактор мотивации, описывают форму выражения мотивации или объясняют процесс, посредством которого она может возникать или усиливаться.

Список когнитивных явлений ни в коем случае не является исчерпывающим, но он дает нам представление о сложности человеческой мотивации и включает ссылки для тех, кто хочет углубиться в более тонкие темы:

  • Планы (Carver, Scheier, & Weintraub, 1998)
  • голов (Локк и Лэтэм, 2002)
  • Намерения реализации (Gollwitzer, 1999)
  • Совещательный и реализационный образ мышления (Gollwitzer & Kinney, 1989)
  • Ориентация на продвижение и профилактику (Higgins, 1997)
  • Рост против фиксированного мышления (Dweck, 2006)
  • Диссонанс (Фестингер, 1957; Harmon-Jones & Mills, 1999)
  • Самоэффективность (Бандура, 1986)
  • Воспринимаемый контроль (Скиннер, 1996)
  • Теория реактивного сопротивления (Брем, 1966)
  • Теория выученной беспомощности (Miller & Seligman, 1975)
  • Вера в мастерство (Diener & Dweck, 1978)
  • Атрибуции (Винер, 1986)
  • Ценности (Экклс и Вигфилд, 2002)
  • Я-концепция (Маркус, 1977)
  • Возможные личности (Ойсерман, Байби и Терри, 2006)
  • Личность (Экклс, 2009)
  • Саморегулирование (Циммерман, 2000)
  • Самоконтроль (Baumeister & Tierney, 2011)

Существует также несколько различных подходов к пониманию человеческой мотивации, которые мы более подробно обсуждали в нашей статье о преимуществах и важности мотивации, которые собрали большое количество мотивационных исследований и в настоящее время привлекают большое внимание в современных исследованиях в области мотивационной науки. а именно внутреннюю мотивацию (Ryan & Deci, 2000) и теорию потока (Csíkszentmihályi, 1975).

 

Мотивационные теории в бизнесе

Существует множество теорий, разработанных с целью применения к организационной структуре и мотивации сотрудников. В дополнение к теории двух факторов и теории справедливости некоторые теории фокусируются на автономии, благополучии и обратной связи как на основных мотивационных аспектах работы сотрудников; теории X, Y и Z и эффект Хоторна соответственно.

 

Теория X и Теория Y

Дуглас Макгрегор предложил две теории, теорию X и теорию Y, для объяснения мотивации сотрудников и ее последствий для менеджмента.Он разделил сотрудников на сотрудников с теорией X, которые избегают работы и не любят ответственности, и сотрудников с теорией Y, которые получают удовольствие от работы и прилагают усилия, когда у них есть контроль на рабочем месте.

Он постулировал, что для мотивации сотрудников Theory X компания должна обеспечивать соблюдение правил и применять наказания. Для сотрудников теории Y руководство должно создавать возможности для сотрудников, чтобы они брали на себя ответственность и проявляли творческий подход как способ мотивации. Теория X сильно зависит от того, что мы знаем о внутренней мотивации и роли удовлетворения основных психологических потребностей в эффективной мотивации сотрудников.

 

Теория Z

В ответ на эту теорию доктор Уильям Оучи разработал третью теорию, Теорию Z. Теория Оучи направлена ​​на повышение лояльности сотрудников к компании путем предоставления работы на всю жизнь и сосредоточения внимания на благополучии сотрудника. Он поощряет групповую работу и социальное взаимодействие для мотивации сотрудников на рабочем месте.

 

Эффект Хоторна

Элтон Мэйо разработал объяснение, известное как эффект Хоторна, согласно которому сотрудники более продуктивны, когда знают, что их работа оценивается и изучается.

Он понял, что сотрудникам необходимо признание за хорошо выполненную работу и уверенность в том, что их мнение имеет значение на рабочем месте, чтобы быть мотивированными для работы. Мэйо заметил, что сотрудники работают более продуктивно, когда им предоставляется обратная связь и им разрешается вносить свой вклад в рабочий процесс.

 

Мотивационные теории в спортивной психологии

Существует также несколько теорий мотивации, которые используются в спорте и психологии достижений. Основная концепция понимания мотивации с точки зрения производительности заключается в том, как физиологическое и психологическое возбуждение сопровождает поведение.

Возбуждение — это в основном форма мобилизации энергии и активации либо до, либо во время поведения. Возбуждение происходит в разных режимах. Физиологическое возбуждение относится к возбуждению тела, а психологическое возбуждение — к тому, насколько субъективно возбужденным себя чувствует человек.

Когда мы говорим, что у нас потеют ладони или бьется сердце, это подразумевает физиологическое возбуждение. Когда мы чувствуем напряжение и тревогу, это означает психологическое возбуждение.

Роберт Тайер (1989) развил теорию психологического возбуждения в два измерения: энергетическое возбуждение и напряженное возбуждение, состоящее из энергетического и напряженного измерений.Энергетическое возбуждение связано с положительным аффектом, тогда как напряженное возбуждение связано с тревогой и страхом.

Двумерное представление эмоций в модели Тайера.

 

Напряженное возбуждение можно разделить на два типа тревожности: личностная тревожность и тревожность состояния. Один относится к степени, в которой мы реагируем на окружающую среду в целом отрицательно и с беспокойством, в то время как тревога состояния относится к чувству опасения, которое возникает в ответ на конкретную ситуацию.

Возбуждение возникает из нескольких источников. Он может быть вызван стимулом, который имеет функцию возбуждения и функцию сигнала. Но фоновые стимулы, не привлекающие нашего внимания, также усиливают возбуждение.

Тайер обнаружил, что возбуждение меняется в зависимости от времени суток: у многих из нас оно выше всего около полудня, а ниже утром и вечером. Кофе, например, может повысить возбуждение, равно как и оценка во время экзаменов, музыкального представления или спортивных соревнований.

Возбуждение также зависит от более сложных переменных, таких как новизна, сложность и несоответствие.Взаимодействие различных стимулов объясняет, почему иногда возбуждение повышает поведенческую эффективность, а в других случаях снижает ее.

 

Гипотеза оптимального функционирования

Гипотеза зоны оптимального функционирования в спортивной психологии определяет зону оптимального возбуждения, в которой спортсмен работает лучше всего (Ханин, 1989). По мере увеличения возбуждения производительность при выполнении задачи увеличивается, а затем снижается, как видно на приведенной ниже диаграмме зависимости возбуждения от производительности в форме перевернутой буквы U.

Согласно гипотезе о зоне оптимального функционирования, у каждого человека есть предпочтительная область возбуждения, основанная на когнитивной или соматической тревоге. Закон Йеркса-Додсона далее объясняет, что высшая точка отношения перевернутой буквы U или возбуждение-производительность зависит от сложности выполняемой задачи.

 

Было предложено несколько теорий для объяснения взаимосвязи между характером перевернутой буквы U отношений возбуждения и производительности.

 

Теория привода Халла – Спенса

Классическая теория влечения Халла-Спенса подчеркивает, как возбуждение влияет на производительность, не принимая во внимание какое-либо когнитивное осознание индивидуума. Также известная как теория снижения влечения, она постулирует, что человеческое поведение можно объяснить обусловливанием и подкреплением.

Это чрезмерное упрощение является одной из причин, по которой более тонкие и сложные когнитивные теории в значительной степени заменили теорию. Модель катастрофы пика в спортивной психологии, теория конкуренции, основанная на возбуждении, теория эффективности обработки и теория контроля внимания больше связаны с когнитивными аспектами возбуждения и тем, как это влияет на поведенческую эффективность.

 

Теория конкуренции, основанная на возбуждении

Мазер и Сазерленд (2011) разработали теорию конкуренции, основанную на возбуждении, для объяснения взаимосвязи возбуждения и производительности в форме перевернутой буквы U. Это предполагает, что возбуждение демонстрирует предвзятость в отношении информации, которая находится в центре нашего внимания.

Возбуждение влияет и, следовательно, повышает приоритет обработки важной информации и снижает приоритет обработки менее важной информации. Наличие возбуждения повышает эффективность поведения, относящегося к решающему раздражителю, но осуществляется за счет фоновых раздражителей.

 

Теория двух систем памяти

Меткалф и Джейкобс (1998) постулировали существование двух систем памяти, которые влияют на уровень нашего возбуждения: система холодной памяти и система горячей памяти, каждая из которых находится в разных областях мозга. Холодная система, расположенная в гиппокампе, обслуживает память о событиях, происходящих в пространстве и времени, и позволяет нам вспомнить, где мы припарковали машину сегодня утром.

Горячая система миндалевидного тела служит памятью о событиях, происходящих при сильном возбуждении.Меткалф и Джейкобс предположили, что горячая система запоминает детали стимулов, которые предсказывают начало очень стрессовых или возбуждающих событий, таких как события, которые предсказывают опасность, и отвечает за навязчивые воспоминания людей, которые пережили чрезвычайно травмирующие события.

 

Теория эффективности обработки

Теория эффективности обработки информации Айзенка и Кальво теоретизировала о том, как тревога, выраженная в беспокойстве, может влиять на производительность. Озабоченность тем, что вас оценивают, и забота о своей работе превращается в беспокойство, которое занимает объем рабочей памяти и приводит к снижению производительности при выполнении когнитивных задач (Eysenck & Calvo, 1992).

 

Учебники по мотивации

Вот рекомендуемые ссылки на книги для изучения мотивации на высшем уровне для тех, кто хочет глубже погрузиться в некоторые из этих тем:

 

1.

Понимание мотивации и эмоций – Джонмаршалл Рив

Исследуя корни мотивации, эмоциональные процессы на работе и влияние на обучение, производительность и благополучие, эта книга предоставляет набор практических вмешательств и подходов для использования в самых разных условиях.

Доступно на Amazon.

 

2.

Мотивация: теории и принципы – Роберт К. Бек

Эта экспериментально-ориентированная книга представляет собой критический анализ исследований и теории с актуальным подходом. Он охватывает широкий спектр мотивационных концепций из теории и исследований человека и животных с упором на биологические основы мотивации.

Доступно на Amazon.

 

3.

Мотивация – Ламберт Декерс

В этом учебнике представлен полный обзор мотивации и эмоций с использованием всеобъемлющей организационной схемы того, как биологические, психологические и экологические источники становятся мотивацией — побуждением к поведению, чувствам и познанию.

Доступно на Amazon.

 

4.

Мотивация и эмоции. Эволюционная физиология, развитие и социальные перспективы – Денис А. де Катандзаро

В каждой тематически организованной главе, которая начинается с краткого обзора и заканчивается личным резюме, автор выделяет материал особой важности и завершает основные разделы кратким изложением.

Доступно на Amazon.

 

5.

Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций – Ева Дрейкус Фергюсон

Рассматривается широкий спектр тем, касающихся мотивации и эмоций, включая голод и жажду, циркадные и другие биологические ритмы, страх и тревогу, гнев и агрессию, достижения, привязанность и любовь.

Доступно на Amazon.

 

6.

Человеческая мотивация – Роберт Э. Франкен

Исследуя повседневную человеческую мотивацию, Франкен представляет собой тематическую организацию, которая показывает учащимся, как биология, обучение и познание взаимодействуют с индивидуальными различиями, создавая человеческое поведение.

Доступно на Amazon.

 

7.

Психология действия: связь познания и мотивации с поведением – Питер М. Голлвитцер и Джон Барг

Известные социальные психологи и психологи, занимающиеся вопросами мотивации, представляют краткие формулировки новейших исследовательских программ, которые эффективно отображают территорию, предоставляют новые данные и предлагают инновационные стратегии для будущих исследований.

Доступно на Amazon.

 

8.

Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни – Ютта Хекхаузен и Кэрол С. Двек

Критические элементы мотивационных систем можно определить и понять их взаимосвязь, наметив происхождение и ход развития мотивационных процессов.

Доступно на Amazon.

 

9.

Восстановление познания: примат действия, намерения и эмоций (Журнал исследований сознания) — Рафаэль Нуньес и Уолтер Дж.Фримен

Традиционная когнитивная наука является картезианской в ​​том смысле, что она принимает за фундаментальное различие между ментальным и физическим, разумом и миром. Это приводит к утверждению, что познание является репрезентативным и лучше всего объясняется с использованием моделей, полученных из ИИ и теории вычислений. Авторы радикально отходят от этой модели.

Доступно на Amazon.

 

10.

Мотивация: теория, исследования и приложения – Герберт Л.Петри и Джон М. Говерн

Отражает последние разработки в этой области, тщательно освещая биологические, поведенческие и когнитивные объяснения мотивации человека. В книге четко представлены преимущества и недостатки каждого из этих объяснений, что позволяет читателям сделать собственные выводы.

Доступно на Amazon.

 

11.

Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности — Кэрол Сансон и Джудит М.Харацкевич

В этой книге представлен краткий обзор результатов исследований как внешней, так и внутренней мотивации, а также разъясняется, какие вопросы остаются без ответа.

Доступно на Amazon.

 

12.

Текущие направления в области мотивации и эмоций – Ассоциация психологических наук и Кеннон Шелдон

Доступно на Amazon.

 

13.

Психобиология человеческой мотивации (Фокус психологии) – Хью Вагнер

Психобиология человеческой мотивации исследует то, что направляет наше поведение, от основных физиологических потребностей, таких как голод и жажда, до более сложных аспектов социального поведения, таких как альтруизм.

Доступно на Amazon.

 

Сообщение на вынос

Нет недостатка в объяснениях того, что представляет собой человеческая мотивация, и исследования по этой теме столь же обширны и насыщены, как и сама область психологии. Возможно, лучший способ действий — определить мотивационную дилемму, которую мы пытаемся решить, а затем выбрать один подход к мотивации, хотя бы для того, чтобы попробовать его.

Уничтожая желания, вы уничтожаете ум. Всякий человек без страстей не имеет в себе ни принципа действия, ни мотива действия.

Клод Адриан Гельвеций, 1715–1771 гг.

Как утверждает Дэн Канеман, преподавание психологии — это по большей части пустая трата времени, если мы, студенты, не сможем испытать на себе то, что мы пытаемся узнать или учить о человеческой природе, и не сможем сделать вывод, подходит ли это нам.

Тогда и только тогда мы можем решить действовать в соответствии с этим, двигаться в направлении изменений или сделать выбор остаться прежними. Все дело в экспериментальном обучении и соединении знаний, которые мы получаем, с нашим собственным опытом.

Какую теорию мотивации вы считаете наиболее полезной?

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно загрузить три наших упражнения для достижения целей.

  • Адамс, Дж. С. (1965). Неравенство в социальном обмене. Успехи экспериментальной социальной психологии  (Том 2, стр. 267–299). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.
  • Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия. В D. Marks (Ed.), Читатель психологии здоровья (стр.23-28). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Sage.
  • Баумейстер, Р.Ф., и Тирни, Дж. (2011). Сила воли: новое открытие величайшей человеческой силы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пингвин.
  • Брем, Дж. (1966). Теория психологического реактивного сопротивления . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.
  • Карвер, К.С., Шайер, М.Ф., и Вайнтрауб, Дж.К. (1989). Оценка стратегий выживания: теоретически обоснованный подход. Журнал личности и социальной психологии, 56 (2), 267-283.
  • Чиксентмихайи, М. (1975). За пределами скуки и беспокойства: Опыт игры в работе и играх. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
  • Динер, К.И., и Двек, К.С. (1978). Анализ выученной беспомощности: непрерывные изменения в производительности, стратегии и достижениях после неудачи. Журнал личности и социальной психологии, 36 (5), 451-462.
  • Двек, CS (2006). Образ мышления: новая психология успеха. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Balantine Books.
  • Экклс, Дж. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? Личная и коллективная идентичности как мотиваторы действий. Педагог-психолог, 44 (2), 78-89.
  • Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии, 53 (1), 109-132.
  • Айзенк, М.В., и Кальво, М.Г. (1992). Беспокойство и производительность: теория эффективности обработки. Познание и эмоции, 6 (6), 409-434.
  • Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса . Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.
  • Gollwitzer, PM (1999). Реализация намерений: сильные эффекты простых планов. Американский психолог, 54 (7), 493-503.
  • Голлвитцер, П. М., и Кинни, Р. Ф. (1989). Влияние совещательного и практического мышления на иллюзию контроля. Журнал личности и социальной психологии, 56 (4), 531-542.
  • Гордон, Р. М. (1987). Структура эмоций . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  • Ханин Ю.Л. (1989). Межличностная и внутригрупповая тревожность в спорте. В D. Hackfort & CD Spielberger (Eds.), Беспокойство в спорте: международная перспектива (стр. 19-28). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Полушарие.
  • Хармон-Джонс, Э., и Миллс, Дж. (ред.). (1999). Серия научных конференций. Когнитивный диссонанс: прогресс в ключевой теории социальной психологии. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
  • Хиггинс, И. Т. (1997). Помимо удовольствия и боли. Американский психолог, 52 (12), 1280-1300.
  • Кенрик, Д. Т., Грискявичюс, В., Нойберг, С. Л., и Шаллер, М. (2010). Обновление пирамиды потребностей: современные пристройки, построенные на древнем фундаменте. Перспективы психологической науки, 5 (3), 292-314.
  • Кесебир, С., Грэм, Дж., и Оиси, С. (2010). Теория человеческих потребностей должна быть ориентирована на человека, а не на животных: Commentary on Kenrick et al.(2010). Перспективы психологической науки, 5 (3), 315-319.
  • Локк, Э.А., и Латам, Г.П. (1990). Теория постановки целей и выполнения задач . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Локк, Э.А., и Латам, Г.П. (2002). Создание практически полезной теории постановки целей и мотивации задач: 35-летняя одиссея. Американский психолог, 57 (9), 705-717.
  • Любомирский, С., и Бем, Дж. К. (2010). Человеческие мотивы, счастье и загадка отцовства: комментарий к Kenrick et al.(2010). Перспективы психологической науки, 5 (3), 327-334.
  • Маркус, Х. (1977). Я-схемы и обработка информации о себе. Журнал личности и социальной психологии, 35 (2), 63-78.
  • Мазер, М., и Сазерленд, М. Р. (2011). Конкуренция, обусловленная возбуждением, в восприятии и памяти. Перспективы психологической науки, 6 (2), 114-133.
  • Меткалф, Дж., и Джейкобс, В.Дж. (1998). Эмоциональная память: влияние стресса на «холодную» и «горячую» системы памяти. В Д. Л. Медин (ред.), Психология обучения и мотивации: достижения в области исследований и теории (том 38, стр. 187-222). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.
  • Миллер, В. Р., и Селигман, М. Е. (1975). Депрессия и выученная беспомощность у человека. Journal of Abnormal Psychology, 84 (3), 228-238.
  • Ойсерман, Д., Байби, Д., и Терри, К. (2006). Возможные личности и академические результаты: как и когда возможные личности побуждают к действию. Журнал личности и социальной психологии, 91 (1), 188-204.
  • Рив, Дж. (2014). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.
  • Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68-78.
  • Скиннер, Э.А. (1996). Руководство по конструктам контроля. Журнал личности и социальной психологии, 71 (3), 549-570.
  • Тайер, Р.Л.(1989). Опыт устойчивого ландшафта. Ландшафтный журнал, 8 (2), 101-110.
  • Врум, В. Х. (1964). Работа и мотивация. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.
  • Винер, Б. (1986). Атрибуция, эмоции и действие. В RM Sorrentino & ET Higgins (Eds.), Справочник по мотивации и познанию: основы социального поведения (стр. 281–312). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
  • Циммерман, Б. Дж. (2000). Достижение саморегуляции: социальная познавательная перспектива.В М. Букертс, П. Р. Пинтрих и М. Зейднер (ред.), Справочник по саморегулированию (стр. 13-39). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Как мотивировать «слабые звенья» в группе

Кеммельмайер М. и Ойсерман Д. (2001). Самоинтерпретация и последствия восходящего социального сравнения:

взлетов и падений размышлений об успешном другом. Европейский журнал социальной психологии, 31, 311–320.

Керр, Н.Л. (1983). Потери мотивации в группах выполнения задач: анализ социальной дилеммы.Журнал личности и

Социальная психология, 45, 819–828.

Керр, Н.Л., и Бруун, С. (1983). Незаменимость потерь усилий участников и групповой мотивации: безбилетник

эффекты. Журнал личности и социальной психологии, 44, 78–94.

Керр, Н.Л., и МакКоун, Р. (1984). Половой состав групп и мотивация участников II: Влияние относительных

способностей участников. Фундаментальная и прикладная социальная психология, 5, 255–271.

Керр, Н. Л., Messe

´, Л.М., Парк, Э.С., и Самболец, Э. (2005). Очевидно, обратная связь по производительности и эффект Ko

¨hler

. Групповые процессы и межгрупповые отношения, 8, 375–390.

Керр, Н. Л., Messe

´, Л. М., Сеок, Д., Самболец, Э., Лаунт, Р. Б., и Парк, Э. С. (2007a). Психологические механизмы

лежащие в основе усиления мотивации Ko

¨hler. Бюллетень личности и социальной психологии, 33, 828–841.

Керр, Н. Л., & Seok, DH (ожидается). «…с небольшой помощью моих друзей»: Дружба, нормы усилий и

групповая мотивация. Журнал управленческой психологии, 26 (3).

Керр, Н. Л., Сеок, Д., и Messe

´, Л. М. (2007b). Модераторы Ko

Эффект несоответствия Элера. Документ представлен на 2-й ежегодной конференции INGroup

, Ист-Лансинг, Мичиган, США.

Керр, Н. Л., Сеок, Д., Поулсен, Дж., Харрис, Д., и Мессе

´, Л.М. (2008). Социальный остракизм и усиление групповой мотивации.

Европейский журнал социальной психологии, 38(4), 736–746.

Керр, Н.Л., и Саллауэй, М.Е. (1983). Состав группового секса и мотивация участников. Половые роли, 9, 403–

417.

Клюгер, А. Н., и ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ

и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Психологический бюллетень, 119, 254–284.Мотивация

усиление. Европейский журнал социальной психологии, 38, 736–746.

Ko

¨hler, O. (1926). Kraftleistungen bei Einzel- und Gruppenarbeit [Физическая работоспособность в индивидуальной и групповой работе

]. Industrielle Psychotechnik, 3, 274–282.

Ko

¨hler, O. (1927). U

¨ber den Gruppenwirkungsgrad der menschlichen Ko

¨rperarbeit und die Bedingung optimialer

Коллективкрафтреакция.Industrielle Psychotechnik, 4, 209–226.

Кравиц, Д. А., и Мартин, Б. (1986). Рингельманн открыл заново: оригинальная статья. Журнал личности и социального

Психология, 50, 936–941.

Латан

´, Б., Уильямс, К.Д., и Харкинс, С. (1979). Многие руки облегчают работу: причины и последствия

социальной лености. Журнал личности и социальной психологии, 37, 822–832.

Лоунт, Р. Б., Керр, Н. Л., Messe

´, L.М., Сок Д. и Парк Э. С. (2008a). Изучение стабильности и постоянства эффекта усиления мотивации Ko

¨hler. Групповая динамика: теория, исследования и практика, 12, 279–289.

Лоунт, Р. Б., Парк, Э. С., Керр, Н. Л., Messe

´, Л. А., и Сок, Д. (2008b). Оценка касается и Ko

¨hler

Эффект: Влияние физического присутствия на повышение мотивации. Исследование малых групп, 39, 795–812.

Лоунт Р., Messe

´, LA, & Kerr, NL (2000). Стараться изо всех сил по разным причинам: конъюнктивность и сексуальная композиция как основа для повышения мотивации в выступающих группах. Zeitschrift fu

¨r Socialpsychologie, 31, 221–230.

Лоунт, Р., и Филлипс, К. (2007). Усерднее работать с чужой группой: влияние разнообразия социальных категорий на

усиление мотивации. Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 103, 214–224.

Messe

´, L.А., Хертель, Г., Керр, Н.Л., Лаунт, Р.Б., и Парк, Э.С. (2002). Знание способности партнера как модератора групповой мотивации: исследование эффекта несоответствия Ко

Эллера. Журнал личности и общества

Психология, 82, 935–946.

Рингельманн, М. (1913). Исследования живых источников энергии: работа человека. Annale s de l’Ins titut National

Agronomique, 2e serie-tome, XII, 1–40.

Рюсс, М. (1992). Ausdauerleistung in Dyaden: Eine Untersuchung zum Ko

Эффект Элера [Сохранение в диадах: исследование

эффекта Ко

Элера].Неопубликованная дипломная работа. Tu

¨bingen, Германия: Университет Tu

¨bingen.

Сантора, Дж. К., и Ситон, В. Дж. (2008). Слабое звено: могут ли подчиненные поднять планку в рабочих группах? Перспективы Академии управления

, 22, 104–105.

Шварц С.Х. и Рубель Т. (2005). Половые различия в ценностных приоритетах: кросс-культурные и мультиметодические исследования.

Журнал личности и социальной психологии, 89, 1010–1028.

Сок, Д.-ЧАС. (2004). Изучение самоэффективности как возможного модератора эффекта несоответствия Ко

Элера. Магистерская диссертация, Мичиганский государственный университет

.

Сок, Д.-Х. (2007). В Корее возраст имеет большее значение? Кросс-культурное исследование эффекта усиления мотивации Ko

¨hler. Неопубликованная докторская диссертация

, Университет штата Мичиган.

Сета, Дж. Дж. (1982). Влияние процессов сравнения на выполнение задания соакторами. Журнал личности и общества

Психология, 42, 281–291.

Шепперд, Дж. А. (1993). Потеря производительности в группах производительности: анализ мотивации. Психологический бюллетень, 113,

67–81.

Шепперд, Дж. А. (1995). Исправление потери мотивации и производительности в коллективных условиях. Текущие направления в

Психологическая наука, 4, 131–134.

54 The Ko

¨hler Group Motivation Gain

ª2011 Авторы Компас социальной психологии и психологии личности 5/1 (2011): 43–55, 10.1111/j.1751-9004.2010.00333.x

Компас социальной психологии и психологии личности ª2011 Blackwell Publishing Ltd

Внешняя мотивация – обзор

Вовлеченность и ценность от соответствия

Работа над внутренней и внешней мотивацией связана с недавними исследованиями так называемой вовлеченности. Вовлеченность относится к повышенному состоянию возбуждения в сочетании с сильным чувством приверженности задаче, постоянной сосредоточенности и бдительности, а также удовольствия. Согласно теории ценности из соответствия (Higgins, 2000, 2006), люди извлекают ценность из нормативного соответствия, которое они испытывают, когда деятельность поддерживает их целевую ориентацию, настроение или интересы в отношении этой деятельности.Например, грустные люди предпочитают преднамеренное мышление, тогда как счастливые люди предпочитают интуитивные рассуждения. Де Врис, Холланд и Виттеман (2008) просили участников в грустном (счастливом) настроении принимать решения после обдуманных (интуитивных) рассуждений. Они обнаружили большее удовлетворение и субъективную ценность, когда стратегия мышления соответствовала, а не не соответствовала состоянию настроения (т.

Вовлечение, вызванное приспособлением, является одним из основных компонентов «потока» — почти автоматического, легкого, но в то же время высоко сфокусированного состояния сознания (Csikszentmihályi, 1996, p.110). Утверждается, что поток, в свою очередь, способствует творческой деятельности, потому что он мотивирует постоянную активность и обеспечивает когнитивную гибкость. С точки зрения DPCM, поток объединяет пути когнитивной гибкости и настойчивости с творческими способностями. И действительно, по сравнению с несоответствием нормативное соответствие повышает когнитивную гибкость (Worthy, Maddox, & Markman, 2007), а также когнитивную устойчивость и беглость (Vaugh, Malik, Schwartz, Petkova, & Trudeau, 2006). Точно так же поток связан с большей воспринимаемой совместимостью навыков человека и требований к задаче, с более длительным временем выполнения задачи и большей беглостью речи (Keller & Bless, 2008).Иными словами, соответствие, а не несоответствие вызывает положительные чувства и чувство вовлеченности, которое составляет поток. Поток, в свою очередь, способствует когнитивной гибкости и настойчивости и, таким образом, должен способствовать большему творчеству, чем несоответствию.

Де Дрё и др. (2011a) проверили этот прогноз «творческого потока из соответствия» в серии экспериментов, посвященных творчеству в мозговом штурме, задачах на перцептивное понимание и решении концептуальных проблем. Во всех исследованиях до эксперимента оценивались индивидуальные различия в поведенческом подходе.Поведенческий подход определяется такими пунктами, как «Я изо всех сил стараюсь получить то, что хочу» и «Я жажду волнения и новых ощущений» (Carver & White, 1994). Индивидуальные различия в активации (по сравнению с торможением, см. Carver & White, 1994) концептуально связаны с тенденциями приближения (по сравнению с избеганием), которые обсуждались в предыдущих разделах. Однако появляется все больше свидетельств слабой корреляции поведенческой активации и ориентации на подход (Robinson, Meier, Tamir, Wilkowski, & Ode, 2009), что указывает на то, что работа над мотивацией подхода по сравнению с мотивацией избегания не может использоваться для прогнозирования и понимания возможных взаимосвязей между поведенческой активацией. и торможение, с одной стороны, и творческое исполнение, с другой.

Поведенческая активация, однако, связана с экстраверсией и такими положительными эмоциями, как надежда и оптимизм. Как экстраверсия (например, Feist, 1998; Furnham & Bachtiar, 2008), так и положительные эмоции (Frederickson & Branigan, 2005) связаны с тенденциями к более глобальному и абстрактному мышлению, тогда как низкий уровень экстраверсии и отсутствие положительных эмоций связаны с более локальными, мышление, ориентированное на детали, и обработка информации. Из этого следует, что люди с сильной поведенческой активацией испытают более сильную приспособленность и сопутствующую вовлеченность, если им будет придан глобальный стиль мышления (т.ж., сосредоточиться на лесу, а не на деревьях; см. Förster & Higgins, 2005), в то время как те, у кого слабая поведенческая активация, испытывают более сильную приспособленность и сопутствующую вовлеченность, если им прививается местный стиль мышления.

Чтобы проверить эту гипотезу ценности от соответствия, Де Дреу и его коллеги (2011a) манипулировали требованиями к задачам и стилями мышления, чтобы вызвать у участников либо глобальный, либо локальный режим обработки, а затем заставляли их выполнять ряд творческих задач. Например, в одном исследовании участники заполнили форму поведенческой активации, а затем приступили к генерированию идей относительно широко определенной проблемы (например,например, как улучшить университетское образование) или об узкой проблеме (например, как улучшить преподавание в классе). Ожидалось, что широкая тема лучше «подойдет» людям с сильной поведенческой активацией, тогда как узкая тема должна «подходить» лучше людям со слабой поведенческой активацией. Действительно, люди сообщали о большей вовлеченности, когда сила их поведенческой активации соответствовала, а не не соответствовала широте темы мозгового штурма. Кроме того, вовлеченность была связана с большей креативностью, о чем свидетельствует более высокая беглость, а также повышенная оригинальность.Наконец, и это вполне согласуется с DPCM, были некоторые свидетельства того, что вовлеченность приводила в действие как настойчивость, так и гибкость путей к творчеству.

Внутренняя мотивация: лучший метод мотивации

Внутренняя мотивация — это делать что-то ради чистого удовольствия, а не ради какого-то внешнего вознаграждения, например денег.

Внутренняя мотивация в психологии относится к типу мотивации, которая исходит изнутри.

Внутренняя мотивация означает делать что-то ради самой цели и часто является самой здоровой и мощной формой мотивации.

Напротив, внешняя мотивация означает выполнение чего-либо ради внешнего вознаграждения, такого как деньги или уважение.

Психологи обнаружили, что, хотя вознаграждение может управлять поведением, оно также оказывает неожиданное влияние на мотивацию людей.

Ниже приведены примеры внутренней мотивации, начиная с истории о детях дошкольного возраста, которым есть чему поучиться в любом возрасте.

Это показывает, почему награды иногда не лучший способ мотивировать себя и других.

→ Попробуйте электронную книгу по мотивации доктора Джереми Дина: «Искра: 17 шагов, которые повысят вашу мотивацию к чему бы то ни было»

Пример внутренней мотивации

Психологи Марк Р. Леппер и Дэвид Грин из Стэнфордского и Мичиганского университетов заинтересовались при проверке воздействия вознаграждения на детей (Lepper et al., 1973).

Поскольку родители так часто используют вознаграждения в качестве мотивации для детей, они набрали 51 дошкольника в возрасте от 3 до 4 лет.

Все дети, отобранные для исследования, интересовались рисованием.

Крайне важно, чтобы им уже нравилось рисовать, потому что Леппер и Грин хотели посмотреть, какой эффект окажут награды, когда дети уже любят это занятие.

Затем дети были случайным образом распределены по одному из следующих условий:

  1. Ожидаемое вознаграждение . В этом условии детям сказали, что они получат сертификат с золотой печатью и лентой, если примут участие.
  2. Награда-сюрприз . В этом случае дети получат ту же награду, что и выше, но, что особенно важно, им не сообщат об этом до тех пор, пока рисование не будет завершено.
  3. Без награды . Дети в таком состоянии не ожидали награды и не получали ее.

Каждый ребенок был приглашен в отдельную комнату для рисования в течение 6 минут, после чего либо давали награду, либо нет, в зависимости от условий.

Затем в течение следующих нескольких дней за детьми наблюдали через односторонние зеркала, чтобы увидеть, сколько они будут продолжать рисовать по собственному желанию.

Результаты

На приведенном ниже графике показан процент времени, затраченного на рисование, в зависимости от экспериментальных условий:

Как вы можете видеть, ожидаемое вознаграждение снизило уровень спонтанного интереса детей к рисованию (и не было статистически значимой разницы между группой без вознаграждения и группой с неожиданным вознаграждением).

Итак, те, кто раньше любил рисовать (высокая внутренняя мотивация), были менее мотивированы, когда ожидали вознаграждения за свою деятельность.

На самом деле ожидаемая награда уменьшила количество спонтанных рисунков, которые дети сделали вдвое.

Не только это, но и судьи оценили рисунки, нарисованные детьми, ожидающими награды, как менее эстетичные.

Исследование демонстрирует как опасность внешней мотивации, так и силу внутренней мотивации.

Поощрения могут снижать внутреннюю мотивацию

Не только дети проявляют такую ​​реакцию на поощрения, однако последующие исследования показали аналогичный эффект на внутреннюю мотивацию у самых разных групп населения, многие из которых — взрослые.

В одном исследовании курильщики, которых вознаграждали за попытки бросить курить, поначалу чувствовали себя лучше, но через три месяца дела обстояли хуже, чем у тех, кто не получал поощрения и обратной связи (Curry et al., 1990).

И снова их внутренняя мотивация сдаться была ослаблена наградами.

На самом деле те, кто получал награды, даже больше лгали о том, сколько они курили.

Обзор 128 исследований воздействия вознаграждений (Deci et al., 1999) пришел к выводу, что:

«…материальные вознаграждения, как правило, оказывают существенное негативное влияние на внутреннюю мотивацию (…) Даже когда материальные вознаграждения предлагаются как индикаторы хорошие результаты, они обычно снижают внутреннюю мотивацию к интересной деятельности.”

Было обнаружено, что награды делают людей менее креативными и хуже решают проблемы.

Награды часто подрывают внутреннюю мотивацию.

Внутренняя мотивация против внешней мотивации

Итак, что происходит?

Ключ к пониманию такого поведения лежит в разнице между внутренней и внешней мотивацией.

Когда мы делаем что-то ради самого себя, потому что нам это нравится или потому что это удовлетворяет какое-то глубоко укоренившееся желание, это внутренняя мотивация.

С другой стороны, когда мы делаем что-то, потому что получаем какое-то вознаграждение, например сертификат или деньги, это внешняя мотивация.

Гипотеза чрезмерного обоснования

Дети для исследования выше были выбраны в первую очередь потому, что они уже любили рисовать и у них уже была внутренняя мотивация рисовать.

Это было приятно, у них это хорошо получалось, и они получали от этого что-то, что питало их души.

Затем некоторые из них получили награду за рисование, и их внутренняя мотивация изменилась.

Раньше они рисовали, потому что им это нравилось, но теперь казалось, что они рисовали ради награды.

То, что было внутренней мотивацией, теперь получило внешнюю, внешнюю мотивацию.

Это дало слишком много оправданий тому, что они делали, и поэтому, как это ни парадоксально, впоследствии они рисовали меньше.

Это гипотеза чрезмерного оправдания, которую искали Леппер и Грин, и хотя она кажется обратным мышлением, она типична для того, как иногда работает разум.

Мы не просто работаем «вперед» от наших установок и предпочтений к нашим действиям, мы также работаем «назад», выясняя, какие наши установки и предпочтения должны основываться на нашей текущей ситуации, чувствах или действиях (см. также: когнитивные диссонанс).

Когда деньги превращают игру в работу

Не только это, но и награды опасны по другой причине: они напоминают нам об обязательствах, о том, что нас заставляют делать то, чего мы делать не хотим.

Дети получают вознаграждение за то, что съели всю свою еду, сделали домашнее задание или убрали в спальне.

Таким образом, вознаграждение ассоциируется с болезненной деятельностью, которой мы не хотим заниматься.

То же самое и со взрослыми: деньги ассоциируются с работой, а работа может быть скучной, утомительной и болезненной.

Когда нам за что-то платят, мы автоматически предполагаем, что задача скучная, утомительная и болезненная, даже если это не так.

Вот почему игра может стать работой, когда нам платят, а внутренняя мотивация снижается.

Человек, который раньше любил рисовать картины, плести корзины, играть на виолончели или делать что-либо еще, вдруг находит эту задачу утомительной, когда дело касается денег.

Да, иногда вознаграждения работают, особенно если люди действительно не хотят что-то делать.

Но когда задачи интересны нам по своей природе, награды могут повредить нашей внутренней мотивации, подорвав наш природный талант к саморегуляции.

Улучшение внутренней мотивации

Поскольку внутренняя мотивация настолько сильна, полезно знать, как ее повысить.

Вот несколько полезных методов повышения внутренней мотивации к выполнению задачи:

  • В любой деятельности ищите чисто приятные аспекты: причины, по которым вы можете это сделать, независимо от того, должны вы это делать или нет.
  • Помощь другим без вознаграждения часто обусловлена ​​внутренней мотивацией. Ищите возможности в этом направлении.
  • Сосредоточьтесь на цели или ценностях, заложенных в задаче, а не просто выполняйте ее механически.
  • Овладение навыком, любым навыком, а не просто выполнение работы, имеет тенденцию порождать внутреннюю мотивацию.
  • Удовлетворенность задачей — хороший признак внутренней мотивации. Поэтому обратите внимание на задачи, которые оставляют у вас чувство удовлетворения.

→ В электронной книге мотивации PsyBlog есть много эффективных стратегий мотивации: «Искра: 17 шагов, которые повысят вашу мотивацию к чему бы то ни было»

.

Внешние награды и мотивация | Ассоциация прикладной спортивной психологии

Стефани Хэтч, Даниэль Томсен, Дженнифер Дж. Уолдрон
Университет Северной Айовы, Сидар-Фолс, Айова

Спортсмены соревнуются и занимаются спортом по разным причинам.Эти причины делятся на две основные категории внутренней и внешней мотивации. Спортсмены с внутренней мотивацией занимаются спортом по внутренним причинам, таким как удовольствие, тогда как спортсмены с внешней мотивацией занимаются спортом по внешним причинам, таким как материальное вознаграждение.
Внешние награды занимают центральное место в соревновательных видах спорта; спортсмены получают известность, награды и деньги, среди прочего, а спортсмены уровня колледжа получают стипендии за свои таланты.Внешние поощрения при правильном использовании могут быть полезными для спортсменов. Однако у спортсменов, занимающихся спортом с высокой конкуренцией, может наблюдаться снижение внутренней мотивации из-за более широкого использования внешних поощрений, предлагаемых СМИ, тренерами и родителями. Как тренер, вы можете помочь увеличить или сохранить внутреннюю мотивацию спортсменов колледжей даже при наличии внешних вознаграждений, таких как стипендии.

Внутренняя мотивация
Атлеты с внутренней мотивацией занимаются спортом по внутренним причинам, в частности, из чистого удовольствия и удовлетворения, а спортсмены с внутренней мотивацией обычно сосредотачиваются на улучшении навыков и росте.
поведение, связанное с внутренним мотивацией

0

  • Лучшая целесообразная фокус
  • Меньшее количество изменений (ИБП и падения) в мотивации
  • Менее отвлечение
  • Менее напряжение, когда ошибки
  • Увеличение доверия и самоэффективность
  • больше удовлетворение

Внешняя мотивация
Внешняя мотивация может исходить из социальных источников, таких как нежелание разочаровывать родителей, или материальных вознаграждений, таких как трофеи и стипендии колледжа.Внешне мотивированные спортсмены, как правило, сосредотачиваются на соревновательном или результативном результате. Чрезмерный акцент на внешней мотивации может привести к тому, что спортсмены будут чувствовать, что их поведение контролируется внешними вознаграждениями. С другой стороны, спортсмены могут продолжать чувствовать, что они контролируют свое поведение даже при наличии внешнего вознаграждения. Эти два основных типа внешней мотивации выделены здесь.

поведение, контролируемое внешними наградами

  • мотивация на основе
    • Внешние награды
    • Избегание наказания или вины
    • «Должно сделать что-то
  • поведение
  • Менее интерес, стоимость и усилия к достижению
  • Тревога
  • Трудность сбой сбой

9 поведение, контролируемое спортсменом

0

  • мотивация на основе
    • Внутренний контроль над поведением

    • Выбор для участия в
    • Выбор для участия даже с внешними наградами
  • поведение (похоже на внутреннюю мотивация)
    • Повышенный интерес, удовольствие и стремление к достижению
    • Желание освоить новые навыки или стратегии
    • Позитивные стили преодоления трудностей

Внешние награды: ослабление или усиление внутренней мотивации
6 90 внешняя мотивация, внешнее вознаграждение может ослабить или усилить внутреннюю мотивацию спортсменов.В следующих ситуациях вполне вероятно, что внешнее вознаграждение ослабит внутреннюю мотивацию.

  1. Внешнее вознаграждение контролирует поведение спортсмена (например, я играю, чтобы сохранить стипендию в колледже).
  2. Внешнее вознаграждение предоставляет отрицательную информацию о способностях спортсмена. (например, есть только одно вознаграждение, и я его не получил)
  3. Внешнее вознаграждение не связано напрямую с конкретным поведением или уровнем производительности
  4. Внешнее вознаграждение дается за поведение, которое уже само по себе является вознаграждением.

Внешние вознаграждения также можно использовать для поддержания или усиления внутренней мотивации. Если награда рассматривается как позитивное информирование спортсменов об их способностях, то награды, скорее всего, будут способствовать внутреннему удовлетворению и внутренней мотивации.
Что вы можете сделать, чтобы сохранить или усилить внутреннюю мотивацию?
Ваше поведение как тренера может повлиять на внутреннюю мотивацию ваших спортсменов и помочь спортсменам почувствовать, что они контролируют свое поведение даже при наличии внешних вознаграждений.
Вот несколько советов:
Дайте невербальное и вербальное положительное подкрепление, основываясь на особенностях поведения ваших спортсменов.
Признание особого вклада спортсменов в тренировки или команду; вы будете позитивно информировать спортсменов об их способностях.
Вместе со своими спортсменами ставьте перед собой сложные и реалистичные индивидуальные и командные цели.
Чем больше спортсмены испытывают компетентность и успех благодаря своим действиям и навыкам, тем выше их внутренняя мотивация.Даже при внешнем вознаграждении спортсмены, которые чувствуют, что контролируют свое поведение, будут более удовлетворены и с большей вероятностью продолжат участие.

Типы мотивации: внутренняя и внешняя мотивация

Мотивацию можно определить как причину (или причины), побуждающую человека действовать определенным образом. Явление мотивации не ограничивается только людьми и встречается в каждом живом организме. Причины могут быть не всегда одинаковыми для двух людей, действующих определенным образом, но почти каждое действие направляется определенной мотивацией.

[ Связанное чтение : Мотивационный цикл]

Мотивацию можно разделить на два разных типа.

Оба вида мотивации в равной степени участвуют в повседневной жизни человека, и между ними есть основные сходства и различия. Давайте сначала обсудим различия.

Различия между внутренней мотивацией и внешней мотивацией

Внутренняя мотивация против внешней мотивации
Внутренняя мотивация Внешняя мотивация
Акт мотивации внутренними факторами для выполнения определенных действий и поведения называется Внутренняя мотивация. Всякий раз, когда человек совершает действие или поведение, потому что на него воздействуют вечные факторы, такие как награды или наказания, такая форма мотивации называется  Внешняя мотивация .
Нет ни давления, ни какого-либо вознаграждения за действия, которые вы совершаете из-за внутренней мотивации. Вы получаете обещанное вознаграждение за действия, совершаемые по внешней мотивации.
Потребности или причины, которые приводят к внутренней мотивации:
  • Автономия: потребность полностью контролировать свою жизнь.
  • Родственность: потребность поддерживать дружеские отношения или связь с другими.
  • Компетентность: потребность быть лучшим и/или добиваться успеха.
Потребности или причины, которые приводят к внешней мотивации (и не ограничиваются ими):
  • Деньги
  • Похвала
  • Конкуренция
  • Угроза наказания
Внутренние стимулы трудно вычислить. В классе или на рабочем месте разные люди будут/могут потребовать разных подходов. Внешние стимулы могут использоваться для мотивации всей группы, что повышает производительность на рабочем месте или создает лучшую учебную среду в классах.
Развитие внутренней мотивации может быть длительным процессом, требующим особого подхода. Внешняя мотивация часто возникает мгновенно, как только субъект понимает преимущества выполнения определенных действий.
Внутренняя мотивация длится дольше и часто приводит к более высокому уровню успеха. Внешняя мотивация может проявляться только в течение ограниченного периода времени, и человек прекращает выполнять действия после применения наказания или вознаграждения.
Пример 1:  Ученик посещает уроки игры на гитаре, потому что хочет. Был ли он вдохновлен некоторыми рок-звездами или просто наслаждался идеей играть перед толпой, такая мотивация классифицируется как внутренняя мотивация.

В приведенном выше примере у ученика больше шансов продолжать играть на гитаре и достичь славы в последующие годы.

Пример 1:  Ученик посещает уроки игры на гитаре, потому что его родители обещают удвоить его пособие.

В приведенном выше примере шансы ученика на эффективное изучение игры на гитаре довольно низки, так как ученик ищет только предлог, чтобы бросить занятия. Кроме того, ученик, скорее всего, откажется от игры на гитаре, если пособие не удвоится, как было обещано.

Пример 2:  В группе учащихся может не быть внутренней мотивации, что может снизить продуктивность занятий. Пример 2:  Группу студентов можно убедить обещанием вознаграждения или даже мотивировать страхом перед наказанием. Независимо от мотивации, весь класс будет хорошо работать, повышая общую производительность.

Сходства между внутренней мотивацией и внешней мотивацией

Как внутренняя, так и внешняя мотивация имеют свои преимущества и недостатки. Трудно сказать, какой из них более выгоден, так как это во многом зависит от ситуации и мотивации людей.Применяемые методы различны, время, необходимое для каждого типа мотивации, различно, как и результаты. Однако, по сути, основная цель обоих видов мотивации остается одной и той же. Конечная цель  – мотивировать человека на выполнение работы.

В заключение, оба типа мотивации необходимы организму, ведущему организму в достижении целей.

Теории мотивации

Цели обучения

После прочтения этой главы вы сможете делать следующее:

  1. Понимать роль мотивации в определении производительности сотрудников.
  2. Классифицируйте основные потребности сотрудников.
  3. Опишите, как определяется восприятие справедливости и последствия этого восприятия.
  4. Поймите важность наград и наказаний.
  5. Применяйте теории мотивации для анализа проблем с производительностью.

Что вдохновляет сотрудников на предоставление превосходных услуг, эффективное продвижение продукции компании или достижение поставленных перед ними целей? Ответ на этот вопрос имеет первостепенное значение, если мы хотим понять и управлять рабочим поведением наших коллег, подчиненных и даже начальников.Другими словами, если кто-то плохо работает, в чем может быть причина?

Производительность труда рассматривается как функция трех факторов и выражается приведенным ниже уравнением. Согласно этому уравнению, мотивация, способности и окружающая среда являются основными факторами, влияющими на производительность сотрудников.

Рисунок 5.1

Производительность является функцией взаимодействия между мотивацией, способностями и окружающей средой человека.

Мотивация — это одна из сил, которая ведет к производительности.Мотивация Желание достичь цели или определенного уровня производительности, приводящее к целенаправленному поведению. определяется как стремление к достижению цели или определенного уровня результативности, приводящее к целенаправленному поведению. Когда мы говорим о ком-то как о мотивированном, мы имеем в виду, что человек изо всех сил пытается выполнить определенную задачу. Мотивация явно важна, если кто-то хочет хорошо работать; однако этого недостаточно. Способности Наличие навыков и знаний, необходимых для выполнения работы, или наличие навыков и знаний, необходимых для выполнения работы, также важно и иногда является ключевым фактором, определяющим эффективность.Наконец, экологические внешние факторы, влияющие на производительность. Такие факторы, как наличие ресурсов, информации и поддержки, необходимых для хорошей работы, имеют решающее значение для определения производительности. В разное время один из этих трех факторов может быть залогом высокой производительности. Например, для работника, подметающего пол, мотивация может быть наиболее важным фактором, определяющим производительность. Напротив, даже самый мотивированный человек не сможет успешно спроектировать дом без необходимого таланта, необходимого для строительства качественных домов.Быть мотивированным — это не то же самое, что быть высокоэффективным, и это не единственная причина, по которой люди работают хорошо, но, тем не менее, это ключевое влияние на наш уровень производительности.

Так что же движет людьми? Почему одни сотрудники пытаются достичь своих целей и стремиться к совершенству, а другие просто приходят на работу и считают часы? Как и на многие вопросы, связанные с людьми, ответ далеко не прост. Вместо этого существует несколько теорий, объясняющих понятие мотивации.Мы обсудим теории мотивации в двух категориях: теории потребностей и теории процессов.

5.1 Мотивирующее место для работы: пример Zappos

Удивительно слышать о генеральном директоре, который изучает счастье и мотивацию и встраивает эти принципы в основные ценности компании, или о компании с 5-недельным курсом обучения и предложением в размере 2000 долларов в любое время в течение этих 5 недель, если вы почувствуете, что компания не подходит. В довершение ко всему, с личным тренером на месте, который также является хиропрактиком, и вы действительно говорите о том, о чем не слышите каждый день.Zappos известен не только своей 365-дневной политикой возврата и бесплатной доставкой, но и инновационной корпоративной культурой. Несмотря на то, что в 2009 году компания Amazon (NASDAQ: AMZN) приобрела Zappos, Zappos удалось переместиться с 23-го места в 2009 году в списке журнала Fortune «100 лучших компаний для работы» на 15-е место в 2010 году.

Производительность зависит от мотивации, способностей и среды, в которой вы работаете. Zappos, кажется, создает среду, которая поощряет мотивацию и создает инклюзивность.Компания обеспечивает сверх основных потребностей на рабочем месте и удовлетворяет потребности в самореализации, которые большинство людей хотят от их опыта работы. Генеральный директор Тони Шей считает, что секрет лояльности клиентов заключается в том, чтобы сделать корпоративную культуру заботы приоритетом. Это отражено в 10 основных ценностях компании и ее акценте на построении команды и семьи. В процессе собеседования соискателям задают вопросы, касающиеся ценностей компании, таких как оценка их собственной странности, непредубежденности и семейного чувства.Хотя предложение заплатить за увольнение в процессе обучения увеличилось с первоначального значения в 400 долларов, только 1% стажеров принимает это предложение. Работа в Zappos тоже построена по-другому. Например, нет ограничений на время, которое представители службы поддержки клиентов тратят на телефонный звонок, и им рекомендуется устанавливать личные связи с людьми на другом конце, а не пытаться избавиться от них.

Несмотря на то, что в Zappos работает более 1300 сотрудников, компания смогла сохранить относительно плоскую организационную структуру и гордится своей предельной прозрачностью.В исключительно подробном и длинном письме к сотрудникам Хси разъяснил, что новое партнерство с Amazon будет означать для компании, что изменится и, что более важно, что останется прежним. В результате такого типа структуры компании люди имеют больше свободы, что может привести к большему удовлетворению.

Хотя Zappos хорошо платит своим сотрудникам и предлагает привлекательные преимущества, такие как полное медицинское страхование и сокращенная рабочая неделя, желание работать в Zappos, похоже, выходит за рамки этого.Как сказал бы Хси, счастье — это движущая сила почти любого действия, которое совершает человек. Независимо от того, преследуете ли вы цели достижения, присоединения или просто создания приятной среды для работы, Zappos стремится удовлетворить эти потребности.

Дело написано [цитата отредактирована по запросу издателя]. По информации Робишона Н. (22 июля 2009 г.). Amazon покупает Zappos за 847 миллионов долларов. Быстрая Компания . Получено 28 февраля 2010 г. с http://www.fastcompany.com/blog/noah-robischon/editors-desk/amazon-buys-zappos-807-миллион; Уокер, А. (2009 г., 14 марта). Тони Шей из Zappos в Твиттере, телефонные звонки и погоня за счастьем. Быстрая Компания . Получено 27 февраля 2010 г. с http://www.fastcompany.com/blog/alissa-walker/member-blog/tony-hsiehs-zapposcom; Счастливые ноги — внутри утопии онлайн-обуви. (2009, 14 сентября). Житель Нью-Йорка . Получено 28 февраля 2010 г. с http://about.zappos.com/press-center/media-coverage/happy-feet-inside-online-shoe-utopia; 100 лучших компаний для работы.(2010, 8 февраля). Фортуна . Получено 26 февраля 2010 г. с http://money.cnn.com/magazines/fortune/bestcompanies/2010/snapshots/15.html.

Вопросы для обсуждения

  1. Какие потенциальные организационные изменения могут возникнуть в результате приобретения Amazon?
  2. Как вы думаете, почему подход Zappos используется реже? Другими словами, каковы проблемы этих методов?
  3. Как вы думаете, почему Zappos предлагает поощрение в размере 2000 долларов за увольнение?
  4. Будет ли у вас мотивация работать в Zappos? Почему или почему нет?

5.2 теории мотивации, основанные на потребностях

Цели обучения

  1. Объясните, как сотрудники мотивированы в соответствии с иерархией потребностей Маслоу.
  2. Объясните, как теория ERG (существование, взаимосвязь, рост) устраняет ограничения иерархии Маслоу.
  3. Опишите различия между факторами, влияющими на мотивацию сотрудников, и чем они отличаются от факторов, влияющих на неудовлетворенность.
  4. Опишите потребность в достижениях, власти и членстве и определите, как эти приобретенные потребности влияют на поведение на работе.

Самые ранние исследования мотивации включали изучение индивидуальных потребностей. В частности, ранние исследователи считали, что сотрудники усердно стараются и демонстрируют целеустремленное поведение, чтобы удовлетворить потребности. Например, сотрудник, который постоянно ходит по офису и разговаривает с людьми, может иметь потребность в общении, и его поведение может быть способом удовлетворения этой потребности. В то время исследователи разработали теории, чтобы понять, что нужно людям. К этой категории можно отнести четыре теории: иерархию потребностей Маслоу, теорию ЭРГ, двухфакторную теорию Герцберга и теорию приобретенных потребностей Макклелланда.

Иерархия потребностей Маслоу

Абрахам Маслоу — один из самых выдающихся психологов ХХ века. Его иерархия потребностей — образ, знакомый большинству студентов и менеджеров, изучающих бизнес. Теория основана на простой предпосылке: у людей есть потребности, которые расположены в иерархическом порядке. Есть некоторые потребности, которые являются базовыми для всех людей, и при их отсутствии все остальное не имеет значения. Удовлетворяя эти базовые потребности, мы начинаем стремиться к удовлетворению потребностей более высокого порядка.Другими словами, как только потребность более низкого уровня удовлетворена, она больше не служит мотиватором.

Рисунок 5.3 Иерархия потребностей Маслоу

Самые основные из потребностей Маслоу — это физиологические потребности. Потребность в воздухе, пище и воде. Физиологические потребности относятся к потребности в пище, воде и другим биологическим потребностям. Эти потребности являются базовыми, потому что, когда их не хватает, их поиск может пересилить все другие побуждения. Представьте, что вы очень голодны.В этот момент все ваше поведение может быть направлено на поиск пищи. Однако как только вы едите, поиск пищи прекращается, и обещание еды больше не служит мотиватором. Как только физиологические потребности удовлетворены, люди, как правило, начинают беспокоиться о потребностях в безопасности. Потребность в свободе от опасности и боли. Свободны ли они от угрозы опасности, боли или неопределенного будущего? На следующем уровне находятся социальные потребности. Потребности в связи с другими людьми, в том, чтобы их любили, и в формировании прочных привязанностей с ними.относятся к необходимости связываться с другими людьми, быть любимыми и формировать длительные привязанности к другим. На самом деле привязанности или их отсутствие связаны с нашим здоровьем и благополучием. Удовлетворение социальных потребностей порождает потребность в уважении Желание быть уважаемым среди сверстников, чувствовать себя важным и ценимым. более заметным. Потребность в уважении относится к желанию быть уважаемым среди сверстников, чувствовать себя важным и ценимым. Наконец, на высшем уровне иерархии потребность в самореализации. Необходимость стать всем, на что вы способны стать.означает «стать всем, на что вы способны стать». Эта потребность проявляется в желании приобрести новые навыки, принять новые вызовы и вести себя таким образом, который приведет к достижению жизненных целей.

Маслоу был клиническим психологом, и его теория изначально не предназначалась для работы. Фактически, его теория была основана на его наблюдениях за людьми в клинических условиях; некоторые из отдельных компонентов теории нашли мало эмпирической поддержки.Одна критика относится к порядку ранжирования потребностей. Можно представить, что люди, которые голодают и боятся за свою жизнь, могут сохранять прочные связи с другими, что предполагает другой порядок потребностей. Более того, исследователям не удалось подтвердить аргументы о том, что, как только потребность удовлетворена, она больше не служит мотиватором и что в данный момент доминирует только одна потребность.

Несмотря на отсутствие серьезной исследовательской поддержки, теория Маслоу нашла очевидное применение в бизнес-среде.Понимание того, что нужно людям, дает нам ключи к их пониманию. Иерархия — это систематический подход к размышлению о различных потребностях сотрудников, которые могут возникнуть в любой момент времени, и объясняет различные реакции, которые они могут иметь на одинаковое обращение. Сотрудник, который пытается удовлетворить потребность в уважении, может чувствовать удовлетворение, когда его руководитель хвалит достижение. Однако другой сотрудник, который пытается удовлетворить социальные потребности, может возмутиться похвалой со стороны высшего руководства перед коллегами, если похвала выделяет его среди остальных членов группы.

Как организация может удовлетворить различные потребности своих сотрудников? В долгосрочной перспективе физиологические потребности могут быть удовлетворены за счет зарплаты человека, но важно помнить, что оплата может также удовлетворять другие потребности, такие как безопасность и уважение. Предоставление щедрых пособий, включая медицинское страхование и спонсируемые компанией пенсионные планы, а также предоставление определенной гарантии занятости, поможет удовлетворить потребности в безопасности. Социальные потребности могут быть удовлетворены за счет дружественной среды и рабочего места, способствующего сотрудничеству и общению с другими людьми.Корпоративные пикники и другие общественные встречи также могут быть полезными, если большинство сотрудников мотивированы в первую очередь социальными потребностями (но могут вызвать недовольство, если это не так и если им придется пожертвовать воскресным днем ​​ради корпоративного пикника). Предоставление возможности продвижения по службе, признание достижений человека в устной форме или с помощью более формальных систем вознаграждения, а также присвоение должностей, которые сообщают сотруднику о том, что он достиг высокого статуса в организации, являются одними из способов удовлетворения потребности в уважении.Наконец, потребность в самореализации может быть удовлетворена за счет предоставления возможностей развития и роста на работе или вне ее, а также за счет интересной и сложной работы. Прилагая усилия для удовлетворения различных потребностей каждого сотрудника, организации могут обеспечить высоко мотивированную рабочую силу.

Теория ЭРГ

Рисунок 5.4

Теория ЭРГ включает в себя существование, родство и рост.

Источник: на основе Alderfer, C.П. (1969). Эмпирическая проверка новой теории человеческих потребностей. Организационное поведение и деятельность человека , 4 , 142–175.

Теория

ERG, разработанная Клейтоном Альдерфером, представляет собой модификацию иерархии потребностей Маслоу. Вместо пяти иерархически организованных потребностей Альдерфер предложил сгруппировать основные потребности человека по трем категориям, а именно: существование, родство и рост. Существование – потребность, соответствующая физиологическим потребностям Маслоу и потребностям безопасности.соответствует физиологическим потребностям Маслоу и потребностям безопасности, потребность в родстве соответствует социальным потребностям Маслоу. соответствует социальным потребностям, а потребность в росте относится к уважению Маслоу и самоактуализации. относится к уважению Маслоу и самореализации.

Основным вкладом теории ЭРГ в литературу является ослабление допущений Маслоу. Например, теория ERG не ранжирует потребности в каком-либо конкретном порядке и явно признает, что в данный момент времени может действовать более одной потребности.Более того, в теории есть гипотеза «фрустрации-регрессии», предполагающая, что люди, которые разочаровываются в своих попытках удовлетворить одну потребность, могут регрессировать к другой. Например, тот, кто разочарован возможностями роста на своей работе и прогрессом в достижении карьерных целей, может вернуться к потребности в общении и начать проводить больше времени в общении с коллегами. Смысл этой теории заключается в том, что нам необходимо распознавать множественные потребности, которые могут побуждать людей в данный момент понимать свое поведение и должным образом мотивировать его.

Двухфакторная теория

Фредерик Герцберг подошел к вопросу о мотивации по-другому. Спрашивая людей, что их удовлетворяет в работе и что их не удовлетворяет, Герцберг пришел к выводу, что аспекты рабочей среды, которые удовлетворяют сотрудников, сильно отличаются от аспектов, которые их не удовлетворяют. Герцберг назвал факторы, вызывающие неудовлетворенность рабочих, «гигиеническими», поскольку эти факторы были частью контекста, в котором выполнялась работа, а не самой работой.Гигиенические факторы Политика компании, надзор, условия труда, заработная плата, безопасность на рабочем месте. включает политику компании, надзор, условия труда, заработную плату, безопасность и безопасность на рабочем месте. Для иллюстрации представьте, что вы работаете в неприятной рабочей обстановке. В вашем офисе слишком жарко летом и слишком холодно зимой. Вас преследуют и жестоко обращаются. Вы, конечно, были бы несчастны в такой рабочей среде. Однако, если бы эти проблемы были решены (температура в вашем офисе в самый раз и вас совершенно не беспокоят), была бы у вас мотивация? Скорее всего, вы воспримете ситуацию как должное.На самом деле многие факторы в нашей рабочей среде — это вещи, которые мы упускаем из виду, когда они отсутствуют, но принимаем как должное, если они присутствуют.

Напротив, мотиваторыФакторы, присущие работе, такие как достижения, признание, интересная работа, повышенная ответственность, продвижение по службе и возможности роста. факторы, присущие работе, такие как достижения, признание, интересная работа, повышенная ответственность, продвижение по службе и возможности роста. Согласно исследованию Герцберга, мотиваторы — это условия, которые действительно побуждают сотрудников прилагать больше усилий.

Рисунок 5.5

Двухфакторная теория мотивации включает гигиенические факторы и мотиваторы.

Источники: на основе Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959). Мотивация к работе . Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья; Герцберг, Ф. (1965). Мотивация к работе среди финских супервайзеров. Психология персонала , 18 , 393–402.

Исследования Герцберга далеки от всеобщего признания.Одна критика связана с основной методологией исследования, используемой при сравнении гигиены и мотивации. Когда людей спрашивают, почему они удовлетворены, они могут приписывать причины удовлетворения себе, тогда как, объясняя, что их не удовлетворяет, они могут обвинять ситуацию. Классификация факторов как гигиенических или мотивационных также не так проста. Например, теория рассматривает оплату как гигиенический фактор. Тем не менее, оплата может иметь символическое значение, показывая сотрудникам, что они получают признание за их вклад, а также сообщая о том, что они продвигаются в компании.Точно так же качество надзора или типы отношений, которые сотрудники формируют со своими руководителями, могут определять, поручают ли им интересную работу, признают ли их потенциал и берут ли они на себя больше обязанностей.

Несмотря на свои ограничения, эта теория может быть ценным подспорьем для менеджеров, поскольку она указывает на то, что улучшение среды, в которой выполняется работа, не способствует мотивации сотрудников. Несомненно, контекстуальные факторы имеют значение, поскольку их отсутствие вызывает неудовлетворенность.Однако сосредоточения внимания исключительно на гигиенических факторах недостаточно, и менеджеры также должны обогащать рабочие места, предоставляя сотрудникам возможности для сложной работы, большей ответственности, возможности продвижения и работу, в которой их подчиненные могут чувствовать себя успешными.

Теория приобретенных потребностей

Среди подходов к мотивации, основанных на потребностях, теория приобретенных потребностей Дэвида Макклелланда получила наибольшую поддержку. Согласно этой теории, люди приобретают три типа потребностей в результате своего жизненного опыта.Этими потребностями являются потребность в достижениях, потребность в принадлежности и потребность во власти. Все люди обладают комбинацией этих потребностей, и считается, что доминирующие потребности определяют поведение сотрудников.

McClelland использовал уникальный метод под названием Thematic Apperception Test (TAT) Тест, который оценивает доминирующие потребности человека. оценить преобладающую потребность. Этот метод предполагает предоставление испытуемым неоднозначной картинки с просьбой написать на ее основе рассказ. Взгляните на следующую картинку.Кто этот человек? Что она делает? Почему она это делает? История, которую вы рассказываете о женщине на картинке, будет затем проанализирована обученными экспертами. Идея состоит в том, что истории, которые вызывает фотография, будут отражать то, как работает разум и что мотивирует человека.

Если история, которую вы придумали, содержит темы успеха, соблюдения сроков или появления блестящих идей, возможно, вы сильно нуждаетесь в достижениях. Те, у кого есть высокая потребность в достижениях Имея сильную потребность быть успешным.имеют сильную потребность быть успешным. В детстве их можно хвалить за тяжелую работу, которая лежит в основе их настойчивости. Став взрослыми, они озабочены тем, чтобы сделать что-то лучше, чем в прошлом. Эти люди постоянно стремятся улучшить свои показатели. Они неуклонно сосредотачиваются на целях, особенно на амбициозных, сложных по своей природе. Они особенно подходят для таких должностей, как продажи, где есть четкие цели, обратная связь доступна немедленно, а их усилия часто приводят к успеху.На самом деле, их больше привлекают организации, основанные на заслугах и вознаграждающие за работу, а не за выслугу лет. Они также особенно преуспевают в качестве предпринимателей, ученых и инженеров.

Являются ли люди с высокой потребностью в достижениях эффективными менеджерами? Из-за их успеха на должностях более низкого уровня, где их личный вклад имеет наибольшее значение, люди с высокой потребностью в достижениях часто продвигаются на более высокие должности. Однако высокая потребность в достижениях имеет существенные недостатки на руководящих должностях.Менеджмент предполагает выполнение работы за счет мотивации других. Когда продавца повышают до менеджера по продажам, описание работы меняется с активных продаж на подбор, мотивацию и обучение продавцов. Те, кто сильно нуждается в достижениях, могут рассматривать управленческую деятельность, такую ​​как коучинг, общение и встречи с подчиненными, как пустую трату времени и могут пренебрегать этими аспектами своей работы. Более того, те, кто сильно нуждается в достижениях, любят делать что-то сами, и им может быть трудно делегировать какие-либо значимые полномочия своим подчиненным.Эти люди часто управляют на микроуровне, ожидая, что другие будут подходить к задачам определенным образом, и могут стать властными начальниками, ожидая, что каждый проявит высокий уровень самоотверженности.

Если история, которую вы создали в связи с изображением, которое вы анализируете, содержит элементы планирования встречи с друзьями или семьей, у вас может быть острая потребность в принадлежности. Люди, которые имеют высокую потребность в принадлежности, хотят быть любимыми и принятыми другими. хотите, чтобы вас любили и принимали другие.Когда у них есть выбор, они предпочитают общаться с другими людьми и быть с друзьями. Их акцент на гармоничных межличностных отношениях может быть преимуществом на работах и ​​занятиях, требующих частого межличностного взаимодействия, таких как социальный работник или учитель. На руководящих должностях высокая потребность в принадлежности может снова служить недостатком, поскольку эти люди склонны чрезмерно беспокоиться о том, как их воспринимают другие. Им может быть трудно выполнять некоторые аспекты работы менеджера, такие как критическая обратная связь с сотрудниками или дисциплинарное взыскание с плохих исполнителей.Таким образом, рабочая среда может характеризоваться посредственностью и даже может привести к уходу из команды высокоэффективных сотрудников.

Наконец, если ваша история содержит элементы выполнения работы путем влияния на других людей или желания оказать влияние на организацию, у вас может быть острая потребность во власти. Люди с высокой потребностью во власти, желающие влиять на других и контролировать свое окружение. хотят влиять на других и контролировать их окружение. Потребность во власти на самом деле может быть деструктивным элементом в отношениях с коллегами, если она принимает форму поиска и использования власти для собственного блага и престижа.Однако, когда это проявляется в более альтруистичных формах, таких как изменение способов работы, чтобы рабочая среда была более позитивной, или обсуждение дополнительных ресурсов для своего отдела, это, как правило, приводит к положительным результатам. На самом деле потребность во власти рассматривается как важная черта эффективности на управленческих и руководящих должностях.

Теория приобретенных потребностей Макклелланда имеет важное значение для мотивации сотрудников. Менеджеры должны понимать доминирующие потребности своих сотрудников, чтобы иметь возможность их мотивировать.В то время как люди с высокой потребностью в достижениях могут реагировать на цели, люди с высокой потребностью во власти могут пытаться получить влияние на тех, с кем они работают, а люди с высокой потребностью в принадлежности могут быть мотивированы на получение одобрения своих сверстников. и надзиратели. Наконец, те, у кого сильное стремление к успеху, могут испытывать трудности на управленческих должностях, и информирование их об распространенных ловушках может повысить их эффективность.

Ключ на вынос

Теории, основанные на потребностях, описывают мотивированное поведение как усилия людей по удовлетворению своих потребностей.Согласно этой точке зрения, работа менеджера состоит в том, чтобы определить, что нужно людям, и сделать рабочую среду средством удовлетворения этих потребностей. Иерархия Маслоу описывает пять категорий основных человеческих потребностей, включая физиологические потребности, потребности в безопасности, социальные потребности, потребности в уважении и потребности в самореализации. Эти потребности иерархически ранжированы, и по мере удовлетворения потребности более низкого уровня она больше не служит мотиватором. Теория ERG представляет собой модификацию иерархии Маслоу, в которой пять потребностей сведены к трем категориям (существование, родство и рост).Теория признает, что, когда сотрудники расстраиваются, пытаясь удовлетворить потребности более высокого уровня, они могут регрессировать. Двухфакторная теория проводит различие между факторами, вызывающими у людей неудовлетворенность работой (гигиенические факторы), и факторами, действительно мотивирующими сотрудников (мотиваторами). Наконец, теория приобретенных потребностей утверждает, что люди обладают стабильными и доминирующими мотивами для достижения, приобретения власти или присоединения к другим. Тип потребности, который является доминирующим, будет управлять поведением. Каждая из этих теорий объясняет характеристики рабочей среды, которая мотивирует сотрудников.Эти теории проложили путь к теориям, основанным на процессах, которые объясняют умственные расчеты, которые сотрудники делают, чтобы решить, как себя вести.

Упражнения

  1. Многие менеджеры полагают, что если сотрудник работает плохо, причина должна заключаться в отсутствии мотивации. Считаете ли вы это рассуждение верным? В чем проблема с предположением?
  2. Просмотрите иерархию потребностей Маслоу. Согласны ли вы с ранжированием потребностей сотрудников?
  3. Как организация может удовлетворить потребности сотрудников, включенные в иерархию Маслоу?
  4. Какая теория мотивации показалась вам наиболее полезной для объяснения того, почему люди ведут себя определенным образом? Почему?
  5. Обзор гигиены и мотиваторов в двухфакторной теории мотивации.Согласны ли вы с разграничением гигиенических факторов и мотиваторов? Есть ли какие-либо гигиенические факторы, которые вы считаете мотивирующими?
  6. Ваш друг демонстрирует черты мотивации достижения: этот человек склонен к соперничеству, требует частой и немедленной обратной связи, ему нравится выполнять задачи и делать их лучше, чем раньше. Недавно ее повысили до руководящей должности, и она просит вашего совета. Что бы вы ей сказали?

5.3 теории процессов

Цели обучения

  1. Объясните, как сотрудники оценивают справедливость распределения вознаграждений.
  2. Опишите три типа справедливости, которые влияют на отношение и поведение сотрудников.
  3. Перечислите три вопроса, на которые люди обращают внимание при принятии решения о том, прилагать ли усилия на работе.
  4. Опишите, как менеджеры могут использовать принципы обучения и поощрения для мотивации сотрудников.

Отдельное направление исследований рассматривает мотивацию как нечто большее, чем действие, направленное на удовлетворение потребности. Вместо этого теории, основанные на процессах, рассматривают мотивацию как рациональный процесс. Люди анализируют свое окружение, развивают мысли и чувства и реагируют определенным образом. Теории процессов пытаются объяснить мыслительные процессы людей, демонстрирующих мотивированное поведение. В этой категории мы рассмотрим теорию справедливости, теорию ожидания и теорию подкрепления.

Теория справедливости

Представьте, что вам платят 10 долларов в час за работу офисным помощником. Вы занимали эту должность в течение 6 месяцев. Вы очень хороши в том, что вы делаете, вы придумываете творческие способы облегчить жизнь вокруг себя, и вы хороший коллега, который готов помогать другим. Вы опаздываете, когда это необходимо, и проявляете гибкость, если вас просят изменить часы. Теперь представьте, что вы узнали, что они нанимают другого сотрудника, который будет работать с вами, который будет занимать ту же должность и выполнять такие же задачи.У этого конкретного человека более продвинутые навыки работы с компьютером, но неясно, будут ли они использоваться в работе. Начальная оплата для этого человека составит 14 долларов в час. Как бы вы себя чувствовали? Будете ли вы так же мотивированы, как раньше, и выйдете за рамки своих обязанностей? Как бы вы описали то, что вы будете чувствовать?

Рисунок 5.7

Справедливость определяется путем сравнения коэффициента вход-выход с коэффициентом входа-результата референта. Когда два соотношения равны, справедливость существует.

Источник: Основано на материалах Adams, J. S. (1965). Неравенство в социальном обмене. В L. Berkowitz (Ed.), Успехи в экспериментальной социальной психологии: Vol. 2 (стр. 267–299). Нью-Йорк: Академическая пресса.

Если ваша реакция на этот сценарий похожа на «это было бы несправедливо», ваше поведение можно объяснить с помощью теории справедливости. Согласно этой теории, люди мотивированы чувством справедливости в своих взаимодействиях.Более того, наше чувство справедливости является результатом социальных сравнений, которые мы проводим. В частности, мы сравниваем наши входы и результаты с входами и результатами других людей. Мы воспринимаем справедливость, если считаем, что отношение вклада к результату, которое мы привносим в ситуацию, похоже на отношение вклада к результату человека, с которым сравнивают, или референта Человека, с которым мы сравниваем себя в теории справедливости. Восприятие несправедливость создает внутри нас напряжение и побуждает к действиям, которые уменьшат воспринимаемую несправедливость.

Что такое входы и результаты?

Вклады — это вклад, который люди чувствуют, что они вносят в окружающую среду. В предыдущем примере тяжелая работа человека; лояльность к организации; количество времени в организации; а уровень образования, подготовки и навыков мог быть значимым вкладом. Результаты — это воспринимаемые награды, которые кто-то может получить от ситуации. Для работника с почасовой оплатой в нашем примере ставка 10 долларов в час была основным результатом.Также могут быть другие, более второстепенные результаты, такие как признание или привилегированное отношение со стороны менеджера. Однако в предыдущем примере человек может рассуждать следующим образом: я работаю здесь уже 6 месяцев. Я верен и хорошо работаю (входные данные). За это мне платят 10 долларов в час (результаты). У нового человека здесь нет никакого опыта (вклад референта), но ему будут платить 14 долларов в час. Эта ситуация несправедлива.

Мы должны подчеркнуть, что восприятие справедливости развивается в результате субъективного процесса.Разные люди могут смотреть на одну и ту же ситуацию и воспринимать разные уровни справедливости. Например, другой человек может посмотреть на тот же сценарий и решить, что ситуация справедлива, потому что у новичка есть навыки работы с компьютером, и компания доплачивает за эти навыки.

Кто референт?

Референтным другим может быть как конкретное лицо, так и категория людей. Референты должны быть сопоставимы с нами, иначе сравнение не имеет смысла.Для студента-рабочего было бы бессмысленно сравнивать себя с генеральным директором компании, учитывая различия в характере входов и результатов. Вместо этого люди могут сравнивать себя с кем-то, выполняющим аналогичные задачи в той же организации или, в случае с генеральным директором, в другой организации.

Реакция на несправедливость

Теория описывает несколько потенциальных реакций на предполагаемую несправедливость. Часто с ситуацией можно справиться перцептивно, изменив наше собственное восприятие или входы и результаты референта .Например, мы можем оправдывать ситуацию, преуменьшая свой собственный вклад (на самом деле я не очень много работаю на этой работе), более высоко оценивая наши результаты (я получаю ценный опыт работы, так что ситуация не так уж плоха), искажая вклад другого человека (новый сотрудник действительно более компетентен, чем я, и заслуживает большей оплаты), или искажение результатов другого человека (она получает 14 долларов в час, но ей придется работать с паршивым менеджером, так что ситуация не несправедливый). Другим вариантом было бы иметь референтные входы увеличения .Если другой человек привносит больше в ситуацию, будет справедливо получить больше из ситуации. Если этого человека можно заставить работать усерднее или работать над более сложными задачами, справедливость будет достигнута. Человек, испытывающий предполагаемое неравенство, может также уменьшить входные данные или попытаться увеличить результаты . Если низкооплачиваемый человек прилагает меньше усилий, воспринимаемое неравенство уменьшится. Исследования показывают, что люди, которые воспринимают несправедливость, снижают производительность своей работы или снижают качество своего вклада.Улучшить свои результаты можно с помощью законных средств, таких как переговоры о повышении заработной платы. В то же время исследования показывают, что те, кто чувствует несправедливость, иногда прибегают к воровству, чтобы уравновесить чашу весов. Другие варианты включают изменение человека для сравнения (например, другие, выполняющие аналогичную работу в разных организациях, получают только минимальную заработную плату) и выход из ситуации путем увольнения. Иногда может быть необходимо рассмотреть обращение в суд как потенциальный результат предполагаемой несправедливости.Например, если работник узнает, что основная причина разницы в оплате труда связана с полом, он может отреагировать на ситуацию, возбудив судебный иск, поскольку дискриминация по признаку пола в оплате труда является незаконной в Соединенных Штатах.

Таблица 5.1 Возможные ответы на несправедливость

Реакция на несправедливость Пример
Искажение восприятия Изменение мышления, чтобы поверить, что референт на самом деле более опытен, чем считалось ранее
Увеличить входы референта Поощрение референта к усердной работе
Уменьшить собственный ввод Намеренно прилагает меньше усилий на работе.Снижение качества своей работы
Увеличение собственных результатов Переговоры о повышении для себя или использование неэтичных способов увеличения вознаграждения, таких как воровство у компании
Изменить ссылку Сравнение себя с кем-то, кому хуже
Выйти из ситуации Увольнение с работы
Обратиться в суд Подача иска против компании или подача жалобы, если рассматриваемая несправедливость находится под защитой закона

Источник: На основании результатов исследований, опубликованных в Carrell, M.Р. и Диттрих, Дж. Э. (1978). Теория справедливости: новейшая литература, методологические соображения и новые направления. Academy of Management Review , 3 , 202–210; Гудман, П.С., и Фридман, А. (1971). Исследование теории несправедливости Адамса. Административная наука Ежеквартально , 16 , 271–288; Гринберг, Дж. (1993). Кража во имя справедливости: информационные и межличностные модераторы реакции на кражу на недоплату несправедливости. Организационное поведение и процессы принятия решений человеком , 54 , 81–103; Шмидт, Д.Р. и Марвелл Г. (1972). Изъятие и перераспределение вознаграждения как ответ на неравенство. Журнал экспериментальной социальной психологии , 8 , 207–211.

Переплата по несправедливости

Что бы вы сделали, если бы почувствовали, что вас переоценили? Другими словами, как бы вы себя чувствовали, если бы вы были новым сотрудником в нашем сценарии «студент-рабочий»? Первоначально теория справедливости предполагала, что люди, получившие чрезмерное вознаграждение, будут испытывать чувство вины и будут прилагать больше усилий для восстановления восприятия справедливости.Однако исследования не подтверждают этот аргумент. Вместо этого кажется, что люди испытывают меньше стресса в результате чрезмерного вознаграждения. Нетрудно представить, что люди находят перцептивные способы справиться с подобной ситуацией, например, верят, что у них больше навыков и они привносят в ситуацию больше, чем референтный человек. Таким образом, исследования не подтверждают прогнозы теории справедливости в отношении людей, которым переплачивают.

Индивидуальные различия в реакции на несправедливость

До сих пор мы предполагали, что, как только люди почувствуют, что ситуация несправедлива, они будут мотивированы реагировать.Однако всех ли одинаково беспокоит несправедливость? Исследователи определили личностную черту, которая объясняет различные реакции на несправедливость, и назвали эту черту чувствительностью к справедливости. Черта личности, объясняющая различную реакцию на несправедливость. Люди, чувствительные к справедливости, рассчитывают поддерживать равноправные отношения, и они испытывают стресс, когда чувствуют, что переусердствуют. вознаграждается или недооценивается. В то же время есть некоторые люди, которые являются доброжелательными людьми, которые дают, не дожидаясь, чтобы получить много взамен., те, кто отдает, не дожидаясь, чтобы получить много взамен, и лица, которые ожидают получить много, не давая много взамен, которые ожидают получить значительную компенсацию за относительно небольшой вклад. Таким образом, теория более полезна для объяснения поведения людей, чувствительных к справедливости, и организациям необходимо будет уделять особое внимание тому, как эти люди относятся к своим отношениям.

Справедливость помимо справедливости: процессуальная и интерактивная справедливость

Теория справедливости рассматривает воспринимаемую справедливость как мотиватор.Однако то, как теория справедливости определяет справедливость, ограничивается справедливостью вознаграждения. Начиная с 1970-х годов исследования справедливости на рабочем месте стали более широко рассматривать справедливость. Теория справедливости имеет дело со справедливостью результатов, и поэтому она считается теорией распределительной справедливости. Распределительная справедливость Степень, в которой результаты, полученные от организации, справедливы. относится к степени, в которой результаты, полученные от организации, воспринимаются как справедливые. Были определены два других типа справедливости: процедурная справедливость и интерактивная справедливость.

Рисунок 5.8 Параметры организационной справедливости

Предположим, вы только что узнали, что получаете повышение. Ясно, что это захватывающий результат, который сопровождается повышением заработной платы, увеличением ответственности и престижем. Если вы чувствуете, что заслуживаете повышения, вы ощутите высокую справедливость распределения (ваше повышение справедливо). Однако позже вы узнали, что высшее руководство случайно выбрало ваше имя! Что бы вы почувствовали? Вам может по-прежнему нравиться результат, но вы чувствуете, что процесс принятия решения был несправедливым.Если да, то вы описываете чувство процессуальной справедливости. Процедурная справедливость Степень, в которой справедливые процедуры принятия решений используются для принятия решения. относится к степени, в которой справедливые процедуры принятия решений используются для принятия решения. Людей волнует не только справедливость вознаграждения. Они также ожидают, что процессы принятия решений будут справедливыми. На самом деле, исследования показывают, что сотрудники заботятся о процедурной справедливости многих организационных решений, включая увольнения, отбор сотрудников, наблюдение за сотрудниками, служебную аттестацию и решения о заработной плате.Люди также склонны больше заботиться о процедурной справедливости в ситуациях, когда они не получают того результата, которого, по их мнению, они заслуживают. Если бы вы не получили повышения, а позже обнаружили, что руководство выбирало кандидата, выбирая имена наугад, как бы вы себя чувствовали? Это можно рассматривать как добавление оскорбления к травме. Когда люди не получают желаемого вознаграждения, они, как правило, возлагают на руководство ответственность за несправедливые процедуры.

Почему сотрудников волнует процессуальная справедливость? Возможны три причины.Во-первых, люди склонны верить, что справедливость — это самоцель, и это правильно. Во-вторых, честные процессы гарантируют будущие вознаграждения. Если ваше имя было выбрано из шляпы, вы не можете контролировать процесс, и нет никакой гарантии, что вы получите продвижение по службе в будущем. Если процедуры справедливы, вы, скорее всего, поверите, что в будущем все получится. В-третьих, справедливость свидетельствует о том, что организация ценит своих сотрудников и заботится об их благополучии.

Исследования выявили множество способов достижения процессуальной справедливости.Например, заблаговременное уведомление сотрудников перед увольнением, увольнением или дисциплинарным взысканием считается справедливым. Заблаговременное уведомление помогает сотрудникам подготовиться к предстоящим им изменениям или дает им возможность изменить свое поведение, пока не стало слишком поздно. Предоставление сотрудникам права голоса при принятии решений также важно. При разработке системы служебной аттестации или проведении реорганизации может быть хорошей идеей попросить людей внести свой вклад, поскольку это повышает восприятие справедливости.Даже когда участие сотрудников невозможно, предоставление разъяснений сотрудникам полезно для обеспечения процессуальной справедливости. Наконец, люди ожидают последовательности в лечении. Если одному человеку дается дополнительное время при сдаче теста, а другому нет, люди будут воспринимать принятие решения как несправедливое.

Теперь давайте представим момент, когда ваш начальник сказал вам, что вы получаете повышение. Точные слова вашего менеджера были такими: «Да, мы даем вам повышение.Работа настолько проста, что мы думали, что с ней справитесь даже вы». Какова ваша реакция? Чувство несправедливости, которое вы сейчас можете испытывать, объясняется интерактивной справедливостью. Интерактивная справедливость Степень, в которой к людям относятся с уважением, добротой и достоинством в межличностных взаимодействиях. относится к степени, в которой к людям относятся с уважением, добротой и достоинством в межличностных взаимодействиях. Мы ожидаем, что наши коллеги, руководители и клиенты будут относиться к нам с достоинством. Когда происходит обратное, мы злимся.Даже когда мы сталкиваемся с негативными последствиями, такими как сокращение заработной платы, достойное и уважительное отношение служит буфером и снимает стресс.

OB Toolbox: будь честным человеком!

  • При распределении вознаграждений обратите внимание на разные уровни вклада сотрудников . Равное отношение ко всем может быть несправедливым, если они участвуют и вносят свой вклад на разных уровнях. Люди, которые более квалифицированы, опытны, или те, кто сделал больше, чем другие, ожидают получить большую долю вознаграждения.
  • Иногда вам может потребоваться игнорировать вклады людей для распределения определенных вознаграждений . Некоторые вознаграждения или привилегии лучше распределять поровну (например, медицинское страхование) или исходя из потребностей конкретного работника (например, неоплачиваемый отпуск по состоянию здоровья).
  • Обратите внимание на то, как вы принимаете решения . Прежде чем принять решение, попросите людей высказать свое мнение, если это возможно. Объясните свои решения людям, которых это затронет.Прежде чем внедрять изменения, заранее уведомите людей. Постоянно внедряйте правила среди сотрудников.
  • Обратите внимание на то, как вы разговариваете с людьми . Относитесь к другим так, как вы хотите, чтобы относились к вам. Будьте добры, вежливы и внимательны к их чувствам.
  • Помните, что справедливость в глазах смотрящего . Даже когда вы чувствуете, что поступаете справедливо, другие могут не чувствовать того же, и их восприятие имеет значение.Поэтому обратите внимание на то, чтобы вас воспринимали как справедливого.
  • Люди не заботятся только о собственном уровне справедливости . Они также обращают внимание на то, как обращаются с другими. Поэтому помимо внимания к тому, как себя чувствуют конкретные сотрудники, важно создать чувство справедливости во всей организации.

Источники: адаптировано из идей Colquitt, J. A. (2004). Взаимодействует ли справедливость одного со справедливостью многих? Реакции на процессуальную справедливость в коллективах. Журнал прикладной психологии , 89 , 633–646; Кропанцано, Р., Боуэн, Д.Э., и Гиллиленд, С.В. (2007). Управление организационной справедливостью. Академия управления «Перспективы» , 21 , 34–48.

Работодателям было бы полезно обратить внимание на все три типа восприятия справедливости. Внимание к восприятию справедливости не только правильно, но и приводит к результатам, которые волнуют компании.Несправедливость наносит прямой вред психологическому здоровью и благополучию сотрудников и способствует возникновению стресса. Высокий уровень справедливости создает более высокий уровень приверженности сотрудников организации, и они связаны с более высокой производительностью труда, более высоким уровнем организационной гражданской позиции (поведение, которое не является частью служебных обязанностей, но помогает организации другими способами, такими как позитивное высказывание о компания и помощь другим), а также более высокий уровень удовлетворенности клиентов. И наоборот, низкий уровень правосудия приводит к возмездию и поддержке профсоюзов.

Теория ожидания

Согласно теории ожидания, индивидуальная мотивация прилагать больше или меньше усилий определяется рациональным расчетом, в котором люди оценивают свое положение. Согласно этой теории, люди задают себе три вопроса.

Рисунок 5.9 Краткое изложение теории ожидания

Источники: на основе Porter, L.W., & Lawler, E.E. (1968). Управленческое отношение и производительность . Хоумвуд, Иллинойс: Ирвин; Врум, В. Х. (1964). Работа и мотивация . Нью-Йорк: Уайли.

Первый вопрос заключается в том, считает ли человек, что высокие уровни усилий приведут к интересующим результатам, таким как производительность или успех. Это восприятие называется ожиданием. Считает ли человек, что высокие уровни усилий приведут к интересующим результатам, таким как успеваемость или успех. Например, верите ли вы, что усилия, которые вы прикладываете на уроке, связаны с хорошей успеваемостью на этом уроке? Если вы это сделаете, вы, скорее всего, приложите усилия.

Второй вопрос касается степени, в которой человек считает, что производительность связана с последующими результатами, такими как вознаграждение. Это восприятие называется инструментальностью. Степень, в которой человек считает, что успеваемость связана с вторичными результатами, такими как вознаграждение. Например, считаете ли вы, что получение хорошей оценки в классе связано с вознаграждением, таким как получение лучшей работы или получение одобрение от вашего инструктора, или от ваших друзей или родителей? Если вы это сделаете, вы, скорее всего, приложите усилия.

Наконец, люди также обеспокоены ценностью вознаграждений, ожидающих их в результате работы. Ожидаемое удовлетворение, которое будет получено в результате результата, называется валентностью. Ценность вознаграждения, ожидающего человека в результате выполнения работы. Например, вы цените получение лучшей работы или получение одобрения от вашего инструктора, друзей или родителей? Если эти результаты желательны для вас, ваши ожидания и инструментальность высоки, и вы, скорее всего, приложите усилия.

Теория ожидания — хорошо принятая теория, которая привлекла большое внимание исследователей. Это просто и интуитивно понятно. Рассмотрим следующий пример. Предположим, вы работаете в кассе кинотеатра. Вы продаете в среднем 100 комплектов попкорна и безалкогольных напитков в день. Теперь ваш менеджер просит вас увеличить это число до 300 комбо в день. Будете ли вы мотивированы, чтобы попытаться увеличить свои цифры? Вот что вы можете подумать:

  • Ожидание : Могу ли я это сделать? Если я буду стараться изо всех сил, смогу ли я действительно достичь этого числа? Есть ли связь между тем, как сильно я стараюсь, и достигаю ли я этой цели или нет? Если вы чувствуете, что можете достичь этого числа, если постараетесь, у вас высокие ожидания.
  • Содействие : Что в этом для меня? Что произойдет, если я достигну 300? Каковы результаты, которые последуют? Повысят ли мне зарплату на 2%? Меня назовут продавцом месяца? Получу ли я словесную похвалу от своего руководителя? Если вы считаете, что хорошие результаты связаны с определенными результатами, инструментальность высока.
  • Валентность : Как я отношусь к рассматриваемым результатам? Считаю ли я желательным повышение заработной платы на 2%? Привлекательно ли мне быть названным продавцом месяца? Считаю ли я, что похвала от моего руководителя желательна? Если ваши ответы да, валентность положительна.Напротив, если вы находите результаты нежелательными (вы определенно не хотите, чтобы вас назвали продавцом месяца, потому что ваши друзья будут смеяться над вами), валентность отрицательна.

Если вы ответили утвердительно на все три вопроса — вы чувствуете, что можете это сделать, вы получите результат, если сделаете это, и вы цените вознаграждение — у вас больше шансов приложить больше усилий для продажи больше комбо.

Как менеджер, как вы можете мотивировать сотрудников? На самом деле менеджеры могут влиять на все три восприятия.

Влияние на восприятие ожидания

Сотрудники могут не верить, что их усилия приводят к высокой производительности по множеству причин. Во-первых, у них может не быть навыков, знаний или способностей для успешного выполнения своей работы. Ответом на эту проблему может быть обучение сотрудников или наем людей, которые имеют квалификацию для рассматриваемой работы. Во-вторых, низкие уровни ожиданий могут быть связаны с тем, что сотрудники могут чувствовать, что что-то помимо усилий предсказывает производительность, например политическое поведение со стороны сотрудников.Если сотрудники считают, что рабочая среда не способствует хорошей работе (не хватает ресурсов или роли неясны), ожидания также пострадают. Поэтому будет полезно расчистить путь к производительности и создать среду, в которой сотрудники не будут чувствовать себя ограниченными. Наконец, некоторые сотрудники могут ощущать слабую связь между их усилиями и уровнем производительности, потому что у них есть внешний локус контроля, низкая самооценка или другие черты личности, которые заставляют их верить, что их усилия не будут иметь значения.В таких случаях положительная обратная связь и поощрение могут помочь мотивировать сотрудников.

Влияние на восприятие инструментальности

Если вы покажете сотрудникам, что их работа вознаграждается, это повысит восприятие инструментальности. Таким образом, первым шагом в оказании влияния на инструментальность является привязка оплаты и других поощрений к производительности с использованием бонусов, систем вознаграждения и вознаграждения по заслугам. Однако этого не всегда достаточно, потому что люди могут не знать о некоторых наградах, ожидающих высоких результатов.Опубликование любых конкурсов или программ поощрения необходимо для информирования сотрудников о наградах. Также важно подчеркнуть, что вознаграждается производительность, а не что-то еще. Например, если в компании есть награда «Сотрудник месяца», которая ротируется среди сотрудников, сотрудники вряд ли поверят, что производительность вознаграждается. Этот тип безосновательной системы вознаграждения может на самом деле препятствовать мотивации наиболее эффективных сотрудников, подрывая инструментальность.

Влияние Валентности

Сотрудники с большей вероятностью будут мотивированы, если вознаграждение покажется им привлекательным.В этом процессе руководители выясняют, что ценят их сотрудники. Желаемые вознаграждения, как правило, справедливы и удовлетворяют различные потребности разных сотрудников. Обеспечение высокой валентности предполагает знакомство с сотрудниками компании. Разговор с сотрудниками и опрос их о том, какие вознаграждения они считают ценными, — это некоторые методы достижения понимания. Наконец, предоставление сотрудникам выбора между несколькими наградами может быть хорошей идеей для повышения валентности.

Рисунок 5.10 Способы, которыми менеджеры могут влиять на ожидания, инструментальность и валентность

Теория подкрепления

Теория подкрепления основана на работе Ивана Павлова по поведенческому обусловливанию и более поздней работе Б.Ф. Скиннер об оперантном обусловливании. Согласно теории подкрепления, поведение является функцией его результатов. Представьте, что, хотя вас об этом никто не просил, вы задержались и составили отчет. Когда менеджер узнал об этом, она была в восторге, пригласила вас на обед и искренне поблагодарила. Последствия вашего доброго дела были благоприятными, и поэтому вы с большей вероятностью продемонстрируете подобное поведение в будущем. Другими словами, ваша инициатива усилилась. Вместо этого, если ваш руководитель ничего не сказал об этом, а все проигнорировали принесенную вами жертву, вы с меньшей вероятностью продемонстрируете подобное поведение в будущем.

Теория подкрепления основана на простой идее, которую можно рассматривать как здравый смысл. Начиная с младенчества, мы учимся через подкрепление. Если вы наблюдали, как маленький ребенок исследует окружающую среду, вы увидите теорию подкрепления в действии. Когда ребенок обнаруживает, что манипуляции с краном приводят к вытеканию воды, и находит этот результат приятным, он с большей вероятностью повторит такое поведение. Если он обожжет руку во время игры с горячей водой, ребенок, скорее всего, в будущем будет держаться подальше от крана.

Несмотря на простоту подкрепления, сколько раз вы видели, как положительное поведение игнорировалось или, что еще хуже, поощрялось отрицательное поведение? Во многих организациях это привычный сценарий. Люди выходят за рамки служебного долга, но их действия игнорируются или критикуются. Люди с разрушительными привычками могут не понести никаких наказаний, потому что менеджер боится реакции человека, столкнувшегося с ним. Проблемные сотрудники могут даже получать вознаграждения, такие как продвижение по службе, поэтому они будут переведены в другое место и станут чьей-то проблемой.Более того, людей часто вознаграждают за неправильное поведение. Стивен Керр назвал это явление «глупостью вознаграждать А, надеясь на Б». Например, компания может делать публичные заявления о важности качества. Тем не менее, если они решат вознаграждать поставки вовремя, независимо от количества дефектов, содержащихся в поставках, сотрудники, скорее всего, проигнорируют качество и сосредоточатся на ускорении процесса доставки. Поскольку люди учатся повторять свое поведение, основываясь на последствиях своих предыдущих действий, менеджеры должны будут систематически изучать последствия поведения сотрудников и при необходимости вмешиваться.

Подкрепляющие вмешательства

Теория подкрепления описывает четыре вмешательства, направленные на изменение поведения сотрудников. Два из них — это методы увеличения частоты желаемого поведения, а два оставшихся — методы снижения частоты нежелательного поведения.

Рисунок 5.11 Методы армирования

Положительное подкреплениеУбедиться, что поведение сопровождается положительными последствиями.является методом повышения желаемого поведения. Положительное подкрепление включает в себя обеспечение того, чтобы поведение сопровождалось положительными последствиями. Например, похвала сотрудника за уважительное отношение к клиенту является примером положительного подкрепления. Если похвала следует сразу за положительным поведением, сотрудник увидит связь между поведением и положительными последствиями и будет мотивирован повторять подобное поведение.

Отрицательное подкреплениеУстранение неприятных последствий после демонстрации желаемого поведения.также используется для увеличения желаемого поведения. Отрицательное подкрепление включает устранение неприятных результатов после демонстрации желаемого поведения. Принуждение сотрудника к выполнению отчета — пример отрицательного подкрепления. Отрицательный стимул в окружающей среде будет присутствовать до тех пор, пока не будет продемонстрировано положительное поведение. Проблема с отрицательным подкреплением заключается в том, что отрицательный стимул может привести к неожиданному поведению и может не стимулировать желаемое поведение. Например, человек может начать избегать менеджера, чтобы его не раздражали.

ВымираниеУдаление наград за негативное поведение. используется для уменьшения частоты негативного поведения. Исчезновение — это удаление вознаграждения за негативное поведение. Иногда негативное поведение демонстрируется потому, что оно непреднамеренно вознаграждается. Например, было показано, что когда людей вознаграждают за их неэтичное поведение, они склонны демонстрировать более высокий уровень неэтичного поведения. Таким образом, когда поощрения, следующие за нежелательным поведением, удаляются, частота негативного поведения в будущем может быть снижена.Например, если коллега пересылает нежелательные сообщения электронной почты, содержащие шутки, комментарии и смех над этими шутками могут побуждать человека продолжать пересылать эти сообщения. Полное игнорирование таких сообщений может снизить их частоту.

НаказаниеПредставление негативных последствий нежелательного поведения. является еще одним методом снижения частоты нежелательного поведения. Наказание включает представление негативных последствий после нежелательного поведения.Предупреждение сотрудника за постоянное опоздание на работу является примером наказания.

Графики подкрепления

Помимо типов подкрепления, исследователи сосредоточили свое внимание и на графиках подкрепления. Подкрепление предоставляется по постоянному графику, когда подкрепление следует за всеми случаями положительного поведения. если подкрепление следует за всеми случаями положительного поведения. Примером непрерывного графика может быть выплата сотруднику комиссии за продажу каждый раз, когда он совершает продажу.Во многих случаях непрерывные графики нецелесообразны. Например, будет сложно хвалить сотрудника каждый раз, когда он приходит на работу вовремя. Расписания с фиксированным соотношением Вознаграждение за определенное количество повторений. предусматривают вознаграждение каждые n-ых раз, когда демонстрируется правильное поведение. Примером этого может быть предоставление сотруднику бонуса за каждую десятую продажу, которую он совершает. Переменное соотношениеПредоставление армирования по произвольному шаблону. включает в себя предоставление подкрепления по случайному образцу, например, время от времени хвалит сотрудника, когда он приходит вовремя.В случае непрерывных графиков изменение поведения носит более временный характер. Как только награда будет отозвана, человек может перестать выполнять желаемое поведение. Наиболее устойчивые результаты получаются при переменных соотношениях, но есть также некоторые свидетельства того, что непрерывные графики обеспечивают более высокую производительность, чем переменные графики.

OB Toolbox: эффективно применяйте дисциплину

Как менеджеру иногда приходится дисциплинировать сотрудника, чтобы устранить нежелательное поведение.Вот несколько советов, как сделать этот процесс более эффективным.

  • Подумайте, является ли наказание наиболее эффективным способом изменения поведения . Иногда предпочтительнее ловить людей за добрыми делами и хвалить или награждать их, чем наказывать за плохое поведение. Вместо того, чтобы критиковать их за опоздание, подумайте о том, чтобы похвалить их, когда они придут вовремя. Морковь может быть более эффективной, чем палка. Вы также можете сделать так, чтобы поведение исчезло, удалив любые награды, которые следуют за нежелательным поведением.
  • Убедитесь, что наказание соответствует преступлению . Если наказание будет слишком суровым, то и сотрудник, о котором идет речь, и коллеги, которые узнают о наказании, сочтут его несправедливым. Несправедливое наказание не может изменить нежелательное поведение.
  • Будьте последовательны в обращении с работниками . Имейте дисциплинарные процедуры и применяйте их одинаково ко всем. Несправедливо навязывать правило одному конкретному сотруднику, а затем давать свободу другим.
  • Задокументируйте рассматриваемое поведение . Если работника собираются наказать, доказательства должны выходить за рамки слухов.
  • Соблюдайте дисциплину . Когда между поведением и наказанием проходит длительный период времени, оно менее эффективно для уменьшения нежелательного поведения, потому что связь между поведением и наказанием слабее.

Источники: адаптировано из идей Ambrose, M.Л. и Кулик, CT (1999). Старые друзья, новые лица: исследование мотивации в 1990-е гг. Журнал управления , 25 , 231–292; Гаффи, CJ, и Хелмс, М.М. (2001). Эффективная дисциплина сотрудников: дело Налоговой службы. Государственное управление персоналом , 30 , 111–128.

Систематический способ применения принципов теории подкрепления называется модификацией организационного поведения (или OB Mod). Систематическое применение теории подкрепления для изменения поведения сотрудников на рабочем месте.). Это систематическое применение теории подкрепления для изменения поведения сотрудников на рабочем месте. Модель состоит из пяти этапов. Процесс начинается с определения поведения, которое будет изменено. Предположим, что мы заинтересованы в сокращении прогулов среди сотрудников. На шаге 2 нам нужно измерить базовый уровень невыходов на работу. Сколько раз в месяц отсутствует конкретный сотрудник? На шаге 3 определяются предпосылки и последствия поведения. Почему этот сотрудник отсутствует? Что еще более важно, что происходит, когда сотрудник отсутствует? Если поведение непреднамеренно вознаграждается (т.г., человек по-прежнему получает зарплату или может избежать неприятных заданий, потому что их выполняет кто-то другой), мы можем ожидать, что эти положительные последствия будут усиливать прогулы. Вместо этого, чтобы уменьшить частоту невыходов на работу, необходимо подумать о финансовых или социальных стимулах для подражания положительному поведению и о негативных последствиях для подражания отрицательному поведению. На этапе 4 осуществляется вмешательство. Устранение положительных последствий негативного поведения может быть эффективным способом разрешения ситуации, а в устойчивых ситуациях могут использоваться наказания.Наконец, на шаге 5 поведение периодически измеряется и поддерживается.

Исследования эффективности OB Mod в целом поддерживают эту модель. Обзор литературы показал, что вмешательства OB Mod привели к улучшению производительности на 17%. В частности, в производственных условиях OB Mod был эффективным способом повышения производительности, хотя положительный эффект наблюдался и в сервисных организациях.

Рисунок 5.12 стадий модификации организационного поведения

Источник: На основе информации, представленной Stajkovic, A.D., & Luthans, F. (1997). Метаанализ влияния модификации организационного поведения на выполнение задач, 1975–1995 гг. Журнал Академии управления , 40 , 1122–1149.

Ключ на вынос

Теории, основанные на процессах, используют психические процессы сотрудников как ключ к пониманию мотивации сотрудников.Согласно теории справедливости, сотрудники теряют мотивацию, когда считают распределение вознаграждения несправедливым. Восприятие справедливости формируется сравнением, которое они проводят между своими входными данными и результатами по отношению к входным данным и результатам референта. В соответствии с теорией справедливости исследования выявили два других типа справедливости (процедурная и интерактивная), которые также влияют на реакцию и мотивацию работников. Согласно теории ожиданий, сотрудники мотивированы, когда они верят, что их усилия приведут к высокой производительности (ожидание), когда они верят, что их работа приведет к результатам (инструментальность), и когда они находят результаты, следующие за производительностью, желательными (валентность). ).Теория подкрепления утверждает, что поведение является функцией его последствий. Правильно связывая вознаграждение с положительным поведением, устраняя вознаграждение за негативное поведение и наказывая за негативное поведение, лидеры могут увеличить частоту желательного поведения. Эти три теории особенно полезны при разработке систем вознаграждения внутри компании.

Упражнения

  1. Ваш менеджер говорит вам, что лучший способ обеспечить справедливость при распределении вознаграждения — это сохранить размер вознаграждения в тайне.Как бы вы ответили на это утверждение?
  2. Как бы вы обеспечили восприятие справедливости при распределении премий или выплат?
  3. Каковы различия между процедурным, интерактивным и распределительным правосудием? Перечислите способы, которыми вы могли бы усилить каждое из этих восприятий справедливости.
  4. Используя примеры, объясните понятия ожидания, инструментальности и валентности.
  5. Некоторые практики и исследователи считают OB Mod неэтичным, поскольку его можно рассматривать как способ манипуляции.Как бы вы отреагировали на такую ​​критику?

5.4 Роль этики и национальной культуры

Цели обучения

  1. Рассмотрим роль мотивации этичного поведения.
  2. Рассмотрим роль национальной культуры в теориях мотивации.

Мотивация и этика

Что побуждает людей вести себя неэтично? Теории мотивации были применены для объяснения этого интересного и важного вопроса.Одной из теорий, которая оказалась особенно успешной в объяснении этического поведения, является теория подкрепления. Как и любое другое поведение, такое как производительность или сотрудничество, этическое поведение — это поведение, которому учат в результате последствий, следующих за действиями. Например, в эксперименте, имитирующем работу менеджера по продажам, участники принимали ряд решений с помощью компьютера. В ходе симуляции испытуемые были проинформированы о том, что подотчетные им продавцы давали покупателям откаты.Испытуемые в этом эксперименте с большей вероятностью урезали откаты, если менеджеру грозила угроза наказания. С другой стороны, испытуемые, играющие менеджера по продажам, с большей вероятностью продолжали раздавать откаты, если они получали прибыль после предоставления откатов. В отдельном исследовании, посвященном важности поощрений и наказаний, исследователи обнаружили, что суровость ожидаемого наказания была основным предиктором того, сообщали ли испытуемые о склонности к неэтичному поведению.В дополнение к суровости наказания воспринимаемая вероятность наказания также оказывала большое влияние на этическое поведение. Эти результаты подчеркивают важность вознаграждений и наказаний для мотивации неэтичного поведения.

Существует множество организационных ситуаций, в которых отдельные лица могут совершать неэтичные действия, но затем получать положительные последствия, такие как повышение по службе за выполнение своих квот продаж. Например, во многих отелях сотрудники регулярно получают откаты от ресторанов или баров, если они направляют клиентов в эти заведения.Точно так же сотрудники отдела продаж, награждаемые spiffs (поощрения продаж за конкретный продукт), могут давать клиентам советы, которые противоречат их личным убеждениям, и в этом смысле действовать неэтично. До тех пор, пока за неэтичным поведением следуют положительные последствия для рассматриваемого человека, мы ожидаем, что неэтичное поведение будет продолжаться. Таким образом, чтобы свести к минимуму возникновение неэтичного поведения (а в некоторых случаях и правовых проблем), кажется важным изучить поощрения и наказания, которые следуют за неэтичным поведением, и отменить вознаграждения за неэтичное поведение, повысив при этом суровость и вероятность наказания.

Мотивация по всему миру

Мотивация является культурно связанной темой. Другими словами, факторы, которые мотивируют сотрудников в разных культурах, могут не быть эквивалентными. Теории мотивации, которые мы рассматриваем в этой главе, вероятно, связаны с культурой, поскольку они были разработаны западными исследователями, и большинство исследований, поддерживающих каждую теорию, проводилось на западных субъектах.

В зависимости от культурного контекста иерархия потребностей Маслоу может потребовать модификации, поскольку ранжирование потребностей может различаться в разных культурах.Например, исследование, проведенное в 39 странах, показало, что финансовая удовлетворенность является более сильным предиктором общей удовлетворенности жизнью в развивающихся странах по сравнению с промышленно развитыми странами. В промышленно развитых странах удовлетворение потребности в уважении было более сильным мотиватором, чем в развивающихся странах.

Люди во всем мире ценят справедливость и справедливость. Однако то, что воспринимается как справедливое, может зависеть от культуры. Более того, люди в разных культурах могут по-разному реагировать на воспринимаемую несправедливость.Например, в кросс-культурных исследованиях было обнаружено, что участники культур с низкой дистанцией власти, таких как Соединенные Штаты и Германия, ценили голос в процессе (возможности объяснить и обжаловать решение) больше, чем участники культур с высокой дистанцией власти, таких как США и Германия. как Китай и Мексика. В то же время интерактивная справедливость больше ценилась китайскими подданными. Есть также некоторые свидетельства того, что равенство (вознаграждение сотрудников на основе их вклада в группу) может быть культурно-специфическим методом достижения справедливости.Одно исследование показывает, что японские испытуемые считали равенство менее справедливым, а распределение на основе равенства более справедливым, чем австралийцы. Точно так же субъекты в разных культурах различались по своей склонности распределять вознаграждение в зависимости от потребности или возраста субъекта, а в таких культурах, как Япония и Индия, потребность человека может быть важным фактором в распределении вознаграждения.

Ключ на вынос

Теории мотивации особенно полезны для понимания того, почему сотрудники ведут себя неэтично.Согласно теории подкрепления, люди будут демонстрировать более неэтичное поведение, если за их неэтичным поведением последует вознаграждение или оно останется безнаказанным. Точно так же, согласно теории ожидания, если люди верят, что их неэтичные действия будут вознаграждены желаемыми результатами, они с большей вероятностью продемонстрируют неэтичное поведение. С точки зрения культуры, некоторые из теорий мотивации, вероятно, связаны с культурой, тогда как другие могут быть более применимы к другим культурам. Существующие исследования показывают, что то, что считается справедливым или несправедливым, обычно определяется культурой.

Упражнения

  1. Какая связь между системой вознаграждения компании и уровнем этического поведения?
  2. Как вы думаете, какая из теорий мотивации будет более применима ко многим различным культурам?

5.5 Мотивация в действии: случай с

трейдера Джо

Люди в гавайских футболках. Вкусные свежие фрукты и овощи.Место, где парковка тесная, а проходы крошечные. Место, где вы не сможете найти половину вещей из вашего списка, но пойдете домой довольные. Речь, конечно же, идет о Trader Joe’s (частная компания), уникальном продуктовом магазине со штаб-квартирой в Калифорнии, расположенном в 22 штатах. Продавая фирменные и деликатесные продукты по доступным ценам, эта сеть создала для себя особую нишу. Тем не менее, услужливые сотрудники, которые обслуживают полки и отвечают на вопросы, безусловно, являются ключом к тому, что делает этот магазин уникальным и помогает ему увеличить продажи в два раза по сравнению с традиционными супермаркетами.

Делать покупки здесь весело, а общение с сотрудниками — рутинная часть этого опыта. Сотрудники оптимистичны и доброжелательны друг к другу и к клиентам. Если вы выглядите потерянным, есть определенное предложение помощи. Но как-то дружелюбие не кажется заскриптованным. Вместо этого, если они увидят, что вы покупаете большие подносы с сыром, они могут небрежно спросить, устраиваете ли вы вечеринку, а затем указать на другие варианты. Если они увидят, что вы гоняетесь за своим малышом, они быстро привяжут воздушный шарик к его запястью.Когда вы спрашиваете их, есть ли у них тмин, они встают на колени, чтобы проверить заднюю часть прохода, с позицией помощи гостю, который посещает их дом. Как компании добиться того, чтобы ее сотрудники выглядели так, будто им нравится помогать другим?

Один из ключей к этой головоломке — оплата. Trader Joe’s продает дешевые органические продукты, но они не «дешевы», когда дело доходит до оплаты труда их сотрудников. Сотрудники, в том числе работающие неполный рабочий день, являются одними из самых высокооплачиваемых в розничной торговле.Штатные сотрудники зарабатывают в среднем 40 150 долларов в первый год, а также получают среднегодовые премии в размере 950 долларов с пенсионными отчислениями в размере 6 300 долларов. Средняя заработная плата менеджеров магазинов составляет 132 000 долларов. Благодаря этим щедрым льготам и заработной плате выше рыночной компания без труда находит квалифицированных кандидатов.

Но деньги лишь частично объясняют то, что заряжает энергией сотрудников Trader Joe. Они работают с дружелюбными и оптимистичными людьми. Среда предназначена для совместной работы, так что люди заменяют друг друга, а менеджеры восполняют пробелы, когда возникает необходимость, включая такие задачи, как подметание полов.Кроме того, компания продвигается исключительно изнутри, что делает Trader Joe’s одним из немногих мест в розничной торговле, где сотрудники могут реализовать свои карьерные устремления. Сотрудники оцениваются каждые 3 месяца и получают отзывы о своей работе.

Сотрудникам также предоставляется автономия в работе. Они могут открыть продукт, чтобы клиенты попробовали его, и могут честно рассказать о своих чувствах к различным продуктам. Они проходят обучение на рабочем месте и без отрыва от производства и хорошо знакомы с продуктами, что позволяет им выдвигать идеи, которые серьезно воспринимаются высшим руководством.Одним словом, сотрудники любят свое дело, работают с приятными людьми, хорошо относятся друг к другу и пользуются уважением в компании. Когда к сотрудникам относятся хорошо, неудивительно, что они ежедневно хорошо относятся к своим клиентам.

Дело написано [цитата отредактирована по запросу издателя]. На основе информации Льюиса, Л. (2005). Приключения трейдера Джо . Чикаго: Дирборн Трейд; МакГрегор, Дж., Солтер, К., Конли, Л., Хейли, Ф., Сакс, Д., и Просперо, М. (2004). Клиенты в первую очередь. Fast Company, 87 , 79–88; Спайзер, И. (2004). Специальное предложение для покупателя. Управление персоналом, 83 , 51–55.

Вопросы для обсуждения

  1. В какой степени успех Trader Joe’s можно объяснить тем фактом, что в большинстве крупных сетевых продуктовых магазинов не продаются продукты, доступные в Trader Joe’s?
  2. Является ли оплата достаточным стимулом для продолжения работы, которая вам не нравится?
  3. Продвижение Trader Joe’s осуществляется полностью внутри организации.Это означает, что если вы хороший, преданный работник, вы можете подняться в компании. Считаете ли вы, что сотрудники были бы так же преданы компании, если бы это было не так? Достаточно ли высокой зарплаты, чтобы удержать сотрудников? Что, если бы компания продвигалась только изнутри, но оплата была бы не такой хорошей?

5.7 Упражнения

Этическая дилемма

Компании заинтересованы в мотивации сотрудников: работать усердно, быть продуктивным, вести себя этично и оставаться здоровым.Расходы на здравоохранение растут, и работодатели обнаруживают, что нездоровые привычки, такие как курение или избыточный вес, обходятся компаниям в большие деньги.

Ваша компания обеспокоена растущими расходами на здравоохранение и решает мотивировать сотрудников на здоровые привычки. Поэтому работникам дается год, чтобы бросить курить. Если они не уволятся к тому времени, то потеряют работу. Новым сотрудникам будут проводиться тесты на никотин, и в будущем компания не будет нанимать новых курильщиков.Компания также хочет поощрять сотрудников оставаться здоровыми. Для этого сотрудники будут получать денежные поощрения за снижение веса. Если они не соответствуют стандартам по весу, уровню холестерина и артериальному давлению, установленным компанией, с них будет взиматься дополнительная плата за медицинское страхование.

Является ли этот план этичным? Почему или почему нет? Можете ли вы придумать альтернативные способы мотивации сотрудников к принятию здоровых привычек?

Индивидуальное упражнение

Ваша компания предлагает программы обучения разнообразию, чтобы сотрудники осознали важность работы с разнообразной рабочей силой, были осведомлены о законодательстве о равных возможностях трудоустройства и были способны решать проблемы работы в мультикультурной рабочей силе.Участие в этих программах является обязательным, и сотрудники должны проходить обучение столько раз, сколько необходимо, пока они не будут пройдены. Программа обучения длится один день и обычно проводится в хорошем отеле за пределами рабочего места. Сотрудникам платят за время, которое они проводят в программе обучения. Вы понимаете, что сотрудники на самом деле не заинтересованы в том, чтобы хорошо работать в этой программе. Во время обучения они прилагают минимальные усилия, и большинство участников не сдают экзамен, сданный в конце программы обучения, и затем им приходится проходить обучение повторно.

Используя теории ожидания и подкрепления, объясните, почему они могут быть не мотивированы на хорошие результаты в программе обучения. Затем предложите улучшения в программе, чтобы сотрудники были мотивированы на понимание материала, сдачу экзамена и применение материала на рабочем месте.

Групповое упражнение

Решение о распределении вознаграждения

Вы отвечаете за выделение бонуса в размере 12 000 долларов команде, которая недавно уложилась в важный срок.Команда отвечала за разработку веб-продукта для клиента. Проект длился год. В команде было пять человек. Ваша задача — определить долю каждого человека в бонусе.

Девин: Руководитель проекта . Он сыграл важную роль в обеспечении безопасности клиента, координации всех усилий и управлении отношениями с клиентом. Он потратил много дополнительных часов на этот проект. Его годовая зарплата составляет 80 000 долларов. Он независимо богат, водит дорогую машину и не имеет долгов.Он проработал в компании 5 лет и работал над проектом с самого начала.

Алиса: Технический руководитель . Она курировала технические аспекты проекта. Она решила много важных технических вопросов. Во время проекта, хотя некоторые участники работали сверхурочно, она отказывалась оставаться в офисе в нерабочее время. Однако в обычные рабочие часы она была продуктивна, а по вечерам к ней можно было обращаться по электронной почте. Ее зарплата составляет 50 000 долларов. Она мать-одиночка и имеет много долгов.Она проработала в компании 4 года и работала над проектом 8 месяцев.

Эрин: Графический дизайнер . Она отвечала за творческие аспекты проекта. Она экспериментировала со многими образами, и при этом тормозила всю команду. Брайс и Кэрри злились на нее из-за множества ошибок, которые она допустила во время проекта, но внешний вид проекта в конечном итоге понравился клиенту, что привело к повторным сделкам. Ее зарплата составляет 30 000 долларов.Она не замужем и живет для вечеринок. Она проработала в компании 2 года и работала над этим проектом с самого начала.

Брайс: Тестер . Он отвечал за поиск ошибок в проекте и обеспечение его работоспособности. Он нашел много ошибок, но не был очень агрессивен в своем тестировании. Он неправильно понял многие вещи, и многие из обнаруженных им ошибок были не совсем ошибками, а его неправильным использованием системы. Он негативно относился ко всему проекту, очень пессимистично относился к вероятности успеха и деморализовал команду.Его зарплата составляет 40 000 долларов. У него накопилась большая задолженность по кредитной карте. Он работал в компании в течение 3 лет и работал над проектом в течение последних 6 месяцев.

Кэрри: Веб-разработчик . Она отвечала за написание кода. Она была расстроена, когда Эрин замедлила весь проект из-за своих экспериментов. Кэрри в первую очередь отвечала за соблюдение сроков проекта, потому что тратила много дополнительного рабочего времени. Ее зарплата составляет 50 000 долларов. У ее матери постоянные проблемы со здоровьем, и Кэрри нужны деньги, чтобы помочь ей.Она работала в компании в прошлом году и была вовлечена в этот проект в течение 6 месяцев.

.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.