Индивидуально психологические особенности человека проявляющиеся в деятельности: Способность это

Содержание

Понятие о способностях. Способности и задатки

1. Понятие о способностях. Способности и задатки.

Кравцова Владлена
Коновалова Вероника
612 группа

2. Способности – индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием ее

успешности.
• Три признака способностей:
• Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет
говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых
все люди равны.
• Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные
особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности
выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
• В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или
умениям, которые уже выработаны у данного человека. Но это не означает,
что способности никак не связаны со знаниями и умениями. От способно-стей
зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков.
Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует
дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих
навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

3. Классификация способностей:

1. Природные (естественные) способности (в основе
своей биологически обусловленные)
2. Специфически человеческие способности,
имеющие общественно-историческое
происхождение.
2.1. Общие
2.2 . Специальные высшие интеллектуальные
способности.
В психологии чаще всего встречается
следующая классификация уровней развития
способностей: способность, одаренность,
талант, гениальность.

5. Задатки

Для развития способностей изначально
должно быть определенное основание,
которое составляют ЗАДАТКИ

6. Список используемой литературы

• Литература: Общая психология. Маклаков А. Г. 2011

Способности и одаренность как психологический феномен

Автор: Тютькова Виктория Олеговна

Проблема способностей и одаренностей детей является самой сложной в психологической науке.

Способности и одаренность как психологический феномен

 

Как психологический феномен проблема способностей и одаренности является одной из самых сложных в психологической науке, поскольку растворяется в таких психологических понятиях, как знания, умения, интеллект, личностные качества, психические процессы и др.

Под способностями в психологи понимаются индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.

В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются.В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются».

К.К.Платонов определял способности следующим образом: «Качество личности, определяющее успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. Способности — подструктура личности, наложенная на ее остальные подструктуры».

А.В.Петровский полагал, что способности это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.

В.Э.Чудновский и Ю.Б.Гиппенрейтер определял их как индивидуально-психологические особенности личности, которые выражают готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению».

Способности формируются в результате устанавливающейся в психической деятельности связи субъекта с объектами деятельности, жизненно важными для субъекта, являющимися условиями его жизни.

Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности.

Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики, как это утверждают те, которые различия в способностях ошибочно целиком сводят к различию врожденных задатков. Различия между людьми в задатках заключаются прежде всего в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата – в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими – весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях. Задатки – лишь предпосылки развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т.е. преобразуются и изменяются.

Способность закрепляется в личности как более или менее прочное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется.

Как и в случае со способностями, определений одаренности так же множество. В общих чертаходаренностью называют своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения.

Основная трудность в понимании одаренности как психологического феномена, заключалась в невозможности систематического наблюдения всех его компонентов: эмоциональных, мотивационных, волевых и др. Действительно, систематически наблюдаемыми трудно одновременно сделать отдельно все компоненты целого. Но это можно сделать, если «схватить» целое, выделив его «единицу анализа», что соответствует методологическим представлениям Л.С. Выготского.

Известно, что одаренность проявляется в том, как человек овладевает деятельностью и далее ее развивает. Поскольку деятельность всегда осуществляется личностью, ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, например, если ученик готовит уроки только для того, чтобы его не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять свой престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью, «приверженность к делу». В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя всё новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, т.е. проявляет познавательную самодеятельность.

В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самой личности, по мнению В.Д. Шадрикова, является операциональным раскрытием одаренности.Развитие деятельности приводит к получению творческого продукта, что, в конечном счете, определяет ценность одаренности как таковой.

Одаренность можно классифицировать как общую и специальную.

Одаренность общая отражает уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Вопрос об общей и специальной одаренности оказался крайне дискуссионным. Одни, как Э.Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч.Спирмен, В.Штерн и А.Пьерон, признают общую одаренность, но противопоставляют ее специальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специальную функцию центральной нервной системы, превращая, таким образом, одаренность в биологически закрепленное константное свойство.

Другие виды одаренности выделяют, ориентируясь на ряд таких критериев, как:

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;

2. Степень сформированности;

3. Форма проявлений;

4. Широта проявлений в различных видах деятельности;

5. Особенности возрастного развития.

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности.

В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность.

В духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

— актуальную одаренность;

— потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

— явной одаренности;

— скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить

— общую одаренность;

— специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать

— раннюю одаренность;

— позднюю одаренность.

Таким образом, одаренность — это комплексное явление. Однако не следует сводить одаренность к простой механической сумме специальных способностей, или общую одаренность к внешнему противопоставлению специальным способностям.Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимопроникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека.

 

Педагогические способности

Татарский Государственный Гуманитарно-Педагогический Университет 
 
 
 
 
 
 

Проект на тему:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  СПОСОБНОСТИ  
 
 
 
 
 

Выполнили:

Студентки МФ, группы 04-0704

Ахметова  А. и Куликова К. 
 
 
 
 

Казань, 2009 

Оглавление 

1. Теоретическая  часть и опорные схемы:

                                      А. Сущность педагогических способностей

                                      Б. Структура педагогических способностей

                                      В. Профессионально важные качества учителя

2. Тезаурус

3. Тест для  самопроверки

4. Тесты на  выявление способностей

5. Список используемой  литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

А. Сущность педагогических способностей

А.1. Понятие способностей в психологии

А.2. Сущность педагогических способностей

А.3. Базовые педагогические способности  

А.1. Понятие способностей в психологии

     Способности — индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности.

          На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

          В связи с этим сперва рассмотрим  соотношение понятий: способности,  задатки, гениальность и талант  на основе общей структуры  способностей. (Рис.1)

          Задатки весьма многозначны, они  лишь предпосылки развития способностей.

          В развитии способностей они  входят лишь как исходный момент. Способности, развивающиеся на  их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими.

          Талант и гениальность являются  уровнями способностей. Талант — это высшая степень способностей личности в определенной деятельности, а гениальность — высшая степень проявления творческих способностей.

          Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации.

          В этом плане можно выделить:

          Общие способности — такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. (Рис.2)

          Специальные способности — система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими. (Рис.3)

Сегодня изучение способностей ведется с разных сторон:

-в общепсихологическом плане выявляется их общественно-историческая сущность;

-изучается их развитие в конкретных видах деятельности;

-изучаются общие механизмы формирования способностей.

Перейдем к  анализу педагогических способностей. 

А.2. Сущность педагогических способностей

Педагогическим  способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

          Каждая способность имеет свою  структуру, в ней различают  ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

-педагогический такт;

-наблюдательность;

-любовь к детям;

-потребность в передаче знаний.

Педагогический  такт — это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Педагогический  такт предполагает:

-уважение к школьнику и требовательность к нему;

-развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

-внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

-доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

-педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая  наблюдательность — это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По-другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность — это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса. 

А.3. Базовые педагогические способности

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

-способность понимать ученика;

-способность доступно налагать материал;

-способность развивать заинтересованность учащихся;

-организаторские способности;

-педагогический такт;

-предвидение результатов своей работы и др.

В целом к  группе педагогических способностей в  первую очередь относят:

-педагогическую наблюдательность;

-педагогическое воображение;

-требовательность как черту характера;

-педагогический такт;

-организаторские способности;

-простоту, ясность и убедительность речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

          Так, педагогическое воображение  особо значимо для конструктивной  деятельности — оно выражается в  «проектировании» будущих знаний  учащихся, умении находить заранее  подходящие методы и методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

          Педагогический такт проявляется  в коммуникативной стороне педагогической  деятельности. Как мы уже отмечали  выше, это способность к установлению  правильных отношений с учениками,  учителями, родителями, чувство меры  в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации.

          Организаторские способности также  нужны для деятельности учителя,  так как вся педагогическая  деятельность носит организаторский  характер.

Н.Д. Левитов  выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

-способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

-способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

-самостоятельный и творческий склад мышления;

-находчивость или быстрая и точная ориентировка;

-организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким  (Рис.2), который и дал им соответствующие общие определения.

Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Перцептивные  способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные  способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое  воображение (или  прогностические  способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к  распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

На основе теории общих педагогических способностей рядом ученых были выделены специальные  педагогические способности учителей разных предметов. Например, А.В. Андриенко  изучала специальные педагогические способности учителя математики (рис.3).

          От педагогических способностей  учителя, от его личностных  качеств зависит достижение педагогом  высокого мастерства в обучении  и воспитании детей. 

Б. Структура педагогических способностей

Б.1. Структура педагогической системы

Б.2. Уровни педагогических способностей

Б.3. Общие педагогические способности  

Б.1. Структура педагогической системы

Психологическая харатеристика способностей

 

 

 

     Всякая  деятельность требует от человек обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности. Причем к способностям относят только те особенности, которые имеют психологическую основу, кроме того, индивидуально варьируются.

     Наблюдение  за выдающимися людьми велось с давних времен, однако не было объективных  доказательств того или иного  предположения относительно природы и свойств способностей. Именно поэтому приобретают ценность исследования, проведенные в XX веке специалистами разных отраслей знания: психологами, генетиками, медиками. В отечественной науке своими работами в области психологии способностей известен Б. М. Теплов. Он сумел обобщить собственные наблюдения и проанализировать биографии известных людей, определив ставшую классической триаду признаков способностей: «во-первых, под способностями разумеются индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого.. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей…В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека» [13, с. 55].

     Объект  работы – способности  человека.

     Предмет – психологическая характеристика способностей человека.

     Цель  работы – дать психологическую характеристику способностей человека.

     Задачи:

  1. Охарактеризовать психологическую сущность способностей.
  2. Выделить и описать виды способностей.
  3. Проанализировать развитие способностей.
  4. Провести практическое исследование.

     Практическая  значимость работы определяется содержащимся в ней  материалом, который может быть использован преподавателями при чтении лекций, студентами – при подготовке к экзаменам  и зачетам. 

      

 

    1. Понятие способностей
 

      Под способностями понимают «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности» [16; 186].

      Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, 
следует ограничить круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические процессы, но и все развитие личности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях личности, но в то же время способности и деятельность не тождественны друг другу [7; 420]. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики — лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма средними математическими способностями.

      Как отмечает А.В.Петровский, по отношению  к навыкам, умениям и знаниям  человека способности выступают  как некоторая возможность [9; 205]. Здесь можно провести аналогию с  брошенным в землю зерном, превращение которого в колос возможно лишь при многих условиях, благоприятствующих его развитию. Способности — лишь возможность определенного освоения знаний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий.

      Однако  знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь  в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются  дальше, формируя в деятельности свою структуру и своеобразие. Математические способности человека никак не обнаружатся, если он никогда не учил математики: их можно установить только в процессе усвоения им чисел, правил действий с ними, решения задач и т.п.

      Таким образом, можно сказать, что способности  проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также то, как эта деятельность выполняется.

      Б.М.Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

      «Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические  особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

      В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или  умениям, которые уже выработаны у данного человека» [13; 17-18].

      Интересен подход к сущности способностей В. Д. Шадрикова. Он определяет  способности  как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности».184 Понимание способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет указать место способностей в структуре психики. Как правило, при определении психики рассматриваются три ее аспекта: свойства высокоорганизованной материи отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания. Сравнивая определение психики и способностей, В. Д. Шадриков полагает, что способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеально  формах. Способности – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Таким образом, способности находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему действенный характер [16; 184-185].

      Итак, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности.

    1. Природа способностей
 

      Природа человеческих способностей до сих пор  вызывает достаточно бурные споры среди  ученых. Одна из господствующих точек  зрения, ведущая свою историю еще  от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на 
факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность Моцарта обнаружилась в 3 года, Гайдна — в 4. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля — в 8 лет, у Ван-Дейка — в 10, у Дюрера — в 15 лет [7; 427].

      Представители другой крайней точки зрения считают, что 
особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. К.А.Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенностях о так 
называемых «детях-маугли», которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уровне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума [5; 329].

      Доказательства  представляют также факты массового  развития некоторых специальных  способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был  обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось О.Н.Овчинниковой и Ю.Б.Гиппенрейтер под руководством А.Нлеонтъева [7; 427].

      Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность  с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало противоположные результаты: все они по показателям звукочастотного слуха оказались в группе лучших. Эти различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к тембровым, второй — к тональным 
языкам. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми [7; 428].

 Содержание  понятия «способность», которым  оперирует  психология, включает в  себя понимание способности как  действительности, как результата реализации определенных возможностей, но оно  включает в себя и понимание способностей как возможностей, т. е. объективных тенденций, заключенных в явлении, которые могут стать, но могут и не стать фактами действительности. Если использовать предлагаемое различие абстрактной (формальной) и реальной (конкретной) возможностей , для психологии особенно актуальным является изучениереальных возможностей каждого человека.

      В числе разнообразных возможностей, в частности потенциальных, могут  быть и задатки способностей. Их выявление, распознание — сложная  научная проблема.Способности —  результат развития, задатки же — врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способностей. Лучшей экспериментально-теоретической основой для изучения физиологических механизмов индивидуально-психологических различий оказалась концепция И. П. Павлова о типах и свойствах нервной системы. 

      Виды  способностей.  

      Существует  несколько оснований для определения  видов способностей.

      — по области проявления (общие  и частные способности).

      Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, 
относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга [5; 310].

      — по характеру деятельности (теоретические  и практические способности).

      Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям друга [5; 310].

Презентация на тему: Личность человека. Индивидуально-психологические особенности личности

1

Первый слайд презентации: Личность человека. Индивидуально-психологические особенности личности

Старший преподаватель кафедры социальной психологии Николаева Е. Ю.

Изображение слайда

2

Слайд 2: Определение понятия «личность»

«Ты еще незрелая личность» — не готов к широкому, плодотворному и длительному включению в социальные отношения. «Установить личность» — выяснить Ф.И.О., внешние данные, возраст, образование, профессию, контакты, психологические особенности, биография и т.д. «Ходят подозрительные личности» — люди с сомнительными внешними характеристиками, необычным поведением. «Сильная личность» – человек, который ставит цели и добивается их, противостоит влиянию окружения, при этом сам способен влиять на других людей.

Изображение слайда

3

Слайд 3: Итак, что же такое личность?

Личность — 1) человек, как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) системное качество индивида, определяемое включенностью в социальные связи, которое формируется в совместной деятельности и общении. (Психологический атлас Гамезо ) Личность — это интегральное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое ( Парыгин ).

Изображение слайда

4

Слайд 4: Личность в зарубежнойпсихологии

Гуманистическая психология – личность — ответственный человек, свободно делающий выбор среди предоставляемых возможностей. Модель личности З. Фрейда

Изображение слайда

5

Слайд 5: Структура личности

Структура личности по С. Л. Рубинштейну

Изображение слайда

6

Слайд 6: Темперамент

Темперамент  — совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону ее деятельности и поведения.

Изображение слайда

7

Слайд 7: Характер

Характер  — индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, обусловливающее типичный для данной личности способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах. Структура характера: Черты, проявляющиеся в деятельности; Черты, проявляющиеся в отношении к себе; Черты проявляющиеся в отношении к другим; Черты, проявляющиеся в отношении к вещам.

Изображение слайда

8

Слайд 8: Способности

Способности  — индивидуальные особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и легкость овладения ею.

Изображение слайда

9

Слайд 9: Направленность личности

Направленность – это ведущий компонент в структуре личности, являющийся сложным образованием и определяющим все поведение личности, отношение к себе и окружающим.

Изображение слайда

10

Слайд 10: Потребности и мотивы деятельности личности

Любая потребность имеет свой предмет, т.е. она всегда есть осознание нужды в чем-то. Всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется. Потребность обладает способностью воспроизводиться. Потребности  — субъективные явления, побуждающие к деятельности и представляющие собой отражение нужды организма в чем-либо.

Изображение слайда

11

Слайд 11: Виды человеческих потребностей

Группы человеческих потребностей по А. Маслоу Биологические потребности человека — необходимая предпосылка существования любого живого организма. Являются насыщаемыми. Социальные потребности человека — это потребности взаимного общения, познания окружающего мира, обладания человеческой культурой, самореализации и самоутверждения.

Изображение слайда

12

Слайд 12: Мотивы деятельности личности

Мотив ( movere – двигать) определяет тип поведения личности, придавая ему определенную направленность. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности. Н е все мотивы, направленные на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них, главный, другие вторичные. А.Н. Леонтьев считал, что мотивы выполняют двоякую функцию: 1. Побуждают и направляют деятельность. Это мотивы-стимулы ; 2 — придают деятельности субъективный характер, «личностный смысл». Это смыслообразующие мотивы.

Изображение слайда

13

Слайд 13: Развитие личности

Критерии зрелой лично сти (Ю. Б. Гиппенрейтер ) В мотивах человека существует   иерархия в одном определенном смысле, а, именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект. способен опосредствованному поведению. Способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов.

Изображение слайда

14

Последний слайд презентации: Личность человека. Индивидуально-психологические особенности личности: Механизмы формирования личности

1. «Стихийные» механизмы: «Сдвиг мотива на цель» Идентификация Освоение социальных ролей. 2. Сознательные механизмы « самопостроения »

Изображение слайда

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры | The National Academy Press

различных стимулов, основанных на результатах в классе (например, оценки, призы), необходимо лучшее, более комплексное понимание того, как внешние вознаграждения могут навредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижения и производительности в ряде реальных ситуаций. мировые условия на протяжении всей жизни.

Эффекты на выбор

Когда учащиеся считают, что они контролируют свою учебную среду, они с большей вероятностью будут принимать вызовы и упорно выполнять сложные задачи по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (National Research Council, 2012c).Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном счете, обучение и достижения (Moller et al., 2006; Patall et al., 2008, 2010). 2

Выбор

может быть особенно эффективен для людей с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызывать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора, по-видимому, повышает мотивацию, заключается в том, что акт выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении.Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особо ценные и интересоваться тем, что они выбрали (Izuma et al., 2010). Знание того, что человек сделал выбор («обладание выбором»), может защитить от обескураживающего воздействия отрицательной обратной связи в процессе обучения, эффект, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al., 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, способствуя ситуативному интересу и вовлеченности (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).

Цели — желаемые результаты учащегося — важны для обучения, поскольку они определяют решения о том, следует ли затрачивать усилия и как направлять внимание, способствуют планированию, влияют на реакцию на неудачи и способствуют другим формам поведения, важным для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Elliot). , 1983; Гастингс и Уэст, 2011).

Учащиеся могут не всегда осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, действия, которые учащиеся воспринимают как приятные или интересные, могут способствовать вовлеченности без

учащегося.

___________________

2 Исследование 2008 г. было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны.В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочки) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учащихся этих классов были представителями европеоидной расы, 28% — афроамериканцами, 7% — выходцами из Азии, 3% — латиноамериканцами, 1,5% — коренными американцами и 5% — представителями других национальностей.

Критерии диагностики аутизма: DSM-5 | Autism Speaks

Каковы диагностические критерии DSM-5 для аутизма?

В 2013 году Американская психиатрическая ассоциация выпустила пятое издание своего Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-5).

В настоящее время DSM-5 является стандартным справочником, который медицинские работники используют для диагностики психических и поведенческих состояний, включая аутизм.

По специальному разрешению Американской психиатрической ассоциации вы можете прочитать полный текст новых диагностических критериев расстройства аутистического спектра и связанного с ним диагноза расстройства социальной коммуникации ниже.

См. также: Ответы на часто задаваемые вопросы о критериях аутизма DSM-5

Критерии диагностики аутизма DSM-5

А.Постоянный дефицит социального общения и социального взаимодействия в различных контекстах, что проявляется в следующем, в настоящее время или в прошлом (примеры являются иллюстративными, а не исчерпывающими, см. текст):

  1. Дефицит социально-эмоциональной реципрокности, варьирующийся, например, от ненормального социального подхода до невозможности нормального двустороннего разговора; к уменьшению разделения интересов, эмоций или аффектов; неспособность инициировать или реагировать на социальные взаимодействия.
  2. Дефицит невербального коммуникативного поведения, используемого для социального взаимодействия, начиная, например, от плохо интегрированного вербального и невербального общения; нарушениям зрительного контакта и языка тела или нарушениям понимания и использования жестов; к полному отсутствию мимики и невербального общения.
  3. Недостатки в развитии, поддержании и понимании отношений, варьирующиеся, например, от трудностей приспосабливания поведения к различным социальным контекстам; к трудностям в совместной творческой игре или в заведении друзей; к отсутствию интереса к сверстникам.

Укажите текущую серьезность. Серьезность основана на нарушениях социальной коммуникации и ограниченных повторяющихся моделях поведения. (См. таблицу ниже.)

B. Ограниченные, повторяющиеся модели поведения, интересов или деятельности, проявляющиеся как минимум двумя из следующих признаков, в настоящее время или в прошлом (примеры являются иллюстративными, а не исчерпывающими; см. текст):

  1. Стереотипные или повторяющиеся моторные движения, использование предметов или речь (например,г., простые двигательные стереотипии, выстраивание игрушек или переворачивание предметов, эхолалия, идиосинкразические фразы).
  2. Настойчивое стремление к одинаковости, непреклонное следование рутине, или ритуализированным образцам, или вербальному невербальному поведению (например, крайний стресс при небольших изменениях, трудности с переходами, жесткие модели мышления, ритуалы приветствия, необходимость идти одним и тем же маршрутом или есть пищу каждый день).
  3. Крайне ограниченные, фиксированные интересы, ненормальные по интенсивности или направленности (например, сильная привязанность к необычным объектам или озабоченность ими, чрезмерно ограниченный или постоянный интерес).
  4. Гипер- или гипореактивность к сенсорным данным или необычный интерес к сенсорным аспектам окружающей среды (например, очевидное безразличие к боли/температуре, неблагоприятная реакция на определенные звуки или текстуры, чрезмерное обоняние или прикосновение к объектам, визуальное увлечение светом или движением).

Укажите текущая серьезность: серьезность основана на нарушениях социальной коммуникации и ограниченных, повторяющихся моделях поведения. (См. таблицу ниже.)

С.Симптомы должны присутствовать в раннем периоде развития (но могут не проявляться полностью до тех пор, пока социальные требования не превысят ограниченные возможности или могут быть замаскированы усвоенными стратегиями в более позднем возрасте).

D. Симптомы вызывают клинически значимые нарушения в социальной, профессиональной или других важных областях текущего функционирования.

E. Эти нарушения нельзя лучше объяснить умственной отсталостью (нарушением умственного развития) или общей задержкой развития.Часто сочетаются умственная отсталость и расстройство аутистического спектра; чтобы поставить коморбидный диагноз расстройства аутистического спектра и умственной отсталости, уровень социального общения должен быть ниже ожидаемого для общего уровня развития.

Примечание. Людям с хорошо установленным диагнозом аутистического расстройства, синдрома Аспергера или первазивного расстройства развития согласно DSM-IV, не указанным иным образом, следует поставить диагноз расстройства аутистического спектра. Лица с выраженным дефицитом социального общения, но чьи симптомы не соответствуют другим критериям расстройства аутистического спектра, должны быть обследованы на предмет расстройства социального (прагматического) общения.

Укажите, если:

  • С сопутствующим нарушением интеллекта или без него
  • С сопутствующим нарушением речи или без него
    • (Примечание по коду: используйте дополнительный код для идентификации связанного медицинского или генетического заболевания.)
  • Связанный с другим нарушением развития нервной системы, психическим или поведенческим расстройством
    • (Примечание по кодированию: используйте дополнительный код[ы] для идентификации связанного с ним расстройства развития нервной системы, психического или поведенческого расстройства].)
  • При кататонии
  • Связанный с известным медицинским или генетическим заболеванием или фактором окружающей среды
Таблица: Степени тяжести расстройства аутистического спектра

Уровень серьезности

Социальные коммуникации

Ограниченное повторяющееся поведение

Уровень 3
«Требуется очень существенная поддержка»

Серьезный дефицит вербальных и невербальных навыков социального общения вызывает серьезные нарушения функционирования, очень ограниченную инициацию социальных взаимодействий и минимальную реакцию на социальные предложения со стороны других.Например, человек с несколькими словами внятной речи, который редко инициирует взаимодействие, а когда он или она делает это, делает необычные подходы только для удовлетворения потребностей и реагирует только на очень прямые социальные подходы

Негибкость поведения, крайняя трудность приспосабливаться к изменениям или другие ограниченные/повторяющиеся формы поведения заметно мешают функционированию во всех сферах. Сильный дистресс/трудности при смене фокуса или действия.

Уровень 2
«Требуется существенная поддержка»

Выраженный дефицит вербальных и невербальных навыков социального общения; социальные нарушения очевидны даже при наличии поддержки; ограниченное начало социальных взаимодействий; и сниженная или ненормальная реакция на социальные предложения со стороны других.Например, человек, который говорит простыми предложениями, чье взаимодействие ограничено узкими особыми интересами и у которого заметно странное невербальное общение.

Негибкость поведения, трудности с приспособлением к изменениям или другие ограниченные/повторяющиеся формы поведения проявляются достаточно часто, чтобы быть очевидными для случайного наблюдателя и мешать функционированию в различных контекстах. Стресс и/или трудности с изменением фокуса или действия.

Уровень 1
«Требуется поддержка»

Без поддержки дефицит социального общения вызывает заметные нарушения.Трудность инициирования социальных взаимодействий и явные примеры нетипичной или неудачной реакции на социальные инициативы других. Может показаться, что у него снизился интерес к социальным взаимодействиям. Например, человек, который может говорить полными предложениями и участвует в общении, но чьи постоянные разговоры с другими терпят неудачу, а попытки подружиться являются странными и, как правило, безуспешными.

Негибкость поведения вызывает значительные помехи в функционировании в одном или нескольких контекстах.Трудно переключаться между видами деятельности. Проблемы организации и планирования препятствуют независимости.

Расстройство социальной (прагматической) коммуникации

Критерии диагностики

A. Стойкие трудности в социальном использовании вербальной и невербальной коммуникации, проявляющиеся всеми следующими признаками:

  1. Недостатки в использовании общения в социальных целях, таких как приветствие и обмен информацией, способом, соответствующим социальному контексту.
  2. Нарушение способности изменять общение в соответствии с контекстом или потребностями слушателя, например, говорить в классе иначе, чем на игровой площадке, разговаривать с ребенком иначе, чем со взрослым, и избегать использования чрезмерно формального языка.
  3. Трудности с соблюдением правил беседы и рассказывания историй, таких как по очереди в разговоре, перефразирование в случае неправильного понимания и знание того, как использовать вербальные и невербальные сигналы для регулирования взаимодействия.
  4. Трудности с пониманием того, что прямо не указано (напр.например, делать выводы) и небуквальные или двусмысленные значения языка (например, идиомы, юмор, метафоры, множественные значения, которые зависят от контекста интерпретации).

B. Дефицит приводит к функциональным ограничениям в эффективном общении, социальном участии, социальных отношениях, успеваемости или профессиональной деятельности, индивидуально или в сочетании.

C. Симптомы появляются в раннем периоде развития (но дефицит может не проявляться полностью до тех пор, пока потребности в социальном общении не превысят ограниченные возможности).

D. Симптомы не связаны с другим медицинским или неврологическим заболеванием или низкими способностями в областях или структуре слов и грамматике, и их нельзя лучше объяснить расстройством аутистического спектра, умственной отсталостью (нарушением умственного развития), общей задержкой развития, или другое психическое расстройство.

Для получения дополнительной информации

DSM-5 и аутизм: часто задаваемые вопросы

Глава 1: Концепции сообщества | Принципы взаимодействия с сообществом

Есть много способов думать о сообществе.Мы рассмотрим четыре наиболее актуальных из них, каждый из которых дает разное представление о процессе взаимодействия с сообществом.

Системная перспектива

С системной точки зрения сообщество похоже на живое существо, состоящее из различных частей, которые представляют специализированные функции, действия или интересы, каждая из которых действует в определенных границах для удовлетворения потребностей сообщества. Например, школы сосредотачиваются на образовании, транспортный сектор сосредотачивается на перемещении людей и продуктов, хозяйствующие субъекты сосредотачиваются на предпринимательстве и трудоустройстве, религиозные организации сосредотачиваются на духовном и физическом благополучии людей, а учреждения здравоохранения сосредотачиваются на профилактике и лечении. заболеваний и травм (Генри, 2011).Чтобы сообщество функционировало хорошо, каждая часть должна эффективно выполнять свою роль по отношению ко всему организму . Здоровое сообщество состоит из хорошо связанных между собой взаимозависимых секторов, которые разделяют ответственность за выявление и решение проблем и повышение его благосостояния. Успешное решение сложных проблем сообщества требует интеграции, сотрудничества и координации ресурсов всех частей (Thompson et al., 1990). Таким образом, с системной точки зрения сотрудничество является логическим подходом к улучшению здоровья.

Социальная перспектива

Сообщество также можно определить, описав социальные и политические сети, связывающие отдельных лиц, общественные организации и лидеров. Понимание этих сетей имеет решающее значение для планирования усилий по взаимодействию. Например, отслеживание социальных связей между людьми может помочь руководителям взаимодействия определить лидерство сообщества, понять модели его поведения, определить группы высокого риска и укрепить его сети (Minkler et al., 1997). В главе 6 этот подход к более глубокому пониманию сообщества исследуется.

Виртуальная перспектива

Некоторые сообщества размещаются на географически определенных территориях, но сегодня люди все больше и больше полагаются на компьютерные коммуникации для доступа к информации, знакомства с людьми и принятия решений, влияющих на их жизнь (Козинец, 2002). Примеры компьютерных форм коммуникации включают электронную почту, мгновенные или текстовые сообщения, электронные чаты и сайты социальных сетей, таких как Facebook, YouTube и Twitter (Flavian et al., 2005). Социальные группы или группы с общими интересами, организованно взаимодействующие в Интернете, считаются «виртуальными сообществами» (Rheingold, 2000; Ridings et al., 2002). Без сомнения, эти виртуальные сообщества являются потенциальными партнерами для укрепления здоровья и научных исследований с участием сообщества. Глава 6 посвящена социальным сетям и расширяет виртуальную перспективу.

Индивидуальная перспектива

У людей есть собственное чувство принадлежности к сообществу, которое выходит за рамки определений сообщества, применяемых исследователями и лидерами взаимодействия.Более того, они могут иметь чувство принадлежности более чем к одному сообществу. Кроме того, их чувство принадлежности может меняться со временем и влиять на их участие в общественной деятельности (Minkler et al., 2004).

Философ и психолог Уильям Джеймс пролил свет на этот вопрос в своих трудах. Джеймс считал важным рассмотреть две точки зрения на идентичность: «я», или то, как человек думает о себе, и «я», или то, как другие видят и думают об этом человеке.Иногда эти две точки зрения совпадают и приводят к общему чувству идентичности, но иногда это не так. Люди не должны делать предположений об идентичности на основании внешности, языка или культурного происхождения; они также не должны делать предположений о точке зрения человека на основе его или ее личности (Джеймс, 1890). Сегодня многочисленные сообщества, которые могут иметь отношение к любому человеку, включая семьи, рабочее место, социальные, религиозные и политические ассоциации, предполагают, что люди думают о себе более сложным образом, чем это было нормой в прошлые годы.

Критерии приемлемости, которые ученые, политики и другие лица разрабатывают для социальных программ и исследовательских проектов, отражают то, как люди воспринимают группу предполагаемых участников, но насколько эти критерии отражают реальное представление участников о самих себе, остается неясным. Практикам взаимодействия с сообществом необходимо узнать, как люди понимают свою идентичность и связи, вступают в отношения и формируют сообщества.

 В начало страницы

Что такое трудности с обучением? – Американская ассоциация инвалидов по обучению

Неспособность к обучению может быть определена в практических, медицинских и юридических терминах.Общим для всех трех определений является то, что неспособность к обучению представляет собой нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, которое может проявляться как несовершенная способность в определенных областях обучения, таких как чтение, письменное выражение или математика.

Практическое определение

Термин «неспособность к обучению», иногда называемый особыми нарушениями обучаемости, является общим термином, который охватывает ряд неврологических расстройств обучения и различные степени тяжести таких расстройств.Предшествующие термины включают: минимальное повреждение головного мозга и минимальную дисфункцию головного мозга.

Вообще говоря, эти расстройства связаны с трудностями в одном или нескольких, но не во всех, основных психологических процессах: (1) ввод (слуховое и зрительное восприятие), (2) интеграция (последовательность, абстракция и организация), (3) память (рабочая, кратковременная и долговременная память), (4) вывод (выразительная речь) и (5) моторика (мелкая и крупная моторика).

Неспособность к обучению варьируется от человека к человеку и может проявляться по-разному.Нарушения обучаемости могут проявляться в виде трудностей: (1) обработки информации зрительными и слуховыми средствами, что может повлиять на чтение, правописание, письмо и понимание или использование языка, (2) расстановки приоритетов, организации, выполнения математических действий и выполнения инструкций, ( 3) хранение или извлечение информации из кратковременной или долговременной памяти, (4) использование разговорной речи и (5) неуклюжесть или трудности с почерком.

Нарушения обучаемости не являются эмоциональными нарушениями, интеллектуальными нарушениями или сенсорными нарушениями.Они не вызваны неадекватным воспитанием или отсутствием возможностей для получения образования.

Когнитивная оценка, включая психолого-педагогическую или нейропсихологическую оценку, имеет решающее значение в диагностике неспособности к обучению. Неспособность к обучению может быть диагностирована квалифицированными школьными или педагогическими психологами, клиническими психологами и клиническими нейропсихологами, которые обучены и имеют опыт оценки неспособности к обучению.

Медицинское определение

Проект пятого издания Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-V) содержит раздел, посвященный расстройствам развития нервной системы, и в этом разделе категорию, посвященную конкретным расстройствам обучения.Раздел «Нарушения развития нервной системы» также содержит категории «Коммуникативные расстройства» и «Моторные расстройства». Специфическое расстройство обучения в проекте DSM-V включает трудности с чтением, письмом и математикой.

DSM-IV-TR, действующий в настоящее время, включает: расстройство чтения, расстройство математики, расстройство письменного выражения и расстройство обучения, не указанное иначе (NOS).

Юридическое определение

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) предусматривает, что «конкретная неспособность к обучению» означает «расстройство одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием речи, устной или письменной, такое расстройство может проявляться в несовершенном способность слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или делать математические вычисления.Такой термин «включает в себя такие состояния, как нарушение восприятия, черепно-мозговая травма, минимальная мозговая дисфункция, дислексия и афазия развития». Такой термин не включает «проблему обучения, которая в первую очередь является результатом нарушений зрения, слуха или моторики, умственной отсталости, эмоциональных расстройств или экологических, культурных или экономических неблагоприятных условий». 20 Свода законов США, раздел 1401 (30).

Термин «неспособность к обучению» не имеет четкого определения в Законе об американцах с ограниченными возможностями (ADA), но суды ссылаются на определение IDEA в делах, связанных с ADA.

Зачем предоставлять образовательные услуги по приспособлению лиц с ограниченными возможностями обучения?

Неспособность к обучению — это пожизненные нарушения, которые могут повлиять на все сферы жизни человека. Важно предоставлять услуги и приспособления, которые требуются по закону, не только из-за требований закона, но и потому, что предоставление этих услуг и приспособлений приносит пользу людям с ограниченными возможностями обучения и обществу в целом, способствуя полному участию в жизни общества лиц с ограниченными возможностями обучения. .

Принят Советом директоров LDA 22.09.2012

11 основных областей индивидуальных различий

Эта статья проливает свет на одиннадцать основных областей индивидуальных различий. Области: 1. Физические различия 2. Ментальные различия 3. Различия в интеллекте 4. Различия в интересах 5. Различия в отношении 6. Различия в способностях 7. Различия в достижениях 8. Отличия личности 9. Эмоциональные различия 10. Социальные различия 11. Расовые и культурные различия.

Индивидуальная разница в психологии: район #
1.

Физическая разница:

Человек отличается структурными и функционально и функционально. Эти различия видны в росте, весе, размерах тела, строении различных частей тела, цвете волос, кожи, физической силе и точности.

Индивидуальные отличия в психологии: Область №
2.

Психические отличия:

Психические отличия отмечаются в форме восприятия, формирования понятий, воображения, формирования образов, памяти и внимания.

Индивидуальные различия в психологии: Область №
3.

Разница в интеллекте:

Различия в уровне интеллекта наблюдаются у людей в различных категориях, таких как гении, одаренные, превосходные, умные, средние, имбецилы и идиоты на исходя из уровня их интеллекта.

Индивидуальные различия в психологии: Область №
4.

Различия в интересах:

Интересы различаются от человека к человеку, от мужчины к женщине, от подростка к взрослому, от общества к обществу и от культуры к культуре. У каждого человека есть свои интересы. Мальчики и девочки сильно различаются по интересам в выборе курсов, книг, картинок, игр и платьев.

Индивидуальные различия в психологии: Область №
5.

Различия в установках:

Что касается установок, то человек отличается от других.У человека разное отношение к людям, учреждениям, клиентам и традициям, религиям и социальным явлениям. Человек говорит/думает, что законы общества хорошие и плохие, в зависимости от своего отношения. Отношение формируется в среде. Разные люди по-разному относятся к кастам, религии, регионализму, языкознанию, политическим партиям и администрации.

Индивидуальные различия в психологии: Область №
6.

Различия в способностях:

Способности — это любые особые способности, которыми обладает человек.Мужчины различаются своими способностями к музыке, поэтике, механике, искусству, играм, спорту и т.д. в различных областях жизни, связанных с академической, социальной, умственной, эмоциональной, моральной, духовной и интеллектуальной. Это зависит от предыдущего опыта. Иногда видно, что можно добиться гораздо большего, чем от них ожидают, исходя из уровня их интеллекта.

Индивидуальные отличия в психологии: Область №
8.

Личностные отличия:

Человек отличается от другого человека чертами характера, темпераментом, качествами и поведением. Выявлено, что одни люди являются экстравертами, а другие — интровертами, что проявляется в их деятельности.

Индивидуальные различия в психологии: Область №
9.

Эмоциональные различия:

В случае эмоций одно отличается от другого.Некоторые люди теряют свои эмоции, а некоторые люди не теряют своих эмоций. Замечено, что кто-то контролирует свои эмоции, а другие очень быстро раздражаются. С другой стороны, у человека есть способность контролировать эмоции с терпением и терпимостью. В некоторых случаях, слушая серьезные факты, наворачиваются слезы.

Индивидуальные различия в психологии: Область №
10.

Социальные различия:

Некоторые социальные факторы, такие как сотрудничество, жертвы, лидерство, брачная церемония, любая социальная функция, при выполнении которой один человек отличается от других .Кто-то стесняется общаться с другими, а некоторые стесняются и не могут общаться с незнакомцами.
Индивидуальные различия в психологии: Область №
11.

Расовые и культурные различия:

Видно, что раса и культура также вызывают различия между людьми.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.