Кризис это в возрастной психологии определение: Что такое кризис возрастного развития в психологии. Кризисные периоды в жизни человека

Содержание

Россия напала на Украину!

Россия напала на Украину!

Мы, украинцы, надеемся, что вы уже знаете об этом. Ради ваших детей и какой-либо надежды на свет в конце этого ада –  пожалуйста, дочитайте наше письмо .

Всем нам, украинцам, россиянам и всему миру правительство России врало последние два месяца. Нам говорили, что войска на границе “проходят учения”, что “Россия никого не собирается захватывать”, “их уже отводят”, а мирное население Украины “просто смотрит пропаганду”. Мы очень хотели верить вам.

Но в ночь на 24-ое февраля Россия напала на Украину, и все самые худшие предсказания  стали нашей реальностью .

Киев, ул. Кошица 7а. 25.02.2022

 Это не 1941, это сегодня. Это сейчас. 
Больше 5 000русских солдат убито в не своей и никому не нужной войне
Более 300мирных украинских жителей погибли
Более 2 000мирных людей ранено

Под Киевом горит нефтебаза – утро 27 февраля, 2022.

Нам искренне больно от ваших постов в соцсетях о том, что это “все сняли заранее” и “нарисовали”, но мы, к сожалению, вас понимаем.

Неделю назад никто из нас не поверил бы, что такое может произойти в 2022.

Метро Киева, Украина — с 25 февраля по сей день

Мы вряд ли найдем хоть одного человека на Земле, которому станет от нее лучше. Три тысячи ваших солдат, чьих-то детей, уже погибли за эти три дня. Мы не хотим этих смертей, но не можем не оборонять свою страну.

И мы все еще хотим верить, что вам так же жутко от этого безумия, которое остановило всю нашу жизнь.

Нам очень нужен ваш голос и смелость, потому что сейчас эту войну можете остановить только вы. Это страшно, но единственное, что будет иметь значение после – кто остался человеком.

ул. Лобановского 6а, Киев, Украина. 26.02.2022

Это дом в центре Киева, а не фото 11-го сентября. Еще неделю назад здесь была кофейня, отделение почты и курсы английского, и люди в этом доме жили свою обычную жизнь, как живете ее вы.

P.S. К сожалению, это не “фотошоп от Пентагона”, как вам говорят. И да, в этих квартирах находились люди.

«Это не война, а только спец. операция.»

Это война.

Война – это вооруженный конфликт, цель которого – навязать свою волю: свергнуть правительство, заставить никогда не вступить в НАТО, отобрать часть территории, и другие. Обо всем этом открыто заявляет Владимир Путин в каждом своем обращении.

«Россия хочет только защитить ЛНР и ДНР.»

Это не так.

Все это время идет обстрел городов во всех областях Украины, вторые сутки украинские военные борются за Киев.

На карте Украины вы легко увидите, что Львов, Ивано-Франковск или Луцк – это больше 1,000 км от ЛНР и ДНР. Это другой конец страны. 25 февраля, 2022 – места попадания ракет

25 февраля, 2022 – места попадания ракет «Мирных жителей это не коснется.»

Уже коснулось.

Касается каждого из нас, каждую секунду. С ночи четверга никто из украинцев не может спать, потому что вокруг сирены и взрывы. Тысячи семей должны были бросить свои родные города.
Снаряды попадают в наши жилые дома.

Больше 1,200 мирных людей ранены или погибли. Среди них много детей.
Под обстрелы уже попадали в детские садики и больницы.
Мы вынуждены ночевать на станциях метро, боясь обвалов наших домов.
Наши жены рожают здесь детей. Наши питомцы пугаются взрывов.

«У российских войск нет потерь.»

Ваши соотечественники гибнут тысячами.

Нет более мотивированной армии чем та, что сражается за свою землю.
Мы на своей земле, и мы даем жесткий отпор каждому, кто приходит к нам с оружием.

«В Украине – геноцид русскоязычного народа, а Россия его спасает.»

Большинство из тех, кто сейчас пишет вам это письмо, всю жизнь говорят на русском, живя в Украине.

Говорят в семье, с друзьями и на работе. Нас никогда и никак не притесняли.

Единственное, из-за чего мы хотим перестать говорить на русском сейчас – это то, что на русском лжецы в вашем правительстве приказали разрушить и захватить нашу любимую страну.

«Украина во власти нацистов и их нужно уничтожить.»

Сейчас у власти президент, за которого проголосовало три четверти населения Украины на свободных выборах в 2019 году. Как у любой власти, у нас есть оппозиция. Но мы не избавляемся от неугодных, убивая их или пришивая им уголовные дела.

У нас нет места диктатуре, и мы показали это всему миру в 2013 году. Мы не боимся говорить вслух, и нам точно не нужна ваша помощь в этом вопросе.

Украинские семьи потеряли больше 1,377,000 родных, борясь с нацизмом во время Второй мировой. Мы никогда не выберем нацизм, фашизм или национализм, как наш путь. И нам не верится, что вы сами можете всерьез так думать.

«Украинцы это заслужили.»

Мы у себя дома, на своей земле.

Украина никогда за всю историю не нападала на Россию и не хотела вам зла. Ваши войска напали на наши мирные города. Если вы действительно считаете, что для этого есть оправдание – нам жаль.

Мы не хотим ни минуты этой войны и ни одной бессмысленной смерти. Но мы не отдадим вам наш дом и не простим молчания, с которым вы смотрите на этот ночной кошмар.

Искренне ваш, Народ Украины

Виды кризисов молодости

Те исследователи, которые разделяют принцип стадиальности возрастного развития личности, чаще всего признают необходимость (а многие считают это обязательностью) кризисов, которые считаются отражением качественных изменений, характеризующих процесс развития в период смены стадий. Согласно этой логике, возрастной кризис имеет следующее определение.

Определение 1

Возрастной кризис — это условное обозначение переходных этапов возрастного развития, которые занимают место между литическими (иначе — стабильными) периодами («Современный психологический словарь», ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П., с. 193-194).

Также такие кризисы называют нормативными.

Это не значит, что в жизни человека не могут наступить кризисы совсем другого рода — они могут зависеть от определенных событий и отношения к ним, от особенностей личности и взаимоотношений, которые человек строит с окружающими.Эти кризисы отличаются от нормативных тем, что могут возникать независимо от возраста, то есть, в абсолютно любое время. При конкретных условиях они могут являться поворотными моментами, которые вызывают существенные изменения в жизненном укладе человека — тем самым они приобретают характер биографического события (такой термин используется в школе Б. Г. Ананьева).

Какими бывают кризисы возрастного развития

Психология располагает подробными данными, полученными в ходе изучения и анализа следующих возрастных кризисов: 1 год, 3, 7, 13 лет. В отечественной психологии исследования в этой области были начаты Л. С. Выготским — он характеризовал возрастной кризис как целостное изменение личности ребенка, которое возникает на фоне смены стабильных периодов развития его психики. В то же время кризисы взрослой жизни, в частности кризисы молодости изучены мало, при этом имеющиеся мнения исследователей существенно расходятся по поводу их появления, характера проявления, а также времени возникновения.

Например, Г. Томэ (немецкий психолог) выделял в качестве значимого этапа развития третий десяток жизни человека целиком — он считал, что этот этап является не только значимым, но также кризисным в личностном становлении. В свою статью он вставил фрагмент, посвященный этой теме, назвав его «Жизненный кризис на третьем десятке» (Г. Томэ «Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принципы развития психологии», 1978).

Г. Томэ в своей работе использовал серьезные исследования, придя к выводу, что именно на протяжении третьего десятилетия происходят наиболее сильные отклонения в личностном развитии.

Цитата 1

Исследования интеллектуальности показывают, что в период от 22 до 24 лет человек достигает максимально высоких баллов… Третий десяток занимает особое место в исследованиях зависимости между возрастом и тягой к конфликтам… Социальная статистика свидетельствует, что мобильность профессионального и географического типа достигает своего пика в годы молодости, а эмиграция и существенное число нарушений ПДД присущи именно третьему десятилетию. Если глянуть еще немного глубже, в область крайних вариантов поведения, то желательно вспомнить те факты, которые указывают на первенство по количеству нарушений правопорядка, которое принадлежит третьему десятилетию. Все это и многое другое дает характеристику молодой взрослой личности как вероятно самого компетентного представителя вида «человек», который в то же время часто оказывается в кризисных ситуациях из-за многогранных социальных условий:он долгие годы находился в социально-экономической и эмоциональной зависимости от родительского семейного союза, а также примыкающих к нему или заменяющих его первичных групп внесемейного типа, а в этот период от него требуется приспособиться к культурной системе и производственному способу общества, при этом складывающиеся условия заставляют его переживать любую неудачу, возникающую в процессе приспособления, как доказательство несостоятельности домашнего воспитания, а также как угрозу для собственного семейного круга и потомства» (Г. Томэ «Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принципы развития психологии», 1978, с.186-187).

На основании эмпирических исследований проблем кризисности/бескризисности он пришел к выводу, что кризисы этих возрастов не стоит рассматривать в качестве сугубо возрастных нормативных кризисов. Согласно имеющимся данным, наличие/отсутствие кризисов юности и молодости чаще всего определяется не возрастом, а обширным историческим и социокультурным контекстом, на фоне которого протекает взросление каждого поколения молодежи.

В своем совместном с У. Лер исследовании Г. Томэ сделал анализ автобиографий 326 мужчин и женщин, родившихся в период с 1890 по 1930 годы, которые принадлежали к низшему и среднему слоям населения Германии (Lehr U., Thomae Н. Konflikt, seelische Belastung und Lebensalter. Koln, 1965). Выяснилось, что большинство родившихся до 1920 года имели повышенную конфликтность в период 15-19 лет. Это, при учете общности социальных условий, в которых они находились, по мнению исследователей говорит о своеобразии кризиса молодежи в качестве феномена буржуазного мира начальной трети XX века. Также выяснилось, что молодежь, родившаяся в 1920-1930 года, имела большую часть конфликтов в возрасте третьего десятилетия, что совпало с периодом становления ФРГ. Г. Томэ писал следующее по этому поводу.

Цитата 2

«Эти молодые мужчины являлись жертвами тех роковых решений поколения их отцов и еще не смогли закончить переработку прошлого. То есть, эти конфликты являются следствием определенных социальных перемен» (Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. С. 180).

В прочих исследованиях, проведенных в Германии, на которые ссылался Г. Томэ говорится о том, что для подростков, появившихся на свет после 50-х годов прошлого века кризисные явления и вовсе не характерны. А вот в период после 1968 года и на протяжении 1970-х годов кризисные явления вновь участились — это Томэ связал с «сильным влиянием общей социальной истории на развитие психики» (Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. С. 181).

Отечественные психологи Слободчиков В. И. и Исаев Е. И. занимают другую позицию. Они рассматривают периодизацию развития личности в качестве развития субъективной реальности. В качестве предельной категории, которая определяет объект развития с источником, движущей силой, исходными противоречиями, механизмами направления, формой и результатами развития, они предлагают использовать понятие со-бытийной общности. Внутри нее и происходит образование собственно способностей человека,позволяющих ему входить в разнообразные общности, приобщаясь к конкретным формам культуры, а также выходить из общности, индивидуализироваться и самостоятельно создавать новые формы — то есть являться самобытным (Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000. C. 191).

По мнению этих психологов существует два типа кризиса молодости — рождения и развития.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Кризис юности — кризис рождения

Определение 2

Кризисы рождения — это кризисы, возникающие при переходе в новую общность. Сам кризис в данном случае создается разрывом и противоречиями между наружной, сформировавшейся формой совместного бытия/деятельности и потенциальной возможностью нового, являющегося более высоким, уровня со-бытия.

Кризис рождения, случившийся в юности, связан со вхождением в самостоятельную жизнь в социуме, а также с началом собственной индивидуальной биографии. Исходные условия для кризиса формируются посредством столкновения жизненной перспективы, которую постепенно выстраивает человек, и его возможностями для реализации жизненных целей. Последние, в целом, безграничны, но реальность наиболее часто оказывается достаточно определенной и даже жестокой.

Поэтому наиболее очевидно кризис юности проявляется у тех представителей молодежи, у которых не получилось поступить как они хотели в ВУЗ/колледж. Подобное крушение надежд воспринимается такими личностями крайне тяжело, многие из них считают, что случилась самая настоящая катастрофа, которую нельзя исправить.

Однако с трудностями могут столкнуться и те молодые люди, которые вроде бы реализовали свои планы. Кому-то может не даваться учеба, кто-то понял, что неправильно выбрал специальность, кто-то недоволен своим учебным заведением. Целый ряд социально-психологических исследований говорит о том, насколько непростой является адаптация в самом начале обучения для многих студентов. Часть из них оказывается просто неподготовленной к учебе в ВУЗе, не способна психологически саморегулировать свое поведение без привычного контроля родителей или педагогов, а также не в состоянии организовывать собственный режим труда/отдыха, быт (что наиболее остро проявляется при жизни в общежитии) и тому подобное.

Также проблемы возникают и у тех молодых людей, кто начал работать после окончания школы. Для них характерны стандартные трудности профессиональной деятельности, которые связаны с расхождением между идеалами (представления об условиях труда и его содержании) и реальностью (тем, с чем им на самом деле придется столкнуться).

Для юношей очень тяжелым и по-настоящему кризисным испытанием является служба в армии. Причина этому скрывается не только в сложных условиях срочной военной службы, но и в том, что многие молодые люди считают это время бессмысленной тратой своей молодости. Для них это является внешним препятствием в реализации жизненных сил, которое не зависит от них лично.

Феноменология кризиса юности имеет свои особенности как у тех, кто продолжает обучение в ВУЗе, так и у тех, кто уже начал трудовую деятельность. Однако в ней есть и что-то общее. В кризисе юности личность (при этом не важна гендерная принадлежность и социально-профессиональное положение) впервые сталкивается с кризисом смысла жизни. В это время перед молодыми людьми встают вопросы о смысле жизни в целом и смысле собственной жизни в частности. Они имеют преимущественно экзистенциальный характер.

Цитата 3

«Задаваясь вопросом о смысле жизни, молодой человек одновременно размышляет как о направлениях развития общества в целом, так и о собственной конкретной жизненной цели. Ему хочется как уяснить объективное значение возможных вариантов деятельности, так и найти ее личностный смысл, понять, что может ему дать эта деятельность, насколько она отвечает его индивидуальности. Он стремится найти ответы на следующие вопросы: «Каково конкретно мое место в этом мире?», «В какой деятельности я в наибольшей степени раскрою свои способности?» (Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. С. 187).

Определение 3

Наиболее общно кризис юности можно охарактеризовать как разрыв идеала и реальности.

Если молодые люди не могут справиться с этим кризисом, то они могут прийти к наркомании или пьянству. Помимо этого возможен и суицид. Также для этого возраста специфичным является следующий уход от напряжения на фоне кризиса — вступление в различные неформальные объединения.

Кризис молодости — кризис развития

Определение 4

Если Слободчиков и Исаев определяют кризис юности как кризис рождения, то кризис молодости, который случается в возрасте 27-33 лет они именуют кризисом развития. В то время, как кризисы рождения случаются на фоне вхождения в новую общность, то кризис развития формируется на фоне непосредственного освоения новой общности — в момент кульминации развития события. Он характеризуется как разрыв между индивидуальной/совместной формой деятельности и сознания — он обязательно возникает, стоит субъекту освоить и утверждать «свою отдельность и единичную самость» внутри общности.

Эти психологи выделяют кризис молодости как нормативный и оценивают его как наиболее острый кризис развития.

Чаще всего кризис молодости называют кризисом 30-ти лет — его описывают многочисленные исследователи (например, Гамезо М. В. и др., «Возрастная психология: личность от молодости до старости», 1999; Ливехуд Б. «Кризисы жизни – шансы жизни», 1994; Толстых А. В. «Возрасты жизни», 1988; Шихи Г. «Возрастные кризисы», 1999). Все они акцентируются на разных его моментах, но в целом их описания совпадают. Вступая в кризис молодости в возрасте 27-28 лет, человек в первый раз оглядывается в прошлое, часто весьма остро воспринимая факт того, что юность безвозвратно прошла, в то время как впереди ожидает взрослая жизнь со своими задачами, совершенно другой ответственностью за собственные поступки и жизнь окружающих.

В этом кризисе личность начинает испытывать недовольство собой даже тогда, когда вроде бы все идет нормально (во всяком случае во внешних проявлениях). Подобное является «задачей на смысл» (этот термин ввел Леонтьев А. Н.), которая встает перед молодым человеком, который теперь должен самостоятельно искать ответы на вопросы: «Что конкретно в моей жизни не так?», «В правильном ли направлении я иду?», «Я занимаюсь тем, чем нужно?», «С теми ли людьми я поддерживаю общение?» и тому подобное. При получении ответов, человек нередко приходит к переоценке своих ценностей, его личность может претерпеть большие изменения.

Феноменология кризиса молодости привязана к рефлексивной оценке пройденного пути и осознанию возможностей/перспектив развития в будущем. В содержательном плане выделяют два момента, которые выступают как следствие успешности шагов, проделанных в профессиональной карьере и установлении близких/интимных отношений.

В современном обществе молодость — это время для карьеры. К 30 годам уже можно с большой долей вероятности понять насколько успешно она продвигается. Мужчинами кризис молодости переживается сильнее, так как успешная карьера для них по-прежнему более важна, чем для женщин.

Но и женщины переживают этот кризис совсем непросто. Он возникает у тех, кто до сих пор не нашел любовь, не обзавелся семьей, не родил и у тех,кто все это имеет, но часто не может реализоваться в профессиональном плане так, как хотелось. Для всех прощание с молодостью нередко сопровождается тяжелыми переживаниями, грустью, ощущением безвозвратно упущенных возможностей.

Что необходимо знать каждому о возрастной психологии — Екатерина Могунова на vc.ru

​Возрастная Психология Екатерина Могунова​

{«id»:114449,»type»:1,»typeStr»:»content»,»showTitle»:false,»initialState»:{«isActive»:false},»gtm»:»»}

{«id»:114449,»gtm»:null}

Для улучшения взаимодействия людей, для более эффективной коммуникации и понимания друг-друга, необходимо обладать и применять базовые знания в области возрастной психологии. Это даст вам возможность понять, что происходит с вами в конкретный период времени и что происходит с окружающими вас людьми.

Возрастная психология изучает развитие и динамику психики человека на протяжении всей жизни. Существует понятие паспортный возраст. Это понятие подразумевает ответ на вопрос сколько вам лет, констатация факта и биологический возраст, это то на сколько вы выглядите, например, на сколько ваша личность сформирована. Всё это связанно с развитием человека. Некоторые отстают, а некоторые уходят вперёд и развиваются с опережением. В связи с биологическим существованием человека на земле, он проходит определённые кризисы, а именно возрастные кризисы.

Кризисот латинского слова «krisis» — решение, поворотный пункт, исход. В зависимости от того, как человек проходит возрастные кризисы, будет строиться вся его дальнейшая жизнь. Есть очень важная особенность прохождения данных кризисов. Если человек не справился с кризисом на одном из этапов, например, с кризисом ранней юности, то он останавливается в своём психическом развитии и остаётся на том же уровни психики, к примеру на уровне 15-16 летнего подростка.

Для того чтобы двигаться по жизни уверенно и успешно, каждому необходимо знать эти возрастные периоды и стадии развития психики человека. Согласно жизненному циклу человека, можно представить стадии кризиса в виде ступенек: по Э.Эриксону:

1 стадия: до года. Доверчивость и подозрительность ко всему.

2 стадия: 1-3 года. Автономия ли стыд и сомнение.

3 стадия: 3-5 лет. Инициативность и чувство вины.

4 стадия: 6-11 лет. Научение, работа или чувство неполноценности.

5 стадия: 10-20 лет. Ключевая для развития личности. Идентификация или спутанность ролей.

6 стадия: 21-25лет. Близкие отношения или изоляция.

7 стадия: 25-50 лет. Взрослость. Генеративность или застой.

8 стадия: 55-65 лет. Завершение жизненного пути. Цельности личности или отчаяние.

Кризисы возраста, приводят либо к личностному развитию, либо к личностной деградации. Это связанно с тем, что человека изнутри раздирают внутренние противоречия, и он сними не может справиться, а к ним ещё добавляются различные неблагоприятные обстоятельства, может привести к болезням и печальным последствиям.

Есть несколько поведенческих признаков кризисов в детском возрасте, которые необходимо знать родителям, а также что им следует делать и как вести себя с ребенком.

Затем следует возраст 15-20 лет — это кризис четверти жизни. Человек задаётся вопросом: А зачем я здесь? И это абсолютно нормально, ведь это свидетельствует о том, что вы не робот. Противоречие между тем, что вы хотите отделиться, и уже наконец, стать самостоятельным, оторваться от родительской опеки и страхом, а также не желанием брать ответственность на себя.

Вы как-бы находитесь на середине, не понимаете заводить ли вам серьёзные отношения. Вроде и работа есть, но не любимая, карьерный рост вроде бы есть, а вроде бы и не повышают, авось через 10 лет повысят.

В этом кризисе чаще всего сталкиваются с депрессией. Стоит вопрос выбора, или выйди из зоны комфорта и стать самостоятельным хозяином своей жизни, или плыть по течению, получая от жизни то, что получают все.

Следующий кризис — это кризис 25-30 лет, такое состояние переживают на сегодня примерно 72% человек в возрасте от 25 до 30 лет. Это связывают их с «очень сытым» детством, а также с вседозволенностью и с полной неготовностью к ответственности. Возможно, причиной послужили завышенные ожидания их родителей.

Кризис данного возраста характерен тем, что вы снова спорите сами с собой и с мамой, доказывая родителям, что вы правильный, и сами мучаетесь от своего непостоянства (расстались с близким вам человеком, а потом снова с ним сошлись, 5 раз за год сменили место работы и т.д).

Из-за этого, большинство молодых людей предпочитают проводить свое свободное время в интернете, отрываясь от настоящих ценностей.

Вы всё ещё пытаетесь покупать только брендовые вещи, чтобы всем показать, что у вас есть деньги. Сначала грузите человека своими проблемами, получаете от него советы, а потом стараетесь его избегать. Надоедает…

НО самое главное вы мечетесь, и перед вами совершенно чётко стоит выбор: остаться в зоне комфорта или рискнуть. Тем не менее вы всё ещё не можете понять, куда именно следует двигаться.

Следующий кризис 40-50:

Потеря вкуса к жизни, снижение эмоционального статуса, апатия, сонливость, вспышки раздражительности, высокая обидчивость. Внезапные увлечения, хобби с обесцениванием всего другого, потеря интереса к профессии, реализация деятельности через «не хочу». Отсутствие ответа на вопрос «что и почему со мной происходит». Видимые окружающим изменения в поведении. Осознание утраты молодости, сомнения в правильности прожитой жизни.

Кризис 50 летних, так называемый «пустого гнезда». Взрослые дети покидают родную семью и начинают активную жизнь, супружеские пара теряет смысл существования. Угасание физической привлекательности и сексуальности.

55 — 65 лет, кризис нравственного смысла жизни, в качестве значимых отношений в жизни рассматриваются нравственные принципы.

Необходимо знать и то, что у мужчин и женщин эти кризисы протекают по-разному, в связи с физиологий организма. Важно знать и осознавать, что происходит с вами в тот или иной отрезок времени.

Россия напала на Украину!

Россия напала на Украину!

Мы, украинцы, надеемся, что вы уже знаете об этом. Ради ваших детей и какой-либо надежды на свет в конце этого ада –  пожалуйста, дочитайте наше письмо .

Всем нам, украинцам, россиянам и всему миру правительство России врало последние два месяца. Нам говорили, что войска на границе “проходят учения”, что “Россия никого не собирается захватывать”, “их уже отводят”, а мирное население Украины “просто смотрит пропаганду”. Мы очень хотели верить вам.

Но в ночь на 24-ое февраля Россия напала на Украину, и все самые худшие предсказания  стали нашей реальностью .

Киев, ул. Кошица 7а. 25.02.2022

 Это не 1941, это сегодня. Это сейчас. 
Больше 5 000русских солдат убито в не своей и никому не нужной войне
Более 300мирных украинских жителей погибли
Более 2 000мирных людей ранено

Под Киевом горит нефтебаза – утро 27 февраля, 2022.

Нам искренне больно от ваших постов в соцсетях о том, что это “все сняли заранее” и “нарисовали”, но мы, к сожалению, вас понимаем.

Неделю назад никто из нас не поверил бы, что такое может произойти в 2022.

Метро Киева, Украина — с 25 февраля по сей день

Мы вряд ли найдем хоть одного человека на Земле, которому станет от нее лучше. Три тысячи ваших солдат, чьих-то детей, уже погибли за эти три дня. Мы не хотим этих смертей, но не можем не оборонять свою страну.

И мы все еще хотим верить, что вам так же жутко от этого безумия, которое остановило всю нашу жизнь.

Нам очень нужен ваш голос и смелость, потому что сейчас эту войну можете остановить только вы. Это страшно, но единственное, что будет иметь значение после – кто остался человеком.

ул. Лобановского 6а, Киев, Украина. 26.02.2022

Это дом в центре Киева, а не фото 11-го сентября. Еще неделю назад здесь была кофейня, отделение почты и курсы английского, и люди в этом доме жили свою обычную жизнь, как живете ее вы.

P.S. К сожалению, это не “фотошоп от Пентагона”, как вам говорят. И да, в этих квартирах находились люди.

«Это не война, а только спец. операция.»

Это война.

Война – это вооруженный конфликт, цель которого – навязать свою волю: свергнуть правительство, заставить никогда не вступить в НАТО, отобрать часть территории, и другие. Обо всем этом открыто заявляет Владимир Путин в каждом своем обращении.

«Россия хочет только защитить ЛНР и ДНР.»

Это не так.

Все это время идет обстрел городов во всех областях Украины, вторые сутки украинские военные борются за Киев.

На карте Украины вы легко увидите, что Львов, Ивано-Франковск или Луцк – это больше 1,000 км от ЛНР и ДНР. Это другой конец страны. 25 февраля, 2022 – места попадания ракет

25 февраля, 2022 – места попадания ракет «Мирных жителей это не коснется.»

Уже коснулось.

Касается каждого из нас, каждую секунду. С ночи четверга никто из украинцев не может спать, потому что вокруг сирены и взрывы. Тысячи семей должны были бросить свои родные города.
Снаряды попадают в наши жилые дома.

Больше 1,200 мирных людей ранены или погибли. Среди них много детей.
Под обстрелы уже попадали в детские садики и больницы.
Мы вынуждены ночевать на станциях метро, боясь обвалов наших домов.
Наши жены рожают здесь детей. Наши питомцы пугаются взрывов.

«У российских войск нет потерь.»

Ваши соотечественники гибнут тысячами.

Нет более мотивированной армии чем та, что сражается за свою землю.
Мы на своей земле, и мы даем жесткий отпор каждому, кто приходит к нам с оружием.

«В Украине – геноцид русскоязычного народа, а Россия его спасает.»

Большинство из тех, кто сейчас пишет вам это письмо, всю жизнь говорят на русском, живя в Украине.

Говорят в семье, с друзьями и на работе. Нас никогда и никак не притесняли.

Единственное, из-за чего мы хотим перестать говорить на русском сейчас – это то, что на русском лжецы в вашем правительстве приказали разрушить и захватить нашу любимую страну.

«Украина во власти нацистов и их нужно уничтожить.»

Сейчас у власти президент, за которого проголосовало три четверти населения Украины на свободных выборах в 2019 году. Как у любой власти, у нас есть оппозиция. Но мы не избавляемся от неугодных, убивая их или пришивая им уголовные дела.

У нас нет места диктатуре, и мы показали это всему миру в 2013 году. Мы не боимся говорить вслух, и нам точно не нужна ваша помощь в этом вопросе.

Украинские семьи потеряли больше 1,377,000 родных, борясь с нацизмом во время Второй мировой. Мы никогда не выберем нацизм, фашизм или национализм, как наш путь. И нам не верится, что вы сами можете всерьез так думать.

«Украинцы это заслужили.»

Мы у себя дома, на своей земле.

Украина никогда за всю историю не нападала на Россию и не хотела вам зла. Ваши войска напали на наши мирные города. Если вы действительно считаете, что для этого есть оправдание – нам жаль.

Мы не хотим ни минуты этой войны и ни одной бессмысленной смерти. Но мы не отдадим вам наш дом и не простим молчания, с которым вы смотрите на этот ночной кошмар.

Искренне ваш, Народ Украины

Кризисные периоды развития | Диплом по психологии

Стабильные и кризисные стадии развития

Процесс психологического развития ребенка осуществляется неравномерно. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильных периодов характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по несколько лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой.

Особенности кризисных периодов

Для кризисных периодов возрастного развития характерны следующие особенности:

  • Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах.
  • Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение наблюдается в середине кризиса.
  • Трудновоспитуемость детей. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.
    Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же, в любом случае, изменения психологии ребенка происходят. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше.
  • Негативный характер развития. Во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями и отмирают.

Значение кризисных периодов в развитии ребенка

В возрастной психологии нет единого мнения по поводу места и роли кризисов в психическом развитии ребенка. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. По Выготскому, возрастной кризис – норма психического развития ребенка. По Леонтьеву кризис – свидетельство не совершившегося своевременно перехода. В работах 40-70х годов ХХ века кризис трактовался как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость) возрастного перехода. Причиной такого поведения является возникшее у ребенка стремление к новому социальному положению. Фрустрация этого стремления – источник трудностей поведения. Психологическая трактовка кризиса свелась к педагогической коррекции. Преодоление трудновоспитуемости достигается при адекватном педагогическом ведении возрастного перехода. Позиция Д.Б. Эльконина: кризис – норма онтогенеза, условие кризиса – расхождение между операциональной и потребностной сторонами деятельности ребенка.

В настоящее время чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Причины возрастных кризисов

Причина кризисов – возникновение противоречий между новыми потребностями ребенка и прежними условиями их удовлетворения, которые его не устраивают. Центральное новообразование каждого возрастного периода содержит побудительную силу для дальнейшего развития и становится базой для формирования личности в следующем возрастном периоде. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития. Именно в кризисные периоды развития ребенок переходит на качественно новый этап своего развития.

Виды возрастных кризисов

Возрастные кризисы подробно описаны в работах Выготского. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (7-13 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (13-17 лет) – кризис 17 лет.

Возрастные кризисы (2) (Курсовая работа)

Введение

Развитие – процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

Развитие может рассматриваться на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях:

– Филогенез – развитие вида, т.е. предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биосоциальную эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком.

– Антропогенез – развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурный социогенез, т.е. часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.

– Онтогенез – индивидуальное развитие, т.е. временная дистанция длиной в человеческую жизнь, которая начинается с момента зачатия и завершается концом жизни.

– Микрогенез – наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последовательности действий и т.п.

Основными свойствами развития являются:

  1. Необратимость – способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими.

  2. Направленность – способность системы к поведению единой, внутренне взаимосвязной линии развития.

  3. Закономерность – способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

В настоящее время психическое развитие человека рассматривают с точки зрения системного подхода, включающего четыре аспекта:

– динамический характеризует психическое развитие как процесс, осуществляющийся на протяжении жизни, т.е. это возрастная динамика различных психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.)

– структурный – качественные изменения в психических процессах, например, усложнение процессов запоминания, выработка рациональных приемов мышления

– каузальный – определение детерминант, движущих причин развития

– онтологический – выяснение специфики психического развития человека как биологического и социального единства.

Таким образом, системный подход к развитию предполагает изучение того, что, как, в какую сторону, с какими изменениями, по каким причинам развивается в психике и личности человека – биосоциального существа на протяжении всей жизни.

Выделяют следующие виды развития:

  • Преформированное – тип развития, когда в самом начале заданы как стадии, которые организм пройдет, так и конечный результат, который будет получен.

  • Непреформированное – тип развития, который не предопределен заранее.

  • Психическое – развитие познавательных психических процессов.

  • Личностное – развитие качеств человека, нравственных суждений, мотивационно-потребностной сферы и «Я» – концепции.

Психическое и личностное развитие тесно взаимосвязаны, но не всегда однонаправлены и рядоположены. В различные возрастные периоды они могут не совпадать и по-разному влиять друг на друга.

Факторы психического развития – это ведущие детерминанты развития человека: наследственность, среда и активность. Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, действие фактора среды (общества) – в социальных свойствах личности и действие фактора активности – во взаимодействии двух предшествующих.

Для понимания механизма психического развития ребенка необходимо выделить категории, описывающие данный процесс:

  1. Социальная ситуация развития ребенка – конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. В рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид деятельности.

  2. Ведущая деятельность – это деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. В рамках ведущей деятельности происходят тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что приводит к их качественным изменениям.

  1. Кризис развития – сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов личности ребенка. Сущностью каждого кризиса является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущие его поведением. Причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми.

Кризис развития возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего.

В словаре иностранных слов1 кризис (от греческого krisis – решение, поворотный пункт, исход) преподносится как резкий, крутой перелом, тяжелое переходное состояние. С.И. Ожегов в своем «Толковом словаре русского языка» говорит о кризисе как о затруднительном, тяжелом положении.

В.Б. Шапарь в «Рабочем словаре психолога – консультанта» под кризисом понимает любое внезапное прерывание нормального хода событий в жизни индивида или общества, которое требует переоценки моделей деятельности и мышления.

Что же это за кризисы и как они проявляются? Ребенок проходит через ряд возрастных кризисов в своем развитии. Не бывает такого, чтобы возрастные кризисы миновали ребенка. Кризисы – это прежде всего изменение системы связей ребенка с окружающими, упрямство, капризность, сопротивление власти взрослых, эмоциональная неустойчивость.

Теория. Возрастная психология. Возраст и возрастные кризисы | Face Soul Актуальная психология

Одной из составляющих предмета возрастной психологии является понятие возраста. Возраст — это качественно своеобразный период физического, психологического и поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями.

В психологии сложилось два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Физический возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения. Психологический возраст указывает на достигнутый уровень психологического развития. Пятилетний по физическому возрасту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наоборот: дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста.

Возраст — это специфическое сочетание психологии и поведения индивида. Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Возраст человека проявляется в познавательных процессах, его восприятии, памяти, мышлении, речи, особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей.

Возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата, а период развития. Возраст, по определению Л. С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, равные одному году, трем, пяти годам. Возрастной период со своим неповторимым содержанием — особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет индивидуальные границы. Хронологические границы возраста могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Переходы из одного возраста в другой связаны с изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, с целостной перестройкой его организма и поведения. Если переход из одного физического возраста в другой совпадает по времени с переходом из одного психологического возраста в иной, то это обычно сопровождается внешне заметными признаками. В переходные периоды многие дети становятся замкнутыми, раздражительными, вызывают своим поведением беспокойство у окружающих взрослых. Такая ситуация называется кризисом возрастного развития или сокращенно — возрастным кризисом.

Возрастной кризис свидетельствует о том, что в организме и психологии ребенка происходят существенные перемены, что на пути нормального физического и психологического развития возникли некоторые проблемы, которые ребенок самостоятельно не в состоянии решить. Преодоление кризиса означает шаг вперед на пути развития, переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст.

В отечественной психологии представление о возрастном кризисе ввел П.П.Блонский, затем описывал и содержательно раскрывал Л.С.Выготский в 30-е годы. Далее сложилась парадоксальная си­туация: кризисы почти не исследовались ни теоретически, ни экс­периментально, но в любом исследовании, в любом учебнике по возрастной психологии кризисы рассматривались как нечто реаль­но существующее, данное как бы изначально.

Источник: Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология

Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы.

границ | Кризис развития первого года: происхождение культурного действия

«Отношение между ребенком и действительностью с самого начала есть общественное отношение. В его смысле новорожденный человек является в высшей степени социальным существом [sic]».

Л. С. Выготский

Введение

Под первым годом жизни следует понимать определенный период развития или особый психологический возраст, включающий стабильный период развития с определенными фазами и критический период.Этот период имеет свое содержание и структуру, совершенно отличные от содержания более поздних психологических возрастов. Психологический возраст не может определяться только хронологическими рамками, а должен анализироваться по проявлениям развития каждого ребенка с нормальным и аномальным развитием (Виготский, 1984).

Согласно концепции культурного развития, введенной Л. С. Выготским в психологию, психологическое развитие не может быть сведено ни к биологическому развитию, ни к физиологическим процессам, ни к неврологическому созреванию (Леонтьев, 2009; Лисина, 2009).Психологический возраст – это период онтогенетического развития, характеризующийся правильным проявлением активности и личности ребенка. Центральная и вспомогательная линии развития существуют в направляющей деятельности эпохи. Психологический возраст включает в себя специфическую руководящую деятельность, которая приводит к постепенному приобретению новых психологических образований (Эльконин, 1995). Новые психологические образования могут быть получены в результате постоянной совместной деятельности взрослого и ребенка. Такая совместная деятельность происходит в условиях конкретных социальных ситуаций развития.Новые психологические образования возникают в критический период и отражают кризис развития. Новые психологические образования — это качественные характеристики деятельности и личности ребенка, которые появляются в конце возраста и знаменуют собой критический период, как переход в следующий возрастной период (Выготский, 1984; Обухова, 2006). По Божовичу (1981, с. 130, 131), «новые психологические образования возникают как специфическая последовательность, характеризующая периоды центральной линии их онтогенетического развития.Мы полагаем, что изучение этой последовательности нового психологического образования в младенчестве еще не завершено.

В каждом случае психологического развития социальная ситуация развития может быть отрицательной или положительной по отношению к направляющей деятельности ребенка. Социальные ситуации развития можно понимать как действия взрослого, направленные на ребенка в каждый период развития. Эти действия могут быть благоприятными или неблагоприятными для управления деятельностью психологического возраста (Соловьева, Кинтанар, 2020).

Vigotsky (1984) писал, что проблема психологического возраста является центральной проблемой психологических исследований и психологической оценки. Задачей возрастной психологии является изучение содержания каждого психологического возраста в положительных и отрицательных социально-органических условиях развития.

Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения взрослого и ребенка в своеобразной социальной ситуации развития.Согласно культурно-исторической перспективе в психологии взрослый является представителем культурного опыта, который должен перейти от него к ребенку (Обухова, 2006; Ильенков, 2009). Деятельность ребенка с самого начала не является индивидуальной деятельностью, а представляет собой акт коммуникативного сотрудничества со взрослым. Деятельность взрослого, направленная на ребенка, является своеобразным источником культурного развития ребенка.

Каждый психологический возраст можно изучать и оценивать с точки зрения социальных ситуаций развития, направляющей деятельности, новых психологических образований, центральных и дополнительных линий развития, кризиса возраста как моста к следующему периоду развития.В таблице 1 представлена ​​структура каждого психологического возраста.

Таблица 1. Структура психологического возраста.

Конкретное содержание психолого-нейропсихологической оценки стабильных и критических периодов развития является одной из существенных проблем психологии развития у детей с оптимальным и трудным развитием (Соловьева, Кинтанар, 2016).

Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические показатели для качественной оценки хода психологического развития в конце первого года жизни.Основные понятия, введенные Выготским (1984) и его последователями (Леонтьев, 1984, 2003; Эльконин, 1980, 1995; Лисина, 2009), используются в качестве теоретического обоснования для уточнения наших представлений.

Содержание первой психологической эпохи

Пересмотрим структуру первого психологического возраста. Руководящая деятельность в этот период может быть понята как деятельность по общению взрослого с ребенком. Общение — это не естественное выражение индивидуальной жизни ребенка, а вид культурной деятельности, имеющий свои мотивы, цели, средства, результаты и операции (Лисина, 2009).Этот вид деятельности должен постепенно формироваться из внешнего уровня социального общения во внутренний уровень деятельности ребенка. Божович (1981) подчеркивает, что сознание младенца в начале первого года жизни представляет собой в основном эмоциональные компоненты, связанные с непосредственными взаимодействиями.

С чего начинается это общение, ведь очевидно, что ребенок рождается без какого-либо культурного общения и даже язык появится в результате развития в конце первого года жизни, в случаях возможного развития? Как можно превратить некоторые виды рассеянных непосредственных взаимодействий, связанных с эмоциями ребенка, в осмысленный процесс собственной культурной деятельности?

Культурная коммуникация начинается с ясного выражения коммуникативного замысла.Обычно это намерение можно заметить между концом первого месяца и третьим месяцем жизни ребенка. С пятимесячного возраста такое сложное общение, с заметным выражением детской улыбки, обращенной к лицу взрослого, может закрепляться (Баженова и др., 2007).

Исходное намерение на общение, представленное в виде комплекса анимации, включает в себя четыре существенных элемента, которые можно выделить в ситуации общения взрослого и ребенка.Предлагаем оценить эти элементы следующим образом:

1 Обмен взаимным зрительным контактом между взрослым и ребенком.

2 Общее неспецифическое телесное возбуждение и движения рук и ног ребенка по направлению к взрослому.

3 Улыбка ребенка в ответ на улыбку взрослого.

4 Неспецифическое голосовое выражение ребенка в ответ на действия и речь взрослого.

Все эти четыре элемента должны проявиться одновременно и в присутствии взрослого, вместе со всей ситуацией совместного общения со взрослым.Отдельные движения, такие как звуки или даже улыбка как реакция на физиологическое удовлетворение, не являются показателями анимационного комплекса. Наличие указанных компонентов анимационного комплекса можно выявить только в ситуации общения взрослого и ребенка, поэтому психологическую оценку в этом возрасте следует проводить только в присутствии близкого взрослого в ситуации близкого аффективного общения. На рис. 1 представлен наглядный пример такой ситуации.

Рис. 1. Комплекс оживления в первые месяцы жизни.

Все эти элементы соответствуют известному анимационному комплексу, введенному в литературу Лисиной (1986, 2009). Анимационный комплекс можно определить как показатель начала коммуникативной деятельности ребенка с должным намерением; это намерение становится осознанным к концу первого года жизни. Периоды продолжительности анимационного комплекса могут составлять несколько минут и выражены преимущественно между вторым и восьмым месяцами жизни ребенка.После этого исчезает анимационный комплекс, открывающий путь к смене средств общения взрослого и ребенка и характеризующийся включением предметов и первым проявлением слова или «автономной речи» по Выготскому (1982).

Понятие анимационного комплекса необходимо для идентификации начала коммуникативной деятельности как собственной деятельности ребенка (Лисина, 2009). При коммуникативном выражении ребенок превращается в субъекта собственно деятельности.Выготский писал, что новорожденный ребенок есть самое социальное существо и что весь процесс развития следует понимать как процесс «индивидуализации» детской психики. Такая позиция противоречит традиционному пониманию развития как процесса «социализации» (Piaget, 1976). Видными психологами прошлого века были предложены разные линии психологического развития: «индивидуализация» (Витготский) и «социализация» (Пиаже, 1976). Эти позиции можно обозначить как две общие парадигмы: парадигму культурно-исторического развития, основанную на собственно деятельности психологического субъекта, и парадигму конструктивизма, основанную на биологическом созревании как признаке естественной эволюции. ).

Коммуникативная деятельность — единственный вид деятельности, обеспечивающий положительное усвоение общекультурного опыта в течение первого года обучения. Отсутствие этой деятельности может иметь негативные последствия в психическом развитии, такие как отсутствие в критический период появления речи, отсутствие действий с предметами, отсутствие самостоятельных движений, направленных к цели.

Очень важно подчеркнуть, что общение никогда не начинается автоматически с ребенка, а является результатом усилий взрослого по обеспечению социального совместного общения.По Виготскому (1984), психологические функции ребенка изначально разделены между взрослым и ребенком. Вот почему функции ребенка с самого начала являются социальными и лишь позднее становятся индивидуальными.

Важно помнить, что нет коммуникативной деятельности ребенка без коммуникативной деятельности со взрослым. В то же время эта деятельность должна носить позитивный аффективный характер. Равнодушие взрослого вызывает равнодушие ребенка, а их негативное отношение вызывает негативную реакцию ребенка.

В табл. 2 показано содержание первого психологического возраста по общей возрастной структуре.

Таблица 2. Содержание первого психологического возраста.

Коммуникативная деятельность и ее мозговая организация на первом году жизни

Взрослый организует жизнь ребенка; взрослый решает, когда двигаться, нести, кормить, купать, спать, когда идти гулять или когда играть. Взрослый устанавливает цели общения ребенка, дает разные предметы, предлагает словесное определение предметов и ситуаций.Конформация функциональных отношений между союзами нервных механизмов может быть организована только в результате культурной деятельности, направленной на заранее установленные цели. Мозг человека является источником не психологических функций, а функционального уровня реализации культурной деятельности человека, которому соответствуют функциональные системы (Анохин, 1980) или функциональные органы в период активной жизни ребенка (Леонтьев, 2000). Функциональные системы человека являются результатом не только естественного созревания, но и культурной деятельности (Бернштейн, 2003; Мачинская, 2012), которая возникает как совместная деятельность под руководством взрослого.

Параметры структуры психологического возраста могут служить предложением качественной оценки психологического развития ребенка. Содержание направляющей деятельности может быть использовано для изучения и оценки мозговых механизмов, участвующих в этой деятельности.

Коммуникация как вид человеческой деятельности не может основываться только на одной изолированной «области» развития или только на одной зоне мозга или на одной нейронной сети (Gazzaniga, 1993; Bassett and Gazzaniga, 2011; Dehaene, 2015).Каждая культурная деятельность требует функциональной организации и участия всей центральной нервной системы, включающей три функциональных блока: блок общей активации мозга, блок обработки сенсорной внешней и внутренней информации и блок программирования и управления (Luria, 1969). Возрастная нейропсихология намерена обнаружить и проследить формирование таких «факторов» в разные периоды онтогенетического развития (Соловьева, Кинтанар, 2016). Первый период онтогенетического развития — это возраст совместного эмоционально-аффективного общения взрослого и ребенка (Соловьева и др., 2016).

В состав совместной коммуникативной деятельности входит социальная потребность, выраженная в конкретных мотивах: взрослый, организовавший общение ребенка. Средствами или операциями этого общения являются телесные движения, движения глаз, вокализация и мимика ребенка. Все эти средства требуют участия различных уровней иерархической организации мозга, включая корковые, подкорковые и корково-подкорковые отношения. В этом смысле бесполезно говорить об изолированных областях двигательного развития, развития личности и развития речи, поскольку общение включает в себя движения, выражения и вокализации.Отсутствие общения приводит к резкому застою в психическом развитии ребенка не только в первый год, но и в последующие периоды развития.

Коммуникативная деятельность взрослого и ребенка начинается с анимационного комплекса. Появление этого комплекса может служить показателем появления новой функциональной системы, включающей разнообразные механизмы системной и иерархической организации мозга, или, по теории Лурии (1973), три функциональных единицы.

Во-первых, анимационный комплекс требует общей неспецифической активации коры; общая активация включает в себя необходимые механизмы эмоциональной активации в виде аффективного влечения и вовлечения ребенка в процесс общения. В этой общей активации принимают участие все подкорковые структуры ствола мозга и лимбические цепи (Luria, 1973).

Во-вторых, анимационный комплекс включает в себя процессы восприятия всех модальностей: слуховой (голос взрослого), зрительной (лицо взрослого) и тактильной (нежное прикосновение взрослого).Такое восприятие гарантирует формирование сложных полимодальных образов и сохранение значимой информации. В этом восприятии принимают участие задние зоны коры головного мозга.

В-третьих, весь эмоциональный комплекс одушевления направлен на взрослого, являющегося мотивом данной коммуникативной деятельности. Движения глаз ребенка и контакт со взглядом взрослого — центральный механизм этого комплекса. В этом случае участвует блок программирования и регуляции движений, чтобы глаза ребенка могли более длительное время концентрироваться на лице взрослого.Лобные доли с зонами регуляции движений глаз, а также всего уровня программирования движений обеспечивают этот процесс. Существенное участие переднелобных (орбитальных) отделов обеспечивает связи с лимбическим контуром и таламической системой, что также обеспечивает связи передней коры со всеми задними зонами мозга и зонами обработки сенсорных модальностей (Безруких, Фарбер, 2000; Безруких и др. , 2009).

Этот пример показывает, что нет оснований говорить о каждой части мозга или о каждом когнитивном процессе изолированно, например, о двигательных реакциях, восприятии и речи, как если бы они были самостоятельными изолированными функциями (Глозман, 2009; Ахутина, Пилаева, 2012).Лурия (1973) высказал мнение, что было бы большой ошибкой думать, что каждая единица мозга работает отдельно для некоторых видов когнитивных функций, но общее участие всех единиц гарантирует сложную деятельность человека.

Действия аффективной коммуникации между взрослым и ребенком обеспечивают зрительный устойчивый контакт, направленный на культурную цель. Важным показателем этого устойчивого контакта является улыбка ребенка, направленная на улыбающееся лицо взрослого. Именно эту детскую улыбку заметил Выготский (1984) и подробно изучил его последователи (Лисина, 2009).

Функциональная организация мозга начинается вместе с оживлением комплекса в первые месяцы жизни ребенка. Отсутствие или позднее появление анимационного комплекса означает также отсутствие или позднее появление функциональной организации мозга.

Коммуникация позволяет гарантировать социальную потребность в новых переживаниях и впечатлениях, например, в обмене контактами с другими. Согласно Томаселло (2013), эту необходимость следует признать основной потребностью человека. Эта социальная необходимость является основным отличием развития человеческого ребенка от высших обезьян, как это было показано в различных экспериментах (Tomasello, 2013).Томаселло (2013) предлагает называть эту необходимость эмпатией. Мы согласны и считаем, что эмпатия является результатом ранней и правильной организации взрослой детской системы общения, начиная с комплекса анимации.

Четыре элемента содержания комплекса анимации могут быть явно связаны с элементами функциональной организации мозга. В табл. 3 представлена ​​связь между элементами комплекса анимации (Лисина, 2009) и функциональными единицами мозга согласно концепции Луриа (1973).

Таблица 3. Анимационный комплекс и блоки мозга.

По табл. 3 можно оценить широкое участие центральной нервной системы в анимационном комплексе. Очень важно, чтобы все эти мозговые механизмы работали одновременно, а не как изолированные процессы. Эти функциональные компоненты мозга, поддерживая анимационный комплекс, дают начало блоку устойчивой общей активации мозга, блоку сенсорного восприятия, блоку программирования и управления.Выход из строя любого из этих элементов может привести к дезорганизации всей функциональной системы позитивно-аффективного общения со взрослым с различной возможностью негативных последствий для настоящего и будущего психологического развития.

В то же время эти четыре элемента анимационного комплекса могут служить индикаторами проявления направленной деятельности ребенка. Их можно назвать как индикаторами психологического развития, так и первым проявлением конформации функциональной системы коммуникативного действия с нейропсихологической точки зрения.Комплекс анимации является положительным показателем первого коммуникативного действия и первой функциональной системы с ее четкими мозговыми механизмами.

Эти показатели зависят только от действий и отношения взрослого к ребенку; позже ребенок проявляет все большую инициативу и направляет свои установки и коммуникативные действия на других людей и предметы. Активность положительного аффективного общения вызовет в дальнейшем важные изменения в познавательной и аффективной «картине мира» ребенка (Леонтьев, 1984).

Зона ближайшего развития превратится в зону актуального развития целей и выражений общения. В конце первого года ребенок будет осознавать свои коммуникативные цели. В этом случае у ребенка будут согласованные коммуникативные действия, направленные на осознанные цели аффективного общения: получить, показать, поделиться, обладать и т. д. Коммуникативная деятельность ляжет в основу следующей руководящей деятельности: действий с предметами культуры.

Две фазы развития коммуникативной деятельности на первом курсе

Психологическое развитие ребенка в течение первого года претерпевает изменения; постепенно «появляются первые сенсорные обобщения, ребенок начинает пользоваться элементами слов и предметов» (Божович, 1981, с. 132). Центральная линия психологического развития аффективных представлений начинает сопровождаться вспомогательной линией практического использования предметов. Попробуем понять, как это происходит.

По мнению Лисиной (2009), коммуникативная деятельность ребенка обладает следующими чертами, характерными для этого периода развития:

1 Эмоциональное внимание и интерес ко всем действиям взрослого.

2 Эмоциональная реакция на каждый контакт и действие взрослого по отношению к ребенку.

3 Инициатива ребенка следовать и вовлекать в общение взрослого.

4 Чувствительность ребенка к положительному отношению взрослого, которое он проявляет к другим лицам, предметам и ребенку.

Детальный анализ этих особенностей коммуникативной деятельности ребенка первого года жизни позволяет установить две различные фазы. Постепенно ребенок начинает обращать внимание не только на лицо взрослого, но и на предметы и игрушки, которые взрослый использует и показывает ребенку, и называет в устной речи. Отсутствие и наличие культурных объектов с культурным смыслом и возможность их использования в понятных практических ситуациях определяет различие между фазами развития коммуникации.По Лисиной (1986), можно выделить две фазы развития общения ребенка и взрослого.

Первую фазу психологического развития в раннем возрасте можно охарактеризовать как «общение в личных ситуациях». Первым показателем этой деятельности является комплекс оживления, основанный на обмене зрительным контактом и длительном контакте взрослого с ребенком, обмене улыбками с вокализацией, общем двигательном возбуждении ребенка на появление и коммуникативные действия взрослого.Такое общение является первой направляющей деятельностью культурного развития ребенка. В случаях положительной социальной ситуации развития, когда взрослый способен обеспечить и начать это общение, оно начинается в конце первого-второго месяца жизни ребенка. Позитивная социальная ситуация развития предполагает постоянные коммуникативные действия взрослого по отношению к ребенку. Общение взрослого всегда вербально-эмоционально-выразительно, а общение ребенка только эмоционально-экспрессивно.Все движения ребенка входят в содержание этого личного аффективного невербального общения со взрослым. В рамках этой деятельности взрослый представляет и пытается положить в руки ребенка различные привлекательные предметы и игрушки. Предметы интересны ребенку не сами по себе , а только как предметы, которыми владеет взрослый.

Культурный предмет и возможность касания и перемещения предметов открывает новые качественные возможности для развития ребенка.

Вторая фаза первого года жизни протекает как «практическое общение», организованное между взрослым и ребенком. В этот период ребенок уже может самостоятельно сидеть и может начать самостоятельно исследовать предметы и манипулировать ими. Ребенок начинает увлекаться появлением новых предметов и начинает манипулировать ими. Создается даже впечатление, что ребенок «одержим» предметами (Лисина, 2009). Ребенку нужна постоянная помощь и участие взрослого, чтобы знать, что делать с разными предметами.Ребёнку также нужен взрослый, чтобы поделиться аффективным общением и подтверждением собственного практического намерения. Аффективное общение остается руководящей деятельностью эпохи, но в эту деятельность уже вводились новые средства. Эти средства являются культурными объектами, предлагаемыми и используемыми взрослыми и адресованными ребенку. Практическая инициатива и направленность взрослого является необходимым условием дальнейшего психологического развития каждого ребенка в человеческом обществе.

Аффективное общение в практических ситуациях предполагает различные социальные ситуации для сотрудничества.Каждый взрослый должен сознавать необходимость постоянных полезных предложений совместных действий с ребенком. Подходящими ситуациями для этих совместных действий могут быть следующие: прогулка, выбор и переодевание, любование цветами и животными, пользование ложкой, игра с игрушкой. Время, которое взрослый проводит с ребенком, должно быть направлено на цели позитивного эмоционального общения и инициативы по констатации практического использования предметов культуры повседневной жизни.Необходимо отметить, что первые манипуляции с предметами начинаются раньше, чем ребенок начинает говорить и раньше, чем ребенок начинает ходить, так что манипуляции с предметами культуры являются второй линией развития ребенка, после линии совместного аффективного общения. Выготский (1982) был прав, когда писал, что эмоции — это альфа и омега всего процесса развития.

Объекты культуры – это не просто физические объекты, имеющие размеры и размеры. Каждый объект культуры является продуктом истории человечества и постоянного производства и использования объектов (Обухова, 2019).Социальная ситуация развития первого года жизни должна состоять из действий взрослого, обеспечивающих как аффективную, так и практическую вовлеченность ребенка в совместную реализацию коммуникативных и простых практических действий. Изменение этой ситуации развития приводит к застою в развитии ребенка в виде отсутствия активности, направленной к цели.

Все формы детской инициативы должны быть одобрены взрослыми. Социальная инициатива и позитивное одобрение являются основой социальных мотивов деятельности и основой мотива совместной деятельности и взаимопомощи (Томаселло и др., 2005). Tomasello (2013) утверждает, что высшие обезьяны не стремятся помогать друг другу или другому участнику действия, в то время как 9-месячные дети с положительным развитием проявляют мотивацию к помощи и сотрудничеству. Согласно теории деятельности, мотивы деятельности возникают как ранее установленные и как общие цели одной и той же деятельности (Леонтьев, 1984).

В случае коммуникативной деятельности мотивы общения могут выступать как заранее установленные цели общения.Например, взрослый может направить внимание ребенка на интересный объект, например на луну в небе. В этом случае луна является целью общения взрослого с ребенком. Позже ребенок искал луну на небе и показывал ее взрослому. В данном случае луна была мотивом общения ребенка.

Чтобы обеспечить осмысленное отношение ребенка к предметам культурного мира, взрослый должен привнести смысл во все совместные действия.Цели этих действий превратятся в осознанные намерения и осознанные цели общения ребенка.

Содержание сознания ребенка к концу первого года жизни будет включать собственные цели позитивного общения. Кризис первого года жизни начинается, когда ребенок бессознательно начинает хотеть пользоваться и владеть самостоятельно все новыми и новыми интересными предметами. Ребенок даже начинает проявлять неприятие помощи взрослого.

Содержание кризиса первого года

Кризис развития в конце первого года обучения является результатом всего процесса развития коммуникативной деятельности в двух его фазах.Этот кризис служит показателем положительных качественных изменений в деятельности и личности ребенка. Кризис выражается стремлением ребенка к самостоятельной локомоции, артикуляции первых слов, совершению действий с культурными предметами и игрушками. Этот последний пункт является центральным новым психологическим образованием первого возраста развития. Если проявления локомоции и артикуляции хорошо известны в психологии, то выявлению и стимулированию развития действий с предметами посвящено очень мало исследований (Соловьева и др., 2018, 2020).

Основная особенность содержания кризиса состоит в том, что ребенок начинает пользоваться предметами согласно их культурной функции и начинает делать это хорошо и самостоятельно.

Это основное новообразование первого психологического возраста и выражение кризиса первого года. При этом социальная ситуация развития никогда не должна пониматься как естественный контекст развития, как это утверждается в большинстве публикаций. Мы предлагаем технически понимать социальную ситуацию развития как действия взрослого по отношению к ребенку в каждый период развития.

Использование предметов в культуре следует отличать от простого манипулирования и исследования предметов и игрушек. Манипуляции могут выполняться каждой рукой отдельно, ребенок может перемещать предмет без вокализации или без присутствия и эмоциональной поддержки взрослого; отсутствуют признаки правильных действий с предметом, так как ребенок может взять его в рот, уронить предмет, просто потрогать без использования и т.д. В случае появления собственно культурных мероприятий основные дифференциальные признаки следующие:

1 Движения глаз и концентрация взгляда на предмете.

2 Использование обеих рук в скоординированных движениях для выполнения правильных действий с предметом.

3 Намерение артикуляции слов для этого объекта или действия.

4 Совместное использование со взрослым или направление действия с предметом по отношению к взрослому с надеждой на одобрение или согласие взрослого.

Отличие манипулирования от действий с предметами культуры, направленных на установленную цель, имеет существенное значение для правильной организации развития ребенка в период кризиса первого года жизни.Каждый взрослый должен дать ребенку возможность пользоваться разнообразными культурными объектами с помощью ориентировки и устного объяснения предметов, действий и ситуаций. Взрослый продолжает быть представителем культурного опыта и должен делиться этим опытом с ребенком. На рис. 2 показана манипуляция, а на рис. 3 представлен пример первого культурного действия в жизни ребенка.

Рисунок 2. Манипуляции с игрушкой (см. сноску 1 к тексту).

Рис. 3. Действие с объектом (см. сноску 1 к тексту).

На основании такого утверждения мы можем подтвердить, что ребенок принимает участие в акте культурного общения. Согласно Эко (2005), акт культурной коммуникации начинается, когда участник может распознать объект своей коммуникации. Мы полагаем, что такая позиция может быть полезна для понимания не только антропологических и семиотических ситуаций, но и начала общения на ранних стадиях развития.В случае культурного развития взрослый вместе называет предмет ребенку, показывая при этом правильное действие с предметом. В дальнейшем ребенок может узнавать предмет вместе со словесным названием и соответствующим действием. С каждым действием ребенка знакомит взрослый, но ребенок должен активно выполнять действие с помощью взрослого. По Леонтьеву (2009), развитие ребенка есть приобретение человеческих действий, как части культурной истории человечества.

По табл. 4 можно заметить, что социальная ситуация развития может способствовать, но может и препятствовать психологическому развитию ребенка.Недостаточно быть с ребенком, необходимо еще и действовать, чтобы обеспечить благоприятное психологическое развитие. Оценка социальной ситуации развития может быть полезной для разработки рекомендаций для родителей и учреждений по преодолению возможных трудностей развития (Соловьева, Квинтанар, 2020). С кризисом первого года начинается следующий психологический период, в котором возникает системная структура сознания; это происходит, когда значение исторических и культурных объектов становится значением для ребенка (Выготский, 1984).В табл. 4 представлено психологическое содержание кризиса первого года жизни.

Таблица 4. Содержание кризиса первого года.

Обсуждение и заключение

Психологическая и нейропсихологическая литература обычно представляет психологическое развитие как синоним физического или физиологического созревания, в то время как психологическая оценка развития ребенка обычно сводится к оценке движений, поз и рефлексов как прогрессивных автоматических изменений в течение первого года жизни (Gesell and Amatruda, 1980). ; Катона, 1988; Войта, 2005; Бейли, 2015).В некоторых предложениях по оценке умственное развитие сводится к естественному прогрессу психомоторики (Bayley, 2015). Нередко различные нарушения развития понимаются лишь как результат поражения головного мозга или дефицита созревания, т. е. выставляются как собственно внутренние трудности ребенка, а не как результат отсутствия совместной деятельности взрослого и ребенка (Pelayo et al. др., 2016).

Выготский (1984) и его последователи (Леонтьев, 2000, 2003, 2009) предложили другой способ мышления.Ребенок с трудностями или без них всегда социален и всегда является членом социальной общности. В то же время психология в очень редких случаях изучает, что на самом деле делает это сообщество с ребенком и как оно обеспечивает психологическое развитие. В этом пункте наша позиция, как и позиция последователей Выготского, радикальна: действия взрослого по отношению к ребенку являются источником психологического развития, но также и источником застоя ребенка. Срок взаимодействия недостаточен для понимания причин развития.Социальные взаимодействия повсюду в обществе. Наоборот, термин активность — это точный термин для обозначения того, что делает взрослый и что делает ребенок. Взаимодействие — это общее слово, а деятельность — точный конкретный термин, полезный для психологических исследований.

Некоторые недавние исследования показали важность развития действий с культурными объектами в следующем психологическом возрасте. Во многих случаях нарушения речи связаны с отсутствием разнообразия собственно культурных действий с предметами.В то же время постепенное введение и развитие возможности использования предметов и игрушек служат основой для положительного появления вербального выражения и понимания у детей с нарушениями развития (Borges, 2020; Borges et al., 2020a,b). Такая важность помогает нам оригинально рассмотреть возможности воздействия и коррекции развития в случаях затруднений или рисков.

Концепция социальной ситуации развития, предложенная Виготским (1984), помогает нам понять руководящую роль организованной деятельности и ориентации на общение и манипулирование в течение первого года жизни.В последующие периоды развития методологическая связь оценки и коррекции трудностей должна учитывать социальную ситуацию развития (Соловьева, Кинтанар, 2020). Организация психологического развития всегда должна вести к психологическому развитию (Соловьева, Кинтанар, 2014, 2015; Веракса, Шеридан, 2018).

В статье представлено содержание первого кризиса как результата постепенного психологического развития в течение первого психологического возраста.Кризис первого года включает в себя появление первых слов или намерений на произношение слов, которые следует понимать иначе, чем исходное коммуникативное намерение, проявляющееся в анимационном комплексе первых трех месяцев. С точки зрения Божовича (1981, с. 132), центральным новым психологическим образованием первого года обучения являются «аффективные представления» или «мотивированные представления». Мы можем назвать это аффективной и мотивированной репрезентацией намерения к общению.Еще одним элементом содержания первого года жизни является стремление к самостоятельному движению (ходьбе) к предметам, в том числе и к взрослому. Третьим и центральным элементом кризиса является появление культурного действия с предметами (ложка как прототип). Действия ребенка еще не точны, но намерение их действия очень ясно. Весь комплекс собственных намерений на слова, ходьбу и действия с предметами можно принять за главную самостоятельность ребенка. Ребенок выражает неосознанную необходимость использования предметов культуры самостоятельно.При этом коммуникативные цели ребенка осознаны, он может уже просить посторонней помощи и выражать свою потребность жестами, движениями, мимикой и, что немаловажно, собственными самостоятельными словами, которые могут иметь автономную фонетическую структуру. и автономное значение (Выготский, 1982, 1984).

В период кризиса ребенок готов к изменению социальной ситуации развития и руководящей деятельности через овладение собственно культурными действиями с должным культурным смыслом, опосредованным устной речью как «психологическим средством в превосходстве» (Выготский, 1982). ).Понимание содержания первого психологического возраста и показателей кризиса послужит основой для правильной клинико-психологической оценки и организации коррекционных мероприятий. Содержание новых психологических образований, их раннее или позднее появление в каждом психологическом возрасте должно стать предметом глубоких психологических и нейропсихологических исследований. «Вероятно, в ближайшем будущем нейропсихологическое исследование корковых функций у новорожденного ребенка [детей] и в раннем возрасте позволит не только уточнять отклонения, но и знать, как устранить их в соответствующее время и как обеспечить индивидуальные программы. для оптимального развития ребенка» (Скворцов, 1995, с.93).

Заявление о доступности данных

Оригинальные вклады, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору.

Заявление об этике

Письменное информированное согласие было получено от законного опекуна/ближайших родственников несовершеннолетнего (несовершеннолетних) на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.

Вклад авторов

Статья является результатом исследований и практики автора, посвященных психологии развития в соответствии с культурно-исторической концепцией развития ребенка.Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Сноски

    Каталожные номера

    Ахутина Т.В., Пилаева Н.М. (2012). Преодоление неспособности к обучению. Выготско-лурианский подход. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Академия Google

    Анохин П.К. (1980). Problemas Clave De La Teoría Del Sistema Functional. Москва: Науч.

    Академия Google

    Бейли, Н. (2015). Испанская адаптация шкал развития младенцев и детей раннего возраста Бейли , 3-е изд. Мадрид: Pearson Education SA

    Академия Google

    Баженова В., Строганова А., Дуссард-Рузвельт А., Посикера А. и Поргес В. (2007). Физиологические реакции 5-месячных младенцев на улыбающиеся и пустые лица. Междунар. Дж. Психофизиол. 63, 64–76. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2006.08.008

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Бернштейн, Н. (2003). Búsquedas Actuales En La Fisiología Del Proceso Nervioso. Москва: Смысл.

    Академия Google

    Безруких М. и Фарбер Д. (2000). Физиология детского развития: теоретические и прикладные аспекты. Москва: Российская академия образования.

    Академия Google

    Безруких М., Мачинская Р. и Фарбер Д. (2009).Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивных функций в онтогенезе ребенка. Гул. Физиол. 35:658. дои: 10.1134/s036211970

    24

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Борхес, К. (2020). Análisis De Las Acciones Objetales Y Simbólicas En Situaciones De Juego Libre Y Acompañado. Tesis Para Obtener El Grado De Maestría En Diagnóstico Y Rehabilitación Neuropsicológica. Мексика: Автономный университет Пуэблы.

    Академия Google

    Борхес К., Соловьева Ю. и Кинтанар Л. (2020a). Efectos дель juego де роли sobre ла Interiorización де acciones objetales у simbólicas en preescolares. Куад. Испаноам. Псикол. 20, 1–15. doi: 10.18270/chps..v2020i1.3308

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Борхес К., Соловьева Ю. и Кинтанар Л. (2020b). Valoración де acciones objetales у simbólicasen niños preescolares мошенник Problemas ан эль desarrollo. Ред. Psicol. Cиенц. Комп. Единая акад. Cиенц. Jurídicas Soc. 11, 81–98. doi: 10.29059/rpcc.20201215-118

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Божович Л.И. (1981). «Периоды формирования личности в онтогенезе», в Учебнике по возрастной и педагогической психологии , под ред. И.И. Ильясова и В.Ю. Лиаудиса (Москва: МГУ), 129–138.

    Академия Google

    Дехане, С. (2015). La Conciencia En El Cerebro. Буэнос-Айрес: редакторы Siglo XXI.

    Академия Google

    Эко, У. (2005). Tratado De Semiótica General. Мексика: Дебольсильо.

    Академия Google

    Эльконин Д. (1980). Психология де Джуэго. Мадрид: Пабло дель Рио.

    Академия Google

    Эльконин Д.Б. (1995). Психологическое развитие в младенчестве. Москва: Академия педагогических и социальных наук.

    Академия Google

    Газзанига, М.С. (1993). Эль Церебро Социальное. Мадрид: Редакция Alianza.

    Академия Google

    Гезелль, А., и Аматруда, К. (1980). Diagnostico Del Desarrollo Нормальный Y Ненормальный Del Niño. Буэнос-Айрес: Пайдос.

    Академия Google

    Глозман, Дж. М. (2009). Нейропсихология младенчества. Москва: Академия.

    Академия Google

    Ильенков, Э. (2009). Школа должна научить думать. Москва: Московский психолого-социологический институт.

    Академия Google

    Катона, Ф. (1988). «Клиническая неврология развития и нейроабилитация при вторичной профилактике пре- и перинатальных повреждений головного мозга», в Early Identification Of Infants With Developmental Disabilities , eds PM Vietze and HH Vaughan (Philadelphia, PA: Grune & Stratton), 121– 144.

    Академия Google

    Леонтьев А. Н. (1984). Actividad, Conciencia, Personalidad. Мексика: Картаго.

    Академия Google

    Леонтьев А.Н. (2000). Лекции по общей психологии. Москва: Смысл.

    Академия Google

    Леонтьев А. Н. (2003). Формирование психологии деятельности. Москва: Смысл.

    Академия Google

    Леонтьев А. Н. (2009). Психологические основы развития ребенка и учебно-учебной деятельности. Москва: Смысл.

    Академия Google

    Лисина М.И. (1986). Проблемы онтогенеза общения. Москва: МГУ.

    Академия Google

    Лисина М.И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Москва: ПИТЕР.

    Академия Google

    Лурия, А. Р. (1969). Высшие корковые функции человека. Москва: МГУ.

    Академия Google

    Лурия, А. Р. (1973). Основы нейропсихологии. Москва: МГУ.

    Академия Google

    Машинская, Р.(2012). Зачем психологу «Социальный мозг»? Культ. История Психол. 8, 103–109.

    Академия Google

    Обухова Л. Ф. (2006). Psicología Del Desarrollo Por Edades. Москва: высшее образование.

    Академия Google

    Обухова Л. Ф. (2019). «П.Я. Гальперин и Дж. Пиаже», в La Metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural , редакторы Ю. Соловьева и Л. Кинтанар (Мадрид: GIUNTI-EOS), 75–90.

    Академия Google

    Пелайо, Х., Соловьева Ю., Кинтанар Л., Меза В. и Арсе Р. (2016). Предложение по психомоторному развитию новорожденных с малой массой тела по А.Р. Концепция Лурии. Психология. Россия 9, 152–162. doi: 10.11621/pir.2016.0412

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пиаже, Дж. (1976). Речь и мышление младенца. Исследование логики младенца. Буэнос-Айрес: Гваделупа.

    Академия Google

    Скворцов И. А. (1995). Детство нервной системы. Москва: Академия.

    Академия Google

    Соловьева Ю., Гарсия М., Абундис С. и Кинтанар Л. (2020). Caracterización де лас acciones objetales у ла producción словесный ан ла edad preescolar Menor. Псикол. Студия 25:e45979. doi: 10.4025/psicolestud.v25i0.45979

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Соловьева Ю., Гарсия М., Кинтанар Л. и Абундис С. (2018). Valoración де ла actividad objetal en una nuestra de niños mexicanos де 13 52 месяцев. Ред. Psicol. Cиенц. Комп. Единая акад. Cиенц. Jurídicas Soc. 9, 80–94. doi: 10.29365/rpcc.20181207-72

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Соловьева Ю. и Кинтанар Л. (2014). «Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsycología infantil», in Prevención Y Evaluación En Psicología , eds H. Patiño and V. López (Mexico: Manual Moderno), 61–74.

    Академия Google

    Соловьева Ю. и Кинтанар Л.(2015). Качественный синдромный анализ по нейропсихологической оценке у дошкольников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Психология. Россия 8, 1–12. doi: 10.11621/pir.2015.0309

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Соловьева Ю. и Кинтанар Л. (2016). «Анализ синдрома в случаях проблем десарролло и апрендизэ: siguiendo a A.R. Лурия», в «От нейронауки до нейропсихологии: изучение человеческого мозга» , Vol. II, ред. Д.Ф. Да Силва, Дж. Х. Авила, Х. Гойс, Х. Леонель, Н. Феррейра, Ю. Соловьева и др. (Барранкилья, COL: Corporación Universitaria Reformada), 387–414.

    Академия Google

    Соловьева Ю. и Кинтанар Л. (2019). Методология Formativa En La Psicología Histórico Cultural. Мадрид: GIUNTI-EOS.

    Академия Google

    Соловьева Ю. и Кинтанар Л. (2020). «Концепция социальной ситуации развития Виготского для оценки развития», в Актуальных проблемах культурно-исторической психологии , под редакцией Т.Сизикова, Н. Попова, О. Дураченко (Новосибирск: Новосибирский государственный университет), 91–105.

    Академия Google

    Соловьева Ю., Пелайо Х. и Кинтанар Л. (2016). «Neuropsicologia de la temprana infancia», в De Las Neurociencias A La Neuropsicologia: El Estudio Del Cerebro Humano , Vol. I, ред. Д. Ф. Да Силва, Дж. Х. Авила, Х. Гойс, Дж. Леонель, Н. Феррейра, Ю. Соловьева и др. (Барранкилья, COL: Corporación Universitaria Reformada), 415–444.

    Академия Google

    Томаселло, М., Карпентер М., Колл Дж., Бене Т. и Молл Х. (2005). Понимание и разделение намерений: истоки культурного познания. Поведение. наук о мозге. 28, 675–735. doi: 10.1017/s0140525x05000129

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Веракса, Н., и Шеридан, С. (2018). Теория Выготского в дошкольном образовании и исследованиях. Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис. дои: 10.4324/9781315098203

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Выготский Л.С. (1982). Избранные произведения , Том. 2. Москва: Педагогика.

    Академия Google

    Выготский Л.С. (1984). Избранные произведения , Том. 4. Москва: Педагогика.

    Академия Google

    Войта, В. (2005). Мозговые изменения моторики у младенцев. Diagnostico y Tratamiento , 2-е изд. Мадрид: Мората.

    Академия Google

    Теория кризиса и виды кризиса

    Существует множество теорий кризиса и моделей кризисного вмешательства, которые используются для объяснения того, как развиваются кризисы и что означает для человека потребность в кризисном вмешательстве.Некоторые объяснения теории кризиса носят более академический характер, в то время как другие считаются более прикладными или практичными.

    Перед рассмотрением трех типов кризиса важно рассмотреть основную теорию кризиса. Хотя существуют десятки моделей – Джеймс (2008) перечисляет 7 теорий и 5 моделей кризисного вмешательства, ниже будут рассмотрены лишь некоторые из них. Это самые важные.

    Определение кризиса

    Джеймс (2008, стр. 3) перечисляет несколько определений кризиса, которые являются важным предшественником понимания теории кризиса.Ключевым элементом в каждом из них является то, что человек перегружен. Три из 6 определений перечислены ниже:

    1. «Люди находятся в состоянии кризиса, когда они сталкиваются с препятствием на пути к важным жизненным целям — препятствием, которое на какое-то время непреодолимо при использовании обычных методов решения проблем. Наступает период дезорганизации, период расстройства, в течение которого делается много безуспешных попыток найти решение». (Каплан, 1961, с.18)

    2. «Кризис возникает из-за препятствий на пути к жизненным целям, которые, по мнению людей, они не могут преодолеть с помощью привычного выбора и поведения» (Каплан, 1964, с.40)
    3. Кризис — это кризис, потому что человек не знает, как справиться с ситуацией (Carkhuff & Berenson, 1977, стр. 165)

    Кризисное формирование

    1. Происходит негативное событие, вызывающее чувство субъективного дистресса
    2. Этот дистресс приводит к нарушению функционирования
    3. Навыки совладания не улучшают функционирование

    Термин « когнитивный ключ » относится к вашему убеждению в отношении негативного события, которое влияет на то, насколько хорошо вы сможете справиться с этим событием.Измените свою точку зрения и помогите улучшить свою способность справляться.

    Основная формула кризисного вмешательства

    1. Изменить восприятие негативного события и предложить стратегии преодоления
    2. Бедствие снижено
    3. Функционирование возвращается к докризисному уровню

    Кризис как опасность и возможность

    Кризис можно рассматривать и как опасность, и как возможность. Существует миф, согласно которому китайское слово «кризис» означает как опасность, так и возможность.Хотя это не совсем точно (так же, как слово «возможность» не содержит слова «порт»), мнение верно

    Если человек, находящийся в кризисе, сможет собрать свои навыки преодоления трудностей, поддержку и ресурсы, он обнаружит, что сможет пережить кризис и быть более подготовленным к преодолению будущих кризисов. С другой стороны, если они не будут искать эту поддержку, их функционирование еще больше ухудшится, и им будет труднее справляться с вещами.

    Теория исторического кризиса

    Эрих Линдеманн, немецкий психиатр, является автором первых статей в области кризисного вмешательства, касающихся тяжелой утраты после пожара в ночном клубе Cocoanut Grove, в результате которого погибло около 500 человек.(Райт, 2014 г.) В его статье «Симптоматология и лечение острого горя » отмечается, что кризисы, как правило, имеют схожие черты и течение, и большинство из них не требуют формального вмешательства. (1944)

    Коллега Линдеманна Джеральд Каплан расширил поле кризисного вмешательства, чтобы рассмотреть все виды травмирующих событий. И Линдеманн, и Каплан рассматривали кризис как развитие состояния неравновесия, при этом Линдеманн выделял четыре стадии кризиса (Джеймс, 2008; стр. 10): 90 005

    1. Нарушение равновесия
    2. Кратковременная терапия или работа с горем
    3. Преодоление проблемы или горя
    4. Восстановление равновесия

    Вместе с Капланом эта теория кризисов была расширена для выявления эмоциональных, поведенческих и когнитивных воздействий.

    Современная прикладная теория кризиса

    Хотя работа Каплана и Линдеманна оказала влияние и важна для понимания развития кризисного вмешательства, ее недостаточно для описания современных кризисов психического здоровья, которые могут развиваться без единого провоцирующего события или ранее существовавших проблем с психическим здоровьем.

    Книга Лоуренса Браммера 1985 года «Отношения помощи: процесс и навыки» (цитируется по Miller, 2011) определяет три типа кризиса, которые составляют его теорию прикладного кризиса.

    Эти домены:

    1. Кризис развития
    2. Ситуационный кризис
    3. Экзистенциальный кризис

    Кризис развития

    Кризис развития является результатом нормального жизненного события (например, беременности или выпускного), которое вызывает у человека стресс и напряжение. (Джеймс, 2008, стр. 13). Хотя кризисы развития являются нормальным явлением, они могут нуждаться в тщательном наблюдении, чтобы убедиться, что клиент возвращается к нормальному функционированию.

    Одним из полезных способов концептуализации кризиса развития является рассмотрение концепции горя и утраты.Поскольку все изменения в жизни человека приводят к потерям, а для обработки потерь требуется работа с горем, человеку потребуется время, чтобы обработать свои жизненные изменения.

    Ситуационный кризис

    Ситуационный кризис является наиболее распространенным типом событий, когда мы рассматриваем кризисное вмешательство. Это событие настолько ошеломляющее и внезапное (Schottke, 2001, стр. 236), что оно подавляет нормальное преодоление. Примеры ситуационных кризисов включают сексуальное насилие, автомобильную аварию или внезапную потерю или горе.

    Это наиболее распространенная форма кризиса, с которой могут столкнуться аварийно-спасательные службы и другие работники кризисных служб (работники горячей линии, социальные работники).

    Экзистенциальный кризис

    Экзистенциальные кризисы основаны на более широких представлениях о предназначении человека и достижении актуализации, глубоком чувстве личного удовлетворения (Олсон, 2013) Часто экзистенциальные кризисы связаны с ситуациями сожаления или веры в то, что жизнь прошла мимо них (Прайс, 2011) или осознание того, что человек не достигнет поставленных перед собой целей в определенном возрасте (Джеймс, 2008, с.13)

     Экзистенциальные кризисы особенно распространены в такие моменты жизненного перехода, как 30, 40 и 50 лет, когда люди «подводят итоги» своей жизни. Серьезный экзистенциальный кризис может предрасполагать к самоубийству и может быть связан с заметно высоким уровнем самоубийств среди мужчин и женщин в возрасте от 45 до 54 лет. (MacDonald, 2015)

    Другие теории кризиса и кризисного вмешательства

    Существует множество других ресурсов, указанных в James (2008), которые здесь не рассматриваются. Они:

    • Психоаналитическая теория
    • Теория систем
    • Теория экосистем
    • Теория адаптации
    • Межличностная теория
    • Теория Хаоса
    • Теория развития

    Другие модели кризисного вмешательства

    • Модель равновесия
    • Когнитивная модель
    • Модель психосоциального перехода
    • Экологическая модель развития
    • Контекстно-экологическая модель

    Библиография

    Каплан, Г.(1964) Принципы профилактической психиатрии. Базовые книги: Нью-Йорк, N

    .

    Браммер, Л. М. (1985) Отношения помощи: процесс и навыки. Прентис-холл: река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси,

    .

    Джеймс, Р.К. (2008) Стратегии кризисного вмешательства. Брукс/Коул: Белмонт, Калифорния.

    Линдеманн, Э. (1944) Симптоматология и лечение острого горя. Американский журнал психиатрии, 101.141-148. Доступ получен в электронном виде 28 мая 2016 г. по адресу http://www.nyu.edu/classes/gmoran/LINDEMANN.pdf

    .

    Макдональд, Д.К. (2015) Понимание и предотвращение мужского самоубийства. Доступ получен в электронном виде 29 мая 2016 г. по адресу http://dustinkmacdonald.com/understanding-and-preventing-male-suicide/

    .

    Миллер Г. (2011) Основы кризисного консультирования. John Wiley & Sons: Хобокен, N

    Олсон, А. (2013) Теория самоактуализации: психические заболевания, творчество и искусство. Психология сегодня. Доступ в электронном виде 29 мая 2016 г. по адресу https://www.psychologytoday.com/blog/theory-and-psychopathology/201308/the-theory-self-actualization

    .

    Прайс М.(2011) В поисках смысла. Монитор по психологии. 42(10). 58.

    Шоттке, Д., Поллак, А.Н. (Ред.) (2001) Скорая медицинская помощь: ваш первый ответ в неотложной помощи. Американская ассоциация хирургов-ортопедов. Джонс и Бартлетт: Саффолк, Массачусетс,

    .

    Райт, Б. (2014) «Пожар в ночном клубе Cocoanut Grove произошел 72 года назад в Бостоне», Boston.com. Электронный доступ 29 мая 2016 г. по адресу http://www.boston.com/news/local-news/2014/11/28/the-cocoanut-grove-nightclub-fire-happened-72-years-ago-in- бостон

    Кризис развития первого года жизни: происхождение культурного действия

    Front Psychol.2021; 12: 686761.

    Юлия Соловьева

    1 Meritorious Автономный Университет Пуэбла, Пуэбла, Мексика

    2 Автономный университет Tlaxcala, Tlaxcala, Мексика

    LUIS QUINTANAR

    2 Автономный университет Tlaxcala, Tlaxcala , Мексика

    1 Заслуженный автономный университет Пуэблы, Пуэбла, Мексика

    2 Автономный университет Тласкала, Тласкала, Мексика

    Под редакцией: Сильвио Ионта, Ros University of Lausanne, Швейцария Отредактировано: Сильвио Ионта, Ros University of Lausanne, Швейцария

    : , Университет Гвадалахары, Мексика; Daniel Rosas, Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico

    Эта статья была отправлена ​​в «Психологию развития», раздел журнала Frontiers in Psychology

    Поступила в редакцию 27 марта 2021 г.; Принято 9 июня 2021 г.

    Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания оригинального автора(ов) и владельца(ей) авторских прав и при условии цитирования оригинальной публикации в этом журнале в соответствии с общепринятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

    Заявление о доступности данных

    Первоначальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительный материал. Дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору.

    Abstract

    Согласно концепции культурно-исторической психологии, введенной Л. С. Выготским, первый год жизни ребенка представляет собой особый период развития или первый психологический возраст. Психологическое развитие должно быть дифференцировано от биологического развития и иметь соответствующие объективные показатели. Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения взрослого и ребенка в своеобразной социальной ситуации развития.Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические показатели для качественной оценки хода психологического развития в конце первого года жизни. Статья открывает дискуссию о руководстве деятельностью первоклассников, новых психологических образованиях кризиса первого года жизни, качественных изменениях социальной ситуации развития. В статье представлено содержание первого психологического возраста и кризиса согласно предложениям культурно-исторической психологии.Следует продолжить дальнейшие междисциплинарные исследования с целью установления оптимальных стратегий взаимодействия взрослых и детей в стабильный период развития и кризис первого года жизни.

    Ключевые слова: раннее детство, кризис развития, концепция развития Выготского, оценка развития, направляющая деятельность раннего возраста

    «Отношение между ребенком и действительностью с самого начала есть общественное отношение. В его смысле новорожденный человек является в высшей степени социальным существом [sic].

    Л. С. Выготский

    Введение

    Под первым годом жизни следует понимать определенный период развития или особый психологический возраст, включающий устойчивый период развития с определенными фазами и критический период. Этот период имеет свое содержание и структуру, совершенно отличные от содержания более поздних психологических возрастов. Психологический возраст не может определяться только хронологическими рамками, а должен анализироваться по проявлениям развития каждого ребенка с нормальным и аномальным развитием (Виготский, 1984).

    Согласно концепции культурного развития, введенной Л. С. Выготским в психологию, психологическое развитие не может быть сведено ни к биологическому развитию, ни к физиологическим процессам, ни к неврологическому созреванию (Леонтьев, 2009; Лисина, 2009). Психологический возраст – это период онтогенетического развития, характеризующийся правильным проявлением активности и личности ребенка. Центральная и вспомогательная линии развития существуют в направляющей деятельности эпохи. Психологический возраст включает в себя специфическую руководящую деятельность, которая приводит к постепенному приобретению новых психологических образований (Эльконин, 1995).Новые психологические образования могут быть получены в результате постоянной совместной деятельности взрослого и ребенка. Такая совместная деятельность происходит в условиях конкретных социальных ситуаций развития. Новые психологические образования возникают в критический период и отражают кризис развития. Новые психологические образования — это качественные характеристики деятельности и личности ребенка, которые появляются в конце возраста и знаменуют собой критический период, как переход в следующий возрастной период (Выготский, 1984; Обухова, 2006).По Божовичу (1981, с. 130, 131), «новые психологические образования возникают как специфическая последовательность, характеризующая периоды центральной линии их онтогенетического развития». Мы полагаем, что изучение этой последовательности нового психологического образования в младенчестве еще не завершено.

    В каждом случае психологического развития социальная ситуация развития может быть отрицательной или положительной по отношению к направляющей деятельности ребенка. Социальные ситуации развития можно понимать как действия взрослого, направленные на ребенка в каждый период развития.Эти действия могут быть благоприятными или неблагоприятными для управления деятельностью психологического возраста (Соловьева, Кинтанар, 2020).

    Vigotsky (1984) писал, что проблема психологического возраста является центральной проблемой психологических исследований и психологической оценки. Задачей возрастной психологии является изучение содержания каждого психологического возраста в положительных и отрицательных социально-органических условиях развития.

    Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения взрослого и ребенка в своеобразной социальной ситуации развития.Согласно культурно-исторической перспективе в психологии взрослый является представителем культурного опыта, который должен перейти от него к ребенку (Обухова, 2006; Ильенков, 2009). Деятельность ребенка с самого начала не является индивидуальной деятельностью, а представляет собой акт коммуникативного сотрудничества со взрослым. Деятельность взрослого, направленная на ребенка, является своеобразным источником культурного развития ребенка.

    Каждый психологический возраст может быть изучен и оценен с точки зрения социальных ситуаций развития, направляющей деятельности, новых психологических образований, центральных и дополнительных линий развития, кризиса возраста как моста к следующему периоду развития.показывает структуру каждого психологического возраста.

    ТАБЛИЦА 1

    Структура психологического возраста.

    Элемент структуры психологического возраста Описание Описание Индикаторы / агенты
    Социальное положение развития Тип отношений между ребенком и Обществом в каждом возрасте Действия и отношения взрослых и учреждение по отношению к ребенку
    Руководящая деятельность возраста Психологическая деятельность, приводящая к развитию в этом возрасте Мотивированная деятельность ребенка; интересы и намерения ребенка
    Центральная линия развития Достижения развития в течение возраста Аффективный или практический опыт ребенка как новые проявления развития
    Добавочная линия развития Достижения предшествующего возраста или формирование основы для следующего возраста Аффективный или практический опыт ребенка как основа развития
    Новые психологические образования Новые качественные черты деятельности и личности в конце возраста Конкретные показатели развития
    Стабильные фазы Длительный период развития в рамках одной и той же социальной ситуации Наблюдение за социальной ситуацией развития и направляющей деятельности
    Критическая фаза Кратковременное проявление потребности на изменение социальной ситуации развития Психологическая оценка новообразований возраста с наблюдением за социальной ситуацией развития и направляющей деятельностью

    Конкретное содержание психолого-нейропсихологической оценки стабильных и критических периодов развития является одним из актуальные проблемы психологии развития у детей с оптимальным развитием и с трудностями (Соловьева, Кинтанар, 2016).

    Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические показатели для качественной оценки хода психологического развития в конце первого года жизни. Основные понятия, введенные Выготским (1984) и его последователями (Леонтьев, 1984, 2003; Эльконин, 1980, 1995; Лисина, 2009), используются в качестве теоретического обоснования для уточнения наших представлений.

    Содержание первого психологического возраста

    Рассмотрим структуру первого психологического возраста.Руководящая деятельность в этот период может быть понята как деятельность по общению взрослого с ребенком. Общение — это не естественное выражение индивидуальной жизни ребенка, а вид культурной деятельности, имеющий свои мотивы, цели, средства, результаты и операции (Лисина, 2009). Этот вид деятельности должен постепенно формироваться из внешнего уровня социального общения во внутренний уровень деятельности ребенка. Божович (1981) подчеркивает, что сознание младенца в начале первого года жизни представляет собой в основном эмоциональные компоненты, связанные с непосредственными взаимодействиями.

    С чего начинается это общение, ведь очевидно, что ребенок рождается без какого-либо культурного общения и даже язык появится в результате развития в конце первого года жизни, в случаях возможного развития? Как можно превратить некоторые виды рассеянных непосредственных взаимодействий, связанных с эмоциями ребенка, в осмысленный процесс собственной культурной деятельности?

    Культурная коммуникация начинается с ясного выражения коммуникативного намерения.Обычно это намерение можно заметить между концом первого месяца и третьим месяцем жизни ребенка. С пятимесячного возраста такое сложное общение, с заметным выражением детской улыбки, обращенной к лицу взрослого, может закрепляться (Баженова и др., 2007).

    Исходное намерение на общение, представленное в виде комплекса анимации, включает в себя четыре существенных элемента, которые можно выделить в ситуации общения взрослого и ребенка.Мы предлагаем оценивать эти элементы следующим образом:

    • 1

      Обмен взаимным зрительным контактом между взрослым и ребенком.

    • 2

      Общее неспецифическое телесное возбуждение и движения рук и ног ребенка по направлению к взрослому.

    • 3

      Улыбка ребенка в ответ на улыбку взрослого.

    • 4

      Неспецифическое голосовое выражение ребенка в ответ на действия и речь взрослого.

    Все эти четыре элемента должны проявиться одновременно и в присутствии взрослого, вместе со всей ситуацией совместного общения со взрослым. Отдельные движения, такие как звуки или даже улыбка как реакция на физиологическое удовлетворение, не являются показателями анимационного комплекса. Наличие указанных компонентов анимационного комплекса можно выявить только в ситуации общения взрослого и ребенка, поэтому психологическую оценку в этом возрасте следует проводить только в присутствии близкого взрослого в ситуации близкого аффективного общения.представляет собой наглядный пример такой ситуации.

    Комплекс оживления в первые месяцы жизни. 1

    Все эти элементы соответствуют известному анимационному комплексу, введенному в литературу Лисиной (1986, 2009). Анимационный комплекс можно определить как показатель начала коммуникативной деятельности ребенка с должным намерением; это намерение становится осознанным к концу первого года жизни. Периоды продолжительности анимационного комплекса могут составлять несколько минут и выражены преимущественно между вторым и восьмым месяцами жизни ребенка.После этого исчезает анимационный комплекс, открывающий путь к смене средств общения взрослого и ребенка и характеризующийся включением предметов и первым проявлением слова или «автономной речи» по Выготскому (1982).

    Понятие анимационного комплекса необходимо для идентификации начала коммуникативной деятельности как собственной деятельности ребенка (Лисина, 2009). При коммуникативном выражении ребенок превращается в субъекта собственно деятельности.Выготский писал, что новорожденный ребенок есть самое социальное существо и что весь процесс развития следует понимать как процесс «индивидуализации» детской психики. Такая позиция противоречит традиционному пониманию развития как процесса «социализации» (Piaget, 1976). Видными психологами прошлого века были предложены разные линии психологического развития: «индивидуализация» (Витготский) и «социализация» (Пиаже, 1976). Эти позиции можно обозначить как две общие парадигмы: парадигму культурно-исторического развития, основанную на собственно деятельности психологического субъекта, и парадигму конструктивизма, основанную на биологическом созревании как признаке естественной эволюции. ).

    Коммуникативная деятельность — единственный вид деятельности, обеспечивающий положительное усвоение общекультурного опыта в течение первого года обучения. Отсутствие этой деятельности может иметь негативные последствия в психическом развитии, такие как отсутствие в критический период появления речи, отсутствие действий с предметами, отсутствие самостоятельных движений, направленных к цели.

    Очень важно подчеркнуть, что общение никогда не начинается автоматически с ребенка, а является результатом усилий взрослого по обеспечению социального совместного общения.По Виготскому (1984), психологические функции ребенка изначально разделены между взрослым и ребенком. Вот почему функции ребенка с самого начала являются социальными и лишь позднее становятся индивидуальными.

    Важно помнить, что нет коммуникативной деятельности ребенка без коммуникативной деятельности со взрослым. В то же время эта деятельность должна носить позитивный аффективный характер. Равнодушие взрослого вызывает равнодушие ребенка, а их негативное отношение вызывает негативную реакцию ребенка.

    показывает содержание первого психологического возраста по общей возрастной структуре.

    ТАБЛИЦА 2

    Содержание первого психологического возраста.

    3
    Элемент структуры психологического возраста Описание Индикаторы / агенты
    Социальное положение развития Всевозможные ситуации тесного эмоционального контакта между взрослыми и ребенком взрослых, обеспечивающих тесное аффективное общение в повседневной жизни
    Направляющая деятельность возраста Аффективно-эмоциональное общение со взрослым Интерес к взрослому и стремление к контакту
    Центральная линия развития Аффективно-эмоциональная положительная основа личности Конкретные аффективные эпизоды общения
    Добавочная линия развития Практический опыт манипуляций с предметами и игрушками Конкретно-практические эпизоды с предметами
    Новые психологические ф образования в конце возраста Локомоция Автономная речь Действия с предметами Стремление встать и сделать пассы; интенции артикуляции слов; намерения к использованию предметов самостоятельно
    Стабильные фазы Первый год жизни как период эмоционального общения с двумя фазами Фаза общения без предметов и с предметами, начиная со второй половины первого года жизни
    Критическая фаза Проявление развития самостоятельности Стремление отделения от взрослых к более самостоятельным движениям и действиям; появление новых возрастных образований

    Коммуникативная деятельность и ее мозговая организация на первом году жизни

    Взрослый организует жизнь ребенка; взрослый решает, когда двигаться, нести, кормить, купать, спать, когда идти гулять или когда играть.Взрослый устанавливает цели общения ребенка, дает разные предметы, предлагает словесное определение предметов и ситуаций. Конформация функциональных отношений между союзами нервных механизмов может быть организована только в результате культурной деятельности, направленной на заранее установленные цели. Мозг человека является источником не психологических функций, а функционального уровня реализации культурной деятельности человека, которому соответствуют функциональные системы (Анохин, 1980) или функциональные органы в период активной жизни ребенка (Леонтьев, 2000).Функциональные системы человека являются результатом не только естественного созревания, но и культурной деятельности (Бернштейн, 2003; Мачинская, 2012), которая возникает как совместная деятельность под руководством взрослого.

    Параметры структуры психологического возраста могут служить предложением качественной оценки психологического развития ребенка. Содержание направляющей деятельности может быть использовано для изучения и оценки мозговых механизмов, участвующих в этой деятельности.

    Коммуникация как вид человеческой деятельности не может основываться только на одной изолированной «области» развития или только на одной зоне мозга или на одной нейронной сети (Gazzaniga, 1993; Bassett, Gazzaniga, 2011; Dehaene, 2015).Каждая культурная деятельность требует функциональной организации и участия всей центральной нервной системы, включающей три функциональных блока: блок общей активации мозга, блок обработки сенсорной внешней и внутренней информации и блок программирования и управления (Luria, 1969). Возрастная нейропсихология намерена обнаружить и проследить формирование таких «факторов» в разные периоды онтогенетического развития (Соловьева, Кинтанар, 2016). Первый период онтогенетического развития — это возраст совместного эмоционально-аффективного общения взрослого и ребенка (Соловьева и др., 2016).

    В состав совместной коммуникативной деятельности входит социальная потребность, выраженная в конкретных мотивах: взрослый, организовавший общение ребенка. Средствами или операциями этого общения являются телесные движения, движения глаз, вокализация и мимика ребенка. Все эти средства требуют участия различных уровней иерархической организации мозга, включая корковые, подкорковые и корково-подкорковые отношения. В этом смысле бесполезно говорить об изолированных областях двигательного развития, развития личности и развития речи, поскольку общение включает в себя движения, выражения и вокализации.Отсутствие общения приводит к резкому застою в психическом развитии ребенка не только в первый год, но и в последующие периоды развития.

    Коммуникативная деятельность взрослого и ребенка начинается с анимационного комплекса. Появление этого комплекса может служить показателем появления новой функциональной системы, включающей разнообразные механизмы системной и иерархической организации мозга, или, по теории Лурии (1973), три функциональных единицы.

    Во-первых, анимационный комплекс требует общей неспецифической активации коры; общая активация включает в себя необходимые механизмы эмоциональной активации в виде аффективного влечения и вовлечения ребенка в процесс общения. В этой общей активации принимают участие все подкорковые структуры ствола мозга и лимбические цепи (Luria, 1973).

    Во-вторых, анимационный комплекс включает в себя процессы восприятия всех модальностей: слуховой (голос взрослого), зрительной (лицо взрослого) и тактильной (нежное прикосновение взрослого).Такое восприятие гарантирует формирование сложных полимодальных образов и сохранение значимой информации. В этом восприятии принимают участие задние зоны коры головного мозга.

    В-третьих, весь эмоциональный комплекс анимации направлен на взрослого, который является мотивом данной коммуникативной деятельности. Движения глаз ребенка и контакт со взглядом взрослого — центральный механизм этого комплекса. В этом случае участвует блок программирования и регуляции движений, чтобы глаза ребенка могли более длительное время концентрироваться на лице взрослого.Лобные доли с зонами регуляции движений глаз, а также всего уровня программирования движений обеспечивают этот процесс. Существенное участие переднелобных (орбитальных) отделов обеспечивает связи с лимбическим контуром и таламической системой, что также обеспечивает связи передней коры со всеми задними зонами мозга и зонами обработки сенсорных модальностей (Безруких, Фарбер, 2000; Безруких и др. , 2009).

    Этот пример показывает, что нет оснований говорить о каждой части мозга или о каждом когнитивном процессе изолированно, например, о двигательных реакциях, восприятии и речи, как если бы они были самостоятельными изолированными функциями (Глозман, 2009). ; Ахутина, Пилаева, 2012).Лурия (1973) высказал мнение, что было бы большой ошибкой думать, что каждая единица мозга работает отдельно для некоторых видов когнитивных функций, но общее участие всех единиц гарантирует сложную деятельность человека.

    Действия аффективной коммуникации между взрослым и ребенком обеспечивают визуальный устойчивый контакт, направленный на культурную цель. Важным показателем этого устойчивого контакта является улыбка ребенка, направленная на улыбающееся лицо взрослого. Именно эту детскую улыбку заметил Выготский (1984) и подробно изучил его последователи (Лисина, 2009).

    Функциональная организация мозга начинается вместе с оживлением комплекса в первые месяцы жизни ребенка. Отсутствие или позднее появление анимационного комплекса означает также отсутствие или позднее появление функциональной организации мозга.

    Коммуникация позволяет гарантировать социальную потребность в новых впечатлениях и впечатлениях, например, в обмене контактами с другими. Согласно Томаселло (2013), эту необходимость следует признать основной потребностью человека. Эта социальная необходимость является основным отличием развития человеческого ребенка от высших обезьян, как это было показано в различных экспериментах (Tomasello, 2013).Томаселло (2013) предлагает называть эту необходимость эмпатией. Мы согласны и считаем, что эмпатия является результатом ранней и правильной организации взрослой детской системы общения, начиная с комплекса анимации.

    Четыре элемента содержания комплекса анимации могут быть явно связаны с элементами функциональной организации мозга. предлагает связь между элементами комплекса анимации (Лисина, 2009) и функциональными единицами мозга, согласно концепции Луриа (1973).

    ТАБЛИЦА 3

    Анимационный комплекс и блоки головного мозга.

    Элементы анимационного комплекса Описание Описание Ссылка на функциональную организацию мозга
    Контакты Eye Контактная концентрация взрослого лица и глаза Фронтальные доли, площадь глазных движений; задние зрительные первичные и вторичные зоны
    Телесное возбуждение Движения рук и ног в сторону взрослого человека Моторные первичные и вторичные зоны, подкорковые структуры организации движений и регуляции мышечного тонуса
    Улыбка Ответ на вопрос улыбка взрослого Лобные доли и лимбические структуры
    Вокализация Интенция артикуляции или эмиссии гортанных звуков Теменная и слуховая сенсорная и вторичная зоны обоих полушарий
    2 Оценить возможно 902 участие центральной нервной системы в анимационном комплексе.Очень важно, чтобы все эти мозговые механизмы работали одновременно, а не как изолированные процессы. Эти функциональные компоненты мозга, поддерживая анимационный комплекс, дают начало блоку устойчивой общей активации мозга, блоку сенсорного восприятия, блоку программирования и управления. Выход из строя любого из этих элементов может привести к дезорганизации всей функциональной системы позитивно-аффективного общения со взрослым с различной возможностью негативных последствий для настоящего и будущего психологического развития.

    В то же время эти четыре элемента анимационного комплекса могут служить индикаторами проявления направленной деятельности ребенка. Их можно назвать как индикаторами психологического развития, так и первым проявлением конформации функциональной системы коммуникативного действия с нейропсихологической точки зрения. Комплекс анимации является положительным показателем первого коммуникативного действия и первой функциональной системы с ее четкими мозговыми механизмами.

    Эти показатели зависят только от действий и отношения взрослого к ребенку; позже ребенок проявляет все большую инициативу и направляет свои установки и коммуникативные действия на других людей и предметы. Активность положительного аффективного общения вызовет в дальнейшем важные изменения в познавательной и аффективной «картине мира» ребенка (Леонтьев, 1984).

    Зона ближайшего развития превратится в зону актуального развития целей и выражений общения.В конце первого года ребенок будет осознавать свои коммуникативные цели. В этом случае у ребенка будут согласованные коммуникативные действия, направленные на осознанные цели аффективного общения: получить, показать, поделиться, обладать и т. д. Коммуникативная деятельность ляжет в основу следующей руководящей деятельности: действий с предметами культуры.

    Две фазы развития коммуникативной деятельности на первом году жизни

    Психологическое развитие ребенка на первом году жизни претерпевает изменения; постепенно «появляются первые сенсорные обобщения, ребенок начинает пользоваться элементами слов и предметов» (Божович, 1981, с.132). Центральная линия психологического развития аффективных представлений начинает сопровождаться вспомогательной линией практического использования предметов. Попробуем понять, как это происходит.

    По мнению Лисиной (2009), коммуникативная деятельность ребенка обладает следующими чертами, характерными для этого периода развития:

    • 1

      Эмоциональное внимание и интерес ко всем действиям взрослого.

    • 2

      Эмоциональная реакция на каждый контакт и действие взрослого по отношению к ребенку.

    • 3

      Инициатива ребенка следовать и вовлекать в общение взрослого.

    • 4

      Чувствительность ребенка к положительному отношению взрослого, которое он проявляет к другим людям, предметам и ребенку.

    Детальный анализ этих особенностей коммуникативной деятельности ребенка первого года жизни позволяет установить две различные фазы. Постепенно ребенок начинает обращать внимание не только на лицо взрослого, но и на предметы и игрушки, которые взрослый использует и показывает ребенку, и называет в устной речи.Отсутствие и наличие культурных объектов с культурным смыслом и возможность их использования в понятных практических ситуациях определяет различие между фазами развития коммуникации. По Лисиной (1986), можно выделить две фазы развития общения ребенка и взрослого.

    Первую фазу психологического развития в раннем возрасте можно охарактеризовать как «общение в личных ситуациях». Первым показателем этой деятельности является комплекс оживления, основанный на обмене зрительным контактом и длительном контакте взрослого с ребенком, обмене улыбками с вокализацией, общем двигательном возбуждении ребенка на появление и коммуникативные действия взрослого.Такое общение является первой направляющей деятельностью культурного развития ребенка. В случаях положительной социальной ситуации развития, когда взрослый способен обеспечить и начать это общение, оно начинается в конце первого-второго месяца жизни ребенка. Позитивная социальная ситуация развития предполагает постоянные коммуникативные действия взрослого по отношению к ребенку. Общение взрослого всегда вербально-эмоционально-выразительно, а общение ребенка только эмоционально-экспрессивно.Все движения ребенка входят в содержание этого личного аффективного невербального общения со взрослым. В рамках этой деятельности взрослый представляет и пытается положить в руки ребенка различные привлекательные предметы и игрушки. Предметы интересны ребенку не сами по себе , а только как предметы, которыми владеет взрослый.

    Культурный предмет и возможность трогать и двигать предметы открывает новые качественные возможности для развития ребенка.

    Вторая фаза первого года жизни протекает как «практическое общение», организованное между взрослым и ребенком. В этот период ребенок уже может самостоятельно сидеть и может начать самостоятельно исследовать предметы и манипулировать ими. Ребенок начинает увлекаться появлением новых предметов и начинает манипулировать ими. Создается даже впечатление, что ребенок «одержим» предметами (Лисина, 2009). Ребенку нужна постоянная помощь и участие взрослого, чтобы знать, что делать с разными предметами.Ребёнку также нужен взрослый, чтобы поделиться аффективным общением и подтверждением собственного практического намерения. Аффективное общение остается руководящей деятельностью эпохи, но в эту деятельность уже вводились новые средства. Эти средства являются культурными объектами, предлагаемыми и используемыми взрослыми и адресованными ребенку. Практическая инициатива и направленность взрослого является необходимым условием дальнейшего психологического развития каждого ребенка в человеческом обществе.

    Аффективное общение в практических ситуациях предполагает различные социальные ситуации для сотрудничества.Каждый взрослый должен сознавать необходимость постоянных полезных предложений совместных действий с ребенком. Подходящими ситуациями для этих совместных действий могут быть следующие: прогулка, выбор и переодевание, любование цветами и животными, пользование ложкой, игра с игрушкой. Время, которое взрослый проводит с ребенком, должно быть направлено на цели позитивного эмоционального общения и инициативы по констатации практического использования предметов культуры повседневной жизни.Необходимо отметить, что первые манипуляции с предметами начинаются раньше, чем ребенок начинает говорить и раньше, чем ребенок начинает ходить, так что манипуляции с предметами культуры являются второй линией развития ребенка, после линии совместного аффективного общения. Выготский (1982) был прав, когда писал, что эмоции — это альфа и омега всего процесса развития.

    Объекты культуры – это не просто физические объекты, имеющие размеры и размеры. Каждый объект культуры является продуктом истории человечества и постоянного производства и использования объектов (Обухова, 2019).Социальная ситуация развития первого года жизни должна состоять из действий взрослого, обеспечивающих как аффективную, так и практическую вовлеченность ребенка в совместную реализацию коммуникативных и простых практических действий. Изменение этой ситуации развития приводит к застою в развитии ребенка в виде отсутствия активности, направленной к цели.

    Все формы детской инициативы должны быть одобрены взрослыми. Социальная инициатива и позитивное одобрение являются основой социальных мотивов деятельности и основой мотива совместной деятельности и взаимопомощи (Томаселло и др., 2005). Tomasello (2013) утверждает, что высшие обезьяны не стремятся помогать друг другу или другому участнику действия, в то время как 9-месячные дети с положительным развитием проявляют мотивацию к помощи и сотрудничеству. Согласно теории деятельности, мотивы деятельности возникают как ранее установленные и как общие цели одной и той же деятельности (Леонтьев, 1984).

    В случае коммуникативной деятельности мотивы общения могут выступать как заранее установленные цели общения.Например, взрослый может направить внимание ребенка на интересный объект, например на луну в небе. В этом случае луна является целью общения взрослого с ребенком. Позже ребенок искал луну на небе и показывал ее взрослому. В данном случае луна была мотивом общения ребенка.

    Чтобы обеспечить осмысленное отношение ребенка к предметам культурного мира, взрослый должен привнести смысл во все совместные действия.Цели этих действий превратятся в осознанные намерения и осознанные цели общения ребенка.

    Содержание сознания ребенка к концу первого года жизни будет включать собственные цели позитивного общения. Кризис первого года жизни начинается, когда ребенок бессознательно начинает хотеть пользоваться и владеть самостоятельно все новыми и новыми интересными предметами. Ребенок даже начинает проявлять неприятие помощи взрослого.

    Содержание кризиса первокурсника

    Кризис развития в конце первокурсника является результатом всего процесса развития коммуникативной деятельности в его двух фазах.Этот кризис служит показателем положительных качественных изменений в деятельности и личности ребенка. Кризис выражается стремлением ребенка к самостоятельной локомоции, артикуляции первых слов, совершению действий с культурными предметами и игрушками. Этот последний пункт является центральным новым психологическим образованием первого возраста развития. Если проявления локомоции и артикуляции хорошо известны в психологии, то выявлению и стимулированию развития действий с предметами посвящено очень мало исследований (Соловьева и др., 2018, 2020).

    Главная особенность содержания кризиса состоит в том, что ребенок начинает использовать предметы в соответствии с их культурной функцией и начинает делать это хорошо и самостоятельно.

    Это основное новообразование первого психологического возраста и выражение кризиса первого года жизни. При этом социальная ситуация развития никогда не должна пониматься как естественный контекст развития, как это утверждается в большинстве публикаций. Мы предлагаем технически понимать социальную ситуацию развития как действия взрослого по отношению к ребенку в каждый период развития.

    Использование предметов в культуре следует отличать от простого манипулирования и исследования предметов и игрушек. Манипуляции могут выполняться каждой рукой отдельно, ребенок может перемещать предмет без вокализации или без присутствия и эмоциональной поддержки взрослого; отсутствуют признаки правильных действий с предметом, так как ребенок может взять его в рот, уронить предмет, просто потрогать без использования и т.д. В случае возникновения собственно культурных действий основные дифференциальные признаки следующие:

    • 1

      Движения глаз и концентрация взгляда на предмете.

    • 2

      Использование обеих рук в скоординированных движениях для выполнения правильных действий с предметом.

    • 3

      Намерение артикуляции слов для этого предмета или действия.

    • 4

      Совместное использование со взрослым или направление действия с предметом по отношению к взрослому с надеждой на одобрение или согласие взрослого.

    Отличие манипуляции от действий с предметами культуры, направленных на установленную цель, имеет важное значение для правильной организации развития ребенка в период кризиса первого года жизни.Каждый взрослый должен дать ребенку возможность пользоваться разнообразными культурными объектами с помощью ориентировки и устного объяснения предметов, действий и ситуаций. Взрослый продолжает быть представителем культурного опыта и должен делиться этим опытом с ребенком. показывает манипулирование, а представляет собой пример первого культурного действия в жизни ребенка.

    Манипуляции с игрушкой (см. сноску 1 к тексту).

    Действие с объектом (см. сноску 1 к тексту).

    На основании такого утверждения мы можем подтвердить, что ребенок принимает участие в акте культурного общения. Согласно Эко (2005), акт культурной коммуникации начинается, когда участник может распознать объект своей коммуникации. Мы полагаем, что такая позиция может быть полезна для понимания не только антропологических и семиотических ситуаций, но и начала общения на ранних стадиях развития. В случае культурного развития взрослый вместе называет предмет ребенку, показывая при этом правильное действие с предметом.В дальнейшем ребенок может узнавать предмет вместе со словесным названием и соответствующим действием. С каждым действием ребенка знакомит взрослый, но ребенок должен активно выполнять действие с помощью взрослого. По Леонтьеву (2009), развитие ребенка есть приобретение человеческих действий, как части культурной истории человечества.

    По данным можно заметить, что социальная ситуация развития может способствовать, но может и препятствовать психологическому развитию ребенка.Недостаточно быть с ребенком, необходимо еще и действовать, чтобы обеспечить благоприятное психологическое развитие. Оценка социальной ситуации развития может быть полезной для разработки рекомендаций для родителей и учреждений по преодолению возможных трудностей развития (Соловьева, Квинтанар, 2020). С кризисом первого года начинается следующий психологический период, в котором возникает системная структура сознания; это происходит, когда значение исторических и культурных объектов становится значением для ребенка (Выготский, 1984).включает психологическое содержание кризиса первого года жизни.

    ТАБЛИЦА 4

    Содержание кризиса первого года.

    Элементы кризиса Индикаторы Социальные ситуации
    Намерение для локомоции Возможность встать и сделать первые шаги Закрыть присутствие взрослого, кто помогает реализовать первый шаги
    Намерение артикуляции слов Возможности артикуляции слогов или простых слов Присутствие и аффективное общение взрослого, который поощряет произношение слов вместе с использованием предметов
    Намерение использования культурных объектов Координация движений обеих рук с игрушками или предметами Присутствие взрослого и присутствие предметов в практических ситуациях повседневной жизни
    Поиск самостоятельности Жесты, мимика, плач с проявлением необходимости включения в использование новых объектов Присутствие взрослых, проявляющих интерес к ребенку и одобрение его намерений

    Обсуждение и заключение развитие обычно сводится к оценке движений, поз и рефлексов как прогрессивных автоматических изменений в течение первого года (Gesell, Amatruda, 1980; Катона, 1988; Войта, 2005; Бэйли, 2015).В некоторых предложениях по оценке умственное развитие сводится к естественному прогрессу психомоторики (Bayley, 2015). Нередко различные нарушения развития понимаются лишь как результат поражения головного мозга или дефицита созревания, т. е. выставляются как собственно внутренние трудности ребенка, а не как результат отсутствия совместной деятельности взрослого и ребенка (Pelayo et al. др., 2016).

    Выготский (1984) и его последователи (Леонтьев, 2000, 2003, 2009) предложили другой способ мышления.Ребенок с трудностями или без них всегда социален и всегда является членом социальной общности. В то же время психология в очень редких случаях изучает, что на самом деле делает это сообщество с ребенком и как оно обеспечивает психологическое развитие. В этом пункте наша позиция, как и позиция последователей Выготского, радикальна: действия взрослого по отношению к ребенку являются источником психологического развития, но также и источником застоя ребенка. Срок взаимодействия недостаточен для понимания причин развития.Социальные взаимодействия повсюду в обществе. Наоборот, термин активность — это точный термин для обозначения того, что делает взрослый и что делает ребенок. Взаимодействие — это общее слово, а деятельность — точный конкретный термин, полезный для психологических исследований.

    Некоторые недавние исследования показали важность развития действий с культурными объектами в следующем психологическом возрасте. Во многих случаях нарушения речи связаны с отсутствием разнообразия собственно культурных действий с предметами.В то же время постепенное введение и развитие возможности использования предметов и игрушек служат основой для положительного появления вербального выражения и понимания у детей с нарушениями развития (Borges, 2020; Borges et al., 2020a,b). Такая важность помогает нам оригинально рассмотреть возможности воздействия и коррекции развития в случаях затруднений или рисков.

    Концепция социальной ситуации развития, предложенная Виготским (1984), помогает нам понять руководящую роль организованной деятельности и ориентации на общение и манипулирование в течение первого года жизни.В последующие периоды развития методологическая связь оценки и коррекции трудностей должна учитывать социальную ситуацию развития (Соловьева, Кинтанар, 2020). Организация психологического развития всегда должна вести к психологическому развитию (Соловьева, Кинтанар, 2014, 2015; Веракса, Шеридан, 2018).

    В статье представлено содержание первого кризиса как результата постепенного психологического развития в течение первого психологического возраста.Кризис первого года включает в себя появление первых слов или намерений на произношение слов, которые следует понимать иначе, чем исходное коммуникативное намерение, проявляющееся в анимационном комплексе первых трех месяцев. С точки зрения Божовича (1981, с. 132), центральным новым психологическим образованием первого года обучения являются «аффективные представления» или «мотивированные представления». Мы можем назвать это аффективной и мотивированной репрезентацией намерения к общению.Еще одним элементом содержания первого года жизни является стремление к самостоятельному движению (ходьбе) к предметам, в том числе и к взрослому. Третьим и центральным элементом кризиса является появление культурного действия с предметами (ложка как прототип). Действия ребенка еще не точны, но намерение их действия очень ясно. Весь комплекс собственных намерений на слова, ходьбу и действия с предметами можно принять за главную самостоятельность ребенка. Ребенок выражает неосознанную необходимость использования предметов культуры самостоятельно.При этом коммуникативные цели ребенка осознаны, он может уже просить посторонней помощи и выражать свою потребность жестами, движениями, мимикой и, что немаловажно, собственными самостоятельными словами, которые могут иметь автономную фонетическую структуру. и автономное значение (Выготский, 1982, 1984).

    В период кризиса ребенок готов к изменению социальной ситуации развития и руководящей деятельности через овладение собственно культурными действиями с должным культурным смыслом, опосредованным устной речью как «психологическим средством превосходства» (Выготский, 1982).Понимание содержания первого психологического возраста и показателей кризиса послужит основой для правильной клинико-психологической оценки и организации коррекционных мероприятий. Содержание новых психологических образований, их раннее или позднее появление в каждом психологическом возрасте должно стать предметом глубоких психологических и нейропсихологических исследований. «Вероятно, в ближайшем будущем нейропсихологическое исследование корковых функций у новорожденного ребенка [детей] и в раннем возрасте позволит не только уточнять отклонения, но и знать, как устранить их в соответствующее время и как обеспечить индивидуальные программы. для оптимального развития ребенка» (Скворцов, 1995, с.93).

    Заявление о доступности данных

    Первоначальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору.

    Заявление об этике

    Было получено письменное информированное согласие законного опекуна/ближайших родственников несовершеннолетнего (несовершеннолетних) на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.

    Вклад автора

    Статья является результатом исследований и практики автора, посвященных психологии развития в соответствии с культурно-исторической концепцией развития ребенка.Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Примечание издателя

    Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций, издателя, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

    Литература

    • Ахутина Т. В., Пилаева Н. М. (2012). Преодоление неспособности к обучению. Выготско-лурианский подход. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
    • Анохин П. К. (1980). Problemas Clave De La Teoría Del Sistema Functional. Москва: Науч. [Google Scholar]
    • Бассетт Д.С., Газзанига М.С. (2011). Понимание сложности человеческого мозга. Тенденции Cogn. Неврологи. 15 200–209. 10.1016/j.tics.2011.03.006 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bayley N. (2015). Испанская адаптация шкал Бейли для развития младенцев и детей младшего возраста , 3-е изд. Madrid: Pearson education S.A. [Google Scholar]
    • Баженова В., Строганова А., Дуссард-Рузвельт А., Посикера А., Поргес В. (2007). Физиологические реакции 5-месячных младенцев на улыбающиеся и пустые лица. Междунар. Дж. Психофизиол. 63 64–76. 10.1016/j.ijpsycho.2006.08.008 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bernstein N. (2003). Búsquedas Actuales En La Fisiología Del Proceso Nervioso. Москва: Смысл. [Google Scholar]
    • Безруких М., Фарбер Д. (2000). Физиология детского развития: теоретические и прикладные аспекты. Москва: Российская академия образования. [Google Scholar]
    • Безруких М., Мачинская Р., Фарбер Д.(2009). Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивных функций в онтогенезе ребенка. Гул. Физиол. 35:658. 10.1134/s036211970

      24 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    • Borges C. (2020). Análisis De Las Acciones Objetales Y Simbólicas En Situaciones De Juego Libre Y Acompañado. Tesis Para Obtener El Grado De Maestría En Diagnóstico Y Rehabilitación Neuropsicológica. Мексика: Автономный университет Пуэблы. [Google Scholar]
    • Борхес К., Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020a). Efectos дель juego де роли sobre ла Interiorización де acciones objetales у simbólicas en preescolares. Куад. Испаноам. Псикол. 20 1–15. 10.18270/chps..v2020i1.3308 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Борхес К., Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020b). Valoración де acciones objetales у simbólicasen niños preescolares мошенник Problemas ан эль desarrollo. Ред. Psicol. Cиенц. Комп. Единая акад. Cиенц. Jurídicas Soc. 11 81–98. 10.29059/рпц.20201215-118 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Божович Л. И. (1981). «Периоды формирования личности в онтогенезе», Учебник по возрастной и педагогической психологии , ред. Ильясов И. И., Лиаудис В. Ю. (Москва: МГУ; ), 129–138. [Google Scholar]
    • Дехане С. (2015). La Conciencia En El Cerebro. Буэнос-Айрес: редакторы Siglo XXI. [Google Scholar]
    • Eco U. (2005). Tratado De Semiótica General. Мексика: Дебольсильо.[Google Scholar]
    • Эльконин Д. (1980). Психология Juego. Мадрид: Пабло дель Рио. [Google Scholar]
    • Эльконин Д. Б. (1995). Психологическое развитие в младенчестве. Москва: Академия педагогических и социальных наук. [Google Scholar]
    • Газзанига М. С. (1993). Эль Церебро Социальное. Мадрид: Редакция Alianza. [Google Scholar]
    • Гезелль А., Аматруда К. (1980). Diagnostico Del Desarrollo Нормальный Y Ненормальный Del Niño. Буэнос-Айрес: Пайдос.[Google Scholar]
    • Глозман Дж. М. (2009). Нейропсихология младенчества. Москва: Академия. [Google Scholar]
    • Ильенков Е. (2009). Школа должна научить думать. Москва: Московский психолого-социологический институт. [Google Scholar]
    • Катона Ф. (1988). «Клиническая неврология развития и нейроабилитация при вторичной профилактике пре- и перинатальных повреждений головного мозга», в Раннее выявление младенцев с нарушениями развития , ред. Витце П.M., Vaughan HH (Филадельфия, Пенсильвания: Grune & Stratton;), 121–144. [Google Scholar]
    • Леонтьев А. Н. (1984). Actividad, Conciencia, Personalidad. Мексика: Картаго. [Google Scholar]
    • Леонтьев А. Н. (2000). Лекции по общей психологии. Москва: Смысл. [Google Scholar]
    • Леонтьев А. Н. (2003). Формирование психологии деятельности. Москва: Смысл. [Google Scholar]
    • Леонтьев А. Н. (2009). Психологические основы развития ребенка и учебно-учебной деятельности. Москва: Смысл. [Google Scholar]
    • Лисина М. И. (1986). Проблемы онтогенеза общения. Москва: МГУ. [Google Scholar]
    • Лисина М. И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Москва: ПИТЕР. [Google Scholar]
    • Лурия А. Р. (1969). Высшие корковые функции человека. Москва: МГУ. [Google Scholar]
    • Лурия А. Р. (1973). Основы нейропсихологии. Москва: МГУ. [Google Scholar]
    • Мачинская Р. (2012). Зачем психологу «Социальный мозг»? Культ. История Психол. 8 103–109. [Google Scholar]
    • Обухова Л. Ф. (2006). Психология Del Desarrollo Por Edades. Москва: Высшее образование. [Google Scholar]
    • Обухова Л. Ф. (2019). «П.Я. Galperin y J. Piaget», в La Metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural , ред. Соловьева Ю., Кинтанар Л.(Мадрид: GIUNTI-EOS;), 75–90. [Google Scholar]
    • Пелайо Х., Соловьева Ю., Кинтанар Л., Меза В., Арсе Р. (2016). Предложение по психомоторному развитию новорожденных с малой массой тела по А.Р. Концепция Лурии. Психология. Россия 9 152–162. 10.11621/pir.2016.0412 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Piaget J. (1976). Речь и мышление младенца. Исследование логики младенца. Буэнос-Айрес: Гваделупа. [Google Scholar]
    • Скворцов И.А. (1995). Детство нервной системы. Москва: Академия. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Гарсия М., Абундис С., Кинтанар Л. (2020). Caracterización де лас acciones objetales у ла producción словесный ан ла edad preescolar Menor. Псикол. Студия 25:e45979. 10.4025/psicolestud.v25i0.45979 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Гарсия М., Кинтанар Л., Абундис С. (2018). Valoración де ла actividad objetal en una nuestra de niños mexicanos де 13 52 месяцев. Ред. Psicol. Cиенц. Комп. Единая акад. Cиенц. Jurídicas Soc. 9 80–94. 10.29365/rpcc.20181207-72 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2014). «Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsycología infantil», in Prevención Y Evaluación En Psicología , eds Патиньо Х., Лопес В. (Мексика: Manual Moderno;), 61–74. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2015). Качественный синдромный анализ по нейропсихологической оценке у дошкольников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Психология. Россия 8 1–12. 10.11621/pir.2015.0309 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2016). «Анализ синдрома в случаях проблем десарролло и апрендизэ: siguiendo a A.R. Лурия», в Нейронаука в нейропсихологию: исследование человеческого мозга , Vol. II, ред. Да Сильва Д. Ф., Авила Дж. Х., Гойс Х., Леонель Дж., Феррейра Н., Соловьева Ю. и др. (Барранкилья, COL: Corporación Universitaria Reformada;), 387–414. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019). Методология Formativa En La Psicología Histórico Cultural. Мадрид: GIUNTI-EOS. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020). «Концепция социальной ситуации развития Виготского для оценки развития», в Актуальных проблемах культурно-исторической психологии , ред. Сизикова Т., Попова Н., Дураченко О. (Новосибирск: Новосибирский государственный университет; ), 91–105. [Google Scholar]
    • Соловьева Ю., Пелайо Х., Кинтанар Л.(2016). «Neuropsicologia de la temprana infancia», в De Las Neurociencias A La Neuropsicologia: El Estudio Del Cerebro Humano , Vol. я, ред. Да Сильва Д. Ф., Авила Дж. Х., Гойс Х., Леонель Дж., Феррейра Н., Соловьева Ю. и др. (Барранкилья, COL: Corporación Universitaria Reformada;), 415–444. [Google Scholar]
    • Томаселло М. (2013). Los Orígenes De La Comunicación Humana. Мадрид: Katz Editores. 10.2307/j.ctvm7bckc [CrossRef] [Google Scholar]
    • Томаселло М., Карпентер М., Колл Дж., Бене Т., Молл Х. (2005). Понимание и разделение намерений: истоки культурного познания. Поведение. наук о мозге. 28 675–735. 10.1017/с0140525×05000129 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Веракса Н., Шеридан С. (2018). Теория Выготского в дошкольном образовании и исследованиях. Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис. 10.4324/9781315098203 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Выготский Л. С. (1982). Избранные сочинения , Vol.2. Москва: Педагогика. [Google Scholar]
    • Выготский Л. С. (1984). Избранные сочинения , Vol. 4. Москва: Педагогика. [Google Scholar]
    • Войта В. (2005). Мозговые изменения моторики для младенцев. Diagnostico y Tratamiento , 2-е изд. Мадрид: Мората. [Google Scholar]

    Психология развития: определение, виды, лечение

    Психология развития — это изучение того, как люди растут, меняются и адаптируются на протяжении всей своей жизни.Психологи развития исследуют этапы физического, эмоционального, социального и интеллектуального развития от пренатальной стадии до младенчества, детства, юности и взрослой жизни.

    Узнайте больше о психологии развития, в том числе об определении, типах, этапах жизни и о том, как обращаться за лечением в случае необходимости.

    сексан Монгкхонхамсао / Getty Images

    Определение

    По данным Американской психологической ассоциации (АПА), психология развития — это отрасль психологии, которая фокусируется на том, как люди растут, меняются, адаптируются и взрослеют на разных этапах жизни.

    На каждом из жизненных этапов психологии развития люди обычно достигают определенных физических, эмоциональных и социальных вех. Вот основные этапы жизни, согласно психологам развития:

    • Пренатальное развитие: Специалистов по психологии развития интересуют такие диагнозы, как синдром Дауна, которые могут быть выявлены на пренатальном (до рождения) этапе. Они также исследуют, как материнское поведение (поведение беременной родительницы), такое как питание и употребление наркотиков, может повлиять на развивающийся плод.
    • Раннее детство: Психологи развития интересуются, достигают ли маленькие дети ключевых этапов, таких как ходьба, разговор и развитие мелкой моторики (координация рук, пальцев и запястий). Их также может интересовать привязанность ребенка к своим родителям и другим опекунам.
    • Среднее детство: На этом этапе дети узнают о мире и приобретают знания посредством экспериментов, вопросов и наблюдений.Они начинают развивать логические и моральные навыки рассуждения.
    • Подростковый возраст: Подростковый возраст – это время больших успехов в плане личного развития и формирования личности. Подростки и молодые люди могут экспериментировать с различными идентичностями, выбором профессии или сферами интересов.
    • Раннее взросление: В раннем взрослом возрасте большинство людей сосредоточены на подготовке к остальной части своей жизни, уделяя особое внимание образованию, карьере и финансовой независимости. Романтические отношения, брак, построение семьи, пускание «корней» и воспитание детей часто находятся в центре внимания на этом жизненном этапе.
    • Средний взрослый возраст: Взрослые люди среднего возраста часто сосредоточены на помощи следующему поколению, будь то в своей семье или в своем сообществе. Их также часто интересует наследие, которое они оставят после себя.
    • Пожилой возраст: Помимо проблем с физическим здоровьем, пожилые люди могут столкнуться с такими проблемами, как слабоумие или снижение когнитивных функций (ухудшение мышления, памяти и рассуждений). Пожилым людям также часто нужно размышлять о своей жизни, рассказывать свои истории и находить смысл и покой в ​​процессе старения.

    Истоки психологии развития

    Во время своего раннего развития как отрасли психологии в конце 19-го и начале 20-го веков психология развития была сосредоточена на развитии младенцев и детей. По мере роста поля росла и его направленность. Сегодня психологи развития сосредотачиваются на всех этапах человеческой жизни.

    Типы

    По мере того как со временем развивалась психология развития, различные исследователи предлагали теории о том, как понять процесс человеческого развития.В зависимости от своей подготовки психолог развития может сосредоточиться на конкретной теории или подходе в этой области.

    Вот несколько основных разделов психологии развития.

    Теория психосоциального развития

    Опираясь на теорию психосексуального развития австрийского невролога и основателя психоанализа Зигмунда Фрейда, психолог Эрик Эриксон предложил теорию продолжительности жизни, включающую восемь стадий психосоциального развития.

    Каждая из стадий соответствует как возрастному диапазону, так и основному «кризису» (например, доверие или недоверие в младенчестве), который необходимо разрешить, прежде чем кто-то сможет перейти к следующему.

    Теория когнитивного развития

    Теория когнитивного развития швейцарского психолога Жана Пиаже фокусируется на том, как типичный ребенок учится понимать свой мир посредством наблюдения, экспериментирования, логических рассуждений и анализа.

    Он включает четыре этапа интеллектуального развития, начиная с рождения и заканчивая 12 годами.

    Теория привязанности

    Теория привязанности, первоначально разработанная психоаналитиком Джоном Боулби, устанавливает важность поддерживающего, постоянного и любящего опекуна в развитии младенцев и детей.

    Если ребенок не устанавливает такую ​​связь, или если он переживает разлуку или потерю родителей, у него могут продолжаться проблемы со здоровыми привязанностями по мере взросления.

    Теория социокультурного развития

    В то время как Боулби рассматривал важность ближайших родственников в развитии ребенка, теория социокультурного развития психолога Льва Выготского рассматривает роль общества.

    Культурные влияния и убеждения могут оказать глубокое влияние на то, как человек воспринимает свою идентичность и относится к другим.

    Как это работает

    Некоторые специалисты по психологии развития проводят исследования определенных аспектов человеческого развития, таких как физический рост, интеллектуальное развитие, социальный/эмоциональный прогресс или коммуникативные навыки. Другие изучают тенденции в сообществе с течением времени, например, как люди из разных социокультурных слоев смотрят на процесс старения.

    Психологи развития также могут напрямую диагностировать и лечить различные состояния. Например, психолог, занимающийся развитием, может направить родителя к логопеду или физиотерапевту, если его ребенок не достигает обычных вех развития (таких как ходьба или речь) к типичному возрасту. Они также могут диагностировать человека с нарушением способности к обучению или помочь пожилому человеку, находящемуся в хосписе (уход в конце жизни), который чувствует себя неудовлетворенным, когда оглядывается на свою жизнь.

    Условия обработки

    Психологи развития могут помочь людям решить проблемы развития, чтобы полностью раскрыть свой потенциал.

    Вот некоторые из состояний, которые может лечить психолог развития:

    • Неспособность к обучению
    • Интеллектуальная инвалидность
    • Задержка развития
    • Задержка двигательных навыков
    • Проблемы с социальным и эмоциональным развитием
    • Нарушение слуховой обработки (слуха)
    • Расстройство аутистического спектра (РАС)
    • Речевые и языковые задержки
    • Деменция
    • Психические расстройства, такие как тревога и депрессия, особенно связанные с этапами жизни

    Обучение и сертификация

    По данным APA, обучение, необходимое для того, чтобы стать психологом развития, аналогично обучению в других областях психологии.Большинство психологов развития начинают со степени бакалавра в области психологии или смежной области, за которой следуют степень магистра и докторская степень (PhD).

    В Соединенных Штатах существует множество магистерских, дипломных и докторских программ в области психологии развития. Некоторые сосредотачиваются на определенной части жизни человека, например, на развитии ребенка и подростка. Помимо исследований и преподавания, выпускники могут участвовать в практических занятиях или стажировках, чтобы получить лицензию терапевта.

    Обращение за лечением

    Если вы обеспокоены тем, что ваш ребенок сталкивается с задержкой развития, психолог, занимающийся развитием, может оценить его, чтобы убедиться, что он достигает своих вех. Лучше всего обратиться за оценкой, диагностикой и лечением на ранней стадии, чтобы при необходимости можно было как можно скорее получить вмешательство.

    Психолог, занимающийся вопросами развития, может провести физическое и/или когнитивное тестирование, чтобы поставить диагноз вашему ребенку или направить его к другому специалисту, например:

    • Физиотерапевт (помогает людям улучшить движения и справиться с болью)
    • Эрготерапевт (помогает людям приспособиться к повседневной деятельности после травмы, болезни или инвалидности)
    • Логопед (лечит речь, язык, социальную и
      когнитивную коммуникацию)
    • Психотерапевт (использует разговорную терапию для лечения психических заболеваний)
    • Невролог (врач, лечащий заболевания головного, спинного мозга и нервов)
    • Психиатр (врач, специализирующийся на психических расстройствах)

    Психолог по развитию также, вероятно, задаст вам и вашему ребенку вопросы об их проблемах в таких областях их жизни, как друзья, поведение или успеваемость в школе.

    Психологи развития работают не только с младенцами и детьми. Они также могут помочь вам на любом этапе вашей жизни. В частности, многим пожилым людям полезно работать с психологом развития, если они испытывают симптомы слабоумия, плохого состояния здоровья или снижения когнитивных функций.

    Резюме

    Психология развития — это изучение того, как люди растут и меняются в течение своей жизни. Многие специалисты по психологии развития сосредотачиваются на интеллектуальном, социальном, эмоциональном и физическом развитии младенцев, детей и подростков.Другие лечат и оценивают людей всех возрастов.

    Психологи, занимающиеся развитием, могут лечить такие проблемы, как задержка развития, умственная отсталость, неспособность к обучению, задержка речи и языка, задержка двигательных навыков, слабоумие, тревога, депрессия, расстройство слуховой обработки, расстройство аутистического спектра и многое другое. Они также направляют к другим специалистам, таким как физиотерапевты, психиатры и логопеды.

    Слово из Веривелла

    Если вы чувствуете трудности с каким-либо аспектом своего развития или задаетесь вопросом, достигает ли ваш ребенок вех своего развития, психолог, занимающийся вопросами развития, может вам помочь.Хотя все развиваются в разном темпе, всегда полезно решать любые проблемы, которые могут возникнуть на этом пути, чтобы вы могли полностью раскрыть свой потенциал.

    Краткое содержание курса: Психология 252

    Информация о курсе

    • Факультет: психологии
    • Подготовил: кафедра психологии
    • Дата подготовки: осень 2017 г.
    • Название курса: Развитие взрослых
    • Код курса: PSY 252
    • Кредитов: 3
    • Часы работы: 45

    Описание по каталогу

    Этот курс будет иметь дело прежде всего с психологическими коррелятами развития и переходы во взрослом возрасте.В частности, курс будет посвящен таким темам, как что значит быть взрослым, смысл брака, смысл работы, быть родитель, развод, синдром опустевшего гнезда, кризис среднего возраста, выход на пенсию и столкновение с смерть. Во внимание будут приниматься биологические и социальные факторы, а также психологические факторы. теории и индивидуальные реакции на этапы и переходы взрослой жизни. Предпосылки: ПСИ 101.Кредиты: 3 (3,0)

    • Предварительные требования: PSY 101, PSY 130 или PSY 131 или разрешение председателя отдела.
    • Требуется для: Нет
    • Факультатив Для: Все учебные программы с факультативом по общественным наукам
    • Обязательный текст: Развитие взрослых и старение, 7 th Edition, Cavanaugh and Blanchard-Fields, Wadsworth Publishing

    Краткое содержание курса

    Часть 1: Введение

    Первый раздел курса помещает изучение взрослой жизни в контекст Развивающая психология.Темы включают:  Что такое взрослый? Текущие демографические тенденции и изучение развития взрослых.

    Раздел 2: Модели и теории развития взрослых

    В этом разделе курса представлены основные теоретические взгляды на развитие взрослых. Темы включают: теорию Фрейда, неофрейдистов (т.грамм. Эриксон), Пиаже и социальные Теория обучения.

    Часть 3: Молодость

    Важные и существенные изменения, происходящие в юношеском возрасте, представлены. Темы включают: физические изменения, постоянное когнитивное развитие, семейный переход и расширенный контекст (работа, семья и друзья).

    Часть 4: Середина взрослой жизни

    В этом разделе курса представлена ​​самая длинная фаза жизненного цикла. Темы включают: физические изменения, познание — стабильность и изменение, кризис среднего возраста, расширенный контекст/работа, семья и отдых.

    Часть 5: Позднее взросление

    Представлено влияние старения на человека.Темы включают: физические изменения, когнитивные изменения, личность и социальная сеть (отношение к старению, сексуальности, семья, друзья, утрата), расширенный контекст (пенсия, эйджизм) и окончательный переход (перед лицом собственной смертности).

    Психометрическая разработка и проверка Николая Петрова, Оливера Робинсона, Джеффри Дж. Арнетта :: SSRN

    33 страницы Опубликовано: 12 августа 2021 г.

    Дата написания: 14 июля 2021 г.

    Аннотация

    Кризис развития является концепцией, занимающей центральное место во многих теориях психосоциального развития взрослых, однако в настоящее время не существует проверенного психометрического показателя кризиса развития взрослых, который можно было бы использовать во всех возрастных группах взрослых.Чтобы восполнить этот пробел в литературе, мы разработали и утвердили независимую от возраста меру кризиса развития взрослых для исследовательских и прикладных целей под названием «Опросник кризиса развития» (DCQ-12). Исследовательский и подтверждающий факторные анализы проводились отдельно на разных выборках. Трехфакторная структура лучше всего соответствует данным; (1) Отключение и Бедствие; (2) Отсутствие ясности и контроля; (3) Переход и поворотный момент. DCQ-12 показал прогностическую валидность с показателями самооценки, локуса контроля, подлинной жизни, оптимизма, наличия и поиска смысла, поворотных моментов и связанной с ними критической меры.Четырехнедельная надежность повторного тестирования варьировалась от 0,78 до 0,89 по субшкалам. Помимо использования в исследованиях, мера DCQ-12 имеет потенциальное применение на практике, учитывая, что оценка кризиса развития имеет отношение к специалистам, работающим в клинических и неклинических ролях, для поддержки и обучения взрослых в переходные периоды.

    Примечание:
    Информация о финансировании: Внешнее финансирование не получено.

    Декларация об интересах: Авторы не заявляют о конкурирующих или конфликтующих интересах.

    Заявление об одобрении этических норм: Участники прочитали информационный лист и согласились принять участие в исследовании.

    Ключевые слова: Кризис, развитие, психометрия, опросник, оценка

    Рекомендуемая ссылка: Рекомендуемая ссылка