Кризис отрочества: § 5. Кризис отрочества (предподростковый)

Содержание

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря о психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школьника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?

Кризис отрочества (предподростковый) — Студопедия

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря о психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школьника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря о психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школьника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?

3.3. Кризис отрочества – становление субъекта социальных отношений (11,0 лет – 14,0 лет)

Читайте также

Общение ребенка с семьей: чем могут помочь или помешать представители детских домов и социальных служб?

Общение ребенка с семьей: чем могут помочь или помешать представители детских домов и социальных служб? В большинстве случаев кровные родители не стремятся активно общаться со своими детьми в детских домах – выше мы называли истинные причины этого. Хотя нередко

Психологические характеристики социальных ситуаций взросления

Психологические характеристики социальных ситуаций взросления Социальные ситуации взросления содержат психологические характеристики потенциальности, интенциальности, онтологичности, неструктурированности.Признак потенциальности как многообразия возможностей,

1.1. Родовой кризис – становление телесности человека (2 мес. – +3 нед.)

1.1. Родовой кризис – становление телесности человека (2 мес. – +3 нед.) Феноменология родового кризиса Человеческая жизнь начинается с кризиса рождения. Особенность кризиса начала жизни человека состоит, помимо всего прочего, в возможности самой жизни. И хотя фатальный

1.3. Кризис новорожденности – становление адресного поведения (3,5 мес. – 7 мес.)

1.3. Кризис новорожденности – становление адресного поведения (3,5 мес. – 7 мес.) Феноменология развития в кризисе новорожденности Период от 3,5 мес. до 6 мес. в жизни ребенка – это время, когда у него постепенно исчезают автоматические двигательные акты и складываются

2.3. Кризис раннего детства – становление самодействующего субъекта (2,5 года – 3,5 года)

2.3. Кризис раннего детства – становление самодействующего субъекта (2,5 года – 3,5 года) Феноменология кризиса трех лет Кризис раннего детства или кризис трех лет со стороны своих симптомов или проявлений описан достаточно обстоятельно как в отечественной, так и в

3.1. Кризис детства – становление личного поведения (5,5 лет – 7,5 лет)

3.1. Кризис детства – становление личного поведения (5,5 лет – 7,5 лет) Феноменология кризиса детства Симптоматика кризиса детства (кризиса 7 лет) не так ярка и демонстративна в сравнении, скажем, с кризисом трех лет. Одним из первых в отечественной психологии кризис семи лет

3.2. Отрочество – синтез субъекта деятельности (7,0 лет – 11,5 лет)

3.2. Отрочество – синтез субъекта деятельности (7,0 лет – 11,5 лет) Школьник – первый социальный статус ребенка Стадия отрочества совпадает с периодом обучения ребенка в начальных классах школы. Поэтому при описании особенностей и закономерностей развития ребенка на

Феноменология кризиса отрочества

Феноменология кризиса отрочества Стадию развития человека от 11 до 14 лет в психологии традиционно называют подростковым, а также – переходным, трудным, критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи; существует обширная литература, посвященная

Психологическая природа кризиса отрочества

Психологическая природа кризиса отрочества В отечественной психологии фиксируются как совпадающие, так и различающиеся точки зрения на природу кризиса отрочества, на закономерности и механизмы развития в этом возрасте. Л. С. Выготский первым указал на возникновение

Проблема ведущей деятельности в кризисе отрочества

Проблема ведущей деятельности в кризисе отрочества В кризисе отрочества происходит перестройка всей социальной ситуации развития подростка. Отправной точкой ее перестройки, изменений во внутреннем мире подростка является ориентировка на себя как основное условие

4.1. Кризис юности – становление авторства в собственной жизни (17,0 лет – 21,0 год)

4.1. Кризис юности – становление авторства в собственной жизни (17,0 лет – 21,0 год) Феноменология кризиса юности На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор – кем быть и каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы

4.3. Кризис молодости – становление субъекта собственной жизнедеятельности (27,0 лет – 33,0 года)

4.3. Кризис молодости – становление субъекта собственной жизнедеятельности (27,0 лет – 33,0 года) Феноменология кризиса молодости К тридцати годам человек обычно утверждается во взрослой жизни – определяется в профессии, достигает первых результатов в профессиональной

5.2. Поведение человека как субъекта и личности

5.2. Поведение человека как субъекта и личности Поведение человека по своему содержанию отличается от поведения животного тем, что оно программируется мотивами и потребностями, выходящими за пределы биологических и носящими характер так называемых духовных

О социальных навыках

О социальных навыках Фабер А., Мазлищ Э. Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили. М.: Эксмо, 2013.Фабер А., Мазлищ Э. Братья и сестры. Как помочь вашим детям жить дружно. М.: Эксмо, 2011.Giannetti, Charlene and Margaret Sagarese. Cliques: 8 Steps to Help Your Child Survive the Social Jungle. New York: Broadway

Феноменология кризиса отрочества. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Феноменология кризиса отрочества

Стадию развития человека от 11 до 14 лет в психологии традиционно называют подростковым, а также – переходным, трудным, критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи; существует обширная литература, посвященная психологии подростка.

«Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С. Холлу. Основываясь на разработанной им теории рекапитуляции, С. Холл полагал, что подростковая стадия в развитии индивида соответствует эпохе романтизма в истории человечества и воспроизводит эпоху хаоса, когда природные устремления человека сталкиваются с требованиями социальной жизни. С. Холл впервые описал психологические особенности подросткового возраста. Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение в себе, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему и т. п. С. Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте.

Основания для такого объяснения были очевидны. Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями во внешнем облике и в физиологии ребенка. Изменения в анатомии и физиологии подростка столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и т. д. Перестройка организма подростка происходит по всем направлениям: он интенсивно растет, увеличивается масса тела и мышечная сила, развивается сердечно-сосудистая система. Подростковый возраст – начало периода полового созревания. Морфофункциональные изменения в организме подростков пробуждают в них новый интерес к представителям противоположного пола.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки у подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несоответствия темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций. Появление первых признаков полового созревания нередко ведет к переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития иной, чем у сверстников.

Рост, вес и внешность являются серьезными источниками тревоги для подростков. Подростки могут проявлять обеспокоенность любыми отклонениями от идеала, слишком ранним или поздним созреванием. Многие подростки исключительно чувствительны к своему внешнему виду и часами рассматривают себя в зеркале. Обычно мальчики озабочены своим низким ростом и малой физической силой; девочек беспокоит, что они слишком полные или слишком высокие.

Вместе с тем в психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредствованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с другими. В соответствии с антропологической парадигмой в психологии человека, его природные особенности составляют только одну из предпосылок развития и непосредственно не предопределяют его хода и результатов. Выдвижение на первый план социокультурных детерминант психического развития составило основное содержание культурных теорий подросткового возраста.

В культурно-духовном контексте подростковый возраст рассматривал Э. Шпрангер. Особенности развития в подростковом возрасте объяснялись исходя из внутренних закономерностей развития индивида, включенного в мир культуры и истории. Содержание подросткового возраста, по Э. Шпрангеру, составляет врастание человека в культуру, в дух данной эпохи. Широкое признание в психологии получило его представление о разнотипном характере перехода подростка во взрослую жизнь.

Э. Шпрангер описал три типа врастания подростка во взрослую жизнь, в культуру. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я. Второй тип – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, при котором подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Культурно-антропологические исследования М. Мид выявили определяющее значение культурных факторов в развитии подростков. Изучение ею детей-аборигенов о. Самоа показало, что конфликты и кризисы в их развитии отсутствуют, тревоги и стрессы им незнакомы; напротив, этот период жизни протекал у них бесконфликтно, в атмосфере беззаботности. Исследования М. Мид поставили под сомнение теорию биогенетического универсализма в объяснении характера развития в подростковом возрасте. Было установлено, что биологическое развитие в онтогенезе представляет собой константный фактор, протекает в целом везде одинаково, но психологически подростки из разных культур существенно отличаются друг от друга. Сравнительное изучение школьников и молодых рабочих отроческого возраста, проведенное французской исследовательницей Б. Заззо, позволило выделить детерминирующее влияние социального положения на многие аспекты психологии подростка, что дало основание автору говорить о наличии двух разных отрочеств: буржуазии и молодых рабочих.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была продолжена Л. С. Выготским. Он рассматривал проблему интересов подростков, называя ее ключом ко всей проблеме психического развития в этом возрасте, так как здесь происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых. Л. С. Выготский описал несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» – интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» – установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» – тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые проявляются в упрямстве, борьбе против взрослых, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» – стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии воображения: на передний план выходят фантазии, мечты.

Д. Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости.[119] Чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому проявляется в возникновении у него настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Неудовлетворение этих потребностей взрослыми приводит к различным формам протеста: непослушанию, грубости, упрямству, противопоставлению себя взрослым, конфликтам с ними.

Тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослыми обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Для подростков важно признание окружающими того, что они уже не маленькие. Неудовлетворенность подростков отношениями взрослых выражается в обидах и всевозможных формах протеста, начиная от грубости, непослушания и кончая противопоставлением себя взрослым.

Авторитетный исследователь психологии подростков М. Кле отмечает общественную обусловленность процессов развития, концентрированно выраженную в понятии «задача развития».[120] Задачи развития в подростковом возрасте формулируются им относительно четырех основных сфер: тела, мышления, социальной жизни, самосознания.

1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода тело подростка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа Я и построения мужской или женской идентичности; 2) постепенный переход к взрослой сексуальности.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации. Преобладающее влияние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки, 2) постепенное вхождение в группу сверстников.

4. Становление идентичности. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее, 2) осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов, 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок).

Отмечая продуктивность многостороннего анализа процесса развития в подростковом возрасте, представленного в работе М. Кле, необходимо указать на два обстоятельства: 1) в его работе не разделены подростковый и юношеский периоды развития (эта особенность характерна для большинства зарубежных исследований), 2) схема развития в отрочестве представлена автором как последовательность изменений в теле, мышлении, социальной жизни, в Я подростка. Указание на преобразование в определенный период развития представлений и переживаний, относящихся к той или иной сфере, не вскрывает причин такой центрации, не выявляет психологической природы кризиса развития. Понять симптомокомплекс подросткового возраста возможно лишь при выявлении внутренних движущих сил и противоречий, присущих данному этапу развития субъектности ребенка.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Кризис отрочества, Реферат заказан в СТУДЕНТ ЦЕНТР



Федеральное агентство по науке и культуре Р. Ф.

ТГПУ им Л.Н. Толстого

Сообщение по возрастной психологии:

Взаимоотношение подростков с родителями.

Выполнила: студентка группы 2 В ФРФ

Федина М.С.

ТУЛА — 2005

Стадию развития человека от 11 до 14 лет в психологии традиционно называют подростковым, а также переходным трудным критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи; существует обширная литература посвященная психологии подростка.

Наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение в себе эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему и т.п.

С.Холл, которому принадлежит «открытие » подросткового возраста и психологии и который впервые описал психологические особенности подросткового периода, ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Он связал кризисные, негативные явления подросткового возраста с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. С.Холл исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте.

Вместе с тем в психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. На первый план выдвигаются социокультурные детерминанты психического развития, что составляет основное содержание культурных теорий подросткового возраста.

В культурно-духовном контексте подростковый возраст рассматривал Э Шпрангер. Содержание подросткового возраста, по Э. Шпрангеру, составляет врастание человека в культуру, в дух данной эпохи.

Э. Шпрангер описал три типа врастания подростка во взрослую жизнь, в культуру. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я. Второй тип — плавный медленный постепенный рост когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития при котором подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины..

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была продолжена Л.С. Выготским. Он рассматривал проблему интересов подростков называя ее ключом ко всей проблеме психического развития в этом возрасте так как здесь происходит разрушение и отмирание старых интересов, и возникновение новых. Л.С. Выготский описал несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта»интерес подростка к собственной личности; « доминанта дали» — установка подростка на обширные большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» — тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые проявляются в упрямстве, борьбе против взрослых, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» — стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии воображения: на передний план выходят фантазии, мечты.

Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости. Чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому проявляется в возникновении у него настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Неудовлетворение этих потребностей взрослыми приводит к различным формам протеста: непослушанию, грубости, упрямству,

противопоставлению себя взрослым, конфликтами с ними.

Тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослыми обнаруживается в отношениях с взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Для подростков важно признание окружающими того, что они уже не маленькие.

Неудовлетворенность подростков отношениями взрослых выражается в обидах и всевозможных формах протеста, начиная от грубости, непослушания и кончая противопоставлением себя взрослым.

С формированием чувства взрослости как образования сознания критического проявления в этот период жизни Т.В.Драгунова и Д.Б.Эльконин.

Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие — с детских на взрослые. Существовавший в детстве тип отношений с взрослыми становится для него неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной зрелости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т. е. на известное равноправие с взрослыми, и старается добиться признания ими этого.

На основе анализа психологических исследований и в соответствии с нашими представлениями о кризисе развития можно наметить следующую объяснительную схему кризиса отрочества.

Сущность кризиса развития составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Формирование нового уровня самосознания основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть вновь содержанием, формирует новый тип познавательных интересов приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращенность на внутренние основания своих действий и поступков — создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью.

У подростков отсутствует ощущение подлинной, полноценной взрослости. Открытие своего внутреннего мира, осознание себя, своего Я уже произошло, но они еще не знают, что из себя представляет это Я. Подросток не может еще осмыслить себя, понять себя, свое место и предназначение в мире. Отсюда — утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. Этот поиск принимает зачастую раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения подростков и взрослых. Эмоционально-психологическая дистанция между подростками и родителями увеличивается: подростки демонстрируют потребность в обособлении, автономии от взрослых. Но обособление от родителей не означает отказ от ценностей и норм их жизнедеятельности, эмоциональный разрыв с ними. Стремление к независимости означает потребность иметь собственные суждения, самостоятельно определять свое поведение.

Исследователи отмечают весьма контрастную картину достижения самостоятельности мальчиками и девочками. Желание освободиться от эмоциональной зависимости от родителей меньше выражено у девочек, чем у мальчиков. В целом для девочек в этом возрасте характерны согласие с родительскими требованиями, озабоченность поддержанием эмоциональных отношений с семьей, склонность к воспроизводству образа жизни семьи, определение своих жизненных идеалов на основе родительских представление.

Мальчики представляются более решительно противостоящими своей семье, в большинстве своем они склонны следовать внешним по отношению к своей семье моделям поведения и социальной жизни. Они определяют свое будущее в терминах саморегуляции — через те действия, которые предстоит осуществить. Группа сверстников используется мальчиком как средство поддержки его попыток достичь независимости – порвать с семейными правилами и достичь свободы; для девочки же группа сверстников служит в основном для проявления эмоциональных межличностных отношений.

Утверждение своей индивидуальности на данном этапе развития субьектности выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия. Ведь их утверждение происходит в системе реальных связей и отношений с другими, когда подросток должен отстоять свое мнение, свой взгляд, определить свою позицию в сообществе.

Психологическая характеристика предподросткового возраста

Страница 1 из 4

1.1. Предпубертатное детство и возрастные психологические особенности школьников 9-12 лет

Изучаемый возрастной период 9-12 лет является одним из самых интересных и, в то же время, ключевых с точки зрения развития личности ребенка.
Школьники этого возраста проживают достаточно сложный и психологически насыщенный период в своей жизни. Исследователями он назван предподростковым, так как находится между окончанием детства и началом отрочества. В этот период происходит переход из начальной школы в основную общеобразовательную, что связано с полным изменением распорядка школьной жизни. Дети, неготовые к средней школе, переживают такой переход как кризисное явление, названное «проблема пятого класса». Изучаемый нами возраст относится к предкритической фазе возрастного кризиса, когда возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития. Начало кризиса возрастного связано с перестройкой взаимоотношений с другими людьми.

Таким образом, это временной отрезок синхронизации двух кризисов. Этот период также характеризуется началом психофизиологического взросления. Успешность прохождения детьми предподросткового этапа связана с влиянием, как средовых факторов, так и их внутренних психологических особенностей. Исследователями достаточно изучена социальная ситуация развития, средовое влияние на психическое развитие ребенка. Что же происходит с точки зрения внутреннего психологического движения возраста в этот переломный этап? В каком же возрасте и все ли дети одинаково успешно проходят этот сложный период в современных условиях? Как это связано с интеллектуальными, эмоциональноволевыми, коммуникативными, индивидуально-психологическими, гендерными особенностями школьников? Рассмотрим отечественные и зарубежные психологические подходы, позволяющие прояснить эту ситуацию.
Понятие «психологические новообразования» предлагает нам критерии возрастного развития. Л.С. Выготский указывал на серьезные изменения в развитии мышления детей к окончанию стабильного периода младшего школьного возраста с последующим кризисом в 13 лет. Д.Б. Эльконин обозначает изучаемый возраст как окончание младшего школьного с ведущей учебной деятельностью, с кризисом 11-12 лет и переходом к подростковому периоду с ведущей деятельность интимно-личностное общение. Новообразованиями младшего школьного возраста он называет словесно-логическое мышление, произвольность и самоконтроль. Следовательно, переход на следующую ступень развития в конце младшего школьного возраста должен происходить при достаточном уровне развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Для готовности к ведущей деятельности подростков необходимы развитые коммуникативные навыки и качества. Исследователи отмечают изменение и вектора мотивации у детей 10-12 лет (направленность на себя) [157].
Дж. Липсиц обозначает этот возраст, как стратегически важный с точки зрения воспитания. Он одинаково чувствителен и к негативным влияниям социума и к культурным ценностям, которые определяют в дальнейшем жизненные ценности и выборы. Несмотря на особую значимость возраста, многие исследователи утверждают, что он до сих пор недостаточно изучен. Поэтому, любое комплексное психологическое исследование в этот возрастной период представляет особый интерес.
Наблюдая различные трудности у школьников 9-12 лет, мы предположили, что они связаны не только с внешней ситуацией, с перестройкой взаимоотношений, но и с внутренними психологическими факторами. Возможно, некое сочетание всех этих характеристик задает разные варианты развития, прохождения социальной ситуации, условия перехода из начальной школы в среднюю периода возрастного кризиса.
Психическое развитие школьников 9-12 лет характеризуется важными психологическими и психофизическими изменениями. Это время начала пубертатных изменений, которое П. Блонский назвал «предпубертатным детством» [25]. Важной его составляющей является преддверие пубертатного кризиса с началом характерных для него психофизиологических изменений. Влияние этого фактора отражается на поведении, самоощущении и самовосприятии, переживании эмоционального комфорта или дискомфорта.
Специфические особенности, связанные с переходом к подростковому возрасту, сторонники биогенетического универсализма считали неизбежными и обусловленными биологическими факторами. «Пубертат» от лат. pubertas – означает
«возраст роста волос». Cторонники биогенетической теории развития указывают на то, что кризисы подросткового возраста обусловлены только биологическими факторами. Действительно, перестройка в эндокринной системе может вызывать и бурный подъем, прилив сил и энергетический спад, проявляющиеся в повышенной раздражительности, иногда агрессивности, утомляемости, рассеянности и т.д. Специалисты называют этот элемент взросления «гормональная буря». Происходит развитие мускулатуры и мягких тканей, скелета. Быстрый рост различных органов и тканей влияет на работу сердца, ухудшается общее самочувствие. Наталья Куинджи, главный научный сотрудник лаборатории гигиены обучения и воспитания Научно-исследовательского института гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ НЦЗД (научный центр здоровья детей) РАМН считает, что начало гормональной перестройки в организме приводит к снижению восприятия, ухудшению памяти, замедлению умственных процессов.
Огромные изменения в психофизиологии и нейрофизиологии характерны для этого возраста. Половое созревание проходит пять этапов [113]. Изучаемый период охватывает инфантильный этап (первый), который заканчивается в 10 лет у девочек и в 13 лет у мальчиков. По данным Т. Д. Марцинковской, это период изменения работы щитовидной железы и гипофиза. На пубертатном (втором этапе), начинают наблюдаться первые признаки полового созревания. Деятльность гипофиза изменяется, что влияет на физическое развитие, постепенно изменяется темп роста костной и мышечной систем, ускоряется обмен веществ. Эти изменения происходят в возрастной период 12 лет у девочек и в 14 лет у мальчиков. На третьем этапе происхо
дит процесс активизации половых и щитовидной желез внутренней секреции, что характеризует начало собственно подросткового периода развития [159].
Постепнно происходит структурно-функциональное созревание мозга. Морфологические изменения в созревании мозга характеризуются изменением размеров и дифференцированности по клеточному составу, как всего мозга, так и отдельных его частей. Е.Д. Хомская указывает на изначальную разницу в весе мозга у младенцев мальчиков и девочек. Для возрасного отрезка 8-16 лет европейской популяции это 1353 г. для мальчиков и 1230 г. для девочек. Увеличивается в объеме мозолистое тело, содержащее комиссурные волокна, через которые осуществляется связь между полушариями. Продолжается процесс миенилизации (образование вокруг нервного волокна жирового слоя – миелина), который является главным критерием созревания. Огромное значение процесса миенилизации связано с тем, что нервные волокна, аксоны отдельных нейронов должны справляться с функцией проведения возбуждения. Миелиновые чехлы, являющиеся хорошим электрическим изолятором, формируются постепенно. Именно к 12 годам завершается очередной процесс миенилизации, что приводит к улучшению функций внимания и произвольности, самоконтроля. Непосредственно процесс миенилизации заканчивается после подросткового периода [166].
Пубертатные изменения в настоящее время имеют ярко выраженные гендерные различия. Половое созревание у девочек идет намного быстрее, чем у мальчиков. Кроме того, психофизическое взросление детей, находящихся в одном классе по
«паспортному» возрасту сильно отличается. Не говоря уже о том, что у девочек оно начинается годом раньше, разрыв в психофизическом возрасте у девочек младшего подросткового возраста с ранним развитием и мальчиков – с поздним может достигать 6 лет. Данные гендерных исследований свидетельствуют о том, что раннее созревание у девочек приводит к тому, что они оказываются в менее благоприятных условиях развития, чем их сверстники. Это отражатся на их самооценке, успеваемости и нормативном школьном поведении [188, 288, 327, 347, 358].
С точки зрения психосексуального развития ребенка З. Фрейд определяет возраст от 5 до 10 лет как латентную стадию. На первый план выходит обучение, социализация и освоение различных форм социального и полоролевого поведения. В то же время, он считал, что предпубертатность как предварительная ступень собственно пубертатности известна тем, что в ней устаревшие установки и желания инфантильной жизни предыдущих стадий обнаруживаются по-новому за счет регрессий на более ранние периоды жизни. Ребенок вдруг может захотеть, чтобы его завернули в одеяло или покачали как маленького и т.п. Это часто происходит при болезни, усталости, при страхе, в разлуке с родителями, при переключении внимания родителей на новорожденного в семье. Тем не менее, это является подготовкой к следующей фазе развития, т.к. нормальное детское развитие идет с постоянным чередованием прогресса и регресса. Если же взрослые критически и осуждающе противостоят этим регрессиям, то они способствуют вытеснениям и задержкам у ребенка. Регрессии перестают играть роль элемента нормального развития, превращаясь в патогенный фактор [100].
Начало биологического взросления уже в предподростковом возрасте откладывает отпечаток на все аспекты жизни ребенка в большей или меньшей степени. Всплески агрессивности, возбудимости у мальчиков или капризности и слезливости, обидчивости у девочек можно, безусловно, отнести к приближающемуся пубертату. При проведении занятий с группой детей четвертого-пятого классов педагоги и психологи отмечают несвойственную им ранее стеснительность или демонстративную враждебность по отношению к противоположному полу. Нестабильный эмоциональный фон настроения может провоцировать конфликтные ситуации со взрослыми и сверстниками, вызывать непонимание ребенка в семье и школе. Тем не менее, как показывают исследования, именно социальное окружение младшего подростка в этот период может сыграть решающую роль в формировании его личности.
В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере детей: замедляется темп деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, часто бывают раздражительны, капризны, их настроение постоянно меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях [136, 137, 139].

В своем труде «Педология подростка» Л.С. Выготский анализирует труды Ш.Бюлера, А.Б. Залкинда, О. Кро, О. Тумлирца, О. Штерцингера, которые указывали на «понижение успеваемости и продуктивности учащихся, …. которые встречаются в школьной работе обычно в 5 классе» [55]. Проблему снижения успеваемости у школьников в предподростковом возрасте Л.С. Выготский видел в органических изменениях, связанных с началом полового созревания. Снижение интереса к учебе и переключение ребенка на новые потребности закономерно связано с приближающимся пубертатом. Перестройка иерархии мотивов в старшем подростковом возрасте берет свое начало именно в этот переходный период. Ребенок «теряет интерес к вещам, занимавшим его прежде…. начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей» [55].
Биологические изменения откладывают также отпечаток на представление о себе, что характеризует физический аспект «образа Я». С этим связано стремление в дальнейшем подражать идеальному (пока по внешним характеристикам) образу мужчины для мальчиков и женщины для девочек. Влияние этого фактора отражается на поведении и самовосприятии ребенка, формировании его самооценки.
Тем не менее, понятие «пубертат» отражает только те изменения, которые происходят в плане полового созревания и сопровождающие его феномены, но не социальные или психологические аспекты взросления.
Многие исследователи отмечают, что приближение ребенка к возрасту 1112 лет знаменуется определенными изменениями, затрагивающими многочисленные аспекты психического развития, социальных отношений, развития личности в целом. Когда эти изменения достигают пика – происходит кризис. Описывая
«кризис возрастной» Л.С. Выготский вводит понятия «критические и литические периоды», «социальная ситуация», «возрастные новообразования», «зона ближайшего развития». Понятие «социальная ситуация развития» определяется как специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и окружающей средой. Она, по мнению А.Н. Леонтьева, определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений, а также требования, которые предъявляет ему общество. Социальная ситуация включает и понимание своей позиции самим ре
бенком, отношение к ней в терминах принятия-непринятия. Перестройка этих взаимоотношений находит выражение в кризисе [141].
Для лучшего понимания того, чем обусловлены особенности предподросткового периода обратимся к тому, что же происходит в предыдущий и последующий возрастные этапы психического развития ребенка.
Изучаемый нами возраст характеризуется изменением социальной ситуации развития и перестройкой взаимоотношений с другими людьми, что затем знаменует начало кризиса возрастного.
С. Холл определял начало подросткового возраста, как начало периода
«бурь и натиска», переходное критическое состояние с эмоциональной неустойчивостью, конфликтностью, трудновоспитуемостью. Э. Шпрангер считал содержание подросткового кризиса связанным с освобождением от детской независимости. Один из трех типов подросткового развития он характеризовал как резкое, бурное, кризисное течение. В качестве основных новообразований возраста он выдлял: открытие «Я» и своей индивидуальности, возникновение рефлексии, чувство любви [212].
Ш. Бюлер подростковый возраст называет стадией психического пубертата. Предпубертатный возраст она считает детством, а заключительный период пубертата – юностью. На стадии непосредственно пубертата происходят некие психические явления, которые, по ее мнению, начинаются задолго до этого и продолжаются какое-то время после его завершения. Психические явления пубертата связаны с стремлением к дополнению. Поиск дополнения приводит к неравновесному внутреннему состоянию, выражающемуся во внешних признаках трудновоспитуемости. «Я» человека должно выйти из эгоцентрического состояния и быть готовым для встречи с «Мы». В современном мире, с ростом культуры период психической пубертатности удлиняется, что приводит к дополнительным трудностям [171].
К. Левин описывал конфликтный переход, как связанный с вынужденным маргинальным положением подростка между миром взрослых и миром детей. Он считал, что при наличии в обществе двух групп, взрослых и детей, подросток находится в переходном состоянии между этими группами. Он хочет перейти в группу взрослых, но его туда еще не принимают. С этим связаны проблемы подросткового возраста, подросткового кризиса. Чем длиннее период, когда подросток находится в таком «подвешенном» состоянии, тем сильнее выражены симптомы кризиса. Тем не менее, возможность бесконфликтного непротиворечивого перехода от детства к взрослости и последующего благополучного периода подросткового развития выявила американский антрополог Маргарет Мид в начале ХХ в., изучая подростков на острове Самоа. Руфь Бенедикт назвала этот тип перехода непрерывным, когда в обществе требования ко взрослым и детям не отличаются и ребенок оказывается подготовленным к требованиям взрослого общества. Подростковые конфликты возникают, когда требования к детям и взрослым сильно отличаются, дети выделяются в отдельную группу, поэтому в переходный период складывается неблагополучный вариант развития [83].
От взрослого, находящегося рядом, зависит многое в формировании личности ребенка. Э. Фромм отмечал, что у родителей и учителей должна быть биофильная ориентация, т.е. ориентация на жизнь, оптимизм, позитивная жизненная позиция. Еще одним важным условием является включенность ребенка в социальную жизнь. А. Адлер выделяет «социальный интерес», как обязательную характеристику здоровой личности [3]. О.В. Хухлаева, при выделении педагогических условий становления психологического здоровья школьника, выделяет наличие положительного эмоционального фона настроения. Эта характеристика полностью зависит от личности взрослого, находящегося рядом с ребенком [301].
Изучению проблем подросткового возраста, подросткового кризиса посвящено много исследований и это понятно. Этот период является сложным как для самого подростка, так и для взрослых – сопровождается трудностями в его воспитании.
Г.А. Цукерман отмечает разночтение границ возраста у разных авторов, а также общее «омоложение» подросткового возраста. Например, А.А. Люблинская начало подросткового возраста относит к 12 годам, а более современные источники – к 10. Это может быть связано с акселерацией 70–80-х гг. ХХ столетии [304]. Исследование Н.Н. Толстых (она повторила спустя тридцать лет работу Л.И. Божович) показало, «что изменение в отношении подростков к будущему, за тридцать лет «помолодело» на два года: в 1950-е гг. оно наблюдалось у учеников VIIIIX классов (около 15 лет) и было явно связано с окончанием неполной средней школы; в 1980-е гг. новое отношение к собственному будущему обнаружили 13-летние школьники (VI-VII класс)» [289]. Г.А. Цукерман пишет, что в периодизациях психического развития интервал 10-12 лет – это «ничья земля» в возрастной психологии. Отдельные исследователи рассматривают этот возрастной период как окончание детства, другие описывают его как психологию подростка. В то же время, эмпирические исследования показывают, что психическое развитие «в этом возрастном интервале отличается качественным своеобразием и во многом определяет все дальнейшие особенности взросления» [4, 20, 23, 41, 46, 48, 49, 57, 68, 75, 78, 83, 87, 90, 96, 98, 103, 123, 126, 131, 132, 135, 139, 147, 152, 154, 157, 158, 160, 166, 173, 178, 185, 195, 197, 205, 209, 216-278, 285, 303-305, 327, 336, 347, 349, 354, 358-360].
Изучаемый нами возрастной диапазон 9-12 лет в классификациях разных авторов зачастую попадает в разные возрастные пограничные периоды. Кроме того, различные зарубежные и отечественные психологические школы используют разные подходы при описании особенностей возраста. Последователи биогенетического направления склонны рассматривать этот возрастной отрезок как предпубертатный, что невозможно отрицать. В то же время, многие характерные изменения этого времени касаются психосоциальной и личностной сферы (Т.И. Драгунова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Сторонники подхода социальной обусловленности психического развития описывают возраст через стадии, фазы и периоды (критические и стабильные), изменение социальной ситуации, описанные выше возрастные психологические новообразования.
Д.И. Фельдштейн указывает на значимые возрастные изменения в психическом развитии ребенка в современном мире, начиная от морфологических изменений, так называемых секулярных трендов (астенизации, децелерации, тенденция к леворукости, ювенилизации, андрогинии, грацилизации) до неразвитости определенных мозговых структур, ответственных за формирование произвольности. Современный ребенок, начиная от младенческого до старшего школьного возраста разительно отличается уже даже от детей 90-х гг. ХХ в. Детство не только удлиняется, как писал Д.Б. Эльконин, изменяется его структура, особенности всех стадий, «бывшие ранее отрезки качественно меняются». В современном мире ребенок существует в огромном пространстве информационных технологий при утрате воспитательного воздействия со стороны семьи и школы. У подростков наблюдается недостаточная социальная компетентность. Несформированность определенных мозговых структур приводит к дефициту произвольности в умственной и в двигательной сфере. Наблюдающиеся нейроэндокринные сдвиги полового созревания приводят к регрессивным изменениям в мозговом обеспечении познавательной деятельности, ухудшаются характеристики произвольного регулирования, избирательности внимания, объема памяти. У 20% детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции, которые накладывают отпечаток на весь ход психического и личностного развития. К младшему подростковому возрасту мы имеем трудности в учебе, низкую самооценку, высокую тревожность, социальные проблемы. В физическом развитии наблюдается тенденция к астенизации, нехватке мышечной силы. Отмечается более позднее прохождение детьми двух ростовых скачков. Первый скачок, предростовой спурт, у современных детей наблюдается не в старшем дошкольном (как 30 лет назад), а в младшем школьном возрасте, поэтому рекомендуется игровая форма обучения в первом-втором классах. Противоречием является развитый интеллект у ретардированных детей, а его невостребованность приводит к интеллектуальной депривации с последующими поведенческими нарушениями. Пубертатный спурт также отодвинулся с пятогошестого класса у девочек на восьмой-девятый, а у мальчиков на девятый-десятый. Все эти значимые изменения требуют пересмотра как содержания периодов психического развития школьника, так и основ его психолого-педагогического сопровождения [292].
В.И. Слободчиков изучаемый возраст помещает между «стадией принятия» (6,5-11,5 лет) в периоде становления совместности и «кризисом отрочества» (11-14 лет) в периоде становления самобытности. Вышеуказанные периоды находятся на ступени развития субъекта – «персонализация» [280]. С одной стороны общество предъявляет социальные ожидания взросления, с другой – подростки сами начинают ставить задачи самоопределения. Результатом становится чувство взрослости. Достаточно часто при консультировании индивидуально и на школьных собраниях родители младших подростков жалуются на чрезмерно возросшую, на их взгляд, самостоятельность своих детей. Это вызывает у них недоумение и тревогу. После школы, вместо того, чтобы ехать домой дети осваивают новые для себя транспортные маршруты, проявляют интерес к занятиям в кружках и секциях вместе с друзьями подальше от дома, требуют расширения пространства в кваритре для своих увлечений и интересов (наклейки настены плакатов, игре на гитаре, резьбы по дереву и т.д.). Расширение пространства дает им чевство уверенности в собственной значимости в этом мире, соответствует расширению интересов, новому самосознанию [252]. Они демонстрируют тенденцию разрушить отношения зависимости и стремятся к отношениям равенства. Адекватно построить их со взрослыми они еще не в состоянии, но стремление начинает проявляться уже в предподростковом возрасте. В то же время, дети очень чувствительны к их мнению о себе [83, 327].
В клиническом исследовании Д.Б. Эльконин и его сотрудники показали, что именно в начале подросткового возраста, включаясь в деятельность «общение», дети стремятся к сознательному экспериментированию в отношениях с другими людьми. Время конфликтов, смены референтной группы, поиск новых друзей, выяснение взаимоотношений выделяется для них в самостоятельную и важную область жизни [319-321]. Описывая предподростоквый возраст, Г.А. Цукерман называет его периодом экспериментирования. Т.В. Драгунова пишет, что в начале подросткового возраста возникают особые трудности. Подростка перестают устраивать взаимоотношения со взрослыми. Претензии на равное положение со взрослыми приводят к конфликтам. «Разные формы протеста подростка являются по существу средством, при помощи которого он старается изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый» [82].
Действительно, на протяжения младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно уменьшается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль референтной группы [187]. Если в дошкольном детстве авторитет родителей был неоспорим, а в младшем школьном – авторитет классного руководителя признавался выше родительского, то в предподростковый период фокус внимания сдвигается на группу сверстников [238]. Подростковая референтная группа – это не просто часть жизни, это то, что определяет всю жизнь в этот период. Самооценка складывается в результате общения в референтной группе, интересы, цели, форма и содержание свободного времяпровождения, ценности, все это диктует подростку референтная группа.
Д.Б. Эльконин рассматривая движущие силы психического развития «изнутри» и приводящие к перестройке, обращается к психологической проблеме соотношения аффекта и интеллекта. С точки зрения ведущей деятельности, подростковый возраст характеризуется Д.Б. Элькониным как время интимно-личностного общения со сверстниками [321]. В исследованиях по проблемам развивающего обучения, учебной деятельности, новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование, а «младший школьный возраст – возраст 7-10 летних детей» (В.В. Давыдов). Ведущая деятельность, начиная с младшего подросткового возраста, как считает Д.И Фельдштейн, это общественно-полезная, социально признаваемая и одобряемая (неоплачиваемая) деятельность [282]. Г.А. Цукерман высказала идею, что в предпоростковом возрасте у детей 10-12 лет «ведущей деятельностью… является социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью, а интимноличностное общение служит лишь излюбленным, но не единственным материалом этой деятельности» [304].
Основанием для анализа периодизации психического развития К.Н. Поливановой явилось разделение Д.Б. Элькониным периодов детства на две группы:
«ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный предмет». Она считает, что воссоздание (моделирование) специфически детских предметных действий игра и учение в разные периоды детства происходит через символический или знаковый тип опосредования [179-180]. Предподростковый возраст находится на стыке воссоздания знакового и символического типа. В младшем школьном возрасте ребенок осваивает приемы и элементы учебной деятельности, учебные действия. Формирование учебной деятельности достигается путем методически выстроенного учебного предмета. В этом случае учебная деятельность выступает как моделирующая через знаковое опосредование. Для подросткового возраста характерно художественное воссоздание через символ, т.е. «…создавая свой поведенческий текст, младенец, дошкольник или подросток, ощущая, переживая некое состояние, создает самого себя. Собственно, момент переживания и есть акт самопознания или самосозидания» [179]. По мнению К.Н. Поливановой подобный анализ позволяет по-новому оценить социальную ситуацию развития. Основная задача в младшем школьном возрасте через знаковое моделирование освоить учебную деятельность (общественный предмет, а в подростковом, через художественно-символическую: общение – общественный взрослый). Нам пред-ставляется, что в случае описания смены возрастов через подобное моделирование, переход от учебной деятельности к общению видится как смена противоположных по полюсу составляющих (например, цифра-эмоция), позволяющий глубже понять проблемы предподросткового возраста. Мы можем предположить, что знаковое моделирование – это цифра, а символическое – это художественный образ, эмоция. Значит, в предподростковый период происходит переход от конкретно-логического, к образно-символическому мышлению, перенос фокуса внимания на, так сказать, художественно-эмоциональную сторону жизни. К подростковому возрасту получение эмоций от общения становится более важным, чем получение информации от общения и взаимодействия (учебная деятельность). Т.е. ведущей деятельностью детей подросткового возраста является моделирующая,
«проектная деятельность», в которой подросток «моделируя деятельность,… обнаруживает связь ситуаций действования с собственными переживаниями и состояниями» [179]. А связь эмоций и мышления в этот период может считаться очевидной нормой.
В периодизациях Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина кризис подросткового возраста рассматривается между младшим школьным и подростковым возрастами. Поэтому «точнее его назвать предподростковый кризис» [180]. Г.А. Цукерман пишет, что понятия «ведущая деятельность» и «психологические новообразования» связаны с взаимоотношениями ребенка и среды. Понятие «кризис» – на некий внутренний закон психического развития, на такие личностные изменения, которые заставляют ребенка самого искать перемен и перестраивать взаимоотношения со средой. Выражается оно не прямым текстом, а в некоем «кризисном сообщении», в изменениях поведения и общения. «Кризис – это своеобразное, поведенческое указание самого ребенка на возникшую у него потребность перемен…» [303]. И это как раз и выражается в желании новых взаимоотношений со взрослыми, сверстниками. Стремление к другой ведущей деятельности в случае внутренних изменений как раз обусловлено тем, что предыдущая уже не оказывает того развивающего воздействия и становится просто «неинтересной». Внутреннее движение обусловлено не насильственной сменой ведущей деятельности (например, перешли из детского сада в школу, из младших школьников – в подростковый возраст), а самой внутренней логикой психического развития. Естественно, что в эту логику все дети входят в разное календарно-возрастное время. Т.В. Драгунова впервые вскользь отмечает, что особенностью переходного периода к подростковому возрасту является то, что невозможно четко обозначить его возрастные границы, как переход из начальной в среднюю школу или поступление в первый класс. Поступление в школу полностью меняет распорядок жизни и взаимоотношения с социумом. Ребенок должен овладеть приемами учебной деятельности, овладеть новыми взаимоотношениями с учителями и сверстниками, принять и выполнять новые требования. Вступление же в подростковый период может происходить в 11 лет, в 12, 13 лет. Л.С. Выготский указывал на возраст 13 лет как кризисный. Окончание младшего школьного возраста знаменуется кризисом 11-12 лет. За ним следует подростковый возраст, с ведущим видом деятельности – общение (Д.Б. Эльконина). В этот период не происходит никаких коренных изменений в жизни ребенка, ни в его деятельности, ни во взаимоотношениях, таких как поступление в школу. Таким образом, предподростковый период связан в большей степени не с изменениями во внешней социальной ситуации, а с изменениями во внутреннем мире ребенка.
Т.В. Драгунова говорит, что «… поэтому разные дети вступают в этот период в различном паспортном возрасте. Одним словом, ребенок должен еще дорасти до того, чтобы стать подростком» [82]. Какие же факторы определяет это «дорасти»? Что в самом ребенке должно начать меняться или измениться полностью, чтобы он вошел в подростковый период. Какие факторы влияют на этот переход: затрудняют его или ускоряют, делают его более гармоничным? На что обратить внимание взрослых, находящихся рядом с ребенком в этот момент, чтобы услышать позитивное содержание его «кризисного сообщения» и сделать все возможное для предотвращения проблем подросткового периода?
Кроме того, современная ситуация характеризуется такими особенностями, что «возрастные ориентиры в современном обществе размываются, и потому все сложнее удерживать единую «лестницу» возрастов». Ряд зарубежных и отечественных исследователей отмечают «омоложение» подросткового возраста, а значит – более раннее наступление пубертата. В. В. Давыдов писал, что «… детство развивается. Детство на наших глазах увеличивается во времени, и следствием этого является изменение самой периодизации так изменившегося детства» [76].

 



Психология отрочества

Пубертатный кризис (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.

Половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

Появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей Деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Развитие психических функций. Продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, то есть рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др.

С интеллектуальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти.

Развиваются различные формы речи, в том числе письменная.

С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и тому подобное.

В подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может рассказать о них только самому близкому другу.

Игра воображения не только доставляет удовольствие и приносит успокоение. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь. Смутные побуждения предстают перед ним в яркой образной форме.

Развитие самосознания. Последовательно появляются 2 особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».

Чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста (11 – 13 л.).

Подросток претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их.

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости – стремление казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих.

Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность – в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству.

Примерно в 15 лет, после поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» – система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Примерно в 11 – 12 л. возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие и взрослые. Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.

Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости.

Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт «Я-концепции» – так называемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще 2 – оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников.

«Я-концепция» включает в себя и идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию.

Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуляция.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему – «Я-концепцию».

Подростковые реакции. Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и в общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается в основном в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля, а также в разнообразных увлечениях – неучебных занятиях.

(PDF) Что случилось с концепцией подросткового кризиса?

1618 Европейская детская и подростковая психиатрия (2020) 29:1617–1619

1 3

прекурсоры как продромальное состояние. Такая высокая распространенность

ранних проявлений может усилить давление на клинициста

, чтобы он поставил ранний диагноз серьезного психического расстройства

вместо того, чтобы практиковать выжидательную тактику, как следствие

, альтернативно «диагностирующего» «кризис подросткового возраста».Более того, за ранней диагностикой теперь следует раннее лечение, поскольку

был достигнут заметный прогресс в терапевтических принципах некоторых из этих ранних состояний.

При психотических расстройствах теперь можно лучше

обнаруживать состояния риска, что позволяет

ставить диагноз в самый ранний момент времени. Теперь мы знаем, что (короткая) продолжительность нелеченного

психоза (DUP) имеет решающее значение для поддержания психо-

социального функционального уровня и качества жизни у пациентов с

шизофренией [15].Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что большинство упомянутых исследований были проведены с упором на возникающую шизофрению и связанные с ней психотические расстройства, а не на «кризис подросткового возраста» или на то и другое. Таким образом, их все еще необъяснимая дисперсия, а также ограниченная чувствительность и специфичность

в долгосрочной перспективе вместе с растущими знаниями о

неблагоприятных последствиях длительного лечения даже

лучше переносимыми, более новыми нейролептиками [16]. ] должен

побуждать исследователей сравнивать обе концепции в исследованиях

, рассматривая их как равные альтернативные гипотезы [17].

По сравнению с психотическими расстройствами, возможно, даже более

революционное изменение произошло с концепцией

расстройств личности. В более ранней литературе личностные расстройства рассматривались как статичные пожизненные состояния с плохой реакцией на терапию. Таким образом, было большое нежелание

диагностировать расстройства личности у подростков, чтобы избежать стигматизации, а также избежать индивидуального ярлыка маловероятной

терапевтической пользы.В последние годы стало понятно,

что первые симптомы расстройства личности появляются в начале жизни, проявляя большие колебания во времени как в подростковом, так и в раннем взрослом возрасте. Более того, можно было бы доказать, что

их можно лечить с хорошей эффективностью, особенно пограничное расстройство личности

с помощью диалектической поведенческой терапии

(ДПТ) [18].

Вместе взятые,

идентифицировать и классифицировать симптомы возникающих психических расстройств в красочной картине типичного подросткового возраста остается постоянной задачей.

Тем не менее, психиатрическая точка зрения по-прежнему определяется

в первую очередь

диагностическими сущностями – существует ли психоз, расстройство личности, обсессивно-компульсивное расстройство и т. д. в подростковом возрасте? Однако в подростковом возрасте психотические и личностные расстройства представляют собой лишь часть возможных психических

расстройств и других «трансдиагностических» форм поведения, таких как

разрушительное поведение, членовредительство и суицидальное поведение [16, 19, 20]

все еще ждут большего внимания.

Следовательно, мы хотели бы предложить более дифференцированный

взгляд на подростковую психиатрию, следуя нашей редакционной статье

2015 «Нейробиологические исследования в детской и подростковой психиатрии: возвращается ли маятник к большему вниманию

к развитию психопатология?» [21]. Идея

«кризиса подросткового возраста» призвана подчеркнуть, что у подростков имеются разнообразные нарушения психосоциального

функционирования, но они не обязательно связаны с

возникающим психическим расстройством или, по крайней мере, , мы пока не знаем

.Могла бы идея «кризиса подросткового возраста» породить новые взгляды на психиатрические исследования в подростковом возрасте, если бы мы в первую очередь искали не психические расстройства, а психиатрическое

социальное функционирование? Это означало бы выявить

тех подростков, у которых снижается успеваемость в школе,

проблемы в кругу сверстников, переживают тяжелые семейные конфликты,

отставание в психосоциальном плане, включая

психосексуальное развитие.Почему эти люди отстают на

в развитии? С какой психопатологией связан

? Каков лонгитюдный результат этих подростков? Изучение таких групп подростков без предопределенного внимания к возникающим психическим расстройствам может

породить новые исследовательские взгляды и направления —— и может

стать полезным наследием концепции «кризиса подросткового возраста».

Финансирование Финансирование открытого доступа разрешено и организовано Projekt

DEAL.

Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution

4.0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате, если вы предоставите соответствующие укажите автора (авторов) и источник,

, предоставьте ссылку на лицензию Creative Commons и укажите, были ли внесены изменения

. Изображения или другие сторонние материалы в этой статье

включены в лицензию Creative Commons на статью, если не указано иное

в кредитной строке материала.Если материал не включен в

лицензию Creative Commons на статью, и ваше предполагаемое использование

не разрешено законодательством или превышает разрешенное использование, вам потребуется получить разрешение непосредственно от правообладателя. Чтобы просмотреть копию

этой лицензии, посетите http://creativecommmons.org/licenses/by/4.0/.

Ссылки

1. Waltereit R, Uhlmann A, Roessner V (2018) Подростковая психия –

попытка – с точки зрения детского и подросткового психиатра.Eur

Детская подростковая психиатрия 27:1383–1385

2. Streeck-Fischer A, Fegert JM, Freyberger HJ (2009) Gibt es Ado-

leszentenkrisen? В: Fegert JM, Streeck-Fischer A, Freyberger HJ

(eds) Adoleszenzpsychiatrie. Schattauer, Stuttgart, стр. 183–189

3. Remschmidt H (1992) Psychiatrie der Adoleszenz. Thieme,

Stuttgart

4. Каплан Х.И., Садок Б.Дж., Гребб Дж.А. (1991) Краткий обзор психиатрии Каплана и Садока

: поведенческие науки, клиническая психиатрия.

Williams & Wilkens, Baltimore

5. Castro-Fornieles J, Bargalló N, Calvo A et al (2018) Серое вещество

изменения и когнитивные предикторы 2-летних нарушений наблюдения

связи в раннем возрасте начало первого эпизода психоза. Eur Child Adolesc Psy-

chiatry 27:113–126. https://doi.org/10.1007/s0078 7-017-1013-z

6. Pelizza L, Azzali S, Garlassi S et al (2018) Подростки со сверхвысоким риском психоза

в итальянских нейропсихиатрических службах :

распространенность, психопатология и скорость перехода.Eur Child

Подростковая психиатрия 27:725–737. https://doi.org/10.1007/s0078

7-017-1070-3

Значение «кризис подросткового возраста» в Словаре английского языка

Ниже приведены примеры предложений, содержащих слово «кризис подросткового возраста» из Словаря английского языка. Мы можем обратиться к этим шаблонам предложений для предложений в случае нахождения образцов предложений со словом «кризис подросткового возраста» или обратиться к контексту, используя слово «кризис подросткового возраста» в Словаре английского языка.

1. У него был трудный подростковый возраст.

2. «Из всех стадий развития человека подростковый возраст — самый трудный», — говорилось в журнале «Подростковый возраст».

3. Многие телесные изменения происходят в подростковом возрасте.

4. Может ли чрезмерная мастурбация надолго повлиять на подростковый возраст?

5. Акне – бич подросткового возраста.

6. Подростковый возраст был для меня тяжелым временем.

7. Мы начинаем от рождения до подросткового возраста.

8. Подростковый возраст — время драматических перемен.

9. Подростковый возраст приносит физические и эмоциональные изменения.

10. Ее брат беспокойно перешел в подростковый возраст.

11. Я помню свое детство, свою юность.

12. Он показал всю неловкость подросткового возраста.

13. У нее возникла эта проблема в раннем подростковом возрасте.

14. В подростковом возрасте она думала, что это болезни роста.

15. В подростковом возрасте у него была очевидная обильная связь.

16. Как только он достиг подросткового возраста, просто не мог его контролировать.

17. Детство и юность я провел во Флориде.

18. Хотя это чаще всего происходит в подростковом возрасте, возраст начала может варьироваться от предподросткового до среднего возраста.

19. Он вырос из подросткового возраста в юношеский возраст.

20. Некоторые люди в подростковом возрасте становятся очень застенчивыми.

21. Продовольственный кризис, энергетический кризис, финансовый кризис, охвативший мир.

22. В подростковом возрасте происходит скачок роста мышц.

23. Большинство курильщиков начинают курить в подростковом или раннем взрослом возрасте.

24. Но в подростковом возрасте возникают совсем другие проблемы с дисциплиной.

25. Эта песня так напоминает мою юность.

Кризис идентичности: определение, симптомы и примеры

Кризис идентичности — это временная нестабильность, которая начинается в подростковом возрасте, когда человек должен открыть для себя свою роль в обществе, тем самым вступая во взрослую жизнь.

Кто я? Каждый из нас время от времени сталкивался с этим вопросом. Мы играем разные роли в обществе, и каждая роль, которую мы играем, помогает нам в дальнейшем развитии личности. Когда вы учитесь, вы студент, но если вы работаете, то вы можете быть врачом, учителем, бухгалтером, писателем или тысячей других людей.

Помимо этих ролей, наши межличностные отношения — мать, сестра, двоюродный брат, супруг и т. д. — также помогают нам формировать нашу личность. Когда вы переходите от одной роли к другой, меняется и ваша личность; этот временный сдвиг может вызвать беспокойство и замешательство.Эта путаница обычно начинается с подросткового возраста, когда вы начинаете отказываться от своей студенческой идентичности и начинаете задаваться вопросом, какой будет ваша роль в обществе.

Установление идентичности — это ответ на вопрос «Кто я?» (Фото: sdecoret/Shutterstock)

Эрик Эриксон описал кризис идентичности в своей теории стадий развития. По его словам, формирование идентичности начинается в детстве, когда необходимо успешно разрешить каждый кризис, такой как автономия, независимость и доверие, прежде чем перейти к следующему этапу развития.Кризис идентичности — важный шаг в формировании идентичности, который становится все более заметным в подростковом возрасте.

Но почему подростковый возраст?

Подростковый возраст — это период многих физических, психологических и социальных изменений. Существует половое созревание, которое приводит ко многим эмоциональным изменениям из-за гормональных сдвигов, изучения отношений и выбора карьеры. Эта временная нестабильность, которую испытывают подростки , состоит из принятия важных решений для своей жизни и пробования различных идентичностей, чтобы понять, кто они на самом деле и какова их роль в обществе; эта борьба известна как кризис идентичности.


Рекомендуемое видео для вас:


Что такое теория идентичности?

Согласно Эриксону, идентичность представляет собой сумму «последовательных идентификаций» наших детских лет и влияния близких отношений, таких как наши родители, на формирование этого образа себя. Эрик Эриксон выделил восемь стадий развития, одной из которых является формирование личности. Теория идентичности основана на опыте солдат Второй мировой войны, вернувшихся к гражданской жизни и испытавших серьезный диссонанс со своей новой идентичностью.Таким образом, теория идентичности формировалась на этом переходе от военной к гражданской жизни, который аналогичен переходу подростков от детства к взрослой жизни, поскольку и то, и другое требует довольно резкой смены идентичности.

Подростковый возраст — это переход от детства к взрослой жизни, требующий принятия важных профессиональных решений. (Фото: Creativa Images/Shutterstock)

Точно так же, как Фрейд придумал психосексуальные стадии развития, Эрик Эриксон объясняет психосоциальный аспект развития.Согласно его восьми стадиям, каждая стадия связана с проблемой или кризисом, который необходимо успешно решить, прежде чем перейти к другой стадии для здорового развития. «Идентичность» и «кризис» подобны двум сторонам одной медали; мы будем испытывать эту непрерывную борьбу на протяжении всей нашей жизни и постоянно меняющуюся идентичность. Этот кризис, когда он возникает в подростковом возрасте, называется «идентичность против смешения ролей».

Identity VS Роль Confusion

Это пятый этап восьми этапов развития:

  • Basic Trust VS MISTRUST
  • Автономия против позора и сомнения
  • инициатива VS VS
  • Промышленность против неполноценности
  • Identity vs
  • Близость против изоляции
  • Генерация против стагнации
  • Целостность эго против отчаяния

Подростки начинают открывать себя, пробуя разные социальные роли (Фото: Ридкоус Михаил/ Shutterstock) срок жизни.Это происходит в возрасте от 12 до 20 лет и ликвидирует разрыв между детством и взрослой жизнью. Быстрые телесные изменения в период полового созревания, смена ролей и социальных отношений могут либо сделать подростков более ответственными и готовыми к взрослой жизни, либо сделать их более тревожными.

Это время в их жизни, когда они готовы раскрыть себя и предложить миру свои способности. Значение родителей и учителей в принятии решений уменьшается, и эту роль начинают брать на себя сверстники. Таким образом, мы иногда видим, как подростки избирают определенные курсы или карьерные пути только потому, что их друзья делают то же самое, даже если такой путь не обязательно является их призванием или настоящей личностью.Подростки часто экспериментируют с различными социальными ролями, чтобы понять, в какой из них они чувствуют себя наиболее комфортно.

Половое созревание и подростковый возраст: половое созревание — это то же самое, что и подростковый возраст?

Кажется, они означают одно и то же, не так ли? Однако половое созревание строго относится к физическим изменениям, происходящим в организме в результате полового созревания, тогда как подростковый возраст относится к эмоциональным изменениям, происходящим в человеке из-за физических изменений полового созревания и перехода во взрослую жизнь.

Джеймс Э.Марсия расширила пятую стадию Эриксона — идентичность и смешение ролей — на четыре подстадии от кризиса до приверженности. Идентичность развивается, проходя через эти подэтапы распространения, лишения права выкупа, моратория и достижения.

Во время диффузии нет ни кризиса, ни чувства обязательства. Подростки беззаботны и счастливы жить своей жизнью, основываясь на своих импульсах и настроениях, без какого-либо давления в выборе своей карьеры. Проще говоря, они стремятся к счастливой беззаботной жизни.

Во время моратория подростки начинают сталкиваться с кризисом, когда им нужно принимать решения о своей жизни. Однако обязательств пока нет, так как они исследуют разные идентичности и не привержены одному пути. В этот момент они открыты для новых впечатлений.

Во время диффузии кризисов не бывает, и подростки живут беззаботной жизнью (Фото предоставлено: YanLev/Shutterstock)

Подростки достигают лишения права выкупа, когда они обязуются идентифицировать себя, не исследуя различные виды деятельности.Они просто принимают то, что дают или советуют делать их родители. Это может проявляться в согласии присоединиться к семейному бизнесу или посещать ту же школу, что и ваши родители.

Подростки достигают успеха, когда они пережили кризис, успешно разрешили его, найдя себя и посвятив себя идентичности. Они понимают проблемы, через которые прошли, и то, как этот опыт превратил их в человека, которым они являются.

Что делает подростков правонарушителями?

Не каждый подросток проходит все четыре этапа.Разве вы не знаете некоторых людей, которые никогда не знают, чего хотят от жизни, и при этом беззаботны? С другой стороны, некоторые просто слишком боятся исследовать и хотят смиренно искать все, что им дано.

Тем не менее, важно иметь личность, даже если она может быть не самой плодотворной. Каждому нужен ответ на вопрос «Кто я?» и если не удается установить положительную идентичность посредством здорового перехода, подросток может искать отрицательную идентичность. Отсутствие идентичности может привести любого в замешательство и депрессию.Вот почему они могут предпочесть играть роль «преступника», чем вообще не иметь никакой личности. Эта преступность является результатом неудачного разрешения кризиса идентичности.

Таким образом, кризис идентичности является очень важным этапом развития для каждого человека. Это этап, который может решить или разрушить целые жизни! Крайнее сопротивление со стороны родителей по отношению к ребенку, исследующему разные идентичности и отсоединяющемуся от данных им идентичностей, также может сделать подростков более тревожными, что еще более затрудняет разрешение такого кризиса идентичности.

Идентичность Эриксона и путаница ролей в подростковом развитии — видео и расшифровка урока

Идентичность и путаница ролей

Помните Чайю? Она бунтует против своих родителей, меняется у них на глазах. Она сопротивляется их ожиданиям от нее и пробует новые и разные аспекты себя.

Чайя демонстрирует подростковый психосоциальный кризис, который приведет ее либо к идентичности , либо к осознанию того, кто она такая и во что она верит, либо к путанице ролей , либо к неуверенности в том, кто она такая и во что она верит.Помните, что это называется психосоциальным кризисом, а иногда и психосоциальным конфликтом. На самом деле ключевой момент подросткового возраста — изучение двух частей слова «психосоциальный».

Подумайте об этом так: Чайя исследует и экспериментирует с различными аспектами себя. Она по-другому одевается, красит волосы, принимает собственные решения о колледже и других аспектах своей жизни. Все это часть ее внутреннего «я»: ее психологии, которая является первой частью психосоциальной.

С другой стороны, ее родители и остальное общество ожидают от нее определенных вещей.Они ожидают, что она будет одеваться и вести себя как девочка. Они ожидают, что она будет вести себя и иметь прическу определенным образом. Они заставляют ее делать определенные вещи и быть определенными вещами. Общество — вторая часть психосоциальной, и все дело в внешних силах.

В подростковом возрасте многие люди обнаруживают, что напряжение между внутренними силами личности и внешними силами общества особенно велико. Как и Чайя, подростки начинают исследовать разные роли или представления о себе. Они могут изменить свое поведение или внешний вид.Они могут изменить свое мнение о том, что они хотят делать со своей жизнью. Они экспериментируют с тем, кто они и что это значит.

Если родители и друзья Чайи поддержат ее и позволят немного поэкспериментировать с ролями, Чайя, скорее всего, обретет сплоченную, полную личность, которая выражает то, кем она является.

Но что, если ее родители и друзья не поддерживают ее? Что, если Чайя живет в обществе, которое лишает ее возможности экспериментировать с ролями и исследовать, кто она такая как личность? Что ж, тогда Хая, скорее всего, окажется в ролевой путанице.Она может не чувствовать, что знает, кто она в глубине души, или она может идти по жизни, постоянно играя роль, которую ее родители или друзья хотят, чтобы она играла.

Верность

Итак, что такого страшного в путанице идентичности и ролей? Почему Чайя должна развивать сплоченную идентичность?

Сплоченная идентичность дает множество преимуществ. Во-первых, люди, которые в конечном итоге путаются в ролях, часто чувствуют себя неудовлетворенными и как бы дрейфуют от одного к другому. У них могут быть проблемы с пониманием того, чего они хотят от жизни или отношений.

Но самое главное, люди в ролевой неразберихе не развивают верность , которую Эриксон определил как способность относиться к людям искренним, неподдельным образом. Хорошие отношения имеют прочную основу верности.

Если подросток, как Чайя, сможет разрешить конфликт между идентичностью и путаницей ролей и в конечном итоге сформирует сплоченную идентичность, она сможет проявлять верность в своих отношениях с другими. Если у нее не сложится сплоченная идентичность, она, скорее всего, не будет верной в своих отношениях.

Например, предположим, что Хая в конечном итоге просто следует правилам и ожиданиям своих родителей. Она никогда не экспериментирует с тем, кто она есть, и не исследует, чего хочет. Она вырастает женщиной, которая одевается и ведет себя так, как от нее ожидают родители, и она поступает в колледж и медицинскую школу, чтобы стать врачом, которым ее родители хотят, чтобы она была.

Но в глубине души Чайя на самом деле не знает, кто она такая. Когда она с другими людьми, она склонна соглашаться с тем, что они говорят и думают, потому что она не знает, что думает или во что верит, и не знает, как выразить себя.

Когда она находит парня, Чая соглашается со всем, что он говорит; если он хочет поехать в какое-то место в отпуск, ее это устраивает. Если он хочет, чтобы она одевалась определенным образом, она так и сделает. Она читает книги и слушает музыку, которая ему нравится.

Между тем, у ее друзей другое мнение о вещах, чем у ее парня. Они думают, что Чайя должна одеваться по-другому, и им нравятся другие книги и музыка, чем ее парню. Когда она рядом со своими друзьями, она соглашается с ними; она одевается так, как они хотят, и говорит о вещах, о которых они хотят говорить.

Хая не демонстрирует верность. То есть она не совсем искренна с окружающими ее людьми. То ли потому, что у нее нет своего мнения, то ли потому, что она не может выразить свое мнение, она никогда не может заявить о себе и сказать своему парню или друзьям, какая одежда, книги или музыка ей действительно нравятся. В результате она, скорее всего, не будет очень счастлива, а ее друзья и бойфренд, скорее всего, никогда не увидят «настоящую» Чайю.

Резюме урока

Подростковый возраст — это период жизни между детством и взрослой жизнью.По словам психолога Эрика Эриксона, подростки проходят через психосоциальный кризис идентичности и смешения ролей, который включает в себя изучение того, кем они являются как личности. Человек, который успешно разрешит этот конфликт, в конечном итоге обретет сплоченную идентичность и сможет продемонстрировать верность в своих межличностных отношениях.

Результаты обучения

К концу этого урока вы должны уметь:

  • Давать определение подростковому возрасту и психосоциальному кризису
  • Объясните роль общества и индивидуальной психологии в подростковом психосоциальном кризисе
  • Противопоставьте идентичность и смешение ролей и определите причины, которые могут привести к каждому результату
  • Обсудите, как верность зависит от идентичности и смешения ролей

Оценка развития идентичности и диффузии идентичности в подростковом возрасте — Теоретическая основа и психометрические свойства анкеты самооценки AIDA | Детская и подростковая психиатрия и психическое здоровье

Идентичность и ее нарушение рассматриваются как центральные конструкции в психоаналитических и психодинамических теориях, находя соответствующие аналоги в социально-когнитивных теориях, использующих такие термины, как базовые «я-концепции» и «ментальные репрезентации». .В общих чертах идентичность можно было бы определить как «единство бытия», но попытка найти всеобъемлющее определение сразу же показывает ее гибридную природу, будучи как внутрипсихической, так и межличностной, и ее различные феноменологические аспекты, усложняющие операционализацию ее истинных составляющих [1]. .

Далее мы обсудим сначала концепции развития здоровой идентичности, а затем концепции нарушенной идентичности, оба раза обращаясь к психодинамическому, а также к социально-когнитивному и эмпирическому подходам.На этом фоне мы будем мотивировать разработку конкретного масштаба в отличие от предполагаемых недостатков существующих подходов.

Эриксон описал идентичность как фундаментальный организующий принцип, постоянно развивающийся на протяжении всей жизни и обеспечивающий чувство непрерывности внутри себя и во взаимодействии с другими («самоподобие»), а также как основу для различения себя и других (, «уникальность»), которая позволяет индивидууму функционировать автономно от других [2]. Он описал консолидацию идентичности как центральную задачу нормального подросткового развития, когда предыдущие идентификации и интроекции должны быть отброшены и преобразованы в процессе, который называется кризисом идентичности.В операциональном психодинамическом диагностическом перечне ( OPD-2) нормальная идентичность описывается как… совокупность внутренних образов самого себя», тесно связанная с «идеальным я». В ее развитии «особые фазы приводят к конфликтам, которые могут привести к субъективному ощущению преемственности и связности, когда удается интеграция новых образов себя в идентичность» [3]. В результате устойчивая идентичность играет роль в самооценке, реалистичной оценке себя и других и понимании влияния одного на другого [4].Таким образом, идентичность способствует саморефлексивному функционированию, автономии, эффективному социальному обмену и обеспечивает предсказуемость и непрерывность функционирования внутри человека, в разных ситуациях и во времени [5].

Различие между двумя разными аспектами идентичности можно найти во многих теориях социально-когнитивной психологии и психологии развития [6, 7]. Джеймс (1890 в [6]) провел классическое различие между «Я», интуитивным, эмоционально переживаемым жизненным самоочевидным фактом, и «Я», результатом саморефлексивного процесса, ведущего к интегрированному осознанию и знанию о себе. себя.Таким образом, идентичность можно разделить на две области более высокого порядка: «субъективное я» (сосредоточенное на непрерывности, «стабильном ядре», эмоциональном доступе) и «определенное я» (сосредоточенное на связности, «интегрированном целом», когнитивном доступе). Напротив, Стерн (1985 в [6]) постулировал четыре компонента самости: «самодеятельность» (чувство авторства) и «самосогласованность» (чувство нефрагментированного, физического целого с границами), а также «самостоятельность». -аффективность» (переживание внутренних качеств чувства) и «самоистория» («продолжение бытия», возможность измениться, оставаясь прежним).Разные авторы ввели разные наборы единых я-концепций, чтобы полностью описать «систему идентичности» человека. Брэкен [8] сформулировал шесть Я-концепций, которые относятся к различным областям психосоциального функционирования: Социальная, Компетентная, Аффективная, Академическая, Семейная и Физическая. Deusinger [9] описывает десять Я-концепций, отражающих: эффективность, решение проблем, уверенность в поведении и принятии решений, регулирование самооценки, чувствительность и настроение, настойчивость, социальные способности, признание со стороны других / ролевую безопасность, путаницу, эмоции и отношения.Ссылаясь на концепцию Эриксона о росте, силе и синтезе эго [10], Марсия [11, 12] различает четыре состояния формирования идентичности: распространение, лишение права выкупа, мораторий и достижение. Каждая формация определяется определенной комбинацией высокой и низкой «приверженности» и «разведки», рассматриваемых как центральные области для определения идентичности. Связанные подходы усиливают необходимость когнитивной проработки обязательств, составляющих достижение идентичности, которое связано со здоровым развитием [13, 14].

Фонаги и др. [15] объединили психоаналитические концепции с теорией привязанности и «теорией разума» в общую концепцию «ментализации», описывающую развитие сложных психических представлений о себе и других на основе развития регуляции эмоций (самоконтроля). , аффективный контроль), способность к интерсубъективности (подражание, принятие роли, изменение точки зрения) и рефлексивные самофункции. Эти ментальные представления постепенно развиваются в результате саморефлексии и облегчают понимание, предсказание и рассмотрение своих собственных и чужих психических состояний.Это можно рассматривать как базовое требование для формирования опыта идентичности. Кроме того, Seiffge-Krenke [16] подчеркивает значительные изменения в подростковом возрасте не только в связи с необходимостью развития совершенно новых образов себя и ролей (например, в качестве сексуального партнера), но и в связи с возрастными когнитивными изменениями от конкретных к формальным. операциональные модели (абстрактные) мышления и потребностью «отвязаться» от родителей. Это порождает чувство одиночества, грусти, гнева и эмоциональной отстраненности, а также «размывание» прежней стабилизирующей личности ребенка.

Согласно Отто Кернбергу, кризис идентичности возникает в результате несоответствия между быстро меняющимися физическими и психологическими переживаниями, с одной стороны, и увеличивающимся разрывом между самовосприятием и переживаниями других восприятий себя, с другой [ 17]. При кризисе идентичности непрерывность самости сохраняется в разных ситуациях и во времени, несмотря на эксперименты с разными ролями, и обычно приводит к нормальной, консолидированной идентичности с гибким и адаптивным функционированием [5].Это позволяет подростку или молодому человеку развивать вознаграждающие и приносящие удовлетворение дружеские отношения, формировать четкие жизненные цели, надлежащим образом взаимодействовать с родителями и учителями, устанавливать сексуальные и интимные отношения и развивать положительную самооценку [18].

Напротив, распространение идентичности рассматривается как отсутствие интеграции концепции себя и значимых других. Это приводит к потере способности к самоопределению и приверженности ценностям, целям или отношениям, а также к болезненному ощущению непоследовательности.Часто это наблюдается как «нерефлексивные, хаотичные и противоречивые описания больного о себе и других» и «неумение интегрировать или даже воспринимать противоречия» [19, 20]. Согласно Кернбергу, неполностью интегрированная идентичность может дополнительно проявляться либо в хронической пустоте, противоположном поведении и поверхностности, либо в других признаках слабой силы эго, таких как плохая терпимость к тревоге и контроль импульсов. Развитие идентичности можно описать как континуум с диффузией идентичности (бессвязное представление о себе, фрагментация себя) на одном конце и интегрированной личностной идентичностью на другом конце [21].В целом, диффузия идентичности является ключевым элементом «пограничной организации личности» [21] и рассматривается как основа для последующей патологии личности, приводящей к широкому спектру неадаптивного и дисфункционального поведения [14].

Другие авторы сосредотачиваются в своих исследованиях на пограничном расстройстве личности (ПРЛ), так как эта группа пациентов характеризует выраженную личностную патологию, особенно нарушение идентичности. Вестен описал «нарушение идентичности» как центральный конструкт для выявления тяжелой патологии личности и, в первую очередь, ПРЛ, у взрослых и подростков, содержащий параметры: отсутствие приверженности, поглощение роли, болезненная непоследовательность и непоследовательность, оцениваемые с помощью опросника, оцененного экспертами. IDQ [22]; Крик разработал опросник ( BPFS-C) для оценки пограничных черт личности у детей, основанный на концепции Мори для взрослых, который объединяет «проблемы идентичности» в дополнение к факторам аффективной нестабильности, негативных отношений и членовредительства [23].Поре разработал опросник , основанный на критериях DSM-IV ( BPQ) , для оценки пограничной личности у взрослых с девятью подшкалами: импульсивность, аффективная нестабильность, отказ от отношений, отношения, представление о себе, самоубийство / членовредительство, пустота, сильный гнев, и квазипсихотические состояния, все они эмпирически вносят свой вклад в общий пограничный фактор, называемый «Идентичность/Межличностное» [24, 25]. В DSM-IV [26] нарушение идентичности (т.654) включается как один из компонентов пограничного расстройства личности. Это было эмпирически подтверждено многими открытиями, в том числе Becker [27], который обнаружил, что нарушение идентичности и аффективная дисрегуляция у подростков являются наиболее важными симптомами, ведущими к правильному диагнозу пограничного расстройства личности.

Отсутствие эмпирической поддержки категориального метода диагностики расстройств личности, диагностических порогов и неоднородность диагнозов БП [28, 29], привели к полному пересмотру [30] диагнозов БП для нового DSM-V ( http://www.dsm5.org). С 2013 года будет использоваться гибридная модель, включающая размеры и категории. В настоящее время шесть конкретных типов расстройств личности (антисоциальное, шизотипическое, пограничное, нарциссическое, обсессивно-компульсивное, избегающее) следует оценивать в соответствии с набором критериев, основанных на основных нарушениях функционирования личности и патологических чертах личности из двух разных областей: (дисфункциональность) и межличностные (социальная дезадаптированность). Нарушения самофункционирования отражаются в аспектах идентичности и самоконтроля.Межличностные нарушения состоят из нарушений способности к эмпатии и близости. При этом концепции идентичности как таковой и концепции распространения идентичности Кернберга отводится центральная роль в определении и выявлении расстройств личности на общем уровне, а не только как специфической черты при пограничном БП. Поскольку инвентаризация и интервью для оценки новых критериев находятся в стадии разработки на международном уровне, идентичность также должна быть смоделирована в строго структурированном и детально разработанном виде.

Ранние признаки расстройств личности со значительной устойчивостью, несмотря на этап развития [31–33], проявляются до 18 лет [34, 35]. Поэтому отклонения от нормального развития личности у детей и подростков можно и нужно выявлять и направлять на вмешательство [5, 22, 36, 37]. Поскольку распространение идентичности у подростков может быть описано в соответствии с концепцией диффузии идентичности взрослых Отто Кернбергом [38, 39], лечение, разработанное для взрослых с диффузией идентичности TFP (Психотерапия, ориентированная на перенос) [40], должно быть эффективным у подростков с диффузией идентичности, поскольку ну, при условии, что будут реализованы соответствующие развитию модификации.В 2000 г. Паулина Кернберг разъяснила модель понимания патологии идентичности у детей и подростков и постулировала, что диффузия идентичности является результатом неспособности консолидировать идентичность на каждом этапе от детства до подросткового возраста [5]. В подростковом возрасте она делала акцент на необходимости отличать людей с нормальным кризисом идентичности от людей с диффузной идентичностью и вмешиваться непосредственно в этот период развития. В этом смысле и в продолжение работы Паулины Кернберг был разработан психотерапевтический подход TFP-A (Transference Focused Psychotherapy — Adolescent Identity Treatment, AIT) [4, 41] для лечения подростков с диффузной идентичностью, чтобы помочь им улучшить интеграцию идентичности и, следовательно, повысить адаптивное функционирование и поведение за счет улучшения отношений с друзьями, родителями и учителями, приобретения положительной самооценки, уточнения жизненных целей и лучшей подготовки к вступлению в любовные отношения [18, 42].

Основываясь на концепциях, описанных выше, наша швейцарско-немецко-американская исследовательская группа в 2010 году приступила к разработке опросника AIDA (Оценка развития идентичности в подростковом возрасте) для измерения развития идентичности у подростков. AIDA предназначен для преодоления психометрических недостатков опросника IPO-CH [43], адаптации IPO [44] («Опросник организации личности») для детей и подростков. Например, неоднородность шкал, неоднозначность и путаница с нецелевыми конструктами, такими как черта-импульсивность на уровне пунктов [45].Конструкту «идентичность» отдается приоритет над другими аспектами, связанными с нарушениями, такими как объектные отношения, примитивные защиты, моральные ценности, агрессия или проверка реальности. Они были интегрированы относительно их отношения к распространению идентичности. Следуя этому подходу, итальянская исследовательская группа в настоящее время разрабатывает адаптированную версию интервью STIPO [46] для подростков.

Построение шкалы для

AIDA

Наша первоначальная цель состояла в том, чтобы оценить развитие идентичности по хорошо обоснованной шкале Лайкерта в диапазоне от «здорового» до «нарушенного», чтобы отличить развитие здоровой идентичности от текущего кризиса идентичности, а также от сильная диффузия идентичности.Это было частью нашего исследования распространенности и особенностей развития расстройств личности в подростковом возрасте. Но наш обзор литературы показал, что существующие подходы либо были слишком сосредоточены на патологии и не адекватно оценивали нормальные варианты развития идентичности, либо фокусировались на здоровом развитии и не учитывали структурированную интеграцию нарушенной личности. Первые чаще всего формулировались в форме интервью [46] или в виде экспертной оценки [22], симптомоориентированной по содержанию и даже в виде анкеты самооценки [47], обычно ориентированной на взрослых.Последние в основном разрабатываются как анкеты самооценки, подобные личностным инвентаризациям, и предназначены для фиксации общих представлений о себе без уточнения связи с патологией [8, 9, 48, 49], даже в Akhtar & Samuel ICI для оценки явно «компоненты тождества» [50]. Поэтому мы решили разработать новый опросник, основанный на широком описании поля, используя конструкцию дедуктивного теста, в которой структура целевого конструкта тщательно прорабатывается в отношении лежащих в основе факторов, касающихся причинно-следственных, психологических или социальных функций [51, 52], и следуя строгим методам моделирования, касающимся внутренней структуры шкал, подшкал и аспектов более высокого порядка, с точными определениями внутри (действительно общее содержание) и различиями между ними (отсутствие общего содержания или тривиальное перекрытие элементов) [53, 54] для максимизации построить валидность.Для концептуального уточнения и широкого охвата как нормального, так и нарушенного развития идентичности процесс построения шкалы для AIDA объединил согласованные подходы психоаналитической и социально-когнитивной психологии (см. выше) и, кроме того, конструкции, подконструкции и элементы, смоделированные с помощью существующих описей для оценки идентичности, были тщательно проанализированы и объединены в повторно собранном виде. В этом процессе мы максимально сохранили первоначально используемые имена для подконструкций, чтобы облегчить отслеживаемость и ясность содержимого.

Из вышеупомянутых теоретических описаний развития идентичности можно четко выделить две области в соответствии с дихотомией конструктов в социально-когнитивной психологии, а также в ориентированных на психопатологию психодинамических описаниях: основное различие между «непрерывностью» и «согласованностью». », служащий хорошо разработанной теоретической основой для поиска значимой и отчетливой подструктуры конструкции более высокого порядка «интеграция идентичности против диффузии идентичности».

  • Конструкт «Непрерывность» репрезентирует жизненное переживание «Я» и субъективное эмоциональное самотождественность с внутренней устойчивой временной линией. Высокая «Непрерывность» связана со стабильностью определяющих личность целей, талантов, обязательств, ролей и отношений, а также с хорошим и стабильным доступом к эмоциям, а также с доверием к их стабильности. Отсутствие непрерывности (т. е. высокая «прерывистость») связано с отсутствием перспективы, связанной с собой, отсутствием чувства принадлежности и принадлежности, а также отсутствием доступа к эмоциональным уровням реальности и веры в долговечность положительных эмоций.

  • Конструкт «Когерентность» обозначает ясность самоопределения в результате саморефлексивного осознания и разработки «Я», сопровождаемого согласованностью образов себя, автономией и силой Эго, а также дифференцированными ментальными представлениями. Отсутствие когерентности (т. е. высокая «некогерентность») связано с противоречивостью или амбивалентностью, внушаемостью и чрезмерным соответствием, а также с плохим доступом к познаниям и мотивам, сопровождаемым поверхностными и расплывчатыми ментальными представлениями.

Внутри этих двух доменов мы дополнительно разделили каждый на три различных поддомена, каждый из которых отражает разные области психосоциального функционирования: связанные с собой, социальные и связанные со способностями/рефлексиями (см. рис. 1). Это позволило повторно собрать известные подконструкции, связанные с идентичностью, в осмысленную совместную структуру, обеспечив максимальную компиляцию содержания, связанную с источником, на основе теоретических описаний.При этом мы объединяем «гибридную природу» конструкции (будучи как внутрипсихической, так и межличностной, [1]), исследования, связанные с формированием идентичности в процессе развития (отдельные аспекты приверженности и исследования) [12], и концепции связанных с идентичностью рефлективное функционирование и психические представления по Фонаги [15, 47] в разработанном виде. В значительной степени мы могли бы интегрировать центральные операционализации диффузии идентичности (ID) О. Кернберга (способность инвестировать, преемственность во времени, репрезентация других, поверхностность, одиночество, самосогласованные мнения и самооценка) [21] и Westen (отсутствие приверженности, поглощение ролей, чрезмерная идентификация, болезненная амбивалентность, непоследовательность) [22] в описанную структуру более высокого порядка.По сравнению с описанными «уровнями функционирования личности» для DSM-V , все основные аспекты идентичности также интегрированы в структуру AIDA .

Рисунок 1

Теоретическое предложение для значимой подструктуры конструкции «Интеграция идентичности против диффузии идентичности» и ее операционализация в  АИДА  90 220 шкал, подшкал и граней.

Процесс создания формулировок конкретных предметов для интеграции упомянутых субконструкций устранил центральный недостаток некоторых из существующих реестров: отсутствие ясности в отношении целевых субконструкций (например, смешанное содержимое) и/или неприемлемость формулировок для самоконтроля оценка у подростков (например, слишком сложная).

Сложность прояснения конструкции при операционализации теста ясно проявляется в аспекте «идентичность, связанная с отношениями».С одной стороны, принятие и идентификация с социальными ролями, такими как семейные, сексуальные роли и культурные роли, очень позитивно стабилизирует идентичность, полностью соответствуя компонентам идентичности Самуэля и Ахтарса и нашей модели. присвоен области Непрерывность. Но, с другой стороны, слишком сильная идентификация с ролями и открытость для социального внимания рассматривается как признак нарушения идентичности, называемого напр. ролевая абсорбция и сверхидентификация в концепции Вестена, описываемая как не имеющая собственного мнения, целей и самооценки, определяемая другими, что в нашей модели четко отнесено к области Когерентность.Разница заключается в подлинной интегрированности принятых ролей и в том, действительно ли они соответствуют талантам и перспективам человека или являются лишь искусственной маской, что говорит об отсутствии автономии и напористости против социальных влияний. Очевидно, что эта разница весьма значительна и не может быть оценена с помощью вопроса о количестве ролей, с которыми идентифицируется человек, поскольку множество ролей может указывать как на положительный, так и на отрицательный признак развития идентичности. Таким образом, мы старались исключить все смешанное или неясное содержание и нацеливались прямо либо на «Преемственность — стабилизирующие роли, либо на второстепенные».отсутствие социальных корней» или «Связность — автономия против внушаемости» в нашей тестовой конструкции.

Точно так же мы попытались прояснить различие, касающееся «нарушения идентичности» с точки зрения противоположности — или нестабильности — или переживания болезненной амбивалентности». Проще говоря: если подросток меняет хобби и жизненные цели из-за (а) импульсивного темперамента или (б) отсутствия внутренней временной связи с самим собой, своим социальным окружением и своей жизнью, это имеет огромное значение для интегрированности предполагаемой идентичности. чувства (самоподобие) или (c) наличие разных увлечений с каждой группой сверстников, подобно хамелеону, в то время как разные «я» не связаны на более высоком уровне (самосогласованность).Чтобы уловить действительно целевой конструкт «идентичность», важно отделить отдельные подконструкты относительно их клинического и психологического воздействия (например, «неустроенный, непостоянный» против «хаотического, пустого, двуличного»), даже если он может выглядеть то же самое снаружи (фенотип «переключение хобби») и не учитывать нецелевые конструкты в процессе построения шкалы и предмета, особенно «импульсивность». Сама по себе черта импульсивности не рассматривается как фактор риска развития расстройства личности и может просто использоваться для характеристики типа, если расстройство личности будет проявляться на протяжении всей жизни.При этом крайне важно исключить любые элементы импульсивности, чтобы уловить феномен «идентичности» применительно к нарушенному развитию. Импульсивность, как квазиавтоматическая эмоциональная тенденция менять интересы и увлечения, принимать быстрые решения, реагировать раньше, чем думать, и быть склонной к поиску ощущений, таким образом, может рассматриваться как идеальная альтернативная гипотеза тому, что описывается как «разрыв идентичности». с точки зрения неуверенности в собственных талантах, собственных чувствах, собственной принадлежности. Подводя итог, можно сказать, что быть импульсивным может быть весело и живо и восприниматься как активное «я», тогда как отсутствие внутренней непрерывности — нет.

В целом, опросник AIDA представляет собой подструктуру конструкта более высокого порядка «Распространение идентичности», состоящего из двух отдельных шкал «Разрывность» и «Несогласованность», каждая из которых оценивается как сумма трех подшкал, отражающих различные психосоциальные функции. Уровень фасетов, представленный на рисунке 1, не предполагается использовать независимо (т. е. как суб-подшкалы), но он определен для облегчения концептуальной ясности и упрощения строгой шкалы и построения элементов. Все шкалы кодированы в сторону патологии, поэтому высокие баллы указывают на сильное нарушение.

В данном исследовании изучаются психометрические свойства опросника AIDA . Достаточность однородности проверяется с помощью коэффициентов нескольких пунктов, надежности шкалы Кронбаха α и фенотипической факторной структуры в исследовательском факторном анализе (EFA). Валидность конструкта исследуется с помощью конвергентной и дискриминантной валидности со связанными конструктами, здесь с личностными параметрами в соответствии с биопсихосоциальной моделью Клонингера, а валидность конструкта с точки зрения диагностической валидности оценивается непосредственно путем сравнения баллов AIDA по шкале и уровню подшкалы. между психически больными и здоровыми людьми.

Биопсихосоциальная модель личности Клонингера претендует на то, чтобы дать представление о развитии расстройств личности, а также дать теоретическое и подробное описание личности в целом [55–58]. Разделяя две области личности «темперамент» от «характера», он объединяет личностно-центрированные аспекты общей уязвимости и средоцентрированные аспекты дисфункциональных влияний и позволяет оценить текущую зрелость человека с точки зрения нарушения функционирования личности.Таким образом, модель Клонингера идеально подходит для исследования проблем, связанных с БП [59–62]. С помощью JTCI-R-family (Junior Temperament and Character Inventory) концепция может быть оценена с помощью опросника у подростков (12–18 лет), эквивалентного пересмотренной взрослой версии TCI R с отличными результатами по надежности и достоверности [63, 64]. ]. Благодаря двум центральным диагностическим факторам, Самонаправленности и Сотрудничеству, концепция характера Клонингера полностью соответствует новым критериям DSM-V , касающимся диагноза БП.В частности, предполагается, что описанное здесь нарушение внутриличностного функционирования личности покрывается комбинацией самонаправленности ( JTCI 12–18 R) и диффузии идентичности, измеренной с помощью AIDA .

Материнство: кризисное время, равное подростковому возрасту: женщины-писательницы, женские книги

Все признают, что юность — это время развития и потрясений; период кризиса идентичности. На мой взгляд, есть реальные параллели с материнством.Женщина, которая становится матерью, испытывает огромные изменения как в эмоциональном, так и в физическом плане. Внезапно мир переворачивается на своей оси, и снова найти равновесие означает проложить новый путь; это может занять время, даже годы.

У меня двое детей-подростков, и только сейчас я могу оглянуться назад и осознать, какими потрясающими были те ранние годы – как для меня, так и для них. До того, как у меня появились дети, я писал художественную литературу, и мой первый роман был опубликован через год после рождения моего первого ребенка.

Я полагал — ошибочно — что было бы довольно просто совмещать написание художественной литературы с ребенком.В конце концов, это была такая гибкая работа. Я представила, как пишу свой второй роман, пока мой ребенок спит в корзине с Моисеем, а когда он был малышом, радостно играл со своими игрушками. Реальность была такова, что я почти не спала много лет, а потом родила еще одного ребенка, так что время снова пошло вспять.

Мне очень хотелось написать свой второй роман. Я начал рассказ, но был вынужден отказаться от него. Было слишком много перерывов. У меня просто не было ментального пространства, чтобы создать и заселить другой мир, когда мир, в котором я жил, забрал все, что у меня было.Я любила своих детей с такой силой, к которой не была готова, но мне также хотелось писать — по правде говоря, я была счастливой матерью, но разочарованным писателем.

Я не чувствовал себя, пока снова не смог писать. И даже тогда это не было гладким путешествием; были постоянные перерывы. С годами я научился принимать это, и поэтому пишу в том темпе, когда могу, зная, что это не продлится долго. Неизбежно, история, над которой я работаю, действительно начинает набирать обороты за несколько дней до того, как мои дети уходят из школы на каникулы!

Как читатель, я обратился к романам за руководством, однако не смог найти то, что искал.Ближайшим совпадением была «Приливная зона» Сары Мосс, в которой с огромной чуткостью и заботой исследуется домашний мир и родительство. Я думаю, что отсутствие фантастики в этой области подтверждается в целом. Материнство — это время кардинальных перемен, однако об этом мало говорят, возможно, из-за ожидания общества, что матери должны быть полностью удовлетворены своей новой ролью. Однако из опыта женщин, страдающих послеродовой депрессией, мы знаем, что этот миф о материнстве опасен.

Не многие женщины говорят об этом открыто. Большинство молодых матерей заявляют, что они в состоянии блаженства, и замалчивают любые трудности. Возможно, это связано с тем, что женщины опасаются, что признание в том, что они испытывают трудности, может быть неверно истолковано как нелюбовь к своим детям, что, конечно же, не соответствует действительности.

А может быть, дело в гордыне и страхе: признаться в каких-то трудностях — значит рискнуть потерпеть неудачу как мать. Или, может быть, вина: дети — это подарок, и матери не должны жаловаться. Причины подавления этих неоднозначных чувств к материнству разнообразны, сложны и глубоко укоренены в обществе.

О послеродовой депрессии и психозах пишется все больше и больше, что является долгожданным событием. Однако двусмысленность, которую часто испытывают матери, является обычным явлением, и более открытое обсуждение этого вопроса могло бы помочь поддержать женщин в это непростое время. Эта проблема стала еще более заметной во время самоизоляции. В прошлом году, когда мой дом и семья превратились в микромир, я не мог не вспомнить о напряженности раннего детства. Одним из вопросов, который я хотел исследовать в своем втором романе «Водный сад», было влияние материнства: как женщины уравновешивают свою верность детям и верность себе.Я надеюсь, что молодые мамы, которые ищут общий опыт, получат некоторое утешение от этой истории; они не одиноки.

Луиза Сорайя Блэк — британка иранского происхождения, жила в Африке, Пакистане, Бангладеш, Иране и Индонезии. Она работала юристом в Лондоне, прежде чем опубликовать свой дебютный роман Гранатовое небо , получивший первую премию Вирджинии в 2009 году. Ее второй роман Водный сад только что был опубликован издательством Muswell Press. Она живет со своей семьей в Суррее.

@louisesblack (Твиттер)

louisesorayablack (Facebook и Instagram)

ВОДНЫЙ САД

Сара бросила карьеру и переехала в сельскую местность, чтобы воспитывать двух маленьких детей, в то время как ее муж много часов работает в Лондоне. В одиночестве она исследует поля и леса возле своего дома и обнаруживает озеро, мемориальную скамейку мальчику, утонувшему при загадочных обстоятельствах, и Финну, красивому проблемному подростку, который прогуливает школу. По мере того, как Сара собирает тайну воедино, между Сарой и Финном нарастает неприятное влечение.Она знает, что эти цветущие отношения неверны, но химия между ними трудно сопротивляться. Их отношения достигают апогея одним жарким летом, угрожая разрушить все, что ей дорого.

В историю Сары вплетены голоса двух других женщин, связанных с ее семьей: Мэгги, медсестры Королевских ВВС, и Флавии, итальянки. По мере того, как разворачиваются их истории, раскрывается секрет, связывающий Сару и Финна таким образом, о котором они никогда не догадывались.

Водный сад рассказывает о семейных тайнах, чувстве вины и искуплении.В нем рассказывается история 30-летней матери, работающей полный рабочий день, которую привлекает проблемный мальчик-подросток. В романе рассматриваются проблемы уравновешивания женской лояльности по отношению к своей семье и любви к ней с ее лояльностью к себе. Он рассматривает материнство уникальным образом, исследуя его в экстремальных обстоятельствах: мало историй об отношениях между женами/матерями и мальчиками-подростками. Историю иногда неудобно читать — и она предназначена для того, чтобы бросать вызов социальным нормам и ожиданиям.

 

КУПИТЬ ЗДЕСЬ

 

Теги: избранные, женщины-писательницы

Категория : Как и советы

Развитие личности и эмоциональные вызовы

Джеймс Марсия (Marcia, 1966, JE (1966). Развитие и подтверждение статуса эго-идентификации. Journal of Personality & Social Psychology, 3(5), 551-558. doi: 10.1037/h0023281), основанный на теории Эриксона, обнаруживший четыре различных способы, которыми подростки преодолевают кризис идентичности: 1) путаница идентичности, 2) лишение права выкупа, 3) мораторий и 4) достижение идентичности.Первая стадия, спутанность идентичности, спутанность идентичности: кажется, что подростки не проявляют интереса к своей идентичности. Они перескакивают с одного опыта на другой и им не хватает приверженности, что мешает подростку устанавливать близкие отношения и заниматься значимой деятельностью, что часто приводит к социальной изоляции. Во-вторых, лишение права выкупа: термин, обозначающий, когда подросток принимает личность перед тем, как подвергнуть сомнению или проанализировать ее, как правило, на основе ролей и ценностей своих родителей или общества.происходит, когда подростки просто перенимают чужие ценности или нормы, пытаясь избежать путаницы и найти утешение в той или иной форме приверженности (Meeus, 2011). Meeus, W. (2011). Journal of Research on Adolescence, 21(1), 75–94. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.00716.x). Третий этап моратория: этап, на котором подростки изучили идентичность, но социально приемлемым образом отложили принятие решения.обычно происходит в возрасте около 19 лет, и это позволяет подросткам сделать перерыв в выяснении своей идентичности, например, посетив колледж или вступив в армию (Kroger, Martinussen, & Marcia, 2010Kroger, J., Martinussen, M. & Marcia, JE (2010).Изменение статуса идентичности в подростковом и юношеском возрасте: метаанализ.Journal of Adolescence, 33(5), 683-698. doi: 10.1016/j.adolescence.2009.11.002; Meeus, 2011Meeus, W. ( 2011) Изучение формирования личности подростков 2000-2010: обзор лонгитюдного исследования.Журнал исследований подросткового возраста, 21(1), 75-94. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.00716.x). Как только подросток проходит период кризиса идентичности, последней и идеальной стадией является достижение идентичности. По мере того, как подростки проходят эти этапы и продвигаются к достижению идентичности, родителям важно направлять их и подчеркивать Божью любовь и планы. Учитывая влияние родителей и окружающей среды на формирование личности подростков, неудивительно, что Эриксон (Erikson, 1968, Erikson, E. H. (1968).Идентичность: Молодость и кризис. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон. ) обнаружили четыре места, посредством которых происходит формирование на уровне хроносистемы: религиозное, политическое, сексуальное и профессиональное. Что касается религии, то подростки редко испытывают кризис веры (King & Roeser, 2009King, PE, & Roeser, RW (2009). Религия и духовность в развитии подростков, In RM Lerner & L. Steinberg (Eds.). Справочник по подростковой психологии (3-е изд., т. 1. стр. 435-478).Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.). Скорее, они склонны подражать вере своих родителей (Kim-Spoon et al., 2012 Ким-Спун, Дж., Лонго, Г.С., и Маккалоу, М.Е. (2012). Качество отношений между родителями и подростками как модератор влияния религиозности родителей на религиозность и приспособление подростков. Журнал молодежи и подростков, 41 (12), 1576–1587. doi: 10.1007/s10964-012-9796-1). В то же время подростки могут начать формировать личный набор основных убеждений и ценностей и решить выражать свою веру личными способами. Точно так же политические убеждения часто напоминают убеждения их родителей и, вероятно, останутся неизменными во взрослой жизни.С годами понятие сексуальной идентичности Эриксона сильно изменилось. Этот термин был заменен термином гендерная идентичностьгендерная идентичность: уникальное чувство идентичности, связанное с полом. Это может заключаться в принятии ролей и моделей поведения, которые общество считает приемлемыми, или в формировании собственного уникального гендерного чувства. из-за изменения традиционных ролей мужчин и женщин (Денни и Питтман, 2007 г. Денни, Д. и Питтман, К. (2007). Гендерная идентичность: от дуализма к разнообразию.В Митчелл Теппер и Аннет Фульсланг Оуэнс (ред.), Сексуальное здоровье. (Том 1, стр. 205-229). Вестпорт, Коннектикут: Прайгер. ). Профессия — это еще одна область, в которой гендерные роли изменились, поскольку женщины теперь часто работают. Поскольку существует так много вариантов профессионального обучения, подросткам часто требуются годы, чтобы изучить их и получить соответствующую подготовку.

.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.