Научная рефлексия направлена на: Роль рефлексии в научном сознании Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Содержание

Рефлексия как вид самооценки деятельности на уроке

Рефлексия как вид самооценки деятельности на уроке

По отношению к проведённому уроку часто используются процедуры, называемые «анализ урока», «рефлексия». Часто их смешивают или подменяют одно другим.

Анализ (др.-греч. — разложение, расчленение) — операция мысленного или реального расчленения целого (вещи, свойства, процесса или отношения между предметами) на составные части, выполняемая в процессе познания или предметно-практической деятельности человека.

 

 

Понятие «рефлексия» в философии

Понятие «рефлексия» (от латинского reflexio – «обращение назад») первоначально возникло в философии и означало про­цесс размышления человека обо всем происходящем в его собствен­ном сознании. Иными словами, это деятельность самопознания, раскрывающая человеку содержание его духовного мира.

Первыми, кто ввел понятие рефлексии в употребление, были древнегреческие философы. Они усматривали назначение реф­лексии в самопознании человека.

Сократ считал важнейшей задачей человека познание сво­ей духовной активности в ее познавательной функции. Платон указывал на важность самопознания в связи с воспитанием та­кой добродетели, как благоразумие, которое он определял как знание самого себя. Аристотель признавал за рефлексией свой­ство божественного разума, который способен обнаружить един­ство предмета знания и знания, т.е. мыслимого и мысли.

С течением времени понятие рефлексии расширилось, что было связано с одной из важнейших проблем философии нового времени — проблемы обоснования, источника  знаний человека.

Локк впервые выделил рефлексию как осо­бую психическую реальность. Он определял ее как действие ума над самим собой, «…наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности»

В современной философии принято выделять три основных вида рефлексии:

—    элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и ана­лизу знаний, размышлению об их границах и значении;

—    научная рефлексия как анализ и критика теоретического зна­ния на основе методов и приемов, которые свойственны дан­ной области научного исследования;

— философская рефлексия как осознание и осмысление предель­ных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

Что такое рефлексия в современной психологии

В своем теоретическом, концептуальном понимании реф­лексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельнос­ти, общения.

В широком практическом смысле рефлексия рассматрива­ется как способность человека к самоанализу, осмыслению и пере­осмыслению своих предметно-социальных отношений с окружаю­щим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта

Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. …воп­рос, на который надо ответить, затруднение, из которого надо выйти, ставит определенную цель и направляет течение мыслей по оп­ределенному каналу. Каждое возникающее заключение оцени­вается по отношению к регулирующей цели, по его соответствию данной проблеме. Эта потребность распутать затруднение конт­ролирует предпринимаемое исследование…

Проблема устанав­ливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» ( Дьюи, 1997, с.20).

Обобщая разговор о понятии рефлексии, можно добавить, что рефлексия по своей природе – это исследовательский про­цесс, обращающий сознание индивида на самого себя. Рефлек­сируя, человек занимает по отношению к себе позицию исследо­вателя, который вступает во внутренний диалог с собой по по­воду самого себя как личности, партнера по общению или субъек­та какой-либо деятельности.

Предметом анализа является урок как целое.

Продуктом анализа являются, как правило, положительные стороны урока, его недостатки, выводы, пожелания

При любом направлении анализа происходит выявление методических, дидактических и иных особенностей урока.

Рефлексия — процесс и результат осознания совокупности происходящих во время урока деятельностей.  Одна из задач рефлексии — выяснить, что же на самом деле происходило на уроке?

Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение.

Как показывают исследования, самые первые проявления реф­лексии отмечаются у детей дошкольного возраста.

В младшем школьном возрасте рефлексивная способность ребенка обогащается новыми качествами. Главным фактором ее развития становится сама учебная деятельность, успешное овладение которой способствует развитию интеллектуальной рефлексии.

Подростковый возраст характерен активным ростом самосоз­нания. Средством его развития становится личностная рефлек­сия.

Рефлексия в юности выполняет большую духовную рабо­ту, именно с её помощью совершается самое главное открытие юности – открытие внутреннего мира.

Здесь же мы приведем лишь один, пожалуй, наиболее доступный и вместе с тем эффективный способ побуждения челове­ка к рефлексии. «

Первым ключом к мудрости является постоян­ное и частое вопрошание», — говорил французский философ Пьер Абеляр. Итак, путь к рефлексии – задавать себе вопросы, искать на них ответы, а затем анализировать — и свои вопросы, и свои ответы.

Предлагаем упражнение, которое поможет вам прямо сейчас «выйти» в рефлексию. Для этого вам следует сначала отве­тить себе на вопрос: «Какое из всех дел, которыми вы сейчас заня­ты, имеет для вас особое значение?». Подумали?

Теперь внимательно прочитайте вопросы. Не торопитесь, если вы будете серьезны и честны перед собой, ответ на каждый вопрос может принести вам новое знание о себе.

  • Какого результата в этом деле я действительно хотел бы достичь?
  • Какой первый шаг я должен предпринять, чтобы этот резуль­тат стал реальностью?
  • Все ли зависит только от меня? Отвечаю ли я лично за результат?
  • Верю ли я в достижение результата? Чем определяются мои сомнения?
  • Что мешало мне сделать это раньше? Какие возможные пре­пятствия в достижении результата я вижу в перспективе?
  • Если я достигну цели, какие позитивные изменения произой­дут в моей жизни?
  • Подытоживая разговор о роли рефлексии, о ее функциях, нельзя не придти к выводу, что значение этого феномена в пси­хической жизни человека действительно велико. Перефразируя известную цитату, можно сказать, что в присутствии рефлексии вся и всё умнеет. Это действительно Божий дар человеку, вот только всегда ли он умеет им пользоваться?

Виды рефлексии человека

  • Личностная — связана с исследованием человеком самого себя, своих отношений с миром
  • Социальная — в коммуникациях и совместной деятельности
  • (позволяет прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, или, напротив, намеренно вводить партнера в заблуждение)
  • Ретроспективная — выявление и воссоздание схем и средств, процессов, имевших место в прошлом

Объекты рефлексии

  • настроение, эмоциональное состояние, чувства и ощущения, протекающие в той или иной образовательной ситуации (вначале урока).
  • деятельность обучающихся (на этапе изучения нового материала, на заключительном этапе урока).
  • содержание учебного материала (насколько осознан учениками новый учебный материал).

Четыре сферы существования рефлексии:

  • мышление, направленное на решение задач (как проблемно-конфликтных ситуаций), нуждается в рефлексии как переосмыслении собственных действий;
  • деятельность, в которой фиксируется установка на кооперирование и взаимоподдержку;
  • общение подразумевает доступность собственного опыта человека для Другого и открытость опыта Другого для себя;

самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я».

В практическом смысле для выхода в рефлексию достаточ­но задать себе вопрос типа «Что происходит? Что со мной? Что я делаю и почему?» Такой же эффект произведет и осознание че­ловеком проблемности ситуации, в которой он оказался. Невоз­можность поступать прежним образом вызовет остановку теку­щего психического процесса, и человеку будет представлена воз­можность отрефлексировать себя и ситуацию.

Методика организации рефлексии ученика на уроке

(по А.В. Хуторскому)

Этапы:

  • Остановка предметной деятельности.
  • Восстановление последовательности выполненных действий.
  • Изучение действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п.
  • Выявление и формулирование результатов рефлексии.

Малый цикл рефлексии

(по О.С Анисимову)

Основные шаги:

  • выход из действия, в котором возникло затруднение;
  • реконструкция происшедшего;
  • выявление причины затруднения;
  • коррекция способа действия;
  • возврат в действие.

Важно подчеркнуть, что в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему. Панораму рефлексии учи­теля составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровож­дающие этот процесс. Образно говоря, рефлексивная дуга, воз­никающая в профессиональном сознании учителя, охватывает системное отношение его деятельности «учитель-ученик» и на­правляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг как с реальными условиями (ученик на данном этапе его развития), так и с целями (ожидаемый прогноз развития).

Только при таком психологическом условии учитель может реально, а не на словах решать свою главную профессиональ­ную задачу воспитания подрастающего человека. При этом ре­шать её не с точки зрения того, что он, учитель, хочет и может вложить в ребенка, а с точки зрения пользы, которую он должен принести на данном этапе для его благоприятного развития. Ведь воспитание ребенка – это воздействие на процесс развития лич­ности в интересах последней (Лийметс, 1982).

Другой аспект профессиональной рефлексии учителя обра­щен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно, учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Но, только став исследователем, “постоянно перестраивающим свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачиваю­щие его события реальности” (Russel, Spafford, 1983, р.12), учитель обретает профессиональное мастерство.

Способность занять исследовательскую позицию по отноше­нию к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессиона­лизма учителя.

Итак, деятельность учителя в ее практическом смысле – это решение конкретной педагогической задачи. Каждый учитель, решая  такую задачу, проходит через следующие этапы:

—    проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые необходимы для достижения   поставленной цели;

исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимо­действии   с учащимися;

— итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в опре­деленную функциональную позицию:

—    учитель как проектировщик своей собственной деятельности по обучению учащихся — «эксперт по подаче информации»;

—    учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи — «эксперт  по   коммуникации»;

—    учитель как создатель своего собственного опыта — «исследова­тель — аналитик» (Кулюткин, Сухобская,   1990).

В каждой из данных функциональных позиций практичес­кое мышление учителя, непосредственно включенное в его дея­тельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы. Например, при подготовке к уроку учитель как эксперт по подаче информации формулирует цель урока, подбирает учеб­ный материал и способы его изучения (конструктивные процес­сы), опираясь на принятое решение о готовности учеников к его усвоению (аналитические процессы). А в позиции исследователя своего опыта учитель не только критически анализирует его, но и конструирует на его основе направления   дальнейшей работы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из эта­пов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции “эксперт по подаче информации” учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содер­жание предстоящего урока и приобретают конструирующий ха­рактер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учи­тель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными осо­бенностями учащихся, возможностями их развития. Это позво­ляет ему совершать превращение сложного в простое, неинте­ресного в увлекательное, что является одним из важнейших про­фессиональных умений учителя.

Когда учитель приходит на урок, он погружается в процесс учебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направ­ленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает дей­ствия, совпадая с ними по времени.

Рефлексия учителя, решающего задачи “исследователя — ана­литика” носит обзорный характер и направлена на анализ, оцен­ку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учите­лей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источни­ком профессионального роста учителя является постоянное ос­мысление им своего опыта (помните «формулу развития мастер­ства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное раз­витие»?). Однако сделать это полноценно невозможно, не соот­нося свой опыт с опытом других учителей.

Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

  • «эксперт по подаче информации» — конструирующая рефлексия;
  • «эксперт по коммуникации» — интерактивная рефлексия;

«исследователь-аналитик» — обзорная рефлексия

В своем операциональном смысле профессиональная реф­лексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хоро­ший учитель, но и как именно он это делает. “Учитель должен изучить свою конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения. “Рефлексировать — зна­чит задавать себе главные вопросы: “Что я сейчас делаю и поче­му?” Рефлексия — это форма слегка нарушенной самооценки -нарушенной в том смысле, что суждению придается большее зна­чение, чем конкретным фактам.”(Valverde, 1982).

Вообще рефлексивный учитель – это человек, склонный к сомнению, к допущению, не принимающий  на веру прописные истины и не позволяющий себе хвататься за первую пришедшую в голову мысль. На самоценность такой умственной позиции указы­вал еще Данте: “Сомнение доставляет мне не меньшее уд о в ол ь с т в и е , чем знание”.

Значима роль рефлексии и в осмыслении учителем своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д.Ушинский). Бо­лее того, именно соединение опыта профессионала и его реф­лексии дает, по мнению Д.Познера, ключ к развитию професси­онального мастерства:

«опыт + рефлексия = развитие»

Овладение учителем культурой рефлексивного анализа сво­его профессионального опыта способствует его профессиональ­ной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее.

Какие приметы в практической деятельности учителя могут выдавать в нем качества мудрого человека? Очевидно, это спо­собность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных професси­ональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать пробле­мы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственно­го. Кстати, в указанных здесь отличительных признаках мудрости, выделенных исследователями S.Holiday, M.Chandler (1986), подчер­кивается характерная для мудрого человека вопросно-ответная форма знания, в котором высок уд е л ь н ы й вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии.

Приёмы по организации рефлексии на уроке

В заключении. Учителям очень хо­телось услышать рассказы коллег о практических находках, и сами они в кулуарах с удовольствием делились интересным опытом. Но стоило преподавателю курсов сделать предложение обнародо­вать и проанализировать какой-то свой урок, коллеги застесня­лись и предпочли отказаться.

Вот это и есть болевая точка – мы умеем работать, но ана­лизировать свою работу не умеем совершенно…А жаль! Навер­ное, всё это оттого, что учителя всю жизнь оценивают другие (они и знают, как это делать!), а сам учитель, получив такое пра­во, теряется!

Что такое рефлексия в философии: значение и особенности рефлексии

Рефлексия (в переводе с позднелатинского означает обращение назад) – один из видов умственной деятельности человека, направленной на осмысление себя и сложившегося мироздания.

Она представляет собой инструмент познания, активно применяющийся в философии. Это способ познания существующих понятий и определений, открытых и доступных человеку.

Рассуждение возможно только в случае известных знаний или возникших проблем. При отсутствии начальной теоретической базы невозможно суждение. То есть всегда обязательно присутствие какой-то направляющей составной части, элементов для мыслительной деятельности.

Перед философской рефлексией стоит цель постоянного поиска истины. Она ничего не утверждает, но наоборот, подвергает сомнениям сложившиеся представления о тех или иных объектах человеческого восприятия. Это явление есть мышление о мышлении. При этом происходит обработка теорий, всех знаний.

Различные точки зрения складывались в период формирования данного понятия. Древние мыслители и философы расходились в своих мнениях. Вариантов трактовки понятия достаточно много. Порой это больше походит на какую-то гонку, на стремление создать собственную неповторимую версию. И чем больше было мыслителей, тем сложнее они выдвигали свои определения.

Истина в философии непредсказуема и постигается поэтапно. Её понятие может довольно сильно колебаться с течением времени жизни человека. Здесь просматривается зависимость изменения восприятия и, следовательно, получения нового понимания сущности происходящего. Благодаря восприятию человек получает свой реальный опыт. Но истина не связана прямо с опытом. Потому что полученные знания всегда разнообразны.

Таким образом, перцепция имеет второстепенное значение в проблеме поиска истины, так как не обеспечивает должной достоверности. Но в то же время она является инструментом получения информации. Если перцепция только открывает для себя новое, то апперцепция уже подтверждает или показывает известный субъекту факт, то есть она ожидаема и не имеет очевидной неизвестности.

Люди обращаются к философской рефлексии, чтобы познать себя, чтобы понять жизнь.

Философия Гегеля

Данный мыслитель определил две разновидности рефлексии:

  1. Теоретическая;
  2. Практическая.

Первый вид помогает человеку при помощи рассуждений подойти к решению вопроса. Анализирование, установление связей между понятиями позволяет получить близкое к истине представление. По мнению Гегеля, теоретическая рефлексия приближает человека к познанию собственной сущности. Практическая рефлексия – это движение к идеальному образу человека. И здесь задействованы мотивы, которые побуждают что-либо сделать.

Гегель считает, что мысль находит себя только тогда, когда способна породить себя. Мышление становится адекватным при осознании самого процесса мышления; при рассмотрении мышления в качестве объекта. Рефлексия подвергает сознание анализу, она обрабатывает уже готовый материал.

Формы философской рефлексии

Выделяют всего две формы философской рефлексии:

  1. Экстравертная. Рефлексивная деятельность здесь возможна при непосредственном участии внешних факторов. При этом критическое отношение к себе самому исключается. Такую форму можно отнести к общему способу познания;
  2. Интровертная философская рефлексия. Здесь к экстровертному мышлению присоединяется самокритичность. Субъект рассматривает себя как единицу, наделённую знаниями, мыслями и оценивает значимость и смысл своего существования.

Философия рассматривается как элемент культуры, а с другой стороны – как результат процесса рефлексии всего содержания жизни людей. Философская рефлексия – это обращение назад с целью тщательного просмотра результатов работы человека в любой из его деятельностей.

Раньше, без применения философской рефлексии, мудрецы пользовались элементарными отражениями эмоций, которые являлись естественными для всех людей. Это удивление, ирония, сомнение и т. п. В последующем развитии философии мыслители совершенствовали мыслительный процесс.

Но сама преобразованность философской рефлексии ещё не является непосредственно философией. В конечном итоге, важно то, на что направлен и с какой целью взгляд мыслителя. Философская рефлексия резко отличается от повседневной рефлексии. Во-первых, она направлена на совершенно другие объекты рассмотрения: культура, мировоззрение и т. д. Во-вторых, имеется иная технология мышления. Например, если взять такое чувство, как сомнение. В повседневной жизни человек подвергает сомнению что-то конкретное; то, в чём он неуверен. В философии же сомнению подвергается всё. Это необходимо для избавления от иллюзий.

Парадоксальная рефлексия

Здесь рассматривается мышление скачками, из одной крайности в другую, что делает философскую рефлексию более пластичной и подвижной. Здесь представляется более широкий горизонт для мышления. В этом случае человек сам задаёт границы и условия для предмета, исходя из побуждающих соображений. В итоге, мыслитель выходит за пределы формальности. Он освобождается от какого-либо внешнего влияния. Парадоксальная рефлексивность мысли требуется в случае, когда недостаточно действительных рациональных оснований утверждать то или иное заключение.

Трансдоксальная рефлексия

Трансдоксальность ориентирована на критику, борьбу с заблуждениями, предрассудками. Дж. Локк заметил, что общественность имеет твёрдое убеждение наличия таковых свойств у предмета, как воспринимает его. В результате он попытался отделить предмет восприятия от чувственного образа и показать несомненное различие между ними. Таким образом, он выявил первичные и вторичные качества.

Фундаментальная рефлексия

В отличие от повседневного мышления, наука и философия погружаются в подробный анализ и занимаются наиболее подробным прояснением принципов и понятий. С этой точки зрения наука и философия обладают наибольшей динамичностью по сравнению с обыденным течением. Но для движения науки подобная рефлексивность необходима только на определённых этапах формирования теорий. По мере приближения к истинным началам потребность в рефлексии уменьшается. Но в самом начале движения активность рефлексии предельно высока.

Конститутивность, напротив, не углубляется, а движется вширь. То есть она распределяет свою систему координат по уже известным точкам. Рассмотрение вопроса происходит в пределах этой системы. То есть задача субъекта состоит в том, чтобы систематизировать имеющиеся данные, привести объекты системы к общему «знаменателю».

Условия философской рефлексии

Чтобы рефлексировать человек должен учитывать следующие моменты:

  1. Уметь абстрагироваться. Должно быть хорошо развито воображение. В философии это одно из самых важных условий мысли;
  2. Уметь создавать вероятные условия эксперимента;
  3. Устанавливать связи сразу между целой системой объектов;
  4. Быть скептически настроенным, то есть абсолютно всё подвергать сомнению. Философия всё подвергает сомнению, чтобы найти истинное знание.

В общем смысле слова философская рефлексия направлена на самопознание своего существования. Это продвижение человека на пути к просветлению, на пути к наилучшему самоосознанию. Это открытие абсолютно новых направлений мысли; это расширение границ видения всего сущего. Рефлексия позволяет в какой-то степени увидеть относительность предметов друг от друга, определить их величину, значение.

Почему человек постоянно обращается назад, перебирает события прошлого. Потому что движение вперёд допустимо в случае какого-то воздействия в направлении «вперёд». Всякое движение осуществляется благодаря чему-то, благодаря способствующим событиям. Если никакого влияния извне на предмет не происходит, то и предмет продолжит находиться в состоянии покоя. Поэтому тщательное изучение имеющихся фактов, имеющихся единиц для осуществления мыслительной деятельности и непрерывное движение к истине постепенно создаёт импульс, который необходим для движения вперёд. В философии инструментом создания этого импульса является обращение назад.

Истина постигается лишь терпеливыми. Теми, кто способен сохранять спокойствие; кто умеет устанавливать связи между событиями; кто чувствует потребность в истине. Рефлексия чем-то похожа на состояние медитации. В каком-то смысле это так и есть, но здесь не применяются медитирующие техники. Человек находится в привычном состоянии, но мыслительная деятельность отвлечена от настоящих внешних раздражителей.

теория познания, методология и логика науки

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость Рефлексия – обращение назад. Существует два уровня рефлексии: научный и философский. Научная рефлексия предполагает знание основ любой науки. Философская рефлексия – рассуждение о началах бытия.

· анализ всеобщих предпосылок сознания, его сущности и возможности

· анализ форм познания

· анализ путей познания

· анализ отношения знания к реальности

· анализ условий истинности знания

· анализ соотношения объекта и субъекта познания

· анализ критериев познавательной деятельности: строгости,   систематичности, последовательности

· анализ средств и мотивов познания.

Предмет теории познания составляют всеобщие предпосылки, сущность, формы и пути познания, его возможности, отношение знаний к реальности и условия их истинности. Основные понятия теории познания позволяют системно осмыслить характеристики познавательной деятельности человека: мотивацию, направленность, главные механизмы реализации качества ожидаемого результата, а также совокупность проблем, исследование которых дает возможность постоянно уточнять общее представление регулирования процесса познания. Основные понятия – субъект и объект познания, познавательное отношение, познавательная деятельность.

Методология науки. Это ядро философии науки. В узком смысле – это учение о методах научного познания. Методология происходит от двух греческих слов: методос – путь исследования или познания и логос – слово, учение.

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Методология научного познания – это рефлексивная система, отражающая структурную динамику научного знания и рациональные обоснования оптимальных путей приращения знаний. Существуют три основные вида методологии познания:

1. Конкретно научная методология. Она представляет собой форму осмысления рациональных вариантов организации познавательных действий в конкретной области исследования. Такая методология включает сведения об исследуемой проблеме, об используемых методах и формах выражения знаний, о способах их систематизации, обоснования.

2. Общенаучная методология. Также рефлексивная система. Этот уровень изучает особенности системного, структурного, синергетического подхода, качественного и количественного подходов.

3. Философская методология – система принципов, основанных на знаниях о сущности, самых важных путях, возможностях и всеобщих предпосылках познания. К философской методологии относятся принципы, определяющие общую ориентацию познавательной деятельности, направленные на выявление сущности исследуемых явлений.

 Логика науки. Существует представление о двух уровнях логики науки: 1. логические средства получения знаний: обоснования, доказательства

2. анализ самих средств получения знаний.

1. исследование специфики различных логических выводов (по индукции, дедукции, абдукции)

2. выявление закономерностей конструирования искусственных языков логики

3. определение смыслов эмпирического и теоретического терминов

4. анализ перевода языка термина на язык наблюдения

5. разработка логических критериев истинности научного знания

Формальная логика подчинена принципам диалектики, а диалектическая логика учитывает, использует и подчиняется принципам формальной логики. Обе они используют нормативные требования, согласно которым строится любое научное рассуждение. Главная их задача – достижение достоверного знания.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Цель размышлений // Колледж свободных искусств Пердью

Почему важно размышлять на уроках письма?

Рефлексия — процесс, в ходе которого учащиеся описывают свое обучение, то, как оно изменилось и как оно может быть связано с будущим опытом обучения («Обучение и лидерство с привычками ума», 2008 г.) — это навык, который часто недооценивают в переполненных классах. с содержанием. Тем не менее, размышление является важной практикой для учащихся, позволяющей осмыслить учебный опыт и развить его, и это практика, поддерживаемая стипендией (см. Список стипендий ниже).Исследование, проведенное Гарвардом в 2014 году, также подтвердило, что размышления о своей работе повышают эффективность работы. Хотя рефлексия часто относится к гуманитарным и социальным наукам, она является важной практикой в ​​академических дисциплинах, включая сестринское дело, бизнес, естественные науки и т. д. В результате рефлексивное письмо является отличным методом для студентов, чтобы они поразмышляли над своим опытом обучения в классе английского языка 106/108. Таким образом, учащиеся должны подвергаться постоянной рефлексивной практике письма, чтобы они стали «производителями», а не «потребителями» знаний (Коста и Каллик, 2008).

Что касается обучения письму, то рефлексия считается важным навыком, позволяющим учащимся передавать навыки письма. Перенос письма, по мнению сорока пяти исследователей письма из исследовательского семинара Илона, определяется как «феномен, при котором новые и незнакомые задачи письма решаются посредством применения, повторного смешивания или интеграции предыдущих знаний, навыков, стратегий и установок». На самом деле, две полезные практики в рамках исследовательского семинара Элона сосредоточены именно на метапознании: т.е.д., думая о мышлении. Кроме того, «Основы успеха в послешкольном письме» — результат сотрудничества Совета администраторов программы письма, Национального совета преподавателей английского языка и Национального проекта письма — дополнительно поддерживает использование рефлексии, поскольку это одна из восьми привычек ума. необходимо для успеха ученика.

Отражение — это широкий термин, который включает множество различных приложений . Инструкторы могут назначать множество различных рефлексивных действий, как управляемых, так и неуправляемых (например,г., обсуждение в классе, журналы, интервью, анкетирование и т. д.). Тем не менее, цель рефлексии, согласно Янси (1998) в Reflection in the Writing Classroom , такова:

В методе рефлексия диалектична, в ней несколько точек зрения взаимодействуют друг с другом для достижения понимания. Процедурно рефлексия влечет за собой ожидание целей, которых мы могли бы достичь, а также отбрасывание назад , чтобы увидеть, где мы были. Когда мы размышляем, мы, таким образом, проектируем и анализируем, часто помещаем проекции и обзоры в диалог друг с другом, диалектически открывая то, что мы знаем, чему мы научились и что мы могли бы понять.(стр. 6)

Кроме того, согласно Райану (2013) «Закон о педагогическом балансе: обучение рефлексии в высшем образовании», существует две цели рефлексии: 

  1. Рефлексия позволяет учащимся осмыслить материал/опыт по отношению к себе, другим и условиям, которые сформировали материал/опыт;
  2. Переосмыслить материал/опыт для будущей личной или общественной пользы (стр. 147).

Повторяющиеся занятия по размышлению побуждают учащихся критически относиться к своей письменной практике, осмысливать и переосмысливать свой опыт для будущей пользы (см. Dyment et.al, 2010 для дальнейшего обсуждения).

 

Преимущества отражения: 

Действия по рефлексии: 

Учебные ресурсы:

Стипендия: 
  • John Zubizarreta (2008) Учебное портфолио: Мощная идея для существенного обучения: В этой статье обсуждается написание портфолио или портфолио обучения, как они называются в статье, и почему размышление имеет решающее значение для его успеха.Кроме того, в статье утверждается, что рефлексия должна быть совместной, последовательной и направляемой.
  • Кэтлин Блейк Янси (1998) «Размышление в классе письма»: основная статья о размышлении и его использовании в классе письма. Эта работа содержит несколько глав, посвященных размышлениям в различных областях, в том числе в классе, оценивании и чтении.
  • Кэтлин Блейк Янси (2016) Риторика размышлений: отредактированный сборник различных ученых-писателей и то, как отражение влияет на их практику.
  • Мэри Райан (2011) Улучшение рефлексивного письма в высшем образовании: социально-семиотическая перспектива. В этой статье обсуждаются различные теории рефлексии и используется системная функциональная лингвистика для построения социально-семиотической модели рефлексивного письма.
  • Vankooten (2016) Выявление компонентов метаосведомленности о композиции: к теории и методологии письменных исследований: работает над теорией метаосведомленности в композиции и обсуждает четыре наблюдаемые области метапознания: 1) процесс, 2) методы, 3) риторика и 4) взаимосравнительность.
  • Jenson (2011) Содействие саморегуляции и критическому осмыслению посредством письма Использование учащимися электронного портфолио: в этом эмпирическом исследовании обсуждается рефлексия и то, как ее постоянное использование иллюстрирует более глубокий способ мышления учащихся.
  • Зоар и Дори (2012) Метапознание в естественнонаучном образовании: обсуждаются исследования в области метапознания и его использование в естественнонаучном образовании.
  • Israel, Block, Bauserman, & Kinnucan-Welsch (2006) Метапознание в обучении грамоте: этот источник содержит исследования в области образования, психологии, лингвистики и чтения, чтобы проиллюстрировать необходимость размышлений в рамках обучения грамоте.

*Примечание. Это не исчерпывающий список стипендий для размышлений, и простой поиск в базе данных даст больше результатов.

Использование видео в обучении рефлексии для повышения аутентичности /

Эмма Дж. Роуз, Вашингтонский университет, Такома


Ярек Серщински, Вашингтонский университет, Такома
Элин А. Бьёрлинг, Вашингтонский университет, Такома

Аннотация

Рефлексия обычно используется в классе, чтобы побудить учащихся обдумать и сформулировать то, что они узнали.Однако, когда учащиеся размышляют, они обычно создают письменный текст для преподавателя за пределами класса и в качестве итогового ретроспективного отчета об обучении. В этой статье мы представляем подробности того, как мы внедрили экологическое мгновенное отражение (ЭМО), видео-размышление в классе, чтобы помочь учащимся оценить свое восприятие себя и обучения во времени. В этой статье мы рассказываем, как мы внедрили ЭМИ в неформальной учебной среде, и даем собственную оценку его эффективности.Мы утверждаем, что использование видео делает размышления более достоверными и значимыми как для ученика, так и для учителя.

Введение

Рефлексия обычно используется в классе, чтобы побудить учащихся сформулировать то, что они узнали, и помочь им подумать о том, как они узнали. Традиционно учащиеся размышляют о процессе обучения посредством письма. По словам Янси, письменные размышления приносят пользу учащимся, помогая им вспомнить детали того, как они выполнили задание, как познавательный процесс, создающий смысл для будущего письма, а также как способ развить авторитет и опыт (Янси, 1998).Хотя письменное отражение имеет свои сильные стороны, оно также имеет некоторые присущие ему ограничения. Письменное размышление обычно ориентировано на самого себя и часто создается в виде текста для аудитории преподавателя, что, возможно, ограничивает подлинность студента.

Более того, письмо — это культурно сконструированная форма выражения со своими особенностями (см., Chafe 1991; Chafe & Tannen 1987), которые одновременно отличают и дистанцируют письменные тексты от более прямых или непосредственных форм коммуникации, таких как речь, знаки или жесты.Несмотря на то, что тексты являются глубоким средством представления человеческой мысли и самоанализа, процесс написания текста может стать препятствием для самовыражения. Например, когда навыки письма недостаточно развиты, недоступны или затруднены другими факторами, письмо может быть ограничивающим, а не продуктивным. Кроме того, большая часть процесса написания зависит от черновика и редактирования, повторяющегося процесса, направленного на уточнение выражения и дистанцирование писателя от изначально захваченного «сырого» и мгновенного выражения.В то же время можно утверждать, что сила письма как инструмента рефлексии заключается именно в символической и временной пропасти между личностью и опытом, питающим рефлексию.

Учитывая преимущества процесса размышления и неотъемлемые недостатки письменного выражения, мы хотели изучить способ размышления, который можно было бы достоверно включить в контекст изучения естественных наук в неформальной обстановке, в данном случае во время летнего курса STEM (наука , Технологии, Инженерия, Математика) лагерь для подростков.Мы основываем наше использование термина «аутентичность» на концепции Бакстона (2006) для аутентичности в естественнонаучном образовании. Он концептуализирует модель, ориентированную на молодежь, которая сосредоточена на жизни и обучении малообеспеченной и маргинализованной молодежи и, следовательно, на равенстве и социальной справедливости (см. Medin & Bang 2014; Barron, Mertl & Martin 2014; Barton 1998; Barton & Young 2000; Nasir & Кукс 2009). Эти ориентированные на молодежь модели рассматривают подлинное научное обучение и знание как социокультурный процесс, связанный с жизненным опытом, таким как культура, идентичность, сообщества, дома и широкий спектр неформальной среды, в которой происходит обучение.Внедрение метода размышлений, который использует опыт сообщества и фиксирует размышления в контексте, было синергетическим по отношению к аутентичной, ориентированной на молодежь модели обучения, лежащей в основе опыта летнего лагеря STEM, который мы исследовали.

Чтобы создать комплексное и аутентичное представление об отражении в учебной среде, мы ввели упражнение, в котором учащимся предлагалось записать серию видеороликов. Добавление видео к процессу размышлений помогло учащимся увидеть, что их мысли о себе и предметах STEM изменились.Эта деятельность также добавила дополнительный элемент совместного и основанного на сообществе осмысления опыта обучения. Кроме того, видеоразмышления предоставили инструкторам и руководителям программ достоверное представление о борьбе и победах студентов на протяжении всего лагеря. Эти факторы помогли учащимся увидеть свое собственное обучение и помогли инструкторам получить отзывы о курсе, чтобы информировать о будущих улучшениях лагеря.

В этой статье мы представляем наше собственное размышление о процессе внедрения нового метода отражения в учебную среду.Цель этой статьи — представить концепцию мгновенного экологического отражения (ЭМИ) и рассказать о ее эффективном использовании в неформальной среде обучения STEM. Мы предлагаем, чтобы добавление мгновенного, то есть моментального, видео для захвата отражений учащихся в классе в режиме реального времени обеспечило подлинную рефлексивную практику, ведущую к ценным выводам как для учащегося, так и для преподавателя. Во-первых, мы формулируем контекст среды обучения, в которой мы внедрили EMR. Во-вторых, мы определяем рефлексию как педагогическую практику и то, как она используется в письменной форме, и как видео может поддерживать рефлексию на практике.В-третьих, мы предоставляем подробную информацию о том, как мы реализовали видеорефлексию в летнем лагере, метод, который мы называем «Экологическая мгновенная рефлексия» (ЭМИ), и предлагаем педагогам и исследователям рассмотреть этот метод рефлексии в своей собственной учебной среде.

Контекст: неформальное обучение в летнем лагере STEM

Каждое лето в Тихоокеанском Северо-Западном университете учащиеся средних и старших классов собираются в летнем лагере, посвященном изучению STEM (наука, технология, инженерия и математика).Миссия лагеря STEM состоит в том, чтобы поощрять и увеличивать разнообразие в областях STEM, предоставляя неформальный опыт обучения учащимся (7–12 классы), которые по-прежнему недостаточно представлены в естественных науках. Недопредставленные группы включали, в частности, малообеспеченных, представителей меньшинств, женщин и потенциальных студентов колледжей в первом поколении. Участники лагеря, которые посещают лагерь STEM, говорят нам, что их тянет к нему из года в год, потому что это весело, и «вы можете делать что-то». Участники строят роботов, разрабатывают видеоигры, бродят по илистым берегам наших местных водоемов, чтобы собрать пробы воды, и многое другое.Это перерыв в школе и существующем социальном давлении; это безопасное место. Студенты заводят новых друзей и углубляют существующие отношения, общаясь со своими сверстниками, некоторые из которых возвращаются каждый год.

Неформальное обучение — это широкое понятие, которое относится к любому обучению, происходящему за пределами формальной сферы школы (Диркинг и др., 2003). Неформальное обучение включает в себя взаимодействие людей со своим окружением в различных контекстах и ​​условиях. Опыт обучения, предназначенный для широкой аудитории (т.например, музеи, летние лагеря и т. д.) считаются видами неформального обучения как внутри, так и вне дисциплин STEM. В этих условиях неформальное обучение имеет тенденцию быть сиюминутным, незапланированным, основанным на проблемах, ориентированным на учащегося, движимым личными интересами (National Research Council 2009). Многие летние лагеря STEM можно отнести к неформальной учебной среде, поскольку они способствуют экспериментальному обучению и существуют вне сферы формального школьного образования. В число инструкторов лагеря входят нынешние студенты колледжей или специалисты, такие как педагоги или ученые из местного сообщества.Авторы этой статьи участвовали в лагере STEM в роли наставников преподавателей.

Именно в рамках этой неформальной учебной среды мы внедрили ЭМИ как педагогический инструмент и метод исследования, направленный на то, чтобы дать учащимся возможность задуматься о своей изменяющейся идентичности, а также об их отношении к предметам STEM. Летом 2015 года мы провели исследование, одобренное IRB, в котором мы использовали ЭМИ с учениками 9-го класса в лагере STEM. Студенты потратили три недели на разработку видеоигры с использованием Kodu, визуального языка программирования.В этой статье мы сосредоточимся на перспективах использования ЭМИ в качестве педагогического инструмента в классе.

Рефлексия как педагогическая практика

Рефлексия — это обычная педагогическая практика, когда учащихся просят обдумать и сформулировать то, что они узнали. Рефлексия долгое время считалась синонимом мышления и обучения (Dewey 1933). Более того, отражение считается основным элементом метапознания. Метапознание, многогранный термин, связанный с рефлексией, относится к знанию и регулированию когнитивных процессов, таких как саморегулируемое обучение (Brown, Bransford, Ferrara, and Campione, 1983; Flavell, 1979; Zimmerman, 2002).Другими словами, метапознание — это осознание учеником того, как учиться, а также осознание себя как ученика. Метапознание также связано со способностью учащихся передавать свое обучение в разных контекстах (Bransford, Brown & Cocking, 2000). В условиях K-12 как элементы метапознания, знание стратегий, связанных с конкретными академическими задачами (такими как чтение, письмо или математика), так и стратегии саморегуляции (такие как самоконтроль или самооценка) обычно используются в обучении и обучении. учебные задачи.Существует множество устоявшихся педагогических подходов, применяющих метакогнитивные стратегии обучения. Например, при письме учащиеся используют стратегии «думать вслух» и задавать себе вопросы (Scardamalia, Bereiter & Steinbach, 1984). При чтении учащиеся контролируют себя, чтобы проверить понимание, задавая вопросы, резюмируя или делая прогнозы по тексту (Palincsar & Brown 1984). В математике учащиеся могут использовать самооценку для оценки своих математических способностей (Schunk, 1996).Эти стратегии связаны с более высокими достижениями, а также с более высокой самоэффективностью (см. Schunk, 1996). Более того, рефлексия часто выступает как важный процесс в развитии знаний. Глядя на то, как специалисты-практики участвуют в своей работе, Шён отмечает: «Размышление имеет тенденцию интерактивно сосредотачиваться на результатах действия, самом действии и интуитивном знании, заложенном в действии». (Шен 1982, 56).

Согласно Yauncey (1998), отражение — это и процесс, и продукт, а созданный продукт доступен миру и, следовательно, представляет собой социальный акт.Она утверждает: «Поскольку отражение в представлении работает как внутри, так и снаружи, оно является личным, но также и социальным» (Yancey 1998, 94). Тем не менее, в классе письма отражение, как правило, представляет собой письменный текст, созданный учеником для преподавателя, и часто игнорирует этот социальный аспект, на который ссылается Яунси. Письменные размышления, подготовленные для единственной аудитории учителя, могут заставить учащихся попытаться выполнить тип письма, ожидаемый учителем: продемонстрировать то, что они должны были узнать, а не сообщить о том, что они действительно узнали (Jenson 2010).

Экологическое мгновенное отражение

Мы преследовали двоякую цель при внедрении видеоразмышлений в классе. Мы хотели посмотреть, как на представления студентов о STEM и в связи с ними повлиял их опыт в лагере STEM. Но мы также хотели, чтобы студенты увидели, как их восприятие и отношение могли измениться с течением времени. Мы хотели, чтобы размышления были максимально естественными, непосредственными и встроенными в практику лагеря. Мы хотели, чтобы размышления были как можно ближе к учебному опыту, как с точки зрения времени размышлений, так и с точки зрения того, где они будут происходить.Другими словами, мы хотели, чтобы они были мгновенными (т. е. быстрыми и своевременными), а также экологически обоснованными (т. е. в среде, в которой происходит обучение). Это обоснование этого встроенного аспекта размышлений было обусловлено как нашей исследовательской направленностью, так и прошлым опытом.

Схема нашего метода отражения основана на подходе, используемом в поведенческом здоровье, медицине и психологии, известном как экологическая мгновенная оценка или EMA (LaCaille et al. 2013). В EMA участники исследования предоставляют отзывы о симптомах, ощущениях или других показателях в режиме реального времени, и эти оценки часто повторяются с течением времени.Эта отчетность в режиме реального времени обеспечивается различными технологиями, такими как мобильные телефоны. Как сообщают сторонники EMA, его сила заключается в подлинном контексте, в котором происходит исследование, и в способности собирать данные по мере их возникновения (Shiffman, Stone, and Hufford, 2008). Кроме того, было доказано, что EMA является эффективным методом фиксации изменений внутри людей и позволяет избежать «подводных камней и ограничений, связанных с опорой на автобиографическую память» (Shiffman, et al. 2008, 7).

Основываясь на нашем предыдущем опыте в лагере STEM, у нас был ограниченный успех с методами интервью со студентами.Хотя мы по-разному наблюдали за прогрессом студентов, их собственная оценка своего опыта не включала выражение осознания этих изменений. Мы также чувствовали, что среда интервью казалась поверхностной и отделенной от занятий в классе, что, вероятно, повлияло на достоверность ответов студентов.

В результате мы разработали нашу методологию, основанную на концепции отражения, а также содержащую экологические и мгновенные характеристики EMA.Из-за того, что мы использовали видео, чтобы зафиксировать размышления учащихся в данный момент, мы назвали этот метод «Экологическим мгновенным отражением» (ЭМИ).

Внедрение ЭМИ в классе

Летом 2015 года мы тесно сотрудничали с когортой -го -го класса программы лагеря STEM и их инструкторами над внедрением метода ЭМИ. Мы объяснили студентам, что они создавали видео для себя, а также друг для друга, чтобы поразмышлять над своим обучением и запечатлеть свой опыт в летнем лагере.Таким образом, студенты знали, что для размышлений собралась большая аудитория. Студентам также сказали, что будут собраны основные моменты размышлений, и они вместе посмотрят этот сборник в последний день лагеря. Им были предоставлены цифровые копии их личных размышлений, их групповые видео и копия окончательно отредактированного сборника, чтобы взять их с собой домой на память об их лагерном опыте.

Во время трехнедельного летнего лагеря студенты создали три видеоразмышления: вводное, промежуточное и заключительное размышления.Для первого размышления студенты создали вступительное видео. Их попросили представиться, рассказать о своих увлечениях или интересах и подумать о том, что они думают о STEM и о себе. Во втором видео-размышлении студентам были предоставлены две фотографии из предыдущих дней в лагере, на которых запечатлено их участие в одной из основных практик лагеря STEM, в данном случае кодирование видеоигры на компьютере. Студентов попросили подумать о том, что они делали на фотографии, что они чувствовали, глядя на себя, и что фотографии отражали их как личности.В их окончательном размышлении, которое имело место в начале третьей недели лагеря, процедура была несколько иной. Учащиеся посмотрели два предыдущих видео с размышлениями, а затем их попросили рассказать с помощью видео о том, как они наблюдали за собой и как они изменились за время пребывания в летнем лагере. Конкретные формулировки подсказок показаны в Таблице 1 ниже.

Тема и время Подсказки
Видеоотражение 1: Введение (День 1)

 

Введение отражение

1.Кто ты:
Чем ты любишь заниматься? Что делает вас особенным?

2.     Вы и технологии:
Вы считаете себя техническим или компьютерным специалистом? Почему или почему нет?
Считаете ли вы, что другие люди в вашей жизни (друзья или члены семьи) считают вас техническим или компьютерным специалистом? Почему или почему нет?

3.     Завершите это предложение: К концу лагеря STEM этим летом я ожидаю….

Видеоотражение 2: Фотоотражение
(День 8)
Фото отражение

В один из первых дней, когда ученики начнут программировать, их будут фотографировать во время работы.Фотография будет частью подсказки:

.

1.     Как бы вы описали то, что вы делаете на фотографиях? Как это вписывается в остальную часть вашей жизни?

2.     Не могли бы вы немного рассказать о том, что вы чувствуете и думаете, когда смотрите на эти фотографии?

3.     Что эти фотографии говорят о вас?

4.     Что может узнать о вас человек, глядя на эти фотографии?

5.     ЗАДАЧА — придумайте свою собственную подсказку (вопрос себе), связанную с фотографиями, и попытайтесь на нее ответить.

3. Видеоотражение 3: Подведение итогов (День 14_) Окончательное отражение:

После просмотра видео с самого начала программы ответьте на следующие вопросы:

1.     Что вы думаете после просмотра этого видео?

2.     Видите ли вы себя иначе, чем в начале лагеря STEM?

3.     Узнали ли вы что-нибудь новое о себе?

4.     Что было лучшим и худшим в лагере STEM?

5.Что вас удивило в этом опыте?

6.     Пожалуйста, завершите следующее предложение. «После участия в лагере STEM в этом году я чувствую, что…»

Чтобы создать подходящее пространство для видеоразмышлений, мы использовали небольшую тихую отдельную комнату рядом с основным классом, где студенты проводили свои дни. Комната была оборудована камерой GoPro Hero 4, и учащиеся могли перемещать или регулировать камеру в зависимости от своего уровня комфорта (на рис. 1 показано устройство комнаты).

Рис. 1. Комната для отражения видео с камерой и подсказками.

 

Мы решили создать приватное пространство рядом с классной комнатой, чтобы дать учащимся место, где они могли бы спокойно поразмышлять, находясь рядом с лагерем. Предоставление учащимся личного пространства, но все же связанного во времени и пространстве с учебной средой, поддерживало экологическую обоснованность этого метода. На рис. 2 показана фотография из видеоразмышления учащегося, показывающая обстановку, в которой учащиеся делали свои записи.

Рис. 2. Кадр из видеоразмышления учащегося.

 

Кроме того, мы ожидали и надеялись, что этот способ отражения: разговор с видеокамерой, может подражать современным, культурно приемлемым и знакомым практикам. Мы черпали вдохновение из многих примеров того, как молодые люди публикуют на YouTube свои размышления или обзоры продуктов из своих спален. Мы часто называли маленькую комнату, где снимались видео, нашей «кабинкой для исповеди в реалити-шоу».Эта идея, похоже, нашла отклик у студентов, и им было очень комфортно выражать себя перед камерой.

Оценка ЭМИ

Чтобы ретроспективно оценить, как ЭМИ работал в этих условиях, наша команда применила тематический анализ (Guest et al. 2011) следующих качественных данных: (1) видеоразмышления учащихся (2) полевые заметки, заметки и размышления исследовательской группы и (3) данные личных бесед с двумя инструкторами лагеря. Качественные данные были просмотрены, закодированы и обсуждены исследовательской группой, чтобы выявить общие темы во всех данных.Эти данные обсуждались в связи с опытом использования исследователями стандартных текстовых отражений.

Тема 1: Первоначальная сдержанность, общий энтузиазм

Во время создания первого видеоразмышления на первой неделе некоторые ученики упомянули, что им было немного неловко создавать видеодневники. Напротив, в последнем видео-размышлении студенты отметили, что они выглядели неловко в первом видео или вспомнили, что чувствовали себя неловко в то время. Несмотря на то, что изначально была скрытность в отношении первой видеозаписи, студенты также описали, насколько комфортнее они записывали свои последние размышления.Большинство студентов с огромным энтузиазмом восприняли опыт создания видео в ретроспективе. Они упомянули, как им нравилось пользоваться камерами, брать интервью друг у друга и брать камеры с собой в поездки. Этот энтузиазм был ощутим, когда студентам показали подборку ярких моментов их летнего опыта.

«В любом случае, мне очень понравилось это видео. Я чувствую себя хорошо, потому что все три недели собраны в одном маленьком видео, и оно как бы показывает мой прогресс, то, что я думал раньше и что я думаю сейчас.И совсем другое дело думать, что, как и в начале, я не думал, что смогу это сделать, и я знаю, как это сделать». – Р6

Как заметил один инструктор, «мы даже спросили их, нравится ли им [это]… и все они ответили ошеломляющим «ДА-СССС!!» (Солис-Бруно, 2015).

Преподаватели программы, хотя и поддерживали ЭМИ, задавали множество вопросов, касающихся осуществимости этой технологии. Тем не менее, они помогли творчески встроить размышления в видео в окружающую среду и учебную программу.Они также помогли донести цель видео в ориентированной на студентов манере, назвав его «документальным фильмом». Подобно опыту студентов, преподаватели стали ценить этот новый метод. К концу программы они пришли к выводу, что войлочное ЭМИ было очень ценным для студентов, и оба инструктора сказали, что они будут использовать видеорефлексию таким образом на будущих занятиях (Солис-Бруно, 2015; Джордан, 2015).

Тема 2: Увидеть себя

В прошлом году в летнем лагере STEM мы попросили студентов подумать о том, как они изменились за трехнедельный опыт в серии полуструктурированных интервью.В целом, студенты предыдущих лет не замечали особых изменений в себе за короткий период пребывания в лагере. Тем не менее, студенты, которые использовали ЭМИ, смогли увидеть себя в ретроспективе и прокомментировать изменения в своем обучении. Они сравнили свои чувства к технологиям, программированию и инженерии за трехнедельный период и смогли своими глазами увидеть, как изменились их мысли. Эти моменты «а-а-а» были наиболее заметны во время второго и третьего размышлений о видео, когда студенты смотрели на свои фотографии или оглядывались на свои предыдущие видео.

Во время второй видеорефлексии мы дали студентам фотографии себя за работой во время лагеря. На рис. 3 показан пример фотографии, которая использовалась в качестве подсказки. В частности, в этом видео-размышлении студенты выразили удивление и изумление, увидев себя со стороны.

Рисунок 3: Фотография учащегося, которая использовалась в качестве подсказки во втором видеообращении.

 

Многие говорили, что никогда раньше не видели себя такими.Они описали, что видят себя сосредоточенными или что они похожи на кого-то, кто программирует. Многие упомянули, что их семьи были бы удивлены, увидев человека, которого они видели на этой фотографии: человека, который сосредоточен и усердно работает.

«Кажется, я выгляжу решительным. Я чувствую… я чувствую себя довольно хорошо от того факта, что я могу сделать это… например, знать, что я могу делать такие вещи, это круто». – Р2

Это размышление, в частности, указывает на силу метода мгновенного экологического размышления (ЭМИ), и в сочетании с фотографиями дает учащимся представление о себе со стороны или от третьего лица.

В третьем и последнем видео-размышлении многие ученики получили откровения и моменты удивления, когда они оглядывались на свои предыдущие видео. Некоторые из них представили очень четкие и страстные размышления о том, как этот опыт коренным образом изменил их отношение к темам STEM. Одна ученица сказала, что до лагеря она считала себя «искусной» личностью, а теперь увидела, что она так же сильна в таких вещах, как инженерное дело. Учитывая цели этого летнего лагеря STEM, смена этого студента обнадеживает.

«После просмотра видео, которое я сделал, я почувствовал себя действительно уверенным в себе, и я почувствовал, что… [я] делаю то, что должен делать в MSL». – Р3

«Я считаю себя больше технарем, наверное, я… Я понял, что мне очень нравятся технологии, и мне очень нравится программировать игры, которые мы делаем». – Р1

Несколько студентов заметили во время своих размышлений, что у них возникли проблемы с некоторыми аспектами задач по кодированию, которые они выполняли в лагере.Эти трудности были временными разочарованиями и всего лишь моментами времени. Все учащиеся успешно завершили работу в игровой видеоигре во время пребывания в лагере. Наблюдение за тем, как они рассказывают об этой борьбе в видеоразмышлениях, позволило им увидеть, как они смогли их преодолеть. Поэтому они могли говорить о своей устойчивости с точки зрения преодоления этих проблем. Возможность увидеть, как они преодолели трудности и что они могут преодолеть эти трудности, позволяет учащимся увидеть, что с упорным трудом и обращением за помощью они могут добиться успеха, что способствует развитию мышления роста (Dweck 2006) и упорства (Duckworth et al., 2006). др.2007).

Тема 3: Расширение понятия аудитории

В отличие от других типов размышлений в классе, которые, как правило, сосредоточены исключительно на письме, мы увидели, как добавление видео помогает расширить представление об аудитории. Ожидание и формат видео подразумевали внешнюю и более широкую аудиторию, чем просто студент и преподаватель. Это ожидание было передано в рамках видеопроекта, и было ясно, что студенты широко думали об аудитории.Студенты упомянули членов своей семьи в размышлениях, а также использовали местоимение «вы» в своих размышлениях, чтобы обратиться к аудитории «нас» (консультанты факультета, преподаватели и их коллеги по курсу). Последнее размышление одного студента выглядело как посвящение его сверстникам, когда он провозгласил: «Какие вы крутые, ребята». По словам инструкторов, некоторые студенты хотели привлечь еще более широкую аудиторию и были разочарованы тем, что видео-сборник не был показан в конце празднования в лагере для их семьи и друзей (Иордания, 2015 г.).Очевидно, они гордились не только достижениями продуктов летнего лагеря, но и процессом, в котором они обсуждали свое обучение через видеодневники.

Тема 4: Логистика, внедрение и технические проблемы

При внедрении любого нового педагогического метода, использующего технологии в классе, необходимо многому научиться для будущих итераций. Мы многое узнали о внедрении EMR и областях, которые можно улучшить в будущем, как в контексте обучения в летнем лагере STEM, так и за его пределами.Одной из наших опасений в начале исследования было то, что учащиеся, входящие и выходящие из основного класса для записи видеодневников, будут мешать учебной среде. Тем не менее, инструкторы заявили, что они не считают, что деятельность была разрушительной. Они заявили, что, с их точки зрения, процесс создания и просмотра видео был очень ценным для учащихся (Jordan 2015; Solis-Bruno 2015). Отсутствие нарушений можно объяснить характером неформальной учебной среды, которая может быть менее структурированной, чем формальная школьная учебная ситуация.Однако мы утверждаем, что метод EMR дополнит среду обучения, основанную на проектах или запросах.

Одной из технических проблем, с которыми мы столкнулись в ходе исследования, было качество звука. Мы использовали камеры GoPro Hero 4, и, хотя видео очень высокого качества, звук был плохим. В частности, с этой видеокамерой внешний микрофон значительно повысил бы качество звука. Кроме того, ограничивающими факторами были время автономной работы и размер видеозаписи. Дополнительной технической проблемой является хранение видеофайлов.Важно создать соответствующую техническую инфраструктуру для безопасного хранения видеофайлов, но при этом доступного для студентов и преподавателей.

Обещание ЭМИ

Размышляя над своим опытом работы с ЭМИ, мы обращаемся к его сильным сторонам и обещаем использовать его в качестве подлинного инструмента для размышлений, чтобы дополнить и сделать видимым обучение, происходящее в неформальной и формальной обстановке. Мы предположили, что ЭМИ будет соответствовать культуре «селфи» подростков. Хотя поначалу ученики не хотели снимать себя на камеру, со временем они стали чувствовать себя более комфортно, особенно в импровизированных видеороликах, например, во время экскурсий.Учитывая его основу в экологической мгновенной оценке, EMR создает подходящий и даже привлекательный инструмент для вовлечения студентов. Это помогает фиксировать обучение как в среде, в которой оно происходит, так и в момент, когда оно происходит. Таким образом, ЭМИ фиксирует мимолетный момент опыта учащегося и позволяет поразмышлять над этим моментом, недоступным в противном случае, позволяя учащимся наблюдать за своим мышлением во времени.

EMR кажется эффективным инструментом для размышлений учащихся. Сильная тема «Видеть себя» поддерживает использование ЭМИ в качестве эффективного рефлексивного процесса в учебной среде, поскольку он позволяет учащимся увидеть себя со стороны.EMR также преодолевает некоторые ограничения письменных размышлений, которые могут повлиять на студентов, чтобы они работали академически, и концептуализирует учителя как единственную аудиторию для размышлений.

Одной из сильных сторон EMR является расширение аудитории для размышлений и выход за рамки идеи размышлений, производимых одним учеником для одного учителя. Требование к учащимся размышлять не только о себе, но и о своих сверстниках, укрепляет учебную среду. Большинство студентов были заинтересованы в том, чтобы сохранить свои видеоролики, а также свои фотографии с подсказок на память.Следовательно, использование технологий, методов и артефактов, ориентированных на учащихся, в качестве инструментов для мышления не только дает учащимся более значимый учебный опыт, но также способствует повторяющимся и постоянным практикам рефлексии.

Преимущества ЭМИ как технологии намного перевешивают недостатки. Он использует технологию, которая является знакомой, но новой или неожиданной для классной комнаты. Видеокамера привлекает студентов таким образом, что с низким риском и высокой наградой. Хотя с видео могут быть проблемы, есть и проблемы с письменным отражением, например, различные навыки грамотности, доступные учащемуся.Мы пришли к выводу, что данная технология соответствует инструментам и технологиям, с которыми многие подростки уже знакомы и с которыми им комфортно.

В заключение, общие темы, выявленные на основе наших данных, подчеркивают, как использование ЭМИ в классе может способствовать аутентичному размышлению, которое улучшает учебный опыт учащихся и оценку педагогами обучения учащихся и учебной среды. EMR отходит от статических письменных размышлений и вместо этого предоставляет учащимся способ увидеть и поразмышлять над своим собственным мышлением и обучением по мере того, как это происходит.

Таким образом, ЭМИ является многообещающим методом для рефлексии в любой сложной учебной среде за счет захвата обучения в режиме реального времени, поддержания экологической достоверности и обеспечения подлинного и мощного отражения. Мы настоятельно рекомендуем другим изучить эту технологию в своих классах.

Библиография

Бэррон, Бриджит, Вероник Мертль и Кейтлин К. Мартин. «Присвоение процесса: творческое производство в рамках неформального взаимодействия и в разных условиях». Б. Бэррон, К.Гомес, Н. Пинкард и К.К. Мартин, Цифровая молодежная сеть: Развитие новой медийной гражданственности в городских сообществах (2014): 167-190.

Бартон, Анджела Калабрезе. «Обучение науке с бездомными детьми: педагогика, репрезентация и идентичность». Журнал исследований в области преподавания естественных наук 35, вып. 4 (1998): 379-394.

Бартон, Анджела Калабрезе и Кимберли Янг. «Культура власти и научное образование: учимся у Мигеля». Журнал исследований в области преподавания естественных наук 37, вып.8 (2000): 871-889.

Брансфорд, Джон Д., Энн Л. Браун и Родни Р. Кокинг. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Издательство Национальной академии, 1999.

.

Браун, А.Л., Брансфорд, Дж.Д., Феррара, Р.А., и Кампионе, Дж.К. «Обучение, запоминание и понимание», В JH Flavell & HM Markman (Eds.), Справочник по детской психологии, Vol. 3: Когнитивное развитие (1983): 77-166.

Бакстон, Кори А. «Создание контекстуально аутентичной науки в «плохой» городской начальной школе. Journal of Research in Science Teaching 43, вып. 7 (2006): 695-721.

Чейф, Уоллес Л. « Источники трудностей при обработке письменной речи », Центр изучения и преподавания литературы, Университет Олбани, Государственный университет Нью-Йорка (1990).

Чейф, Уоллес и Дебора Таннен. «Отношение между письменной и устной речью», Annual Review of Anthropology (1987): 383-407.

Дьюи, Джон. Как мы думаем: переформулирование отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу .Лексингтон, Массачусетс: Хит, 1933.

.

Диркинг, Линн Д., Джон Х. Фальк, Леони Ренни, Дэвид Андерсон и Кирстен Элленбоген. «Политическое заявление специального комитета по «неформальному научному образованию», Journal of research in science learning 40, no. 2 (2003): 108-111.

Дакворт, Анджела Л., Кристофер Петерсон, Майкл Д. Мэтьюз и Деннис Р. Келли. «Выдержка: настойчивость и страсть к достижению долгосрочных целей», Журнал личности и социальной психологии 92, вып.6 (2007): 1087.

Двек, Кэрол. Образ мышления: новая психология успеха. Нью-Йорк: Ballantine Books 2006.

Гость, Грег, Кэтлин М. МакКуин и Эмили Э. Нейми. Прикладной тематический анализ . Тысяча дубов, Калифорния: Sage, 2011.

.

Дженсен, Кайл. «Паноптическое портфолио: переоценка возможностей ориентированных на процесс инструкций по письму». JAC (2010): 95-141.

Джордан, Стефани. Электронное письмо авторам, 8 октября 2015 г.

ЛаКайль, Лара, Анна Мария Патино-Фернандес, Джейн Монако, Дин Динг, Си Ренн Апчерч Суини, Колин Д. Батлер, Колин Л. Сосколн и др. «Экологическая мгновенная оценка». В Encyclopedia of Behavioral Medicine , New York, NY: Springer New York. (2013): 647–48.

Медин, Дуглас Л. и Меган Бэнг. Кто спрашивает?: Отечественная наука, западная наука и научное образование. Массачусетский технологический институт, 2014.

.

Насир, Наила Суад и Джамал Кукс. «Стать барьером: как условия обучения позволяют идентифицировать себя. Anthropology & Education Quarterly 40, no. 1 (2009): 41-61.

Национальный исследовательский совет. Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия. Комитет по изучению науки в неформальной среде. Филип Белл, Брюс Левенштейн, Эндрю В. Шаус и Майкл А. Федер, редакторы. Совет по научному образованию, Образовательный центр. Отдел поведенческих и социальных наук и образования. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. 2009.

Палинскар, Аннемари Салливан и Энн Л. Браун. «Взаимное обучение действиям, способствующим пониманию и контролю за пониманием». Познание и обучение 1, вып. 2 (1984): 117-175.

Скардамалия, Марлен, Карл Берейтер и Розанна Штайнбах. «Обучаемость рефлексивных процессов в письменном сочинении». Когнитивная наука 8, вып. 2 (1984): 173-190.

Шён, Дональд А. Рефлексивный практик: как профессионалы думают в действии .Том. 5126. Нью-Йорк, Базовые книги, 1983.

.

Шунк, Дейл Х. Влияние цели и самооценки во время обучения детей когнитивным навыкам. Американский журнал исследований в области образования 33, вып. 2 (1996): 359-382.

Шиффман, Сол, Артур А. Стоун и Майкл Р. Хаффорд. «Экологическая мгновенная оценка». Ежегодный обзор клинической психологии. 4 (2008): 1-32.

Солис-Бруно, Луис. Электронное письмо авторам, 9 октября 2015 г.

Винман, Марсель В.Дж., Бернадетт Хэм Ван Хаут-Вольтерс и Питер Аффлербах.«Метапознание и обучение: концептуальные и методологические соображения». Метапознание и обучение 1, вып. 1 (2006): 3–14.

Янси, Кэтлин Блейк, Размышления в писательском классе . Издательство государственного университета Юты. Книга 120. 1998.

Благодарности

Мы хотели бы выразить нашу глубокую благодарность Аманде Фигероа и DJ Crisostomo из программ перехода студентов в Университете Вашингтона в Такоме за их руководство и то, что они сделали программу MSL таким преобразующим опытом обучения для студентов нашего сообщества.Мы также хотим поблагодарить Луиса Солис-Бруно и Стефани Джордан, преподавателей 9-го класса MSL в 2015 году, которые были так приветливы с нами и поддержали идею использования видео. Кроме того, эта работа была бы невозможна без замечательных подростков из программы MSL, которые поделились с нами своим опытом через видеоразмышления. Наконец, мы хотели бы поблагодарить редакторов специальных выпусков Тайлера Фокса и Карлоса Эрнандеса за воплощение этого специального выпуска в жизнь.

Об авторах

Эмма Дж.Роза , к.т.н. является доцентом Школы междисциплинарных искусств и наук Вашингтонского университета в Такоме. Ее исследования мотивированы приверженностью социальной справедливости и верой в то, что то, как устроены технологии, в конечном счете формирует наш мир. Ее исследовательские интересы включают практику пользовательского опыта, то, как люди используют опыт для преодоления ограничений ресурсов, а также развитие технической идентичности. Она пишет в Твиттере @emmarosephd.

Ярек Серчински , Ph.Д. — обучающийся ученый и доцент кафедры образования Вашингтонского университета в Такоме. Его работа исследует определения STEM, научных практик и интеграции технологий, уделяя особое внимание сложностям, присущим культурным инструментам, используемым исторически маргинализованными сообществами. Недавно он исследовал, как студенты думают о своей идентичности в связи с наукой и технологиями. Его текущий проект включает в себя разработку неформальной учебной среды, в которой технологии служат молодежи в качестве идентичности, культурного и научного ресурса.

Элин А. Бьёрлинг , доктор философии. занимает должность профессионального научного сотрудника в Управлении исследований и должность клинического преподавателя в Школе сестринского дела и лидерства в здравоохранении Вашингтонского университета в Такоме. В течение последних двух десятилетий Элин изучала здоровье подростков, используя смешанные методы в проектных проектах на базе местных сообществ. Ее недавнее исследование было сосредоточено главным образом на использовании подхода экологической моментальной оценки для изучения стресса у подростков.Она пишет в Твиттере @elinbjorling.

Параллельное размышление над классными исследованиями и научными работами – инновации в педагогическом образовании

Мо А. Басир, Университет Центрального Миссури

Abstract

NRC (2012) выделяет восемь научных практик как составную часть преподавания и изучения естественных наук. Учителя до начала работы должны быть в состоянии выполнять эти практики, по крайней мере, в научном исследовании вводного уровня.Кроме того, они также должны быть в состоянии выявить и интерпретировать эти научные практики в работе студентов. Благодаря интеграции занятий наукой и чтения о том, как ученые занимаются наукой, эта статья предлагает практический подход к обучению, поощряющий критическое осмысление научных практик. Учебный подход делает упор на выполнение научной практики, явно размышляя о том, как студенты и ученые занимаются наукой, и размышляя о сходствах и различиях между тем, как студенты и ученые выполняют научную практику.В статье приведены примеры и инструменты для предлагаемого учебного подхода.

Введение

Что, если бы у учителей естественных наук была знакомая ученая, которая пригласила бы их отправиться с ней в научную экспедицию? Разве это не было бы интересно и увлекательно? Что они узнают во время путешествия? Вернувшись из научного приключения, что они могли рассказать своим ученикам о своем личном опыте? Вам не кажется, что то, что они узнают во время экскурсии, поможет им сделать науку увлекательной и доступной для студентов? Даже если такой захватывающий опыт может случиться не с каждым педагогом, книги о жизни и деятельности ученых могут отправить учителей естественных наук в подобное путешествие.Тексты об ученых и их исследованиях могут описывать, как ученый увлекается темой своего исследования, задается комплексом сложных вопросов и посвящает этим вопросам свою жизнь. Эта статья призвана проиллюстрировать, как мы можем интегрировать такие тексты в уроки, ориентированные на исследование, и как они могут повысить эффективность научных методов или вводных курсов по естественным наукам.

Изучение реальных научных и инженерных проектов может помочь учащимся лучше понять, чем занимаются ученые.В учебниках по естествознанию учащиеся чаще всего сталкиваются с захватывающими и общепризнанными научными фактами и концепциями, созданными научным сообществом, но редко читают и узнают о том, как работают ученые или генерируют новые знания в науке (Driver, Leach, & Millar, 1996). . Помогая учащимся изучать научную практику, учителя / преподаватели естественных наук часто используют уроки, ориентированные на исследование. Национальный исследовательский совет (NRC) определил классы естественных наук K-12 как места, в которых учащиеся занимаются наукой и инженерной практикой, используя сквозные концепции и основные дисциплинарные идеи (2012 г.).Один из традиционных подходов для удовлетворения таких ожиданий заключается в разработке серии типовых уроков, которые вовлекают учащихся в некоторые научные исследования.

Несколько лет назад я начал курс методов, начав с этих идей, и собирал данные, исследуя любые изменения в дискурсах в классе (Basir, 2014). Результаты этого качественного исследования не выявили существенных изменений в дискурсе в классе относительно науки и техники. Анализ результатов выявил список общих моделей и проблем, связанных с обучением студентов на курсах.У моих студентов были смутные представления о том, что значит разработать и использовать модель, выдвинуть гипотезу и построить научный аргумент. Анализ их размышлений также показал, что ключевые слова, связанные с восемью научными практиками (см. Приложение I), не прослеживались в их письменных рассуждениях о своих научных исследованиях; им было трудно распознать эти восемь практик в своем научном исследовании. Попытка решить эти проблемы побудила меня пересмотреть этот курс методов. Ниже я сначала опишу, как мудрость практики в естественнонаучном образовании помогла мне выработать идею изменить курс и как эта идея трансформировалась в учебную стратегию.Затем я использую примеры, чтобы проиллюстрировать результаты этой обучающей стратегии. Представленный учебный подход помогает учащимся точно использовать структуру NGSS, когда они размышляют о своей научной практике и, следовательно, более эффективно изучают научную практику. Надеюсь, это положительно скажется на их преподавании естественных наук.

Каркас

Модель ученичества (участие в научных исследованиях под руководством опытного учителя) подчеркивалась как практичный и полезный подход к изучению и преподаванию естественных наук несколько десятилетий назад (напр.г., НРК, 2000). NRC (2000) определил научное исследование, введя набор способностей для процесса научного исследования, а NRC (2012) уделил больше внимания этим способностям и назвал их восемью научными практиками (см. Приложение I для сравнения между набором способностей и и восемь научных практик). Восемь научных практик, определенных NRC (2012 г.), и способности к научным исследованиям, определенные NRC (2000 г.), очень похожи. Однако, как спросил Осборн (2014), в каком смысле понятие исследования, определенное NRC (2000), отличается от научных практик, определенных NRC (2012).Одна из причин, среди прочего, заключается в призыве к большей прозрачности в формулировании того, что такое научное исследование в классе или что учащиеся должны испытать во время урока, ориентированного на исследование (Osborne, 2014). Стремясь обеспечить такую ​​прозрачность в методических курсах для будущих учителей, нам, возможно, придется рассмотреть некоторые дополнительные инструкции к модели ученичества. Это означает, что, хотя учителя и студенты следуют модели ученичества в преподавании и обучении, они должны стать более осознанными и осведомленными о научных практиках.В качестве дополнения к модели обучения ученичества многие методы обучения могут в некоторой степени помочь учащимся изучать научные исследования, изучая историю и/или природу науки (Burgin & Sadler, 2016; Erduran & Dagher, 2014; McComas, Clough, & Almazroa, 2002; Schwartz, Lederman, & Crawford, 2004), оттачивая свои исследовательские навыки (например, Hackling & Garnett, 1992; Foulds & Rowe, 1996), проводя контекстно-ориентированное научное исследование с использованием местных газет или местных экологических проблем (e. .г., Бараб и Люманн, 2003; Kuhn & Müller, 2014), и осознание того, чем/как они занимаются наукой (например, Smith & Scharmann, 2008).

В контексте высшего образования активное обучение как учебный подход предоставляет учащимся множество возможностей сначала выполнять действия во время занятий, а затем анализировать, обобщать, оценивать и размышлять о том, что они делали во время этих занятий (Bonwell & Eison, 1991). Этот последний аспект активного обучения, критическое мышление, играет значительную роль в эффективности обучения (Черный, 2008; Блеске-Речек, 2002; Smith & Cardaciotto, 2011) и обычно является недостающим компонентом в упомянутом контексте.В отличие от обычных вводных курсов естествознания университетского уровня, в контексте подготовки учителей естественных наук общепринятой практикой является просьба студентов написать размышления о том, что/как они делают. В этом контексте меньше внимания уделяется тому, чтобы предоставить основу и ориентир, помогающий учащимся систематически размышлять над своим научным исследованием (Ellis, Carette, Anseel, & Lievens, 2014).

Истории или тематические исследования о том, как настоящие ученые занимаются наукой, могут служить ориентиром для учащихся, занимающихся научными исследованиями в классе.Сравнение подлинного научного исследования с научным проектом студенческого уровня может помочь учащимся осознать возможные недостатки и недостающие компоненты в их исследовании в классе. Предположительно вдохновленные медицинской наукой, подходы к обучению на основе тематических исследований использовались для преподавания естественных наук (Herried, 2015; Tichenor, 2013) и продемонстрировали многообещающее влияние на обучение студентов (Bonney, 2015; Tichenor, 2013). В частности, преподаватели естественных наук разработали множество тематических исследований того, как преподавать естественные науки — многие из этих примеров, связанных с научными методами, доступны в Национальном центре тематического обучения преподаванию естественных наук (NCCSTS; http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/).

В этой статье я описываю, как отдельные виды тематических исследований, рассказы современных ученых и их проекты могут использоваться в качестве дополнительного компонента обучения к обучению, ориентированному на исследование. Цель состоит в том, чтобы создать среду, в которой учащиеся могли бы увидеть «сходство и различие» (Marton, 2006) между тем, что они делают, и тем, что делают ученые. Они могут использовать рассказы о реальных научных исследованиях в качестве отправной точки для размышлений о том, что они делают в классе естественных наук.

Параллельные размышления как учебная стратегия

Опираясь на изученную литературу, я разработал трехэтапный метод обучения (рис. 1). На каждом этапе обучения учащимся поручается конкретная задача, и они одновременно размышляют над этой задачей. На первом этапе у учащихся есть несколько возможностей провести научные исследования, сравнить и сопоставить свои результаты в малых группах, распознать и интерпретировать восемь научных практик в своей работе и задокументировать свои размышления о том, как они занимаются наукой, по предложенному шаблону ( Фигура 2).Это задание помогает учащимся осмыслить восемь практик, неявно встроенных в эти уроки, ориентированные на исследование. На втором этапе учащиеся читают и размышляют над конкретным случаем (т. е. книгой об ученом и ее/его проекте). Читая об ученых и научных проектах, учащиеся имеют возможность увидеть из первых рук примеры восьми научных практик. На третьем этапе учащиеся сравнивают исследования, проведенные настоящими учеными из первых рук, в качестве эталонов с тем, что они делают на уроках, ориентированных на исследования, и, соответственно, критически размышляют о том, как улучшить свою научную практику.

Рис. 1 (Щелкните изображение, чтобы увеличить его). Иллюстрирует предлагаемый цикл обучения.

Рис. 2 (Щелкните изображение, чтобы увеличить его). Шаблон для сравнения экземпляров научной практики (SP) в разных контекстах.

Обсуждение предлагаемой стратегии обучения на примере

Далее представлен урок из трех занятий (около 4,5 часов), основанный на этом методе обучения. В настоящее время этот урок включен в один из моих научных курсов (как проводить простые научные исследования).Этот курс является общеобразовательным курсом, открытым для всех специальностей, и для его прохождения требуются учителя среднего и среднего звена. В моем предыдущем учебном заведении аналогичный урок был включен в курс естественных наук, обязательный для будущих учителей начальных классов.

Фаза первая: выполнение и размышление над научными практиками

На этом этапе цикла обучения учащиеся проводят научное исследование, и их просят сопоставить восемь научных практик с различными компонентами своего научного исследования.Студенты должны задокументировать свои интерпретации в предоставленном шаблоне (рис. 2). Учащимся дается рабочий лист для исследования электромагнита. Самый первый вопрос в рабочем листе касается рисования электромагнита. Этот вопрос направлен на проверку того, что они знают об электромагнитах. На рис. 3 представлены ответы пяти студентов на указанный вопрос. Это типичные ответы в начале этого расследования. Большинство студентов мало знают об электромагнитах. Получив эти ответы, я разделил студентов на небольшие группы и убедился, что в каждой группе есть хотя бы один студент, который нарисовал относительно правильную предварительную модель электромагнита.Из-за ограниченности места ниже обсуждаются только четыре из восьми научных практик.

Рис. 3 (Щелкните изображение, чтобы увеличить его). Показывает, как учащиеся нарисовали модель электромагнита в качестве исходной идеи.

Задавать вопросы. Ученикам, группам из четырех человек, были выданы батарейки разного размера, гвозди, проволока и скрепки. Они должны были сделать электромагнит, а затем им был задан главный вопрос: как можно изменить мощность электромагнита.Некоторым группам было трудно построить и / или использовать свой электромагнит из-за таких проблем, как плохая батарея, разомкнутая цепь, недостаточная петля, попытка поднять электромагнитом слишком тяжелый металлический предмет. С небольшой помощью с моей стороны они смогли построить электромагнит. Некоторые группы разработали вопросы типа «да-нет» (т. е. влияет ли количество витков на электромагнит?). Я помог им пересмотреть свой вопрос, добавив «как» в начало вопроса. Типичные вопросы, которые придумывали учащиеся и которые сфокусировали исследования в малых группах, были следующими: Как напряжение батареи влияет на мощность электромагнита? Как количество проволоки вокруг гвоздя влияет на силу электромагнита? Как влияет изоляция провода на мощность электромагнита?

Разработка и использование моделей. Ученые используют научные модели и дискурсы для объяснения наблюдаемых явлений. Однако учащиеся обычно используют разговорные речи вместо использования науки/научных моделей для объяснения явления. Студенты должны были разработать гипотезу, связанную с вопросами, которые они задавали. Вот две типичные гипотезы, которые выдвинули студенческие группы: 1) более тугие петли и проволока окажут более сильное воздействие на гвоздь, и, в свою очередь, электромагнит станет более надежным, или 2) большая батарея сделает электромагнит сильнее.Когда (во время размышления) студентов просили подумать и явно упомянуть какие-либо модели, которые они использовали, они иногда говорили об изображении электромагнита, которое они нарисовали в качестве модели электромагнита (рис. 2). Тем не менее, они обычно не видели роли своей ментальной модели в выдвигаемых ими гипотезах. В ходе явного обсуждения я помог им переосмыслить, почему они выдвинули эти гипотезы (т. е. большая батарея или больше петель, более мощный магнит). Я ожидал, что они упомянут некоторые из простых электромагнитных правил, изучаемых на курсах естествознания; однако большинство гипотез проистекает из их народных дискурсов, а не из научных / научных дискурсов.Обсуждая с небольшими группами и со всем классом, я предложил им подумать об исходных знаниях, которые они использовали для выдвижения этих гипотез. Мы обсудили возможную связь между их гипотезами и разговорными дискурсами, такими как «чем больше, тем сильнее», «больше значит сильнее» или «чем ближе расстояние, тем сильнее взаимодействие». использовать для осмысления окружающего мира. Если мы используем большую батарею и больше проволоки, то у нас будет более сильный магнит.Позже, по мере сбора данных, они поняли, что народные идеи не всегда работали, 9-вольтовая батарея может не давать такой мощности, как 1,5-вольтовая батарея типа D.

Построение пояснений. Связь между различными переменными и их влиянием на силу электромагнита является прямой частью исследования. Однако большинство групп не смогли объяснить, почему количество витков проволоки влияет на мощность электромагнита или почему не работает неизолированный провод.Одним из распространенных заблуждений, которых придерживаются студенты, является мысль о том, что неизолированный провод пропускает электричество внутрь гвоздя и делает гвоздь магнитным при прикосновении. Я не сказал им, почему эта идея была неправильной, а затем мотивировал их явно записать свою мысль в шаблоне (рис. 4).

Участие в споре с доказательствами. У нас были разные типы батарей, поэтому одна из групп сосредоточилась на взаимосвязи между напряжением и мощностью электромагнита. В ходе исследования они поняли, что 9-вольтовая батарея не обязательно увеличивает силу электромагнита по сравнению с батареей типа D.Другая группа сосредоточилась на соотношении количества ячеек и мощности электромагнита. Я предложил им обсудить и сравнить результаты своих исследований и выяснить связь батарей и мощности электромагнита. Однако ни в одной из групп не было студентов с достаточным научным образованием в области электромагнетизма, чтобы разработать лучшие гипотезы.

Фаза вторая: чтение и размышление о том, как ученые выполняют научную практику

Как упоминалось ранее, мы можем использовать много разных текстов об ученых и их проектах для этого обучающего подхода.В таблице 1 предлагаются некоторые серии книг, подходящие для предлагаемой стратегии. Например, «Серия сеятелей» может помочь учащимся узнать об исторических личностях в науке и их исследованиях, а «Ученый в поле» — о современных ученых и их проектах. «Сильнее, чем сталь» (Heos & Comins, 2013) из серии «Ученый в полевых условиях» обсуждается ниже, чтобы проиллюстрировать, как мы можем использовать эти книги в классе.

Таблица 1 (Щелкните изображение, чтобы увеличить его)

Предлагаемые учебники с описанием биографий ученых и их проектов


Краткое содержание книги.«Сильнее стали» рассказывает о Рэнди Льюисе, его команде и его долгосрочном исследовательском проекте паучьего шелка. Ранние исследования Рэнди поставили под сомнение структуру паучьего шелка: как паучий шелк может быть таким прочным и в то же время таким гибким. Применяя хорошо зарекомендовавшие себя модели и методы анализа этого вещества, Рэнди и его команда смогли разработать объяснение того, почему паучий шелк одновременно является прочным и гибким. Они обнаружили, что конкретный шелк паука, который они проанализировали, состоял из двух белков; комбинация этих двух белков отвечает за сверхгибкость и прочность паучьего шелка.Опираясь на генетическую теорию, исследовательская группа исследовала ДНК паука. Им потребовалось около трех лет, чтобы выделить два гена, связанных с белками, отвечающими за прочность и гибкость паутины. Знакомая с трансгенными моделями, в конце 1990-х годов команда Рэнди разработала бактерии, вырабатывающие основной ингредиент паучьего шелка — два упомянутых выше белка. На следующем этапе они ввели эти специфические гены паука в эмбрионы коз и добились невероятных результатов. Некоторые из трансгенных коз были способны производить белки паучьего шелка, но, конечно, не так, как Человек-Паук.Трансгенные козы очень похожи на обычных коз, но их организм вырабатывает дополнительные белки паучьего шелка в молоке. Команда Рэнди подоила трансгенных коз, переработала молоко, отделила белки паучьего шелка и, наконец, сплела волокна паучьего шелка из смеси этих двух белков. В настоящее время они работают над поиском альтернативных организмов, которые могли бы производить шелк паука более эффективно, чем трансгенные козлы-пауки. Они работают над двумя другими организмами: шелковичными червями, которые являются мастерами в производстве шелка, и люцерной, которая является растением, производящим много белка.

Как видно из этого резюме, в книге есть много примеров восьми научных практик из научных проектов из первых рук (например, исследовательские вопросы о создании паучьего шелка, теоретическая гипотеза, объясняющая возможность использования шелк коз). На этом этапе обучения мы можем использовать различные стратегии чтения. Я часто прошу студентов присылать ответы на набор управляемых вопросов по мере чтения книг. Цель здесь состоит в том, чтобы мотивировать студентов сопоставлять и интерпретировать восемь научных практик в работе ученых, как описано в тематическом исследовании.Таблица 2 иллюстрирует некоторые из размышлений, которые учащиеся представили на шаблоне размышлений (рисунок 2) после прочтения книги.

Таблица 2 (Щелкните изображение, чтобы увеличить)

Примеры научной практики в интерпретации студентов

Третий этап: сравнение и размышление о том, как ученые и студенты выполняют научную практику

На этом этапе учебного цикла учащиеся выполняли задания в малых группах, сравнивая примеры научных практик в тематическом исследовании с примерами научных практик в своих исследованиях электромагнита.У нас также была дискуссия в классе, координируемая мной.

Задавать вопросы. Рэнди использовал трансгенные и генетические модели для проведения расследования. Студентов попросили подумать над исследовательскими вопросами, которые привели к работе Рэнди. Вот типичные ответы, которые придумали студенты: Почему паутина такая прочная и в то же время гибкая? Какие гены пауков связаны со способностью пауков производить шелк? Могут ли другие организмы производить шелк паука? Как другие существа могут производить паучий шелк? Мы обсудили, как вопросы в проекте Рэнди основаны на модели и нагружены теорией.Затем студенты рассмотрели свои вопросы об электромагните и попытались преобразовать их в вопросы, основанные на модели и теории.

На рис. 4 показано, как изменились и улучшились вопросы учащихся после упомянутого обсуждения. Мы обсуждали, что если бы мы использовали модель магнитного поля для описания того, что происходит вокруг магнита, то мы могли бы спросить, как увеличить магнитное поле на кончике гвоздя. Обсуждая формулу, связанную с магнитным полем и количеством электрического тока, студенты смогли задать вопрос об отношении электрического тока и мощности электромагнита вместо соотношения напряжения батарей и мощности электромагнита.

Рис. 4 (Щелкните изображение, чтобы увеличить его). Иллюстрирует изменения в группах студентов A и B до и после тематического исследования.

Разработка и использование моделей. Основываясь на трансгенной модели, команда Рэнди предположила, что если они поместят эти два гена в эмбрион козы, тело козы будет производить эти два белка, и, возможно, козье молоко будет содержать эти два белка. Я возглавил всю дискуссию в классе, сосредоточив внимание на том, как гипотезы учащихся, подобные проекту трансгенных коз, должны основываться на науке/научных знаниях.Я подчеркнул, что им необходимо заменить свои разговоры на просторечии, описанные выше, простыми электромагнитными моделями. На этом этапе студентов либо просили провести библиотечное исследование, чтобы просмотреть электромагнитные законы и формулы, либо давали раздаточный материал, включающий правила и формулы, связанные с электромагнитами (версия рабочего листа, предназначенная для учителей начальной школы, менее требовательна). Студенты имели возможность пересмотреть свои народные представления об электромагнитах. Например, они обсуждали формулу (B=μ0I/2πr), иллюстрирующую факторы, влияющие на магнитное поле вокруг прямого провода с электрическим током.Они увидели, что магнитное поле вокруг провода обратно пропорционально расстоянию от провода. Мы обсудили, как эта формула связана с общепринятой идеей о том, что чем меньше расстояние от электромагнита, тем мощнее электромагнит. Они также исследовали формулу, связанную с магнитным полем в центре контура (B=μ0I/2R), которая показывает, что мощность электромагнита увеличивается при увеличении электрического тока в цепи. С помощью этой формулы они могут лучше объяснить, почему удвоение количества батарей увеличивает силу электромагнита, или выдвинуть гипотезу о том, почему D-батареи создают более мощный электромагнит, чем 9-вольтовые батареи.Например, одна из небольших групп первоначально заявила: «Если мы будем использовать большую батарею и больше проводов, то у нас будет более сильный магнит». Пройдя полный урок, они пересмотрели свое утверждение: «Если есть более сильный ток, то сила магнита увеличится».

Построение пояснений. Предполагалось, что в рамках структурированного анализа тематического исследования учащиеся усвоят научные объяснения, разработанные командой Рэнди. Вот некоторые из научных объяснений, которые мы обсуждали на нашем занятии: Команда Рэнди использовала модели биоматериала, чтобы понять структуру паучьего шелка.Они выяснили, почему шелк паука такой прочный и в то же время такой гибкий. Они описали, как два основных белка делают шелк паука: один делает шелк прочнее стали, а другой делает его эластичным, как резина. Используя генетические модели, они поняли, что определенные гены несут информацию для производства определенных белков. Итак, после двухлетнего изучения генов пауков, в конце концов, они определили два конкретных гена и разработали объяснение того, как и почему эти два гена ответственны за создание этих белков.Эти обсуждаемые научные объяснения предоставили студентам богатый контекст и отправную точку для улучшения их объяснений об электромагните. Объяснения, основанные на моделях, в проекте Рэнди побуждали студентов использовать простые электрические и магнитные законы и инструменты для разработки объяснений исследований электромагнитов. Например, глядя на гипотезу, выдвинутую группой А и Б (рис. 4), мы могли видеть, что обе исходные гипотезы выглядят как утверждение без объяснения (т. е. чем больше проволоки на гвозде, тем мощнее электромагнит).Однако после обсуждения проекта Рэнди обе группы добавили к своим утверждениям некоторые объяснения, основанные на модели. В исправленной версии своей работы, измеряя электрический ток, группа А выяснила, почему 6-вольтовая батарея создает более сильное магнитное поле, чем 9-вольтовая. Группа B использовала формулу электрического сопротивления, чтобы объяснить, почему электрический ток в катушке будет увеличиваться. Они также использовали мультиметр и измеритель Тесла для измерения электрического тока и магнитного поля для сбора вспомогательных данных.

В рамках домашнего задания учащимся было предложено подумать о том, как изменилось их объяснение на этом уроке. Некоторые из них подчеркивали роль научных фоновых знаний и инструментов, которые они использовали во втором раунде исследования. Один из них сказал:

Во втором объяснении у нас было больше фоновых знаний о предмете, поэтому мы могли лучше разработать гипотезу, подкрепленную научной теорией. Это привело к более точным результатам.Мы также использовали инструменты, которые измеряли точную величину электрического тока и точную магнитную силу во втором эксперименте.

Важно отметить, что обсуждение ученика с учителем существенно облегчило использование фоновых знаний во втором раунде исследования. Один из упомянутых студентов:

Одно из объяснений исходит из знаний, которые мы принесли (которых нет или мало знаний о магнетизме). Другое объяснение использует внешнее знание, которое д-р.Мо подарил нам. Уравнение, объясняющее, что делает магнит сильнее. Затем мы смогли скорректировать объяснение, чтобы оно было более точным.

Участие в споре с доказательствами. Некоторые из обсуждаемых моментов из тематического исследования, которые связаны с участием в аргументации на основе доказательств, обычно либо упоминаются в размышлениях студентов, либо предлагаются мной. Команда Рэнди использовала генетическую теорию, доказывая связь между люцерной, шелковичными червями и козами. Затем они собрали эмпирические данные и разработали доказательства для этого аргумента.Команда Рэнди разработала веские аргументы на основе доказательств, чтобы убедить финансирующие агентства изучить альтернативные методы производства паучьего шелка. Рэнди также участвует в дебатах о доказательствах, подтверждающих утверждение о том, что трансгенные исследования полезны для нашего общества. Он утверждает, что, несмотря на то, что такого рода исследования могут быть использованы не по назначению (например, дети-конструкторы или распространение трансгенных животных в естественной среде), полезные аспекты трансгенных исследований огромны.

В сравнении с работой Рэнди мы обсудили, как наука выходит за стены научных лабораторий и как взаимосвязаны наука, общество и технологии — один из восьми аспектов NOS, основанной на NGSS, гласит: «Наука — это человеческое усилие.«Относительно этой взаимосвязи в контексте исследования электромагнита, в ходе обсуждения всем классом мы пришли к некоторым вопросам библиотечного исследования: как работает Маглев или как электромагнитное поле/волна может иметь некоторые возможные побочные эффекты на человеческий мозг.

Кроме того, работа Рэнди предоставила нам среду для обсуждения, связанного с согласованием теории и доказательств, что является еще одним аспектом NOS, основанным на NGSS: «научные модели, законы, механизмы и теории объясняют природные явления.В свою очередь, дискуссия помогла учащимся использовать научные знания и инструменты для разработки гипотез. В первом раунде исследования учащиеся задавали вопросы и разрабатывали объяснения, уделяя мало внимания научным знаниям, что является обязательным компонентом для постановки научных вопросов и объяснений. Во втором раунде они использовали научные законы, единицы и датчики для разработки своих гипотез (сравните до и после состояния гипотез на рисунке 3). Обсуждение работы Рэнди помогло им осознать координацию научных фоновых знаний и выдвижение гипотез и объяснений.Как показано в таблице 3, в ответ на вопрос о распределении групп группа А упомянула:

.

Когда мы читали о расследовании Рэнди, мы понимали, что иногда необходимо черпать из уже имеющихся знаний по теме. Например, Рэнди знал, что бактерии можно использовать для производства пенициллина. В нашем исследовании электромагнита, как только доктор … показал нам слайды, мы знали, что электрический ток влияет на силу магнита. С этим знанием мы создали лучшую гипотезу о том, что происходит.

Таблица 3 (Щелкните изображение, чтобы увеличить)
Примеры ответов учащихся на групповое задание в конце урока

Обсуждение и заключение

В этой статье рассматриваются способы улучшения знаний учителей перед началом работы о восьми научных практиках NGSS. Эта цель обучения может быть достигнута в предлагаемом цикле обучения (рис. 1). Как уже говорилось, на первом этапе, когда учащиеся работают над своим научным исследованием, естественным результатом их работы являются разговоры на просторечии, основанные на их ментальных моделях, используемых в их повседневной жизни, а не на научных моделях и дискурсах.Как выразились Виндшитл, Томпсон и Браатен (2008), одной из фундаментальных проблем студенческих научных исследований является немодальное исследование (т. Е. Студенты проводят исследования без использования научных моделей). Здесь студентам удалось исследовать переменные, влияющие на мощность электромагнита, такие как тип батареи, количество петель, размер гвоздя и диаметр петель. Однако на данном этапе они не могли использовать научные модели, чтобы объяснить, «почему» эти переменные влияют на силу электромагнита.

На втором этапе из-за аутентичности научного проекта, описанного в тематическом исследовании, учащимся было легко распознать примеры восьми научных практик в этом проекте. Поразмыслив, студенты поняли, что научное исследование в тематическом исследовании в значительной степени построено на научных моделях и теориях.

На третьем этапе, в процессе переговоров между учениками и учителем и путем сравнения их работы с работой Рэнди, большинство учеников осознали тот факт, что электромагнитные модели почти отсутствовали в их первоначальном исследовании электромагнитов.Проект Рэнди работал как эталон, помогая учителям до начала работы сравнивать свою работу с эталоном и пересматривать свою научную практику. Кроме того, сравнение между наукой в ​​классе и работой реальных ученых обеспечило среду для обсуждения некоторых аспектов NOS, таких как отношение науки-общества-технологии и координация теории-доказательств. В свою очередь, эти обсуждения помогли студентам улучшить свои исследования электромагнитов.

В качестве ограничения представленной стратегии можно задать вопрос, что произойдет, если тематическое исследование будет исключено? Студенты проходили исследование электромагнита, затем я давал студентам базовые знания об электромагните, а затем студенты проводили исследование во второй раз.Вероятно, из-за того, что они дважды проводили подобное расследование, следует ожидать некоторого улучшения качества их расследования. Тем не менее, тематическое исследование послужило ориентиром и ориентиром. Во время обсуждения работы Рэнди студенты осознали решающую роль фоновых знаний, моделирования и научных лабораторных технологий для занятий наукой. Важно отметить, что они поняли, что для выдвижения гипотез наблюдения и сбора данных недостаточно; им нужно представить научные знания, чтобы разработать гипотезу.Соответственно, кажется, что тематическое исследование создало продуктивную среду для студентов, чтобы они могли заниматься научными исследованиями и узнавать о восьми научных практиках.

Как заявил Хмело-Сильвер (2006), строительные леса улучшают обучение учащихся, когда речь идет о том, как и зачем выполнять задания. Обсуждаемое структурированное размышление может помочь учащимся узнать, как и почему они проводят научные исследования, и побудить их критически мыслить и говорить о научных практиках (характере научных практик).Прохождение нескольких уроков, ориентированных на исследования, обеспечивает учащимся среду для выполнения описанных восьми научных практик NGSS. Однако, чтобы развить полное понимание этих практик, учащиеся должны постоянно критически мыслить, чтобы отличить примеры научной практики от того, что они делают, сравнить их с эталоном и найти способ улучшить свою научную практику. Проходя одновременные размышления, заложенные во всех трех этапах предлагаемой стратегии обучения, будущие учителя убедились в том, что научные исследования в классе должны выходить за рамки «веселого занятия» (Jimenez-Aleixandre, Rodriguez, & Duschl, 2000) и разговоров на просторечии. что они знают и должны быть основаны на научных знаниях, моделях и технологиях и явно связаны с обществом.

Подтверждение

Я хотел бы выразить благодарность Джеймсу Ципелевски и Линде Павонетти за то, что они поделились со мной своей мудростью на начальном этапе этого проекта.

Ссылки

Басир, Массачусетс (2014). Беседы для учителей перед началом работы: разговоры на просторечии и формальные науки Статья представлена ​​на NARST 2014.

Бараб, С.А., и Люманн, А.Л. (2003). Создание учебной программы по устойчивым наукам: признание и адаптация к местным условиям. Science Education, 87 (4), 454-467.

Блеске-Речек, А.Л. (2002). Послушание, соответствие и социальные роли: активное обучение в большом вводном классе психологии. Преподавание психологии, 28 (4), 260-262.

Бонни, К. М. (2015). Метод преподавания на основе тематического исследования улучшает успеваемость учащихся и восприятие результатов обучения. Журнал микробиологии и биологического образования, 16 (1), 21.

Бонвелл, К.С., и Эйсон, Дж.А. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе .Вашингтон, округ Колумбия: Джосси-Басс.

Бургин, С. Р., и Сэдлер, Т. Д. (2016). Изучение природы научных концепций с помощью программы исследовательского ученичества: сравнительное исследование трех подходов. Journal of Research in Science Teaching , 53 , 31–59.

Черней И. Д. (2008). Влияние активного обучения на воспоминания учащихся о содержании курса. Активное обучение в высшем образовании , 9 , 152-171.

Драйвер, Р., Лич, Дж.и Миллар, Р. (1996). Молодежные образы науки . Лондон: McGraw-Hill International.

Эллис С., Каретт Б., Ансил Ф. и Ливенс Ф. (2014). Систематическое размышление: последствия для обучения на неудачах и успехах. Современные направления психологической науки, 23 (1), 67-72.

Эрдуран, С., и Дагер, З. Р. (2014). Переосмысление природы науки для естественнонаучного образования. В «Переосмысление природы науки для научного образования » (стр.1-18). Спрингер Нидерланды.

Фоулдс, В., и Роу, Дж. (1996). Совершенствование навыков научного процесса у учащихся начальных педагогических учебных заведений. Австралийский журнал педагогического образования , 21 (1), 2.

Хаклинг, М., и Гарнетт, П. (1992). Эксперт — отличия новичков в навыках научного исследования. Исследования в области естественнонаучного образования , 22 , 170-177.

Хеос, Б., и Коминс, А. (2013). Прочнее стали .Бостон, Массачусетс: Книга для детей Houghton Mifflin.

Herreid, CF (2015). Тестирование с помощью кейсов. Journal of College Science Teaching, 44 (4), 66–70.

Хименес-Александр, М., Родригес, А., и Душл, Р. А. (2000). «Выполнение урока» или «занятие наукой»: аргумент в генетике средней школы. Научное образование, 84 , 287–312.

Кун, Дж., и Мюллер, А. (2014). Контекстное научное образование с помощью проблем с газетными историями: исследование мотивации и эффектов обучения. Перспективы науки 2 (1–4), 5–21.

Мартон, Ф. (2006). Сходство и различие в передаче. Журнал обучающих наук, 15 , 499-535.

МакКомас, В.Ф., Клаф, М.П., ​​и Алмазроа, Х. (2002). Роль и характер природы науки в естественнонаучном образовании. В McComas, WF, Природа науки в естественнонаучном образовании  (стр. 3–39). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Национальный исследовательский совет. (2000). Запрос и национальные стандарты научного образования . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Национальный исследовательский совет. (2007). Прививаем науку в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8 . Душль, Х.А. Швайнгрубер и А.В. Дом. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Национальный исследовательский совет. (2012). Структура научного образования K-12: практика, сквозные концепции и основные идеи . Комитет по концептуальным основам новых стандартов естественнонаучного образования K-12.Совет по научному образованию, Отдел поведенческих и социальных наук и образования. Вашингтон, округ Колумбия: Национальные академии.

Шварц Р.С., Ледерман Н.Г. и Кроуфорд Б.А. (2004). Развитие взглядов на природу науки в аутентичном контексте: явный подход к преодолению разрыва между природой науки и научным исследованием. Научное образование , 88 , 610-645.

Смит, К.В., и Кардачотто, Л. (2011). Активное обучение похоже на брокколи? Восприятие студентами активного обучения в больших лекционных классах. Журнал стипендии преподавания и обучения, 11 (1), 53–61.

Смит, М.У., и Шарманн, Л. (2008). Многолетняя программа разработки эксплицитной рефлексивной педагогики для обучения будущих учителей природе науки путем демонстрации. Наука и образование , 17 , 219-248.

Тиченор, Л.Л. (2013). Оценка результатов обучения методом тематического исследования. В RE Yager , Образцовое преподавание естественных наук в колледже (стр.91-106). Арлингтон, Вирджиния: NSTA Press.

Виндшитль, М., Томпсон, Дж., и Браатен, М. (2008). Вне научного метода: исследование на основе моделей как новая парадигма предпочтения школьных научных исследований. Научное образование, 92 , 941-967.

Критическое мышление и рефлексивная практика на научно-педагогическом практикуме в Кувейте

1. ВВЕДЕНИЕ

Неофициальное исследование характера практики учителей естественных наук в Педагогическом колледже Кувейта показывает, что учителям-учащимся не хватает заботы об окружающей среде, что, по-видимому, связано с небрежностью и бездумным отношением к естественным наукам.

Таким образом, принимая во внимание, что ядром образования, как предполагается, является обучение обучению (метаобучение) и обучение самостоятельному мышлению, а также совместное обучение, таким образом, обучение критическому мышлению, способствующему рефлексивной практике в области охраны окружающей среды, будет важной целью наши учебные программы и педагогическая практика, особенно в области научного образования. Утверждается, что будущее теперь принадлежит обществам, которые организуют себя для обучения, поэтому страны, которые хотят высоких доходов и полной занятости, должны разработать политику, которая делает упор на приобретение знаний и навыков всеми, а не только избранными (Marshall & Tucker: 1992). ), отсюда и значение программ и практик будущих учителей.В программах подготовки учителей (PRESET) тенденция к критическому мышлению и рефлексивной практике в настоящее время заменяет традиционные методы приобретения знаний и навыков, учитывая огромный шведский стол знаний, доступных в постинформационную эпоху.

Критическое мышление — это процесс целенаправленного, саморегулирующегося суждения — процесс, который обосновывает рассмотрение фактами, контекстом, концептуализацией, методами и критериями (Американская философская ассоциация: 1990, стр. 315–423).В данном контексте; (Ганн и др.: 2008, стр. 165-183)

Необходимость развивать творческое мышление и критическое мышление становится все более важной. Технологические изменения улучшили коммуникацию, управление здоровьем и образ жизни. К сожалению, за быстрые изменения приходится платить, поскольку будущие граждане должны будут принимать еще более важные моральные и этические решения для себя, для других и для планеты. Как преподаватели естественных наук, мы обязаны помочь учащимся критически осмыслить то, что представляет собой наука, и служит ли ее влияние на общее благо.

Таким образом, связь между рефлексивной практикой, которая представляет собой специальный процесс оценки и закрепления навыков и информации, полученной или находящейся в процессе приобретения, тесно связана с критическим мышлением. Эти два процесса критического мышления и рефлексивной практики в PRESETS обеспечивают понимание методов, принципов, теорий и способов достижения знания, которое характерно для различных интеллектуальных сфер. (Фасьоне: 1998). Кроме того, эти два процесса обеспечивают студентам-учителям встречу с культурным, художественным и духовным измерениями жизни и, следовательно, эволюцию принятия решений до уровня принципиальной целостности.Однако реализация путей, способствующих формированию активного отношения к наукам, требует строгих программ профессионального образования для будущих учителей, которые вскоре возьмут на себя ответственность за воспитание подрастающего поколения в государстве Кувейт.

У нас проблема с образованием. Это не проблема нехватки информации и данных об экологических проблемах и вызовах. Проблема, как отмечает Уистон (2000), «может заключаться скорее в информационной перегрузке, чем в нехватке данных, из которых можно выбирать».Этого не было несколько десятилетий назад, когда защитники окружающей среды изо всех сил пытались собрать информацию об окружающей среде, экологии и системах взаимодействия с окружающей средой в отношении научной грамотности и роли науки в обществе.

Таким образом, это исследование направлено на то, чтобы заложить теоретические основы учебной практики для студентов-преподавателей естественных наук в Кувейте, которая берет за основу критическое мышление и рефлексивную практику в качестве методологического подхода к преподаванию естественных наук в кувейтских школах.Исследование основано на опросе об экологической сознательности, в ходе которого были собраны данные о старшеклассниках педагогического факультета Кувейтского университета, результаты которого указывают на необходимость изменения практики преподавания, чтобы она основывалась на критическом мышлении и рефлексивной практике.

Концепция «рефлексивной практики» привлекла значительное внимание в образовательной литературе, где она описывается как метод преимущественного обучения на практических ситуациях в полевых условиях и развития искусства и практики преподавания, особенно в области естественных наук.Публикации о рефлексивной практике настолько влиятельны, что теперь она признана необходимой компетенцией для начинающих и начинающих практиков во всем мире, и мы здесь, в Кувейте, настоятельно призываем последовать их примеру. На сегодняшний день почти не проводилось эмпирических исследований для изучения того, что такое рефлексивная практика, как люди используют рефлексивное мышление и как оно способствует обучению, особенно с точки зрения критического мышления. Дискуссия в литературе, особенно среди преподавателей естественных наук, становится все более запутанной и оправдывает вопрос о том, существует ли общее и общее понимание концепции рефлексивного мышления.

Рефлексия требует критического мышления: я буду называть рефлексивную практику, которая включает в себя критическое мышление, критическим отражением. Время обдумывать вещи, обдумывать, устанавливать связи, анализировать, усваивать и осмысливать ситуацию — вот что составляет критическое размышление. Учителя естественных наук и учителя общественных наук также несут основную ответственность за осведомленность и восприятие учащимися окружающей их среды и роли науки в обществе и, следовательно, значения научной грамотности, включающей критическое осмысление общества, социальных и экологических проблем.Однако, как указано в задаче данного исследования, нецелесообразно повышать и развивать научную и экологическую осведомленность путем зубрежки информации. Осознание, используемое в исследовании, не ограничивается исключительно состоянием ментального восприятия; это выходит далеко за рамки ментального отношения, которое направлено на защиту окружающей среды и побуждает людей вести себя дружелюбно по отношению к окружающей среде. Для развития этой системы установок критическое мышление играет важную роль. Это то, что критическая рефлексия должна играть в нашем практическом занятии, поскольку рефлексия включает в себя критическую оценку ситуаций и событий, которые произошли, и попытку осмыслить их, чтобы практика могла улучшиться в будущем.

Рефлексивная практика, основанная на критическом мышлении, или то, что я уже называл критическим размышлением, представляет собой интересную и важную концепцию в литературе по преподаванию и обучению в высшей школе.

Рефлексивная практика включает в себя размышления и изучение нашей практики и практики других, чтобы по-новому взглянуть на дилеммы и противоречия, присущие нашим образовательным ситуациям, улучшить суждение и повысить вероятность принятия обоснованных действий в сложных, уникальных и неуверенный.При постоянном размышлении практика наших студентов-преподавателей может перерасти в систематическое исследование, которое начинается в одиночку с размышлений об их собственном опыте преподавания и обучения, но становится коллективным, когда оно получает информацию через взаимодействие с коллегами, студентами и теоретическую литературу. Тем не менее, методы преподавания в нашей практике здесь, в Кувейте, часто отражают безоговорочное принятие ценностей, норм и практик, определенных другими в отношении того, что «в интересах» студентов и учителей, и отсутствие осведомленности об альтернативных практиках, установленных в авторитетная среда, в которой отсутствует критическое мышление и критическое осмысление последующих практик.Как некритически усвоенные практики, так и новые альтернативы нуждаются в критическом рассмотрении с нескольких точек зрения, чтобы используемые стратегии обучения и преподавания соответствовали их ценностям, убеждениям и предположениям об обучении: это основная проблема, с которой наш практический курс не справляется. В этом контексте (MacKinnon: 2006, стр. 433-445) упоминаются слова студента

.

Если бы я действительно построил всю карту, а не взял вашу карту для начала, вы бы увидели, как мои идеи перетекают одна в другую; в некотором смысле не имеет значения, как вы будете этому учить, я могу научиться совсем не так, как вы ожидали; моя карта даст вам представление о том, как «воспринимается» и обрабатывается ваша лекция; это может быть очень полезным инструментом для инструктора.

Следующая диаграмма иллюстрирует эту дилемму:


Рисунок 1. Дилемма непроверенных предположений

Студенты-учителя имеют встроенные предположения об обучении и преподавании, которые обычно поглощаются непроверенным образом из четырех источников: 1) их педагоги и сверстники; 2) своих учеников в полевой практике и школьной среде; 3) теорию, которую некритично изучают в педагогическом колледже, а также содержание материала и методы преподавания предмета; 4) и всей основополагающей системы ценностей, господствующей в обществе или передаваемой родителями учеников в школах.

Рефлексивная практика начинается с критического осмысления, в ходе которого преподаватель естественных наук и студент-учитель или начинающие преподаватели естественных наук ставят под сомнение и исследуют свои собственные субъективные идеи и предположения об обучении и преподавании. Кроме того, изучение их собственного положительного и отрицательного опыта обучения может помочь им понять, почему они склонны к определенным способам ведения дел и избегают других. Это помогает им разработать и сообщить обоснование, лежащее в основе стратегий преподавания и обучения, которые они используют или рекомендуют для них.Обоснование — это организующее видение, которое обеспечивает направление, цель и значение, расставляя приоритеты в том, что важно для обучения, и информирует о действиях, которые они могут предпринять, — набор критически изученных основных убеждений, ценностей и предположений о том, почему они делают то, что они делают. в том, как они это делают.

Критическое мышление — это процесс целенаправленного саморегулирующегося суждения. В этом процессе аргументируется рассмотрение доказательств, контекста, концепций, методов и критериев (Facione: 1990, p.423). Процесс включает в себя определенные навыки, основными из которых являются анализ, вывод, интерпретация и оценка.


Рисунок 2. Основные навыки критического мышления

Внутренний и личный процесс определения явлений, установления критериев, оценки информации и выбора того, во что верить, вероятно, правильно и «безопасно», необходим для критического мышления. Это включает в себя использование логики и навыков вывода, которые в основном основаны на анализе и интерпретации научных явлений.Есть некоторые исследования, подтверждающие идею о том, что рассуждениям можно научить и что «можно обучить таким основам рассуждений, как использовать измерения для анализа и организации сходств и различий и как определять структуру простых предложений в науке. и технологии по отношению к обществу

Chance (1986) определяет критическое мышление как «способность анализировать факты, генерировать и систематизировать идеи, защищать мнения, делать сравнения, делать выводы, оценивать аргументы и решать проблемы».Тама (1989) рассматривает это как способ рассуждения, который требует адекватной поддержки своей жизни и нежелания быть убежденным, если не будет поддержки. Хики (1990) добавляет, что это «включает аналитическое мышление для оценки прочитанного». Мертес (1991) развивает предыдущее определение Хики, рассматривая критическое мышление как сознательный и преднамеренный процесс, который используется для интерпретации или оценки информации и опыта с набором рефлексивных установок и способностей, которые определяют рациональные убеждения и действия.

Scriven & Paul (1992) развивают концепцию, объясняющую, что критическое мышление представляет собой интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого осмысления, применения, анализа, синтеза и/или оценки информации, собранной или полученной в результате наблюдения, отражения опыта, рассуждения, или общение (Эннис: 1992). Определение Скривена и Пола, дополненное или объясненное Эннисом (1992), во многом похоже на модель критического мышления, предложенную Фасионе в 1998 году.Однако критически мыслящие люди признают, что не существует единственно правильного способа понять и оценить аргументы и что не все попытки обязательно будут успешными (Mayer & Goodchild: 1995).

Поскольку критическое мышление можно определить несколькими различными способами, согласующимися друг с другом, мы не должны придавать большого значения какому-то одному определению. Определения в лучшем случае являются опорой для ума. Имея в виду эту квалификацию, вот небольшая подсказка: критическое мышление — это размышление о своем мышлении, пока вы думаете, чтобы улучшить свое мышление.Две вещи имеют решающее значение: 1) критическое мышление — это не просто мышление, а мышление, которое влечет за собой самосовершенствование, и 2) это улучшение происходит от умения использовать стандарты, по которым человек надлежащим образом оценивает мышление. Короче говоря, это самосовершенствование (в мышлении) через стандарты (которые оценивают мышление).

Почему мы с нетерпением ждем критического рефлексивного подхода к обучению? Oliver & Utermohlen (1995) рассматривают студентов как слишком часто пассивных рецепторов информации. Благодаря технологиям объем информации, доступной сегодня, огромен.Этот информационный взрыв, вероятно, продолжится и в будущем. Учащимся нужно руководство, чтобы отсеивать информацию, а не просто пассивно ее принимать. Учащимся необходимо «развить и эффективно применять навыки критического мышления в своих академических исследованиях, при решении сложных проблем, с которыми они столкнутся, и при важном выборе, который им придется сделать в результате информационного взрыва и других быстрых технологических изменений». Оливер и Утермолен: 1995).

2. МЕТОДЫ

Оценка правдоподобности утверждений или других представлений, которые представляют собой отчеты или описания или восприятие, опыт, ситуацию, суждение, убеждение или мнения человека, а также оценка логической силы фактических или предполагаемых логических связей между утверждениями, описаниями, вопросами или другие формы представительства.

1- Анализ: выявление предполагаемых и фактических выводных отношений между утверждениями, вопросами, концепциями, описаниями или другими формами представления, предназначенными для выражения убеждений, суждений, опыта, причин, информации или мнений.

Оценка и синтез — два типа мышления, которые имеют много общего, но совершенно разные по назначению. Оценка, которая частично эквивалентна критическому мышлению, фокусируется на вынесении оценки на основе анализа утверждения или предложения.Синтез, который частично эквивалентен творческому мышлению, требует, чтобы человек рассматривал части и отношения (анализ), а затем соединял их вместе в новой и оригинальной форме. синтетическое мышление уместно. Huitt (1992) классифицировал методы, используемые при решении проблем и принятии решений, на две группы, примерно соответствующие критической, творческой дихотомии.Первый набор методов имеет тенденцию быть линейным и последовательным, более структурированным, более рациональным и аналитическим и более целенаправленным; эти методы часто преподаются как часть упражнений на критическое мышление. Различие соответствует тому, что иногда называют левополушарным мышлением (аналитическим, последовательным, логическим, объективным по сравнению с правополушарным мышлением (глобальным, параллельным, эмоциональным, субъективным) (Springer & Deutsch: 1993).

Учитывая, что критическое мышление является общим методом всех наук, математики, логики, философии и других связанных с ними интеллектуальных действий, вполне можно было бы провести остаток жизни, знакомясь с этой деятельностью и совершенствуя свои навыки.

Корбет определил навыки критического мышления следующим образом:

  1. 1. Приходя к пониманию, что наименьшая единица «значения» — это не УТВЕРЖДЕНИЕ, ПРЕДЛОЖЕНИЕ или УБЕЖДЕНИЕ, а АРГУМЕНТ.
  2. 2. Признание тезиса.
  3. 3. Признание аргумента.
  4. 4. Распознавание и оценка логики аргумента.
  5. 5. Практика негативной критики, которая должна показать или обнаружить, что какая-то часть аргумента ошибочна или иным образом неадекватна.
  6. 6. Практика позитивной критики, с которой не просто согласиться. Скорее, это может быть поддержка какой-то слабой части аргумента.
  7. 7. Позитивная критика может также заключаться в том, чтобы предвосхищать наиболее серьезные возражения, которые могут быть выдвинуты, и выстраивать защиту от них в рамках правил критического мышления.
  8. 8. Понимание и использование различия между темой (или темой) и тезисом (или основным убеждением).
  9. 9. Понимание и использование концепции претензии «prima facia».
  10. 10. Понимание и использование контраргумента.
  11. 11. Понимание и использование парадигмального случая.
  12. 12. Понимание, признание и использование различия между хронологическим порядком и логическим порядком.
  13. 13. Понимание и использование различия между «контекстом открытия» и «контекстом доказывания».»

Повторим еще раз: критическое мышление и рефлективная педагогика играют ключевую роль в естественнонаучном образовании. Однако сама по себе рефлексия не обязательно критична (Marcus: 1988). И поскольку в учебной практике будущих учителей в Кувейте нет особо эксклюзивного компонента, называемого обучением критическому мышлению, оно может проникнуть в практику преподавания учителей естественных наук в виде навыков критического мышления и рефлексивной практики, отформатированных в упражнениях и действиях по чистке зубов. на их активные знания и их навыки критического мышления в науках для целей научной грамотности.

Этого можно добиться путем сотрудничества в рамках учебной практики и за ее пределами для продвижения видения критической науки и экологического образования, которое простирается от совершенствования преподавания естественных наук и научной грамотности, научных концепций и методов до вовлечения граждан в исследования на уровне сообществ. Более существенно то, что на курсах физических и биологических наук студенты и преподаватели (или студенты-преподаватели в нашем случае) испытывают строгость и практику научных исследований в классе и в лаборатории.Они учатся аналитически рассматривать способы описания, прогнозирования понимания и объяснения физических и биологических явлений, т. е. представлений об окружающей среде. На этих курсах студенты сталкиваются с социальными, экономическими, политическими и этическими последствиями науки и экологии, а также с дилеммами, возникающими из-за неправильного использования науки и техники.

Нам нужно начать с нынешних преподавателей естественных наук и учителей естественных наук в школах, которые являются нашими заинтересованными сторонами в процессе педагогической практики.Ожидания от аккредитации таковы, что преподаватели естественных наук должны разработать свои собственные определения критического мышления, определить критерии, измерить результаты и пересмотреть учебную программу в свете своих собственных концепций. Однако преподавателям естественных наук также необходимо достичь консенсуса в отношении методов и инструментов, которые следует использовать для оценки критического мышления. В этом контексте (Swafford & Rafferty: 2016, стр. 13-17) «Педагоги FCS помогают людям использовать критическое мышление для принятия обоснованных решений о повседневных жизненных событиях.

В этом контексте Dexter et al. (1997) призывают к стандартизации концепции критического мышления и делают приложение таким образом, чтобы преподаватели могли с большей готовностью использовать теоретическую информацию. Например, они приняли определение критического мышления из исследования APA Delphi, теоретического сочетания междисциплинарных точек зрения. Они применили это определение на операционном уровне для шести идентифицированных компонентов, т. е. интерпретации, анализа, оценки, вывода, объяснения и саморегуляции.Результаты компетентности были определены для каждого компонента критического мышления и для каждого дифференцированного уровня для каждой из четырех образовательных программ. Хотя стандарты различаются на каждом уровне образования, Dexter et al. (1997) заявляют, что у преподавателей должен быть консенсус относительно того, какое поведение демонстрирует каждый из шести компонентов критического мышления. Хотя, по общему признанию, подход к обучению критическому мышлению является «поваренной книгой», Dexter et al. заявляют, что стремятся поднять «средний уровень обучения студентов».. . » преподавателями, которые не являются специалистами по критическому мышлению. Смена акцента на критическое мышление должна происходить децентрализованным образом, чтобы преподаватели были когнитивно открыты для новых парадигм и перспектив.

Большое внимание было уделено теме рефлексии и развитию рефлексивных практиков (Barth: 1990; Powell: 2000, pp.96-111). Пауэлл (2000) отмечает, что «рефлексивная практика — это практика, когда коллеги объединяются для наблюдения и анализа последствий для учащихся, изучающих различные методы обучения и материалы, с целью получения информации, которая приведет к постоянной оценке и модификации педагогики».Чтобы участвовать в критическом размышлении, необходимо «выйти за рамки приобретения новых знаний и понимания, к ценностям и перспективам». Другими словами, рефлексивная практика обучения развивает коллегиальность, а не новые знания, и под коллегиальностью мы подразумеваем критическое отношение к обучению и преподаванию. Литтл (1982), впервые представивший концепцию коллегиальности как краеугольного камня рефлексивной практики, включает четыре конкретных типа поведения учителя:

  1. 1. учителя говорят об обучении, и эти разговоры часты, продолжительны, конкретны и точны;
  2. 2.учителя наблюдают друг за другом, занимаясь практикой преподавания;
  3. 3. учителя вместе работают над учебным планом, разрабатывая, исследуя и оценивая суть того, чему учат; и
  4. 4. Учителя учат друг друга тому, что они знают о преподавании и обучении. Ремесленные знания раскрываются, формулируются и делятся.

Таким образом, помощь взрослым в критических размышлениях является часто поддерживаемой целью образования взрослых (например,г., Маркус: 1988), но это цель, которую нелегко достичь. Обычно люди не занимаются предоставлением, получением, не говоря уже о зондировании обратной связи, которая лежит в основе рефлексивной практики и, следовательно, является препятствием для рефлексивной практики. Пауэлл (2000) называет причиной этой «левиафановой инерции», когда учителя глубоко сопротивляются изменениям. Мейерс в эксперименте выявил различные толкования неспециалистами того, что на самом деле означает критическая рефлексивная практика: по словам его информаторов,

  1. 1.Критическое мышление — это навык, которому можно научиться, а учителя и сверстники служат в качестве ресурсов. o Проблемы, вопросы и проблемы служат источником мотивации для учащегося. o Курсы сосредоточены на заданиях, а не на текстах или лекциях.
  2. 2. Цели, методы и оценка подчеркивают использование контента, а не просто его приобретение.
  3. 3. Студенты должны сформулировать и обосновать свои идеи в письменной форме.
  4. 4. Студенты сотрудничают, чтобы учиться и улучшать свое мышление (Meyers: 1986).

Эти простые идеи легко применимы к классным комнатам только тогда, когда и администраторы, и учителя моделируют предрасположенность к обучению взрослых для своих учеников-учителей. Таким образом, учителя должны переориентировать свое мышление с индивидуального владения ресурсами и продуктом компетентности на обучение процессу обнаружения информации в рамках собственного контекстуального значения учащегося, особенно в естественных науках.

Отсутствие общего определения критической рефлексии также привело к взаимозаменяемому использованию терминов «рефлексия» и «критическая рефлексия», которые могут «неявно опровергать различные идеологии, лежащие в основе рефлексивной практики».При обсуждении истоков рефлексии в образовании чаще всего упоминаются идеи Дьюи, Шена и Мезирова, но только Мезиров, кажется, подчеркивает критическую природу рефлексии. Когда педагоги для взрослых пишут о критическом осмыслении, они часто ссылаются на критическое осмысление как на элемент работы Мезирова по преобразующему обучению. Воздействие на студентов, которых поощряют к критическому осмыслению, является еще одним вопросом, который возникает в литературе. Фраза «рассказы с темной стороны» (Marcus: 1988) используется для описания опыта группы аспирантов образования для взрослых, которые занимались деятельностью, направленной на поощрение критического осмысления.Они обнаружили, что критическое размышление приводит к неуверенности в себе, чувству изоляции и неуверенности.

Критическое размышление в групповом контексте также может быть тревожным, как описывает Хэддок, который «столкнулся с другими и бросил им вызов. . . и кому затем было трудно избежать изучения личных ценностей и степени, в которой они влияют на отношения, убеждения и идеи, которых придерживается человек». Взрослые учащиеся, которые участвуют в деятельности, способствующей критическому осмыслению, должны поддерживаться в их усилиях.Другая проблема, связанная с опытом студентов, занимающихся критическим осмыслением, связана с тем, какое обучение поддерживает критическое осмысление. Как описали Фоули и Миллар, это трудоемко и может потребовать реструктуризации существующих учебных программ. Кроме того, не все учащиеся могут быть предрасположены к критическому анализу, что может быть проблематично. Учителя также должны быть готовы поддержать взрослых учащихся, поскольку они борются с темной стороной критического мышления, роль, которая может показаться им неудобной.Обучение взрослых критическим размышлениям может быть полезным опытом, который приводит к критическому осмыслению со стороны инструктора.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ

Следующая модель предлагает структуру парадигмы критического мышления, связанную с рефлексивной практикой для студентов-преподавателей в Кувейте, которые будут участвовать в преподавании естественных наук, с особым упором на предрасположенность к повышению сознательности в защиту окружающей среды и ориентацию на СТС:

Эта модель предлагает три аспекта критического мышления, которые необходимо рассматривать в одном пакете: эти аспекты являются аффективными, когнитивными и поведенческими.


Рисунок 4. Стандарты интеллектуальной оценки

Модель соответствует определению Мертеса (1991) и Скривена и Пола (1992), в которое включены убеждения и поведение. Отправной точкой является познание. Стимулирующая часть знаний об окружающей среде/науке-обществе представляет собой аргумент или предложение (Здесь уровень познания). Здесь учащиеся могут сделать вывод из одной или нескольких посылок. Для этого необходимо изучить логические связи между утверждениями или данными.

Затем возникает аффективная склонность использовать критическое мышление, которое должно активировать процессы критического мышления. В результате критического мышления подтверждается ранее существовавшее убеждение или устанавливается новое убеждение. Критически мыслящие люди скептичны, непредубеждены, ценят беспристрастность, уважают доказательства и рассуждения, уважают ясность и точность, рассматривают разные точки зрения и меняют позицию, когда разум побуждает их к этому. Наконец, хорошо мыслить — значит дисциплинировать и ограничивать наше мышление посредством интеллектуальных стандартов, чтобы поднять мышление до уровня «размышления и совершенства» или качества, которое не является естественным или вероятным при недисциплинированном, спонтанном мышлении.Наименее понятным аспектом критического мышления являются интеллектуальные стандарты. Большинство учителей не учили, как оценивать мышление по стандартам; действительно, часто мышление самих учителей во многом «недисциплинировано» и отражает отсутствие интернализированных интеллектуальных стандартов. Чтобы мыслить критически, необходимо применять критерии. Нам нужны условия, которые должны быть соблюдены, чтобы что-то можно было считать правдоподобным. Хотя можно утверждать, что каждая предметная область имеет разные критерии, некоторые стандарты применимы ко всем предметам.«… утверждение должно… быть основано на релевантных, точных фактах, основано на достоверных источниках, точно, беспристрастно, свободно от логических ошибок, логически последовательно и строго аргументировано» (Beyer: 1995).

На следующем рисунке показаны элементы критической рефлексивной практики:


Рисунок 5. Элементы критической рефлексивной практики
  • Будьте спонтанными и открытыми для новых идей:

    Во-первых, студентов-учителей следует попросить открыто и честно говорить о том, что они считают правильным с научной точки зрения, и говорить об этом так, как они это чувствуют.Они должны свободно выражать себя. Это их отражения, и они законны для них. Если они пишут, их следует попросить не ограничиваться формальностями грамматики, пунктуации, орфографии — важнее добраться до сути вопроса, просто написав. Кроме того, их следует просить быть открытыми для идей: иногда они могут находить ответы в процессе размышлений, но не хвататься за эти идеи как за абсолютные ответы. Они должны стараться оставлять идеи открытыми и относиться к ним как можно более осторожно.Поспешность в выводах может помешать дальнейшим озарениям и решениям, поэтому будьте готовы к поворотам в их мышлении и допускайте, что некоторые вопросы могут оставаться без ответа какое-то время.

  • Планируйте время рефлексивной практики:

    Во-вторых, люди лучше всего функционируют в разное время суток — одни ранние пташки, другие предпочитают работать ночью. Некоторые люди предпочитают работать в условиях ограниченного времени, в то время как другие этого не делают.Время для размышлений должно быть качественным временем для наших студентов-учителей.

  • Выберите метод отражения:

    Учителя-студенты должны вести дневник практики (или заметки) для проверки. Может быть, в упомянутом выше «наборе стратегий» есть что-то, что им подойдет, или, может быть, они предпочитают размышлять, когда изучают науку или преподают ее в школе.

4. ВЫВОД

В этом документе рассматриваются две основные темы в области педагогического образования с особым акцентом на преподавателя естественнонаучных дисциплин в рамках их программы дослужебного образования, практического компонента, предоставляемого Педагогическим колледжем Кувейта.Это критическое мышление и рефлективная практика как два взаимосвязанных процесса, вовлеченных в ориентацию учителей-студентов на формирование доброжелательного отношения к наукам у своих учеников, а также освежение практики преподавания студентами-учителями в практическом компоненте компонента подготовки учителей естественных наук. . Кажется, что в эпоху информатики и бурного роста научных знаний как преподаватели естественных наук, так и студенты, изучающие естественные науки, должны развивать навыки критического мышления в отношении процессов преподавания и обучения.В этой статье предлагается предварительная модель критической рефлексивной практики применительно к естественнонаучному образованию.

БИОДАННЫЕ

АБДУЛЛА АЛЬ-ХАШИМ: Абдулла из Солфордского университета, Великобритания. С 2006 по 2016 год он был помощником генерального секретаря по вопросам человека и окружающей среды в Совете сотрудничества арабских государств Персидского залива. Он получил докторскую степень. степень в области учебных программ и методов преподавания наук (науки об окружающей среде) Университета Северного Колорадо, США, и степень магистра наук в области наук об окружающей среде Университета Северного Колорадо, США в 1979 году.Он хороший социальный и экологический консультант, связанный с некоторыми компаниями. Ха имеет хороший опыт исследований, опубликованных в авторитетных журналах, а также является автором четырех книг по вопросам экологического образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

АМЕРИКАНСКАЯ ФИЛОСОФСКАЯ АССОЦИАЦИЯ (1990). Критическое мышление: Заявление об экспертном консенсусе для целей образовательной оценки и обучения. Отчет Дельфы: результаты исследования и рекомендации, подготовленные для комитета по довузовской философии, стр.315-423.

БАРТ, RS (1990). Улучшение школ изнутри: Учителя, родители и директора могут изменить ситуацию. Jossey-Bass Inc., Publishers, 350 Sansome Street, San Francisco, CA 94104-1310.

БЕЙЕР, БК (1995). Критическое мышление. Fastback 385. Phi Delta Kappa, 408 N. Union, PO Box 789, Bloomington, IN 47402-0789.

CHANCE, P (1986 (. Мышление в классе: обзор программ. Press College Press, 1234 Amsterdam Ave., New York, NY 10027

).

ДЕКСТЕР, П., ЭППЛЕГЕЙТ, М., БЭКЕР, Дж., КЛЕЙТОР, К., КЕФФЕР, Дж., НОРТОН, Б., и РОСС, Б. (1997).«Предлагаемая структура для обучения и оценки критического мышления в сестринском деле», в: Журнал профессионального сестринского дела, 13 (3), стр. 160-167.

ЭННИС, Р. (1992). Критическое мышление: что это? Материалы сорок восьмого ежегодного собрания Общества философии образования Денвер, Колорадо, 27-30 марта.

ФАЦИОН, Пенсильвания (1990). Отчет APA Delphi Research, критическое мышление: заявление о консенсусе экспертов в целях оценки образования и обучения. ЭРИК Док. №: ЭД, 315, с.423.

ФАЦИОН, Пенсильвания (1998). Критическое мышление: что это такое и почему оно имеет значение. Милбрей. Калифорнийская академическая пресса. Хазиран, 13, с.2009.

GUNN, TM, GRIGG, LM, & POMAHAC, GA (2008). «Критическое мышление в научном образовании: могут ли биоэтические вопросы и стратегии постановки вопросов улучшить научное понимание», в: Журнал образовательной мысли, 42 (2), стр. 165-183.

ХИККИ, М. (1990). «Чтение и социальные науки: критическая связь», в: Социальное образование, 54 (3), стр.175- 179.

ХУИТТ, Вт (1992). «Решение проблем и принятие решений: рассмотрение индивидуальных различий с использованием индикатора типа Майерс-Бриггс», в: Журнал психологического типа, 24 (1), стр. 33-44.

МАЛЕНЬКИЙ, JW (1982). «Нормы коллегиальности и экспериментирования: условия успеха в школе на рабочем месте», в: Американский журнал исследований в области образования, 19 (3), стр. 325-340

.

МАКИННОН, Г. (2006 г.). «Спорные вопросы естественнонаучного образования: построение моделей критического мышления с помощью двухмерного концептуального картирования», в: Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 15 (4), стр.433- 445.

МАРКУС, ЕС (1988). Развитие критических мыслителей: побуждение взрослых к изучению альтернативных способов мышления и действий.

МАРШАЛЛ, Р., И ТАКЕР, М. (1992). Думая о жизни: образование и богатство народов. Basic Books, 10 East 53rd Street, New York, NY 10022-5299.

MAYER, RE, & GOODCHILD, FM (1995). Критический мыслитель: стратегии мышления и обучения для студентов-психологов. Департамент штата Айова для слепых.

МЕРТЕС, Л.М (1991). «Думать и писать», в: Журнал средней школы, 22 (5), стр. 24-25.

МЕЙЕРС, К. (1986). Обучение учащихся критическому мышлению. Руководство для преподавателей всех дисциплин. Серия о высшем образовании Джосси-Басс. Jossey-Bass Inc., Publishers, 433 California Street, Suite 1000, San Francisco, CA 94104-2091.

ОЛИВЕР, Х., И УТЕРМОЛЕН, Р. (1995). Инновационная стратегия обучения: использование критического мышления для предоставления учащимся руководства в будущее.

ПАУЭЛЛ, Вт (2013).Профессиональное развитие и рефлексивная практика. Международные школы и международное образование: улучшение преподавания, управления и качества, стр. 96-111.

СКРАЙВЕН, М., И ПОЛ, Р. (1992). Ноябрь. Определение критического мышления. В раздаточном материале, представленном на конференции по критическому мышлению, Атланта, Джорджия.

SPRINGER, SP, & DEUTSCH, G (1993). Левое полушарие мозга. Правый мозг. WH

СВФФОРД, М., И РАФФЕРТИ, И. (2016). «Навыки критического мышления в семейном и потребительском образовании».Журнал семейных и потребительских наук, 108 (4), стр. 13-17.

ТАМА, MC (1989). Критическое мышление: продвижение его в классе. ЭРИК Информационная служба.

УИСТОН, ТГ (2000). Экологическое сознание, а также проблемы и препятствия на пути передачи экологических знаний/показателей. Экологическое поведение и качество жизни: экологические, социологические, психологические и коммуникативные индикаторы устойчивости, стр.91.

Развитие рефлексии и метапознания | UM LSA Sweetland Центр письма

Обзор

Рефлексия — это акт оглядывания назад, чтобы обработать опыт.Метапознание, тип рефлексии, — это способ думать о своем мышлении с целью роста. Термины метапознания и рефлексии часто используются взаимозаменяемо, но наиболее полезно различать метапознание как особую форму рефлексии. Часто преподаватели и студенты рассматривают рефлексию как один специфический жанр, который никогда не меняется, — письмо или записку авторитетному лицу о том, что было сделано эффективно, а что можно было бы улучшить. Но это не обязательно так.В лучшем случае отражение не является статичной формой. Это может работать разными способами: разговоры, ведение блога/видеоблога, написание писем, формальные эссе и т. д. Обучение ваших учеников различным способам практиковать рефлексию может способствовать более эффективному и полноценному метапознанию.

Общие положения

Курсовая работа может научить студентов думать не только о предмете данной области, но и о том, как они приобретают знания в отношении общества или конкретного социального контекста [т.е.е. конкретного научного или практического сообщества]. Учащиеся, которые учатся думать о том, как их академическая среда влияет на их стратегии обучения, с большей вероятностью разовьют способность передавать знания в различных контекстах. Вот несколько эмпирических правил, которые способствуют эффективному отражению:

1. Учащиеся нуждаются в специальной подготовке, чтобы практиковать рефлексию и метапознание. Опыт показывает, что лучший способ развить метакогнитивные способности учащихся — это обучать метакогнитивным стратегиям параллельно с содержанием курса.Наиболее эффективное метакогнитивное обучение происходит, когда вы прямо говорите со своими учениками о том, почему метакогнитивная практика полезна. Вы также должны предоставить конкретные управляемые подсказки, которые последовательно направляют мышление учащихся на протяжении всего курса. Например:

  • Предложите учащимся поработать в группах, чтобы разобрать приглашение для новой работы, попросив каждую группу выполнить часть упражнения «Подготовка к написанию» (см. «Упражнения по планированию: стратегия 2» ниже), а затем отчитаться перед классом. .Это позволяет классу работать коллективно, чтобы представить стратегии, которые учащиеся затем могут адаптировать к своим индивидуальным потребностям. Они могут учиться на идеях своих сверстников, а также на ваших отзывах в ходе обсуждения в классе.
  • Вносить свой вклад в блог класса, пока они работают. Например, попросите учащихся публиковать призывы о помощи, когда они сталкиваются с препятствием или чем-то расстроены. Точно так же вы можете попросить их опубликовать, когда они переживают момент триумфа в своей работе — возможно, когда они нашли идеальный источник после долгих поисков или когда у них было прозрение в отношении отличного способа начать эссе.Такого рода посты в данный момент (которые могут быть очень краткими) помогают учащимся не только наблюдать за своим собственным процессом, но и использовать потенциальные советы и поддержку своих одноклассников. Такой вклад создает запись размышлений, к которой учащиеся могут вернуться позже для самооценки.

2. Лучшие задания на размышления отвечают на реальную проблему или разногласие, которое необходимо разрешить. В противном случае задания на рефлексию могут привести к обратным результатам, позволяя учащимся не думать, а действовать на автопилоте.Например, многие студенты ожидают, что их попросят написать письма с самооценкой преподавателям, в которых будет аргументировано, какую оценку, по их мнению, должен получить конкретный проект и почему. Таким образом, многие студенты автоматически пишут о затраченных ими усилиях (часто с точки зрения часов или дней, а не чего-то конкретного, чтобы на самом деле проиллюстрировать усилия). Они также могут признать, что у них есть «некоторые проблемы с грамматикой и пунктуацией», а затем предложить «А» или «Б» и положить этому конец. При таком ответе фактически не происходит самооценки, потому что учащиеся предполагают, что они уже знают жанр и его маркеры, и заполняют то, что они считают ожидаемыми ответами.Часто преподаватели выставляют оценки, которые игнорируют самооценку или творчески «усредняют» свои оценки с оценками студентов, тем самым доказывая, что упражнение бесполезно для обеих сторон. Небольшая корректировка, такая как просьба к учащимся создать пост-письмо (см. «Оценочные упражнения: стратегия 3» ниже) после того, как они получат от вас оценку, поможет учащимся понять, как каждый элемент их процесса повлиял на продукт. Вы также можете рассмотреть возможность использования пост-записи в качестве аргумента для отдельной оценки или плана для пересмотра, который может привести к повторной оценке.

3. Лучшее размышление часто бывает социальным/совместным. Социальная деятельность является неотъемлемой частью рефлексивной практики; время от времени размышляя вместе, учащиеся могут начать понимать свое собственное обучение в связи со стилями обучения и опытом других людей.

4. Размышление посреди процесса может быть столь же полезным, как и размышление постфактум. Рефлексия может быть мощной в момент решения проблемы (размышление в действии) или после решения проблемы (размышление над действием).Однако рефлексия в действии позволяет учащимся избавиться от вредных привычек и переключать передачи по мере того, как они распознают непродуктивные стратегии. наиболее полезно наладить рефлексивную практику постановки целей заранее, отслеживания прогресса в процессе работы учащихся и оценки результатов по сравнению с первоначальными целями постфактум.

5. Рефлексия должна быть последовательной и отзывчивой. Это наиболее эффективно, когда это происходит часто (различными способами) и когда вы отвечаете быстро (письменно, в классе или каким-либо другим способом).Поощрение различных формальных и неформальных размышлений позволяет учащимся получать различные виды обратной связи на нескольких этапах, не отнимая слишком много времени на подготовку. Например, в течение семестра вы можете назначить:

  • Полурегулярные неформальные размышления в классе, которые вы читаете и на которые отвечаете на следующем уроке (возможно, сокращенные версии действий до и после написания, упомянутых ниже)
  • Саморефлексивные комментарии (по черновикам различных проектов), на которые вы отвечаете индивидуально в письменной форме
  • Совместные упражнения по устранению неполадок, о которых учащиеся сообщают и отвечают на них в данный момент.

На практике

Рефлексия и метакогнитивный цикл

В этом разделе мы сосредоточимся на занятиях и упражнениях, которые вы можете использовать в классе и вне его, чтобы обеспечить четкое обучение, которое разовьет рефлексивные и метакогнитивные навыки учащихся. Люди, изучающие метапознание, думают о нем с точки зрения метакогнитивного цикла, который в своей основе включает:

  • планирование
  • мониторинг
  • оценка

В следующем разделе вы найдете несколько стратегий включения рефлексии на каждом этапе метакогнитивного цикла.

Стратегии для занятий в классе
Упражнения «Планирование»

На этапе планирования учащиеся заранее продумывают предстоящие задания и определяют, какие инструменты, навыки, знания и ресурсы у них уже есть и что им еще необходимо приобрести для выполнения работы. Они также устанавливают цели для задач и разрабатывают стратегии для достижения этих целей.

Стратегия 1: Ролевая игра. Чтобы помочь учащимся понять, кто они такие как учащиеся в различных сообществах, вы можете предоставить учащимся роли, которые они будут играть, работая над освоением элементов содержания курса.Это приводит к созданию особой среды, которая поддерживает ряд созданных ролей и побуждает учащихся реагировать на материал — и разговоры в курсе — в этих ролях. Это может быть полезной стратегией для обсуждений в классе, сеансов рецензирования и письменных домашних заданий, таких как ведение блога, эссе или отчеты. Например, прежде чем учащиеся начнут сочинение или проект, поговорите с ними об их роли в задании (т. е. их роли как автора). То есть им было бы полезно думать не только о том, кто их аудитория , но и о том, кто они , когда они обращаются к этой аудитории.

Конечно, вы можете позволить им самим определять роль, которую они хотят играть, однако на ранних этапах этого процесса было бы полезно, если бы вы предоставили конкретную роль, особенно ту, которую они не взяли бы автоматически. Например, если задание состоит в том, чтобы привести доводы в пользу снижения возраста, с которого разрешено употребление алкоголя, вы можете попросить учащихся написать эссе/создать презентацию/создать свой сайт (какой бы ни была задача) в качестве заинтересованного родителя или консервативного законодателя. или ректор университета.Таким образом, учащиеся должны размышлять о различиях между тем, как они сами могут рассуждать по делу, и тем, как кто-то, занимающий другую позицию, может рассуждать по-другому. Они размышляли о своей идентичности, склонностях и точках зрения, а затем активно исследовали или проводили мозговой штурм в отношении той роли, которую они взяли на себя.

Стратегия 2: Предварительное письмо. Когда вы начинаете новый проект (или экзамен, модуль, эссе и т. д.), попросите учащихся изучить подсказку и написать размышление, которое выполняет некоторые или все из следующих действий:

  • Перефразирует то, что проект призывает их сделать с точки зрения «общей картины»
  • Определяет (своими словами) отдельные части, или задачи, или процессы, которые должны произойти, чтобы они успешно завершили проект
  • Определяет области подсказки, требующие разъяснения
  • Определяет и формулирует свою роль автора/архитектора этого проекта (Кто они в общей картине? С кем они разговаривают? С какой целью?)
  • Обдумывает цель задания — какова его роль в курсе, а также как оно может помочь им в будущем?
  • Перечисляет или набрасывает, что им нужно знать и/или уметь делать, чтобы завершить проект
  • Перечисляет или делает набросок того, что они уже знают/умеют делать в связи с заданием
  • Перечисляет или набрасывает то, что им нужно будет изучить (вопрос для исследования, навык, который им нужно развить, инструмент, который им нужен, чтобы понять, как его использовать, и т. д.).)
  • Излагает план действий (чем конкретнее он может быть, тем лучше… включая установленные им сроки для «результатов»)

Поскольку исследования показали, что рефлексия часто эффективна, когда она является социальной, было бы неплохо дать учащимся время в классе, чтобы они разделились на пары или небольшие группы, чтобы они могли поделиться результатами своего упражнения перед письмом и обсудить свою реакцию на задание. быстрый. Кроме того, если вы быстро прочитаете эти предварительные записи и как можно скорее ответите на их вопросы для уточнения, вы можете помочь учащимся определить стратегии, которые им, возможно, придется пересмотреть, прежде чем они начнут, или исправить неправильное понимание проекта.Возможно, вы захотите найти общие вопросы, которые вы можете уточнить в классе, а затем ответить на те, которые требуют индивидуального внимания, либо в письменной форме, либо во время конференции.

Упражнения «Мониторинг»

На этапе наблюдения учащиеся проверяют вместе с вами (и/или самими собой) ход своей работы и сообщают о том, как идут дела и где им может потребоваться скорректировать или принять новые стратегии. (Такое размышление во время выполнения задачи часто называют «размышлением в действии».) Студенты указали, что такого рода упражнения часто приводят к наиболее продуктивным размышлениям и возможностям обучения.

Стратегия 1: совместное устранение неполадок. Предложите учащимся помогать друг другу в лаборатории, в группах или с партнерами, размышляя над возникающими проблемами. Например, если учащиеся работают в классе над составлением введения, предложите им обратиться к своим соседям, чтобы рассказать о том, с чем они борются с , когда они пишут .

Стратегия 2: Последующие действия после экспертной оценки. Дав учащимся время прочитать и обдумать отзывы, которые они получили в ходе рецензирования, попросите их активно использовать эти отзывы при планировании своих изменений. Например, попросите их выбрать что-то, что их сверстникам не понравилось или с чем они не согласны, и ответить на это письменно или в прямом разговоре со своими сверстниками. В качестве альтернативы попросите их объяснить, почему они планируют следовать конкретному совету сверстника, и/или объяснить, почему они приняли во внимание и отклонили конкретный совет сверстника.

Стратегия 3: Саморефлексивные комментарии к черновикам. Когда учащиеся набрасывают работы или другие проекты, попросите их вставить несколько комментариев, которые делают следующее: определяют области борьбы; попросить конкретный совет; и объясните, почему они считают, что какой-то конкретный аспект уже работает хорошо. Затем, когда вы отвечаете на их работу, вы можете напрямую общаться с ними через эти комментарии. Подробную демонстрацию того, как может работать эта практика, а также образцы раздаточных материалов, которые вы можете раздать своим ученикам, см. в Приложении 1: «Пример раздаточного материала для саморефлексивных комментариев.

Стратегия 4: журнал устранения неполадок. В этом журнале учащиеся отмечают каждый раз, когда у них возникает вопрос или они сталкиваются с «препятствием» в своей работе. Как только они заметят проблему, они могут обратиться за помощью, поговорив с коллегами или с вами, или обратившись к другим ресурсам. Они должны вести активный учет своего процесса устранения неполадок, отмечая, какие стратегии кажутся успешными, а какие менее успешными (и почему). Вы можете сделать этот журнал более продуктивным:

  • Установление минимального количества записей в зависимости от ваших ожиданий или опыта в отношении тех проблем, с которыми учащиеся могут столкнуться в заданном вами проекте.
  • Обсудить с классом, какие проблемы могут возникнуть (и когда) и объяснить, как они могут понять, что в первую очередь нуждаются в устранении неполадок. Например, многие студенты сталкиваются с своего рода «писательским кризисом» при написании эссе. Может быть, им сложно разработать тезис, или организовать, или написать заключение, или объединить доказательства. Однако многие студенты не обязательно автоматически думают: «Это препятствие. Как я могу обойти это?» Поэтому вам нужно научить их более внимательно относиться к выявлению и решению проблем, связанных с письмом.
«Оценочные» упражнения

Наконец, на этапе оценки учащиеся оглядываются на проделанную ими работу и размышляют о стратегиях, инструментах, ресурсах и/или процессах, которые сослужили им хорошую службу. Им также следует подумать о том, что не сработало так же эффективно, чему они научились в процессе, чего достигли и как они могли бы перевести — или «перенести» — полученные опыт, навыки и знания в другой контекст. (Этот вид размышления часто называют «размышлением о действии».»)

Стратегия 1: Диалог об обратной связи. Когда у учащихся будет время просмотреть ваши отзывы о проекте, попросите их написать вам ответное письмо со следующими вопросами: Что было для вас наиболее ясным и полезным? Какой был ваш самый большой вынос? С какими предложениями о пересмотре вы согласны? Почему? Как вы будете применять их на практике? С какими предложениями о пересмотре вы не согласны? Почему?

Стратегия 2: Сформулируйте передаваемые навыки. Предложите учащимся написать размышление, в котором они обсудят навык, который проект помог им развить, и попросите их представить, как следующий письменный опыт можно сделать проще, эффективнее или эффективнее на основе этого письменного опыта. Вы также можете попросить их представить, как они будут решать проблемы в других писательских сценариях или классах, например, в других областях или в профессиональной деятельности. Например, если они изо всех сил пытались создать связное повествование в личном эссе и использовали раскадровку, чтобы визуализировать то, что они пытались сделать, как они могли бы использовать тот же навык, скажем, на курсе маркетинга или на работе геологом?

Стратегия 3: Последующая запись проекта. Пост-письмо может быть эффективным способом заставить учащихся тщательно обдумать свой процесс, продукт и оценку этого продукта. После того как вы вернули оцененный проект вместе с отзывом, предложите учащимся подумать, насколько хорошо сработали их стратегии планирования и/или мониторинга, и почему они получили определенную оценку (или другую форму оценки). Пост-письмо может принимать различные формы: от простого рабочего листа с вопросами, на которые нужно ответить, до неформального письма с советами будущим студентам, берущимся за аналогичные проекты, до формально написанного рефлексивного эссе.Вот некоторые вопросы, которые вы, возможно, захотите предложить учащимся:

  • Сколько времени вы потратили на этот проект?
  • Как было организовано это время? Например, сколько времени вы потратили на каждое из следующих действий (отдельные задачи будут варьироваться от проекта к проекту):
    • Создание плана действий
    • Исследования
    • Просмотр конспектов курса
    • Разговор со сверстниками
    • Разговор с инструктором
    • Посещение Писательского центра
    • Изучение нового инструмента
    • Предварительная запись
    • Чертеж
    • Пересмотр
  • Учитывая время, которое вы потратили на различные аспекты проекта, и отзывы, которые вы получили, что бы вы сделали по-другому, если бы вам пришлось делать это заново? Почему? Что бы вы сделали так же? Почему?
  • Какие планы и стратегии вы разработали для завершения этого проекта? Насколько вы следовали этим планам? Как и в какой степени они менялись по ходу вашей работы?
  • Судя по отзывам, которые вы получили о своем проекте, какие стратегии оказались для вас наиболее эффективными и каким образом? Какие стратегии не сработали и почему? Основываясь на ваших ответах на эти вопросы, что вы могли бы сделать по-другому в следующий раз, чтобы увеличить свои шансы на успех?
Заключительные мысли

Упражнения, предлагаемые для каждой стадии метакогнитивного цикла, можно продуктивно смешивать и сочетать различными способами.Например, одной из эффективных комбинаций является использование Стратегии планирования 2 (Предварительная запись), Стратегии мониторинга 3 (Саморефлексивные комментарии) и Стратегии оценки 3 (Проект после написания) для одного проекта или подразделения. Мы предлагаем вам попробовать разные комбинации — не только для того, чтобы найти то, что кажется наиболее актуальным и подходящим для вашего курса, но и для того, чтобы удержать учащихся от заученных ответов, когда они слишком привыкнут к определенному образцу.

Опыт

медицинских работников и студентов по рефлексивному письму в процессе обучения: качественный метасинтез | BMC Medical Education

Поиск литературы и характеристики исследований

Всего было найдено 1488 статей.Дубликаты ( n  = 251) были удалены. Затем статьи ( n  = 1237) были идентифицированы и проанализированы по названию и аннотации. Мы исключили n  = 1152 статей, поскольку они не соответствовали указанным критериям включения на основании названия и аннотации. Следовательно, мы оценили 85 полнотекстовых статей. Шестьдесят восемь записей не соответствовали критериям включения. В конце процесса отбора было отобрано 17 отчетов качественных исследований. На рис. 1 показан процесс поиска.

Рис. 1

Таблица 2 показывает характеристики включенных исследований. В одиннадцати исследованиях участвовали студенты-медики (58%, включая медсестер, акушерок, физиотерапевтов, врачей, стоматологов и студентов, изучающих здоровье полости рта), а в шести (32%, включая врачей, эрготерапевтов и лучевых терапевтов) были направлены медицинские работники. В тринадцати исследованиях участники были обучены RW перед его использованием: эту информацию нельзя было получить из остальных статей.

В пяти статьях сообщалось об исследованиях, проведенных в США, трех в Австралии, двух в Канаде и двух в Израиле.Другие исследования проводились в Италии, Великобритании, Корее, Тайване и Швеции.

Результаты критической оценки

Мы критически оценили все 17 исследований, чтобы выделить методологические сильные и слабые стороны выбранных исследований. Ни одна статья не была удалена на основе оценки качества. Результаты оценки качества представлены в таблице 2.

Результаты метасинтеза

В результате метасинтеза мы определили четыре основные категории (и связанные с ними подкатегории): (i) рефлексия и рефлексивность; (ii) реализация потенциала обучения; (iii) построение философского и эмпатического подхода; (iv) определение возможности рефлексивного письма (полный набор данных см. в дополнительных материалах, где мы перечислили ряд значимых цитат категорий и подкатегорий).

Учитывая такие категории, мы разработали интерпретативную модель метасинтеза (рис. 2), чтобы проиллюстрировать общность опыта использования RW, как у студентов, так и у профессионалов: RW как средство для обнаружения рефлексии и позволяет пользователям войти в личную рефлексивность для реализовать свой учебный потенциал, наряду с формированием философского и эмпатического подхода. По их опыту, рефлексия и рефлексия генерируют различные навыки и компетенции: рефлексия совершенствует такие навыки, как профессиональные навыки и способность активизировать изменения и инновации.Рефлексивность позволяет студентам и профессионалам достичь более высоких уровней компетентности в отношении внутреннего развития и достижения эмпатии. Наконец, согласно нашему анализу, участники, признавая ценность RW, также определили факторы, которые могут стимулировать или ограничивать их использование. Обозначены также различия между группами участников. Рисунок 2Используя RW, участники столкнулись как с рефлексией, так и с рефлексивностью. Эта категория включает в себя две названные нами подкатегории: обнаружение рефлексии и вхождение в личную рефлексивность.

Обнаружение отражения

Подкатегория показывает, что переживание RW углубило их размышления об опыте, практике и профессии. Благодаря RW профессионалы и студенты смогли изучить ранее неизведанные темы и узнать больше о себе.

« Письмо побудило меня задуматься о своем опыте… » (профессионально) [46].

« Я думаю, что врачам полезно подумать о том, что мы делаем » (профессионал) [50]

Анализ показал, что RW считалась рефлексивной, когда она давала возможность тем, кто ее применял, останавливаться, размышлять и вести внутреннюю беседу на ранее не рассматривавшиеся темы [44, 46, 50].Некоторые студенты подтвердили:

« Помогли (мне) задуматься о положительных аспектах » (ученик) [40].

» Обычно я не слишком много думаю о том, что со мной происходит, но благодаря критическому рефлексивному ведению дневника я смог тщательно обдумать то, что происходит вокруг меня. Это занятие помогло мне заглянуть в свой разум » (ученик) [44]

Эта подкатегория объясняет трансверсальные значения, исходящие от профессионалов и студентов.

Вхождение в личную рефлексивность

Эта подкатегория включает данные о RW, обеспечивающих рефлексивность пользователей. В этом контексте RW считалась тренировкой рефлексивности, так как позволяла участникам чаще задавать себе вопросы [48], размышлять о своем опыте [35], установках, действиях [38, 45], а также пересматривать свои действия и выявлять свои сильные и слабые стороны. слабости [40, 44].

« Вопросы в этом исследовании действительно заставляют меня остановиться и подумать о вещах – как я отношусь к тому, что я делаю в резиденции »(профессионал) [46].

« Помогли мне идентифицировать (выявить) мои сильные и слабые стороны » (студент) [40]

RW также помог избавиться от фонового шума, который мой разум еще не знает, как отфильтровать [51] .

Интересно отметить, что эта подкатегория чаще встречается в рассказах студентов. В то время как профессионалы ссылались на практики саморефлексии (вероятно, уже приобретенные в других контекстах), студенты часто сообщали о том, как RW помогла им обнаружить рефлексивность.

Реализация потенциала обучения

Наш анализ показал, как пользователи RW использовали технику для «Реализации потенциала обучения».

По словам участников исследования, RW может обеспечить эффективность обучения, которую иначе было бы трудно достичь. В этом контексте участники рассматривали RW как инструмент для «реализации потенциала обучения». В этой категории были выделены три подкатегории: улучшение навыков, личный и профессиональный рост и помощь в процессе изменений и развития.

Повышение квалификации

Участники согласились с тем, что развитие навыков и способностей с помощью RW было направлено на их клинические навыки и – в соответствующих областях, таких как постановка вопросов, – поощряло размышления и исследования [35, 46]. Коммуникативные навыки также улучшились, как и их отношения с пациентами, семьей, коллегами и друзьями [35, 38, 46].

Участники сказали:

Благодаря рефлексивному ведению дневника мое отношение к учебе изменилось.Меня поощряли быть активным учеником. (…) Я смог определить необходимые места для улучшения и с помощью исследований, постановки вопросов, постановки целей (…). Повысил квалификацию в соответствующих областях» (студент) [35].

«Я чувствую, что это [участие в исследовании] принесло мне положительный опыт, поскольку побудило меня улучшить свои клинические и коммуникативные навыки, а также мои отношения с коллегами, пациентами, семьей и друзьями » (специалист) [46 ]

Участники также сообщили, что, по их опыту, RW предоставил возможность оценить и улучшить себя и повысить свою уверенность в себе [38, 40].Когнитивные навыки, в том числе получение более глубоких знаний и решение проблем, наряду с управлением временем [35, 40, 46, 49], также были улучшены: RW, таким образом, представлял собой режим обучения [45].

« Без размышлений я абсолютно уверен, что эти навыки были бы для меня более недостижимыми » (ученик) [35]

Эта подкатегория больше относится к рассказам учащихся. Студенты-медики упомянули инструменты, которые больше всего помогают им развивать свои навыки.Профессионалы сосредоточились в основном на том, что RW мог улучшить (коммуникативные навыки или организационные навыки).

Личностный и профессиональный рост

участников определили, что RW способствовал личностному [51] и профессиональному росту [35, 46]. RW означало для участников: улучшение отношения к работе [46]; путь развития своего трудового потенциала [38]; расширение их интроспективных знаний [51]; обогащение их выразительных возможностей [38]; улучшение их межличностных отношений с пациентами и коллегами [50] и развитие критического и рефлексивного мышления [38].

« Рефлексия вводит новый аспект в клинику, который фокусируется на индивидуальном опыте обучения » (студент) [35].

«Я думаю, что это действительно меняет ваше представление о медицинской практике, ваши личные склонности и ваше взаимодействие с пациентами и коллегами. И я думаю, что это может стать действительно мощным двигателем культурных изменений » (профессионал) [50]

Эта подкатегория больше представлена ​​среди студентов, чем профессионалов.Студенты «удивлены» тем, насколько важным для их обучения был RW. Профессионалы по-прежнему признавали, что RW был важным фактором изменений в деятельности их клиник.

Помощь в процессе изменений и развития

Третью подкатегорию мы обозначили как «содействие процессу изменений и развития». изменения, и как действовать в соответствии с ними в будущем, а также рассмотрение новых и важных вопросов [46], дополнительной информации [51] и новых способов мышления.Эта подкатегория в равной степени объясняла значение, придаваемое RW студентами и профессионалами.

« Я думаю, что написание ответов на некоторые из этих вопросов позволило мне вспомнить прошедший год и подумать о конкретных важных темах, о которых я, возможно, больше не думал». (профессиональный) [46].

(Рефлексивное ведение дневника приветствуется) «Оценка и сосредоточение внимания на изменениях, которые необходимо сделать для достижения баланса в моей жизни и возможности интегрировать это с моей семьей и моей работой в качестве медсестры. (Студент 16/RJ2) [51]

Однако этот процесс изменений был бы невозможен без наблюдения за изменением и осознания его [38, 46]. Это позволило участникам «увидеть историю своего обучения и путь роста», составить представление о проблеме, по-другому относиться к вещам и расширить свое видение проблемы [48].

Формирование философско-эмпатического подхода

Категория «Размышление и рефлексивность» тесно связана с категорией «Формирование философско-эмпатического подхода».Участники определили RW как средство для развития глубокого и глубокого уровня обучения, то есть философского и эмпатического подхода к реальным профессиональным проблемам. Третья категория состоит из трех подкатегорий: способность находить пользу в негативе/невзгодах, предполагая эмпатическое отношение, и осознание вещей, переживаний, эмоций.

Нахождение преимуществ в негативе/невзгодах

По словам участников, RW оказал терапевтический эффект, побуждая профессионалов и студентов строго сосредотачиваться на настоящем (43).Казалось, что RWe в конечном счете уменьшил их эмоциональный стресс [44, 51]. Точно так же в контексте негативных переживаний [49] его практика действовала как катарсис [46], который мог даже позволить им оглянуться на эти переживания заново, что позволило изменить точку зрения [39].

«Во время написания записи в дневнике я чувствовал, что выгружаю что-то из себя и освобождаюсь. От этого процесса мне стало легче » (студентка) [44].

«Всегда полезно сделать паузу, чтобы подумать о своем опыте. Самый катарсический вопрос был несколько месяцев назад, когда мне пришлось описать свой действительно плохой опыт». (профессиональный) [46]

«Очень терапевтично. Я написал о плохом опыте, но в конце мы смеялись над этим». (профессиональный) [49]

Этот особый подход позволил практикам/стажерам улучшить самообслуживание и сосредоточиться на рабочих задачах [51]:

«Самоанализ и ведение дневника способствуют самопониманию и являются еще одной частью заботы о себе. (Студент 5/RJ3) [51]

Несмотря на то, что голоса студентов больше появлялись, профессионалы, похоже, были искренне поражены тем, как обучение может быть получено из негатива.

Принятие чуткого отношения

Участники исследования подчеркивали тот факт, что RW помог им развить эмпатическое отношение. Кажется, Р.В. подчеркивал важность чувствительности и эмпатии, пытаясь «побыть на чьем-то месте», особенно на месте пациентов или коллег [36, 37, 44].

«Как размышления о встречах с пациентами с помощью полевых заметок позволили ей «прогуляться в чьей-то чужой обуви » (студентка) [36].

«Помогает увидеть человечество… » (профессиональный) [50]

Этот подход также применялся вне работы и помогал практикующему врачу снять свой «белый халат» и понять, что до того, как стать профессионалом, он был личностью и человеческим существом [36, 37, 46, 50].

» Что сделало меня более открытым для чужих идей и мыслей » (профессиональный) [46]

Как упоминалось ранее, согласно утверждениям участников, осведомленность была краеугольным камнем эффективного личного и профессионального роста [40, 51].

Эта подкатегория в равной степени присутствует среди групп участников. Тем не менее, можно выделить и другие значения. Студенты высоко оценили RW, подчеркнув его ценность, позволяющую им глубоко проникнуть «в другой» внутренний мир (в основном пациентов).Профессионалы утверждали, что они могут распознавать человеческие и реляционные аспекты профессии, что также может быть полезно для их внепрофессиональных отношений (с членами семьи, друзьями).

Осознание вещей, переживаний, эмоций

Беспристрастно сбалансированный среди профессионалов и студентов, осведомленность была отмечена с точки зрения «как вещи повлияли на меня, а не просто продолжать работать в роботизированной манере» [46], осознание того, кем ты был и кем стал благодаря процессу изменения [51].Эта профессиональная и реляционная осведомленность позволила ясно думать о своей практике и ресурсах здоровья, присутствующих в контексте принадлежности [50].

«Просто знать, что я знаю сейчас и что я буду знать к концу семестра… это отличный способ узнать, кто я и что я могу изменить в себе к лучшему». (Студент 9/RJ1) [51]

Процесс осознания, которому способствовало то, что их РВ позволяло им трансформировать бесформенные и прямолинейные идеи в слова и придавать им определенную ценность и эмоциональный заряд [36, 47, 51]: это была подлинная возможность превратить эмоции и чувства в нечто осязаемое – путь открытий и личного признания [43].

» Через два года или около того, когда вы оглядываетесь назад, это похоже на то, что я чувствовал в то время, и прямо сейчас я чувствую себя по-другому. Есть и такой уровень удовлетворения. Как будто вы созрели из этого мышления » (профессионал) [47]

Определение целесообразности RW

Четвертая категория состоит из трех подкатегорий: воспринимаемые барьеры/препятствующие факторы, способствующие факторы, а также когда и как использовать RW.Студенты и медицинские работники, имевшие опыт применения РВ в своей работе, выявили как ограничивающие, так и способствующие факторы, а также указания о том, когда и как использовать РВ.

Воспринимаемые барьеры/препятствующие факторы

Некоторые участники исследования (почти полностью студенты) выявили несколько барьеров для своей деятельности. Некоторые студенты не видели преимуществ и считали RW пустой тратой времени [35, 38, 51]. Тем не менее, другие, которые действительно видели потенциальные выгоды, все еще чувствовали, что им не хватает времени, необходимого для того, чтобы посвятить себя RW [42], или достаточного умственного пространства, чтобы сообщить и описать рабочую ситуацию, чрезмерное сходство этой деятельности с обычной рабочей практикой и , следовательно, отсутствие мотивации писать [47, 51].Кроме того, некоторые описали напряжение, которое они испытывали при записи личного/профессионального опыта [47]. Еще одной проблемой было отсутствие конфиденциальности, связанное как с необходимостью делиться размышлениями, так и с соблюдением конфиденциальности при письме [51]. В совокупности оказалось, что некоторые участники исследования не признавали РВ как эффективное средство помощи [39, 50]. Осознавая потенциал RW, другие считали, что их наставники не давали заметно четких объяснений цели RW, которые они сочли бы полезными и мотивирующими [45].

« Честно говоря, не так уж и много (…) это не было откровением » (профессионал) [50].

« Мне было трудно соотнести это [мой опыт] с цитатами… Я мог бы сидеть и плакать вчера, когда писал свое эссе… когда я действительно прочитал его [мое эссе], я подумал, о, я не знаю, что это значит, сам » (женщина 2 — студентка) [42]

Облегчающие факторы

Эта подкатегория была интерпретирована исключительно на основе рассказов студентов.Они ценили перспективы использования RW в своей практике, рассматривая его как ценный инструмент, который можно применять на протяжении всей их карьеры [35, 45], и многие студенты сообщали, что они будут продолжать использовать эту технику [38]. Студенты рассматривали RW как ценное средство оставаться сосредоточенным на своих собственных целях и потребностях [40, 51]. Они отметили, что это помогло им уменьшить стресс, обрести ясность в своей жизни и практике [41] и духовно соединиться с собой [45, 51]. Кроме того, RW позволил студентам получить больше информации о своем здоровье и благополучии, «это также помогло мне связать идеи и убеждения из разных источников и соотнести их со своими собственными» [51].RW помог сохранить осведомленность и вспомнить дихотомию медицинского существа/человека [37]. Это напомнило студентам о разнице между изучением литературы и отработкой ручного труда и способности учиться на опыте и ошибках [35].

» Во время интервью я чувствовал себя как «нормальный человек», ведущий «нормальный разговор» с другим человеком. Это было странное осознание, потому что оно напомнило мне о дихотомии, которую могут испытать врачи, будучи доктором против человека » (студент) [37]

Когда и как использовать RW

90 006 Медицинские работники (некоторые) и многие студенты, наконец, упомянули время, которое считается наиболее подходящим для использования RW, подчеркнув его полезность в первую очередь во время тяжелых испытаний, а не в повседневной практике [47].Более того, RW не следует навязывать кому-либо в любой данный момент, а вместо этого оставлять на индивидуальное усмотрение, основанное на духе момента [40, 46].

». .. как если бы у вас умер пациент; это был бы единственный раз, когда вы могли бы записать это »(профессионал) [47]

Другие участники считали инструкции по RW слишком сильными и неприменимыми к их собственному опыту рефлексии [40].«Рефлексия заключалась не только в том, чтобы подавать знаки на линии». Она позволяла давать конструктивную обратную связь стажеру или профессионалу. Конструктивная обратная связь могла быть положительной или отрицательной, но она была мощным инструментом для размышлений и изучения вещей [45].

Мощные концовки и размышления | Идеи дистанционного обучения

Джейсон Шрайнер и Джули Мюллер

Эффективный способ завершить курс — предоставить студентам возможность поразмышлять над полученными знаниями, навыками, которые они развили, и процессами обучения, которые они испытали, включая возможную трансформацию того, как они понимают мир или воспринимают себя как учеников или агентов перемен.

Конечный момент размышлений также может помочь учащимся увидеть положительные стороны обучения в удаленной среде, которая часто утомительна и напряженна. То есть такой момент может помочь студентам осознать множество дополнительных полезных навыков и устойчивости, которые они развили, управляя своим дистанционным обучением, включая навыки, которые применимы к их трудовой жизни и карьере за пределами университета. Существует множество способов создать мощную концовку через размышления в вашем курсе: некоторые из них объединяют нити, переплетенные через весь ваш план курса, некоторые вы можете попробовать в качестве дополнений к вашим существующим планам.

Есть много способов культивировать мощные концовки:

 

Посмотрите запись нашего семинара «Мощные концовки» и загрузите слайды семинара .

 

Рефлексия и метапознание

Основная цель разработки моментов для размышлений в курсе — помочь учащимся развить метапознание и способность к самостоятельному обучению. Метапознание относится к способности «понимать и отслеживать собственные мысли, предположения и последствия своей деятельности» (Lin 2001, 23).Исследования, обобщенные Нильсоном (2013), показывают, что учащиеся, которые занимаются метапознанием, улучшают свои результаты на экзаменах, письменные и разработанные продукты и способность решать проблемы. Более того, метапознание помогает учащимся улучшить чувство собственной эффективности, независимости и мотивации, что, в свою очередь, позволяет им стать более самостоятельными и устойчивыми в обучении. По данным Амброуза и его коллег (2010, 191), самостоятельные учащиеся способны:

  • оценивает требования задачи,
  • оценить свои знания и навыки,
  • спланировать их приближение,
  • следят за их прогрессом, а
  • корректируют свои стратегии по мере необходимости.

Такие процессы предоставляют преподавателям различные возможности для размышлений учащихся не только в конце занятия, но и на протяжении всего семестра. Набор возможных стратегий для включения метапознания в различные моменты вашего курса описан в этом раздаточном материале TEP по метакогнитивным техникам и в этой статье Кимберли Д. Таннер о продвижении метапознания .

 

Мощные концовки: идеи из TEP

Рефлексия в конце урока может принимать различные формы, которые способствуют метапознанию учащихся и доводят их учебный опыт до убедительных выводов.Здесь мы указываем несколько идей, в том числе резюме подходов, которыми поделились преподаватели на нашем семинаре «Мощные окончания».

 
Ориентация на опыт и будущие приложения

Этот подход позволяет учащимся размышлять о глубине своего учебного опыта и смотреть в будущее, в том числе на то, как они будут использовать полученные знания в будущем. Слишком часто студенты зацикливаются на том, чтобы выполнить требования курса, и не останавливаются, чтобы подумать, что им больше всего понравилось в их обучении или как они могли бы использовать это в будущем.Тем не менее, уделив время таким размышлениям, учащиеся смогут лучше понять ценность занятий и заявить о своем росте как учащихся. Возможные действия включают в себя:

  1. Определите самую важную идею или момент. Учащихся можно попросить написать краткие утверждения в ответ на следующие вопросы, возможно, даже представляя их самый важный момент с помощью изображения или плаката, который они создают:
    • Какая самая важная идея, которую вы узнали на этом уроке, или какой момент был самым важным в вашем обучении? Почему?
    • Как ваша точка зрения или понимание [предмета занятия] изменились, подверглись сомнению, укрепились или углубились в результате этой идеи или момента?
    • Как вы собираетесь использовать или применять полученные знания в своих будущих начинаниях?
    • Что вы узнали о себе в результате дистанционного изучения этого термина?
  2. Представьте общую картину. Предложите учащимся представить визуально и в письменной форме всеобъемлющее движение идей и их процесс обучения в курсе. Можно использовать следующие подсказки:
    • Каким было общее движение или путешествие идей в этом классе?
    • Что было для вас самой важной идеей или моментом обучения на этом пути? Почему?
    • Как вы собираетесь продолжать это движение или путешествие в будущем? То есть, что вы собираетесь использовать или применять в будущем?
    • Как вы восприняли процесс обучения на этом занятии? Включите один высокий момент и один сложный момент (которые могут быть одинаковыми).
Фокус на содержании и навыках

В этой стратегии учащиеся рассматривают более подробно, обобщая содержание и навыки, которые они изучили в течение семестра, и определяя темы, затрагивающие несколько тем. Такого рода инвентаризация, особенно признание навыков, которые они развивают, является сложной задачей для студентов, когда они запутались в изучении деталей курса. Это также может помочь учащимся определить слабые места, которым может потребоваться больше внимания перед выпускным экзаменом.Некоторые возможные упражнения включают в себя:

  1. Определите пять основных идей курса. [Адаптировано из O’Hare, 2018] Студенты часто зацикливаются на деталях курса и упускают из виду объединяющие элементы; это задание просит их выбрать эти темы.
    • Перед занятием попросите каждого учащегося записать «пять основных идей этого курса».
    • Пусть небольшие группы вместе придут к единой версии пяти идей. Используйте комнаты обсуждения в Zoom для синхронного класса или функцию групп в Canvas для асинхронного.Каждая группа должна опубликовать свой список идей на доске обсуждений Canvas.
    • Пусть класс прочитает сообщения для обсуждения и кратко обсудит то, что они считают особенно интересным или удивительным. Это можно сделать в Zoom или в качестве комментариев к обсуждению Canvas.
    • Проведите дополнительное обсуждение навыков, которые они развили, в том числе тех, которые не имеют прямого отношения к содержанию курса.
  2. Создание концептуальных карт. Попросите учащихся составить концептуальные карты, представляющие весь спектр материалов курса.При этом им придется сделать выбор в отношении того, что достаточно важно включить, и подумать о том, как организовать материал, чтобы облегчить установление связей между различными темами. Вы можете попросить учащихся составить отдельные карты фактических знаний и навыков, полученных в ходе курса. Учащиеся могут рисовать концептуальные карты вручную, а затем сканировать или фотографировать их для представления или обмена в классе, или они могут использовать множество онлайн-инструментов для создания концептуальных карт.

 

Мощные концовки: идеи преподавателей

К нам присоединились четыре преподавателя, чтобы поделиться тем, как они вовлекают студентов в размышления об их обучении, особенно во время проблем дистанционного обучения в условиях пандемии.Ниже приводится краткое изложение основных идей, которыми они поделились; вы можете получить их полные отчеты в видео сессии.

Элисон Гэш, политология
  • Самоанализ помогает понять, насколько ненормальным и неопределенным является дистанционное обучение в контексте пандемии. В начале семестра мои студенты определили три вещи, которые мы обнаружили о себе в текущей ситуации, которых они не знали ранее; три вещи, которые они хотели бы изменить в себе; и три вещи, которые они делают для комфорта и выживания.Они выполнят то же упражнение в конце семестра, а также отметят, что они узнали, где они сейчас находятся и что помогло им учиться в удаленной среде.
  • Одним из механизмов преодоления трудностей, который используют многие ученики, является выпечка и приготовление пищи. Это помогло им наладить связи с другими людьми, в том числе поделиться своими творениями с нуждающимися в сообществе. Мы составляем книгу рецептов с нашими любимыми рецептами и включаем короткие рассказы и размышления о себе, а также художественные работы, и у всех учеников будет копия, чтобы отметить это странное время, вспомнить, как они приспособились, и послужить источником силы. по мере продвижения вперед.
  • Я также провожу еженедельные контрольные встречи для студентов и бывших студентов, позволяя им общаться и обмениваться мнениями, а время от времени приглашаю гостей, чтобы поделиться своими мыслями. Я буду продолжать предлагать это еженедельное время общения после этого срока, предоставляя форум для постоянных размышлений и общения.
Том Хан, Архитектура
  • Мои студенты заканчивают обучение и войдут в профессиональный мир после этого семестра; они очень не уверены в своих перспективах.Поэтому мы часто занимались тем, как текущий контекст влияет на то, как происходит дизайн и как он передается. В начале студенты размышляли о том, кем, по их мнению, они являются, что они уже узнали о профессиональной дизайнерской работе и что они хотят узнать в течение последнего семестра. Я попрошу их ответить на эти же вопросы в конце семестра, включая размышления о том, как они изменились и чем отличаются в результате адаптации своего обучения и профессиональной подготовки к удаленной среде.
  • Еще одна стратегия, которую я использовал, заключается в том, чтобы отметить предыдущие экономические спады, которые я пережил, и смоделировать, как я адаптировался и изменил свою практику. Затем мы подумали о том, как развитие навыков удаленной работы положительно влияет на профессиональное развитие, учитывая, что наша сфера становится все более глобальной и предполагает удаленные связи. Учащиеся размышляли о технологических инструментах, которые они изучают, о своих подходах к рассказыванию своих историй и о том, как сделать свою работу убедительной, а также о том, как они учатся работать изящно и компетентно, находясь под критикой.
  • В дополнение к еженедельным проверкам в течение семестра, мы закончим сеансом размышлений за круглым столом и используем белую доску, чтобы зафиксировать наш учебный опыт и повеселиться. Я также начал семестр с охоты за мусором — виртуального поиска различных архитектурных работ — и мы включим аналогичное упражнение, в котором студенты находят ключевые моменты своего обучения в этом семестре и за все время их пребывания в UO.
Никола Барбер, Биология
  • В прошлый раз, когда я вел занятия по естествознанию, политике и биологии, я начал больше использовать самооценку и метапознание, чтобы повысить самоэффективность моих учеников и расширить их возможности в ходе курса.Я начал просить их обдумать и использовать критерии, которые я предоставляю и по которым мы оцениваем, чтобы включить их собственную оценку всего, что они представляют. Я также включил еженедельные размышления. В конце каждой недели, когда все еженедельные задания должны быть выполнены, я прошу их подумать о своей успеваемости по всем частям, включая цели обучения, которые включают в себя как навыки, так и содержание. Я также прошу их подумать о том, что было хорошо на этой неделе, чем они гордятся, узнав на этой неделе, с какими проблемами они столкнулись и как они планируют их преодолеть.
  • Еженедельные размышления превращаются в самооценочные и саморефлексивные части на выпускном экзамене. Некоторые из подсказок в рефлексивных частях включают: Что нового вы узнали? Что вы узнали о том, как вы учитесь в этом квартале? Что вы собираетесь взять из курса в будущем? Эти части экзамена оцениваются с использованием рубрик, в которых особое внимание уделяется элементам письма, таким как включение тезисов, введения и заключения, а не содержанию, что позволяет учащимся писать честно.
  • Одна из вещей, которые я привожу в этом квартале, — это просьба к учащимся подумать о том, как они справились с проблемами удаленного обучения, а также в условиях пандемии. Что они возьмут с собой в качестве студентов или в своей карьере и что они приобрели в этом сумасшедшем квартале?
Дамиан Рэдклифф, журналистика и коммуникации
  • В этом семестре я преподаю в трех классах. На курсе «Аудиосторителлинг и подкастинг» студенты еженедельно размышляют и заканчивают семестр созданием трех-четырехминутного аудиодневника, рассказывающего мне о том, что они узнали во время курса.
  • Второй курс – «Журналистика в Нью-Йорке/Нью-Йоркский опыт», кульминацией которого обычно является поездка в Нью-Йорк, чтобы встретиться и пообщаться с профессионалами в области журналистики. Этот термин «Нью-Йорк» пришел к нам через Zoom, и студенты подытожат свой опыт, составив лист советов, основанный либо на выступающем, либо на конкретной организации, либо на тематической области, которую мы исследовали. Идея состоит в том, чтобы собрать воедино все потоки из класса с точки зрения онлайн-чтения, обучения, приглашенных докладчиков и т. д., с целью стать частью работы, которую можно опубликовать.Мы пытаемся разместить их в отраслевой прессе, чтобы показать, что эти студенты действительно глубоко думали о своем ремесле в течение этого семестра.
  • На моих занятиях по репортажу мы много работаем над скоростным письмом, так как переход от написания статьи каждые две-три недели к выпуску трех-четырех статей в день в качестве профессионального репортера требует огромной корректировки. В конце семестра я попрошу их написать размышления — на время — о том, что они узнали за этот семестр, а также о том, как меняется их профессия и как они пересекаются.

Ознакомьтесь с другими идеями преподавателей в этом курсе «В центре внимания творческое обучение: подготовка эффектных окончаний к дистанционным курсам»

Powerful Endings: Insights from the UO Career Center
Пол Тимминс , исполнительный директор

Национальная ассоциация колледжей и работодателей разработала список из восьми компетенций, которые ищут работодатели , и образование UO помогает учащимся развить каждую из них.Очевидно, что каждый курс помогает студентам развить определенные компетенции, но мне кажется, что этот весенний семестр, в силу того, что он был удаленным, помог студентам очень сильно развить некоторые из них; Особое внимание я уделю трем компетенциям.

Когда я работаю со студентами, готовящимися к собеседованию или работающими над поступлением в аспирантуру, я учу их размышлять над примерами , которые проиллюстрируют потенциальным работодателям или аспирантам, как они адаптировали и использовали компетенции, которые им потребуются в будущем. будущее.Три ключевые области компетенции включают в себя:

  1. Цифровая техника –
    • Используется Zoom, Microsoft Teams. Какие еще инструменты использовали ваши ученики? Они будут использовать эти инструменты на работе.
    • Некоторые вопросы для размышления, которые могут помочь учащимся придумать примеры: Как вы использовали технологии для улучшения своей работы? Какие новые правила этикета или навыки вы выработали за весенний семестр? Какие барьеры создала технология и как вы их преодолели?
  2. Работа в команде/сотрудничество –
    • Вся работа выполнялась удаленно, и большая часть связи была асинхронной
    • Вопросы для размышления: как вам удалось наладить прочные рабочие отношения со студентами и преподавателями удаленно? Какие конфликты возникали и как вы с ними справлялись? Каких успехов вы добились?
  3. Профессионализм/Трудовая этика –
    • Это было беспрецедентное событие для всех нас и потребовало новых привычек, чтобы продуктивно работать с другими.
    • Вопросы для размышления. Как вам нужно было изменить свои навыки тайм-менеджмента, чтобы добиться успеха в этом семестре? Как вы продемонстрировали подотчетность своим одноклассникам и преподавателю способами, отличными от обычного «очного» курса? Каким образом вы скорректировали свою работу в этом семестре с учетом интересов более широкого сообщества?

Студентам еще долго будут задавать вопросы о весеннем семестре и о летнем. Я хочу, чтобы у студентов был ответ: как они использовали время? Чему они научились?

 

Ссылки

Эмброуз, С.А., Бриджес, М.В., ДиПьетро, ​​М., Ловетт, М.К., и Норман, М.К. (2011). Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов умного обучения . (Сан-Франциско: Джосси Басс).

О’Хара, М. (2018, 2 января). Что делать в последний день занятий. Получено с https://teaching.berkeley.edu/news/what-do-last-day-class.

Лин, X. (2001). «Проектирование метакогнитивной деятельности».

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.