Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья: «Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья»

Особенности детей-инвалидов и их социальные проблемы

нвалидность является одной из важнейших социальных проблем в мире. По данным Всемирной организации здравоохранения число инвалидов на планете составляет около 15 % населения земного шара [1]. В настоящее время перед современным обществом остро стоит вопрос об эффективном решении проблем инвалидов.

В Рекомендациях Парламентской Ассамблеи Совета Европы от 5 мая 1992 года под инвалидностью понимаются ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными и иными барьерами. Барьеры не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества [8].

Профессор М.Г. Муравьёва поясняет, что в средние века в европейских странах инвалидность рассматривалась как некое неизменное состояние, вызванное действием сверхъестественных сил, как правило, наказанием за грехи. С такими людьми не имели контактов и их опасались. Инвалидность использовалась для оправдания и закрепления общественного неравенства, также у инвалидов отсутствовали гражданские и политические права [5, с. 157-160].

Согласно Декларации ООН о правах инвалидов, инвалид – это любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет, его или ее физических или умственных возможностей [2].

Определяет инвалида Федеральный закон от 24.11.1995 № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты [10].

Исследователь С.А. Музыкина затрудняется найти подходящее выражение определению инвалид. Известно, что их называют «люди с ограниченными возможностями», хотя в век информационного общества этот вопрос считается спорным так как, например, человек с инвалидностью ограничен только в свободе передвижения, но не во внутренней свободе. Внутренняя свобода включает в себя возможность работать, получать любую информацию, не выходя из дома. Также их называют «людьми с особыми потребностями». Особые потребности – это нужды, которые необходимы человеку с инвалидностью, чтобы максимально обеспечить себе безбарьерную жизнь. Обществу трудно понять инвалидов, сложно находиться рядом с ними, люди не знают, как с ними взаимодействовать [4, с. 58-59].

Исходя из перечисленных выше трактовок, инвалид – это лицо, которое не способно в силу физических или психических ограничений в полной мере вести полноценный образ жизни.

Люди, имеющие инвалидность, имеют множество функциональных затруднений в результате заболевания, отклонений в развитии, состояния здоровья, внешнего вида, вследствие того, что окружающий мир недостаточно приспособлен к их особым нуждам, из-за стереотипов общества в отношении к инвалидам. Человека инвалидом делает не столько состояние его здоровья, сколько неспособность его самого и общества организовать полноценное развитие и функционирование в современном мире.

В соответствии с Постановлением Министерства труда и социального развития Российской Федерации «Об утверждении разъяснения «Об определении федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы причин инвалидности» от 15.04.2003 № 17, причинами инвалидности являются:

общее заболевание;

инвалид с детства;

профессиональное заболевание;

трудовое увечье;

военная травма;

заболевание получено в период военной службы;

заболевание связано с катастрофой на Чернобыльской АЭС;

заболевание связано с аварией на ПО «Маяк»;

заболевание связано с последствиями радиационных воздействий;

заболевание (травма, увечье, ранение), полученное при исполнении обязанностей военной службы, связано с непосредственным участием в действиях подразделений особого риска и др. [6].

В Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» представлены три группы инвалидности, в зависимости от степени нарушения здоровья человека, которое приводит к значительной или частичной потере профессиональной трудоспособности или заметными затруднениями в жизни. Выделяются три группы инвалидности:

Первая группа инвалидности устанавливается в случаях, если инвалид не может сам себя обслуживать, нуждается в постоянной помощи, уходе, надзоре. Критерием для определения первой группы инвалидности является социальная недостаточность, требующая социальной защиты или помощи, вследствие нарушения здоровья со стойким, значительно выраженным расстройством функций организма, обусловленным заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

Основанием для установления второй группы инвалидности являются значительно выраженные нарушения функций организма, которые не вызывают необходимости в постоянной помощи посторонних лиц (уходе или надзоре), но которые приводят либо к полной или продолжительной нетрудоспособности, либо к состоянию, когда отдельные виды труда доступны в специально созданных условиях.

Третья группа инвалидности устанавливается, если у человека имеются хронические заболевания или анатомические дефекты, что приводит к значительному снижению трудоспособности.

Лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид». Детям-инвалидам не устанавливается группа инвалидности. Они признаются инвалидами на основании медицинских показаний, перечень которых утверждён Министерством здравоохранения [10].

По данным Конвенции ООН о правах инвалидов, государства-участники обеспечивают, чтобы дети-инвалиды имели право свободно выражать по всем затрагивающим их вопросам свои взгляды, которые получают должную весомость, соответствующую их возрасту и зрелости, наравне с другими детьми и получать помощь, соответствующую инвалидности и возрасту, в реализации этого права [3].

Исследователь И. В. Хлыбова считает, что детская инвалидность – это не проблема общества, по её мнению, это вообще не проблема. Это другая жизнь семьи, где родился такой ребёнок, которому требуются особые потребности и уход [11, с. 49-51].

Профессор Г.Г. Саитгалиева выделяет основные факторы, которые влекут возникновение инвалидности у детей:

Ухудшение экологической обстановки;

Неблагоприятные условия труда женщин;

Рост травматизма;

Высокий уровень заболеваемости родителей, особенно матерей [9, с. 144-148].

Анализируя сказанные выше факторы, можно сделать вывод, что причины возникновения инвалидности с детства исходят из внешних условий окружающей среды и во многом зависят от родителей ребёнка.

Согласно Постановлению Правительства Российской Федерации «О порядке и условиях признания лица инвалидом», дети-инвалиды страдают заболеваниями, такими как:

тяжёлые поражения опорно-двигательного аппарата;

врождённое и приобретённое слабоумие;

врождённая глухота;

болезни нервной системы;

болезни органов дыхания;

злокачественные новообразования;

врождённая патология конечностей;

церебральный паралич в различной форме;

офтальмологические нарушения и т.д. [7].

Дети-инвалиды наиболее социально незащищённая группа инвалидов, которые имеют в отличие от взрослых инвалидов ряд специфических потребностей и, следовательно, проблем.

 

Рисунок 1. Социальные проблемы детей-инвалидов

 

Социальная и экономическая зависимость детей–инвалидов приводит к тому, что в будущем большая часть таких детей с трудом адаптируется к самостоятельной жизни. Негативное общественное мнение вырабатывает у инвалидов заниженную самооценку и неспособность адекватно оценивать свою личность. Трудности передвижения по городу связаны с плохими условиями для перемещения в архитектурных сооружениях, транспорте и т.п., что приводит к изоляции инвалида. Несовершенство законодательной базы не даёт детям-инвалидам в полной мере получить социальной поддержки и защиты от государства.

К социальным проблемам также нужно отнести, что жизнь ребёнка-инвалида проходит в условиях полного или частичного отсутствия взаимодействия с обществом. Социальное развитие такого ребёнка отличается от образа жизни здорового ребёнка. Ребёнок-инвалид независимо от наличия у него физических или умственных ограничений должен быть включен в сферу общения со сверстниками, но окружающие часто стараются избегать взаимодействия с инвалидами. В таком случае возникает ситуация рассогласованности между необходимостью осуществления достойной жизни ребёнка и невозможностью её полноценной реализации.

Рождение ребёнка-инвалида в семье является большим потрясением, приводит родителей в стрессовое состояние, состояние беспомощности, нередко это служит причиной распада семьи, что сказывается на психике ребёнка.

Углубление социальной отчуждённости детей-инвалидов происходит за счёт длительного пребывания таких детей в интернатах, где ограничен социальный опыт, а общаются дети с себе подобными. В подобной обстановке у детей-инвалидов задерживается развитие социальных и коммуникативных навыков, формируется достаточно неадекватное представление о мире. Но если поместить их в адекватную среду развития, то их интеллектуальные способности могут резко измениться.

Остаётся сложной проблема получения образования детьми – инвалидами. Плохо осуществляется информационное обеспечение проблем инвалидности, вовлечение детей в социокультурную среду. Но наряду с этим разрабатывается современная система, обучающая детей с умственными и физическими ограничениями.

Итак, очень важно, чтобы уделялось значительное внимание интересам детей-инвалидов, и они имели возможность в полной мере получать социальную поддержку и защиту от государства. Общество должно создать такие условия, которые были бы удобны всем, в том числе и детям-инвалидам. Представляется очень важным акцентировать как важную актуальную тему переход от медицинской модели инвалидности к социальной. Это значит, что не инвалид и его семья должны пристраиваться или находить себя в обществе, а социум должен создать такие условия, которые были бы удобны всем. Это легко декларировать, но для достижения требуется переосмысление всех основных подходов к решению проблемы.

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Соловьёва Е.А. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ И ИХ СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ // Научное сообщество студентов XXI стол

Соционально-коммуникативные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья

Библиографическое описание:

Сердюкова, В. В. Соционально-коммуникативные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья / В. В. Сердюкова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 47 (337). — С. 222-224. — URL: https://moluch.ru/archive/337/75491/ (дата обращения: 25.04.2022).



Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается — от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень социально- коммуникативного развития выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства, особенно детей с ОВЗ.

Социальные навыки включают социально приемлемое усвоенное поведение, которое позволяет индивидам успешно взаимодействовать с другими и избегать социально нежелательных реакций. Развитие социальных навыков рассматривается как фундаментальная задача для всех детей. Приобретение или недостаточная эффективность социальных навыков может препятствовать качеству социальных отношений и социальной адаптации ребенка. Например, проблемами социальной адаптации детей с ОВЗ является непринятие сверстников, одиночество, снижение уровня групповой принадлежности и социальная изоляция. Известно, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья, дети не овладевшие в достаточной мере социальными навыками, были отмечены случаи, включающие злоупотребление психоактивными веществами, хаотичную личную жизнь и ограниченный или отсутствующий опыт профессионального образования [6]. Учитывая трудности и связанный с ними риск слабого социального развития, необходимо, чтобы педагоги и медицинские работники определяли и осуществляли мероприятия для детей, испытывающих проблемы в этой области развития.

Чувство принадлежности представляет собой активное внутреннее переживание сильной психологической связи. Принадлежность к группе, например, детский сад или школа, определяется с точки зрения степени, в которой ребенок чувствует себя принятым и включенным в данную группу. Когда у детей возникает чувство принадлежности к группе, они считают, что это сообщество без них неполноценно, и наоборот. Было показано, что тяжесть инвалидности влияет на восприятие учащимися своей принадлежности к школе. Например, исследования показывают, что учащиеся с легкими нарушениями обучения имеют уровни школьной принадлежности, аналогичные их обычно развивающимся сверстникам, несмотря на более низкую академическую успеваемость и поведенческую уязвимость [1, с.56]. Для детей с ограниченными возможностям здоровья принадлежность к школе, зависит от отношений учащихся в классе и их участия в внеклассной деятельности.

В научной литературе существует несколько определений одиночества. Некоторые ученые считают его одномерной конструкцией, которая представляет собой несоответствие между желаемыми и полученными социальными контактами. Другие исследователи рассматривают одиночество как многомерную сущность, состоящую из нескольких индивидуальных и реляционных аспектов. Широко распространено мнение, что дети школьного возраста имеют сложную и многомерную концептуализацию одиночества, однако она изучена достаточно поверхностно. Указания на свою социальную сеть (т. е. на одиночество) и рефлексию по поводу субъективной печали были заданы учащимися 9–11 лет в австралийской выборке. Не все студенты концептуализировали одиночество как многогранную сущность. Почти 40 % детей в австралийской выборке описали одиночество без указания тревожных эмоций; 10 % описали одиночество без ссылки на социальные дефициты и более 80 % не связывали пребывание наедине с самим собой. Ссылки на самоактуализацию (например, отсутствие смелости говорить о своей ситуации, быть в своем собственном мире или быть другим) использовались при описании одиночества. Эти результаты показывают крайне субъективную природу одиночества, большинство испытуемых связывают одиночество с непринятием себя окружающими [5, с. 150].

В литературе представлены неоднозначные выводы о влиянии инвалидности на восприятие учащимися одиночества в школе. Некоторые результаты показывают, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в обычных школах, менее социально приемлемы, имеют меньше друзей и чувствуют себя более одинокими по сравнению со своими сверстниками без инвалидности [1, с.94]. Другие исследования сообщают об отсутствии групповых различий в одиночестве между учащимися с физическими недостатками и их обычно развивающимися сверстниками; но у тех, кто имеет расстройства аутистического спектра, было обнаружено, что одиночество в два раза превышает одиночество других подгрупп инвалидности. Учащиеся с учебными и другими физическими недостатками имеют более высокую степень социальной неудовлетворенности отношениями со сверстниками. Трудности в чтении и обработке социальных сигналов, а также трудности в выражении эмоций в социальных ситуациях были определены в качестве потенциальных факторов, способствующих повышению уязвимости и склонности к отвержению сверстниками среди учащихся с ограниченными возможностями здоровья [3, с.148].

В настоящие время почувствовать себя уверенно могут только социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей с ОВЗ необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует повышению самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.

Литература:

  1. Мельник Ю. В. Дети с ограниченными возможностями здоровья в современном образовательном пространстве [Текст] / Ю. В. Мельник, Ю. Н. Мукминова, Н. А. Одинокова, Р. Х. Шаймарданов. — Новосибирск: Центр содействия развитию научных исследований, 2016. — 140 с.
  2. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина– СПб.: Питер, 2009. — 276 с.
  3. Осипова Т. В. Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР [Текст] / Т. В. Осипова // Молодой ученый. — 2015. — № 2. — С. 547–549.
  4. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика / Под ред. А. М. Шахнаровича. — М.: Прогресс, 1984. — С. 241–259.
  5. Чипуэр, Хизер М.(2004): Австралийское детское понимание одиночества, австралийский Психологический журнал, декабрь, т. IV 56, серийный номер 3, 147–153 с.
  6. Vaz S, Cordier R, Falkmer M, Ciccarelli M, Parsons R, McAuliffe T, et al. (2015) Should Schools Expect Poor Physical and Mental Health, Social Adjustment, and Participation Outcomes in Students with Disability? PLoS ONE 10(5): e0126630. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0126630

Основные термины (генерируются автоматически): одиночество, ребенок, ограниченная возможность здоровья, австралийская выборка, восприятие учащимися, учащийся, чувство принадлежности, школа.

Педагогам из Армавира рассказали о психологических особенностях подростков с ограниченными возможностями здоровья

В Армавире в рамках программы «Вместе можем всё!» состоялась первая лекция на тему «Психологические особенности подростков с ограниченными возможностями здоровья» с педагогами, осуществляющими обучение воспитанников школы-интерната № 1 «Казачья» г. Армавира.

В рамках первой лекции психолог проекта, доктор психологических наук, профессор Ирина Ткаченко дала подробную психолого-педагогическую характеристику детей с ОВЗ, раскрыла типологию отклоняющегося развития, причины появления таких детей, типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ, общие методы и формы работы с детьми с ограниченными возможностями. Лектор подробно остановилась на описании социальной среды как детерминанты личностных нарушений у подростков.

Поскольку педагоги школы-интерната сталкиваются с трудностями в понимании психологических особенностей детей с нарушениями в развитии и поведении, лекция помогла педагогам разобраться в особенностях детей с разными нарушениями развития, способствовала повышению уровня психологической компетентности педагогов школы-интерната, работающих с воспитанниками с ЗПР, проявляющими негативное отношение к окружающим. 

Педагоги получили представление о психологических особенностях детей подросткового возраста с задержкой психического развития; о факторах, оказывающих влияние на формирование личности подростка с ЗПР. У слушателей были сформированы представления о разных типах неблагополучных семей и технологиях работы с ними. Педагоги отметили, что прослушанная лекция была для них актуальна и своевременна, так как в последние годы увеличивается контингент подростков с ЗПР, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

В ходе проведения лекции приняли участие руководитель проекта Галина Дубогрызова и куратор проекта Наталья Субботина.

Программа «Вместе можем всё!» реализуется Краснодарской краевой общественной организацией социокультурного и интеллектуально-творческого развития детей и молодёжи «Грани таланта» с использованием гранта Президента Российской Федерации, предоставленного Фондом президентских грантов.


Инклюзивный ответ на COVID-19: образование для детей с ограниченными возможностями | Блог

Поскольку пандемия COVID-19 продолжает распространяться по всему миру, школы закрыты в 180 странах, в результате чего около 1,5 миллиарда детей не посещают школу. Кроме того, 80% людей с инвалидностью проживают в развивающихся странах, где доступ к образованию является постоянной проблемой. Воздействие COVID-19, вероятно, будет сильнее для людей из более низких социально-экономических групп, а дети с ограниченными возможностями сталкиваются с еще большим риском остаться без внимания.

Но мы можем изменить ситуацию. Пандемия дает возможность переосмыслить то, как планирование образования в чрезвычайных ситуациях может включать детей с ограниченными возможностями, шаги, которые предпринимает Инициатива по инклюзивному образованию, и уроки, извлеченные из прошлого.

Давайте начнем с краткой оценки некоторых проблем, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями во время этой пандемии.

Во-первых, обучение в основном осуществляется дистанционно

До сих пор основные меры по продолжению обучения во время кризиса COVID-19 были сосредоточены на стратегиях и решениях, применявшихся во время предыдущих чрезвычайных ситуаций, таких как кризис лихорадки Эбола в Западной Африке, где, например, в Сьерра-Леоне организация Humanity and Inclusion предоставила радиоприемники семьям. с детьми с ограниченными возможностями для доступа к программам обучения.Однако этот кризис, как представляется, в значительной степени зависит от образовательных решений, основанных на компьютерах, планшетах и ​​порталах онлайн-обучения, виртуальных уроках и уроках по радио/телевидению. Хотя в некоторых развитых странах это может быть приемлемым вариантом, эти инструменты не всегда доступны для учащихся с ограниченными возможностями или лиц со сложными потребностями в обучении, особенно для бедных домохозяйств и жителей отдаленных районов.

Во-вторых, удаленные уроки часто не имеют специальных возможностей

Отсутствие специальных возможностей может исключить детей с ограниченными возможностями из этих программ на случай непредвиденных обстоятельств.В инновационных решениях EdTech все чаще используются компьютеры, планшеты и мобильные телефоны для предоставления порталов онлайн-обучения и виртуальных уроков. Однако в этих инструментах часто отсутствуют базовые и необходимые функции специальных возможностей, чтобы их можно было использовать для детей с ограниченными возможностями. И даже когда инструменты создаются с учетом специальных возможностей, для них требуются технологии, недоступные многим учащимся в странах с низким уровнем дохода и уровнем дохода ниже среднего. Даже при использовании радио или телевидения расширение этих платформ функциями доступности имеет решающее значение для обеспечения непрерывности обучения для всех учащихся, особенно для лиц с ограниченными возможностями.

В-третьих, ограниченный доступ в Интернет еще больше мешает обучению

Около 43% учащихся во всем мире не имеют домашнего доступа в Интернет, в то время как во многих странах наблюдается низкий уровень проникновения Интернета и широкополосного доступа или недоступные тарифные планы для мобильных данных. Это еще более усугубляется в домохозяйствах с людьми с ограниченными возможностями, которые постоянно имеют низкий уровень доступа к СМИ (за исключением радио).

Не следует недооценивать важность предоставления качественных, эффективных, недорогих, низкотехнологичных и нетехнологичных решений, таких как доставка бумажных документов с учетом безопасного обращения и распространения.

В-четвертых, не хватает дополнительной поддержки и ухода

Детям с ограниченными возможностями может потребоваться физиотерапия, соответствующие услуги по уходу, поддержка базового образования, вспомогательные технологии, которые часто доступны только в школе. Точно так же может быть прерван доступ к программе школьного питания. Инклюзивные средства WASH могут быть недоступны дома или в сообществе. В заблокированных юрисдикциях многие личные помощники и необходимые вспомогательные работники не считаются основными работниками, что приводит к перебоям в предоставлении услуг или их полному отсутствию.Соответственно, как и многие дети, дети с ограниченными возможностями обучения чувствительны к изменениям в распорядке дня и нуждаются в поддержке учителя для самостоятельной работы.

Клинические характеристики детей с задержкой развития, основанные на междисциплинарной оценке

В последние годы распространенность нарушений развития возросла в связи с увеличением числа беременностей с высоким риском, таких как беременность в возрасте, улучшением выживаемости младенцев с высоким риском благодаря развитию медицинских технологий и повышение осведомленности и диагностика отклонений в развитии 2 .Целью раннего вмешательства для детей с нарушениями развития является предотвращение или минимизация задержек во всех областях развития, а раннее вмешательство позволяет детям достичь основных этапов развития за счет создания обогащенной среды. Кроме того, такие вмешательства помогают воспитателям эффективно справляться со своими детьми в повседневной жизни 12 . Как видно из этого исследования, симптомы у детей с нарушениями развития нервной системы очень разнообразны, а время и симптомы того, что опекуны воспринимают что-то неправильное в своих детях, также различаются.Кроме того, в период развития мозга один домен развития влияет на развитие других доменов, что указывает на мультиморбидность. Надлежащее вмешательство важно, но вмешательство не всегда необходимо. В некоторых случаях более важно обучать родителей и изменять домашнюю обстановку, чем использовать специальные ресурсы. Чтобы эффективно использовать ограниченные ресурсы, важно точно диагностировать нарушения развития нервной системы, которые представляют собой мультиморбидный признак.

Среди пациентов, обратившихся в ДДЦ за последние 14 лет, мальчиков было больше, чем девочек во всех диагностических группах, что согласуется с предыдущими исследованиями 2,13 . Что касается этиологического диагноза, наиболее распространенной была гипоксически-ишемическая энцефалопатия, за которой следовали хромосомные и генетические аномалии и врожденные аномалии головного мозга. На эти три фактора приходится 61,5% всех этиологических причин. Этот результат аналогичен результатам исследования, проведенного Shevell et al . 14 , что указывает на то, что четыре причины, т. е. три причины, упомянутые выше, плюс отравление, составляют 68,9% от общего числа случаев с известной этиологической основой. В настоящем исследовании не было детей с отравлениями, что могло быть связано с различиями в социально-культурном происхождении. Однако может потребоваться больше внимания к антенатальным отравлениям, учитывая недавнее увеличение случаев отравления в Корее 15 .

В случаях преждевременных родов и LBW, которые известны как самые сильные факторы риска нарушений развития 16 , преждевременные роды в анамнезе значительно чаще встречались при MD, чем при GDD, ASD и DLD.Напротив, история LBW существенно не отличалась между MD и GDD. Можно предположить, что риск развития ГБД возрастал в случаях малых для гестационного возраста даже при доношенных родах. Арканджели и др. . 17 сообщили, что по сравнению с детьми, размер которых соответствует их гестационному возрасту, дети, у которых в анамнезе были маленькие для их гестационного возраста или у которых была задержка роста плода, даже при доношенных родах, показали более низкие показатели нервно-психического развития. Такеучи и др. . 18 сообщили, что малый вес для гестационного возраста является фактором риска нарушений развития даже у доношенных детей. Эти результаты согласуются с настоящим исследованием, и требуется более внимательное наблюдение за развитием детей, у которых в анамнезе был низкий вес для гестационного возраста.

Кумар и др. . 19 сообщили, что распространенность нарушений развития нервной системы была выше в группах, имеющих семейный анамнез нарушений развития нервной системы, таких как эпилепсия, GDD, MD, дефекты зрения или слуха, по сравнению с группами без таких историй.Среди типов семейного анамнеза история задержки речи чаще всего наблюдалась во всех диагностических группах в этом исследовании. Этот вывод можно объяснить несколькими факторами: задержка речи часто присутствует при различных нарушениях развития нервной системы, а распознавание и диагностика различных нарушений развития нервной системы в последние годы улучшились, чего раньше не было. Возможно, это было диагностировано как задержка речи 13 . Кроме того, возможно, что РАС был диагностирован как другие заболевания, такие как GDD или задержка речи, из-за негативного социального восприятия диагноза в Корее.Несколько исследований ранее показали, что задержка в одной области развития часто коррелирует с задержкой в ​​других областях. Речетников и др. . 20 заявил, что существует корреляция между двигательными нарушениями и нарушениями речи и языка. Ван и др. . 21 сообщили, что двигательные навыки и коммуникативные навыки коррелируют друг с другом и что моторные навыки полуторалетнего ребенка могут предсказать коммуникативные навыки трехлетнего ребенка.Среди основных жалоб детей, посетивших ДДЦ, преобладала задержка речи, но их окончательный диагноз не ограничивался ДЗН. Шевелл и др. . 22 сообщили, что примерно у трех четвертей детей, у которых был диагностирован ДЛД до пятилетнего возраста, в раннем школьном возрасте наблюдались некоторые ограничения не только языка, но и общения, двигательных навыков и социальных функций. В целом, врачи тщательно оценивали все области развития, даже если основными жалобами родителей была задержка речи, а также давали им надлежащий план вмешательства с упором на другие области.

Это исследование имеет несколько ограничений. Во-первых, это одноцентровое исследование, и большинство включенных в него детей были из мегаполиса на территории Северной Кёнгидо. Во-вторых, дети с подозрением на детский церебральный паралич чаще посещали поликлинику реабилитационного отделения, а не ДДЦ для первичного обследования, поэтому доля детей с детским церебральным параличом в этом исследовании была низкой. В-третьих, хотя диагноз может меняться со временем, исследование проводилось на основе первоначального диагноза.Тем не менее, это исследование имеет смысл, поскольку оно является первым исследованием, в котором представлена ​​вероятностная модель клинической оценки детей с подозрением на нарушения развития нервной системы. К настоящему времени опубликовано несколько статей по диагностике нарушений развития нервной системы, в которых предлагаются этапы диагностики GDD и ASD 23,24,25,26,27 . Однако, в отличие от настоящего исследования, не было статей, предлагающих вероятностные модели, которые включали бы всесторонний сбор анамнеза и клинический диагноз.Кроме того, большинство предыдущих исследований ограничивались одним диагнозом, таким как детский церебральный паралич или умственная отсталость, тогда как в этом исследовании представлены многие дети, посещавшие междисциплинарные клиники в течение 14 лет с различными основными жалобами на развитие.

В заключение, настоящее исследование выявило клинические характеристики детей с проблемами развития. В этом исследовании мы представляем функцию, которая может помочь в диагностике на этапе клинической оценки детей с подозрением на нарушения развития нервной системы.Ожидается, что эти результаты будут полезны для более эффективного выявления детей с потенциальными нарушениями развития нервной системы в клинических условиях.

Общие сведения о нарушениях обучаемости у детей

Люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и их родители подвергаются риску недооценки и стигматизации.

Мэри Линдси (Великобритания)

Большинство родителей стремятся иметь умных и способных детей, которые добьются успеха в соответствии с ожиданиями общества, в котором высоко ценится интеллект.Поэтому люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и их родители подвержены риску быть недооцененными и стигматизированными. Кроме того, многие люди усваивают эти ценности и могут чувствовать, что они потерпели неудачу в собственных глазах, а также в глазах других. Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями и их родители должны смириться с этой ситуацией и в идеале принять другой набор ценностей, основанный на врожденной ценности каждого человека, который фокусируется на сильных сторонах, а не на слабостях. Это должно привести к тому, что молодые люди с ограниченными интеллектуальными возможностями при поддержке своих родителей будут наслаждаться детством, расти с хорошей самооценкой и вносить вклад в жизнь общества.В какой-то степени это стремление уже принято во многих странах и подтверждается законодательством о правах человека и политикой социальной интеграции.

Специалисты, работающие с людьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, должны знать об этих проблемах и учитывать свои собственные ценности и взгляды, чтобы гарантировать, что они должным образом реагируют на людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, которых они встречают, и на их семьи.

Диагностика умственной отсталости в детстве
Умственная отсталость может быть выявлена ​​в любое время в детстве или подростковом возрасте, но, как правило, чем тяжелее инвалидность, тем раньше она будет замечена.Детям с синдромом Дауна обычно диагностируют вскоре после рождения из-за их физических особенностей, в то время как детям с легкой умственной отсталостью и отсутствием физических отличий диагноз может быть поставлен только после того, как они начнут испытывать трудности в подростковом возрасте.

Многие люди с легкой умственной отсталостью не выявляются и хорошо функционируют в обществе. Факторы, связанные с легкой и умеренной умственной отсталостью, включают более низкий социально-экономический статус и психосоциальные трудности; в таких обстоятельствах выявление умственной отсталости может быть отложено.
Диагноз умеренной или тяжелой умственной отсталости обычно ставится педиатром, но дети с легкой умственной отсталостью могут быть направлены в службы охраны психического здоровья детей и подростков (CAMHS) из-за их поведения, изменений настроения или других проблем. Их трудности в обучении могли быть признаны в процессе обучения без постановки диагноза умственной отсталости. Существуют руководящие принципы передовой практики (Leonard, 1994) для специалистов по общению с родителями во время постановки диагноза.

При обследовании детей старшего возраста и подростков важно определить характер и степень любых трудностей в обучении и при необходимости направить на психометрическую оценку. Если степень умственной отсталости не была признана, на ребенка могут оказать давление, чтобы добиться успеха, и даже обвинить его в том, что он не сотрудничает или недостаточно старается. Важно, чтобы ожидания семьи и учителей были на должном уровне; они должны понимать, что ребенок будет продолжать учиться и прогрессировать, хотя и медленнее, чем сверстники, и все же сможет добиться многого.Следует пояснить, что из-за медленных темпов обучения разрыв между ребенком и сверстниками в плане интеллектуальных способностей будет увеличиваться, хотя в других сферах жизни молодой человек будет иметь аналогичные устремления и желать аналогичного образа жизни.

Причины умственной отсталости
По ряду причин важно попытаться определить причину умственной отсталости:

  • это может привести к выявлению физических или поведенческих фенотипов и возможному терапевтическому вмешательству
  • это обеспечивает объяснение проблем для семьи
  • генетическая консультация для родителей может быть необходима.
    Примерно у 80% детей с тяжелой умственной отсталостью можно выявить сопутствующий органический фактор, из которых около 70% являются внутриутробными.
  • Внутриутробно хромосомные и отдельные генные ошибки (такие как синдром Дауна), нарушения развития (такие как дефекты нервной трубки) и внутриутробные факторы (такие как токсины или инфекции) являются наиболее распространенными причинами умственной отсталости
  • Перинатальные факторы включают осложнения рождения, особенно церебральная гипоксия и кровоизлияние
  • Послеродовые причины включают инфекции, несчастные случаи и жестокое обращение.

Коморбидные состояния
Другие проблемы часто сопутствуют умственной отсталости (рис. 1). При оценке поведения важно учитывать:

  • физические факторы, особенно те, которые могут вызывать боль, дискомфорт или разочарование
  • сенсорные нарушения — они распространены и должны быть проверены на наличие
  • эпилепсии — более сложные и тонкие проявления это состояние намного чаще встречается у молодых людей с умственной отсталостью и часто упускается из виду
  • эффекты любых лекарств
  • другие нарушения развития, которые часто присутствуют, такие как расстройства аутистического спектра, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), диспраксия (нарушение развития). нарушение координации), тиковые расстройства, специфические трудности в обучении при общении/чтении/письме
  • , что психические заболевания чаще встречаются у подростков и взрослых с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Обычно рекомендуется мультиаксиальный подход к диагностике, особенно у детей с более тяжелыми и сложными проблемами.

ТАБЛИЦА 1
Возможные причины проблем психического здоровья у детей и подростков с ограниченными интеллектуальными возможностями

Изучение инвалидности

  • Неуместные ожидания и давление со стороны других или себя
  • Боль разницы и защитные ответы
  • Плохая самооценка и отсутствие самооценки

Причина интеллектуальной инвалидности

  • Поведенческие фенотипы
  • Уязвимость к психическому заболеванию

Другое развитие Disords Disords Disords Disords Disords Disords Disords Disords Disords Disports 9000 2 . Другие развития. расстройства

  • Синдром дефицита внимания и гиперактивности
  • Тиковые расстройства
  • Физические проблемы

    • Боль, дискомфорт или расстройство
    • Сенсорные нарушения
    • Нарушения чувствительности р-н, что приводит к усталости по дням

    Отношение и навыки в семье

    • Реакция на рождение ребенка с умственной отсталостью
    • Несоответствующее или плохое воспитание
    • Несоответствующие стратегии выживания
    • Неадекватная передышка и т.д.

    Жизненные события, особенно когда отсутствует хорошая поддержка

  • Переходы — в школу, половое созревание, подростковый возраст, взрослость
  • Эпидемиология
    Уровень эмоциональных и поведенческих проблем намного выше у детей и подростков с умственной отсталостью, чем в общей популяции.Большинство исследований показали, что уровень распространенности составляет 40–50%, хотя доступ к службам охраны психического здоровья и их использование очень ограничены. От 5% до 15% детей с ограниченными интеллектуальными возможностями имеют поведенческие проблемы, которые представляют собой серьезную проблему для тех, кто за ними ухаживает. Во многих случаях эти проблемы не могут быть адекватно описаны современными системами диагностической классификации (ICD-10 и DSM-IV).

    Семья и более широкие сети
    Реакция семьи на умственную отсталость очень разнообразна, но, как правило, имеет схожий характер.Обычно семья скорбит о потере «нормального» ребенка и в то же время вынуждена смириться с инвалидностью, как эмоционально, так и практически (см. Jacques 2003, стр. 39 и Banks, 2003, стр. 63). Реакция на тяжелую утрату следует обычным стадиям начального оцепенения и шока, за которыми следует открытое горе, а затем выработка стратегий преодоления. Масштабы и темпы этого могут варьироваться, и то, как реагируют члены семьи, будет зависеть от следующих факторов:

    • возраст ребенка на момент постановки диагноза
    • предыдущий опыт и знания об инвалидности
    • семейные ценности и убеждения
    • структура семьи, включая расширенную семью
    • психическое и физическое здоровье родителей
    • возраст родителей и супружеские отношения
    • другие факторы стресса, такие как жилье и финансы
    • их обычный способ справляться с кризисами и стрессом.

    Большинство семей проявляют стойкость и здравый смысл, а также испытывают эмоциональную боль и стресс. Существует множество способов успешной адаптации (см. Jacques 2003; стр. 41), которым помогают ресурсы внутри семьи или внешние учреждения, такие как социальные службы и службы охраны здоровья детей. Большинство семей признают, что стратегия преодоления безуспешна, и меняют свой подход. Однако меньшинство адаптируется способами, которые могут привести к проблемам, таким как конфликт с внешними агентствами или ненадлежащий уход за их ребенком.Другие примеры включают продолжительное и чрезмерное отрицание, обвинение, гнев, неприятие или поиск «чудесных лекарств». Не следует забывать и о воздействии на братьев и сестер.
    При работе с семьей специалистам необходимо знать:

    • состав семьи
    • как они понимают инвалидность своего ребенка
    • как они смирились с ней
    • их отношение, стремления и страхи
    • их находчивость
    • их стиль воспитания
    • их источники внешней помощи.

    Также важно понимать, как они функционируют как по отношению к ребенку с инвалидностью, так и по отношению к другим членам семьи, в более широких сетях и в кризисных ситуациях. Изменения происходят на разных этапах жизненного цикла. Например, поступление в школу и начало полового созревания, отрочества и взрослой жизни могут оказать дестабилизирующее воздействие на семейную систему.
    Меньшая часть детей будет находиться на попечении вне их родной семьи и будет находиться в приемных или приемных семьях или в жилых помещениях.Почти все они проведут большую часть своего детства в образовательных учреждениях, и многие получат временный уход. У опекунов также будут свои убеждения, ожидания и стратегии выживания. Невозможно эффективно вмешиваться без понимания систем и факторов, которые будут иметь большое влияние на повседневный уход за ребенком.

    Влияние умственной отсталости на молодого человека
    Осознание того, что он отличается от сверстников и братьев и сестер, особенно если это связано с низкой самооценкой, может иметь большое влияние на эмоциональное развитие человека.Кроме того, молодые люди с ограниченными интеллектуальными возможностями более уязвимы для жестокого обращения, отторжения, поиска козлов отпущения и исключения из социальной среды. Эмоциональные потребности и укрепление психического здоровья часто менее важны для семьи и других сетей, потому что они больше озабочены преодолением интеллектуальных трудностей и других проблем со здоровьем. Времена перемен, особенно переход к услугам для взрослых, могут быть особенно напряженными. Поэтому профессионалам важно:

    • фокусировать и развивать сильные и слабые стороны
    • быть готовыми к возможности жестокого обращения
    • поощрять реализм, ценить молодых людей такими, какие они есть, а не такими, какими они могут быть воздействие неблагоприятных жизненных событий
    • способствовать обычным процессам адаптации, таким как примирение с ограничениями и развитие самооценки
    • распознавать эмоциональную боль и оборонительную позицию, испытываемые многими молодыми людьми.

    Вмешательства
    Существует множество способов оказания помощи и поддержки прогресса в развитии и укрепления здоровья. Хотя большая часть информации поступает через образовательные и социальные службы, специалисты службы здравоохранения, вероятно, будут участвовать в различных периодах жизни молодого человека. Важно, чтобы участники понимали роль различных агентств и их потенциальный вклад.

    Развитие навыков : программы раннего вмешательства, такие как Portage (Cameron, 1986), включают интенсивную работу с родителями, чтобы научить их тому, как лучше всего способствовать развитию детей.Большинство исследований по этим вопросам показали краткосрочные улучшения в успеваемости и адаптации, но долгосрочные преимущества менее очевидны и могут зависеть от характеристик ребенка и семьи, а также от продолжительности, интенсивности и времени вмешательства.
    Было достигнуто много достижений в области образовательных и поведенческих технологий, которые позволяют людям с ограниченными интеллектуальными возможностями развивать навыки. Поведенческие стратегии в настоящее время являются стандартной характеристикой большинства совместных клинических и образовательных программ.Подробные методы помощи родителям в обучении своих детей являются частью очень структурированных индивидуальных программ, таких как подход Ловааса к аутизму (Lovaas, 1987).

    Укрепление психического здоровья : действия и вмешательства должны быть сложными, но в пределах текущего уровня способностей ребенка. Все дети нуждаются в ряде возможностей для обеспечения как обучения, так и эмоционального развития посредством надежных привязанностей и стабильных отношений со взрослыми и сверстниками.
    Нет никаких доказательств того, что эмоциональные потребности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями отличаются от потребностей других детей. Ранняя институционализация и отказ от привязанности к родительским фигурам вредны для психологического развития, и всем детям необходимо чувствовать себя ценными и развивать чувство собственного достоинства. Социальные факторы и факторы окружающей среды оказывают большое влияние на адаптацию и функционирование любого ребенка, и есть свидетельства того, что дети с ограниченными интеллектуальными возможностями особенно подвержены риску и уязвимы для таких факторов.

    Проблемное поведение : проблемы, которые могут возникнуть у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями и их опекунов, часто связаны с сопутствующими физическими или физиологическими проблемами; если развиваются поведенческие проблемы, требуется тщательная оценка. Нарушения кормления, выделения или сна являются обычным явлением и могут возникать как первичная проблема или как симптом основного нарушения или болезни. Поведение, которое бросает вызов семьям или службам, будет вызывать различные типы реакции в зависимости от:

    • поведения ребенка
    • физического и социального воздействия такого поведения дома и в другом месте
    • смысла, придаваемого поведению теми, кто уход за ребенком
    • доступные ресурсы, чтобы справиться с поведением
    • доступные услуги.

    Часто именно взаимодействие этих факторов делает вмешательства трудными и сложными. Такое поведение варьируется от несоблюдения до крайнего причинения вреда себе или другим и может значительно ухудшить здоровье и/или качество жизни ребенка или других людей. Они также вызывают сильный стресс у лиц, осуществляющих уход, и могут спровоцировать неуместные и вредные реакции, такие как жестокое обращение, изоляция, пренебрежение и лишения (см. стр. 62–66). К группе повышенного риска проблемного поведения относятся:

    • мальчики
    • дети со специфическими синдромами, например.грамм. синдром ломкой Х-хромосомы (см. Sabaratnam 2003; стр. 29-33)
    • детей с более тяжелыми формами инвалидности
    • детей с дополнительными нарушениями, такими как сенсорные нарушения, аутизм и коммуникативные расстройства
    • дети, подвергшиеся насилию.

    Многие из этих форм поведения считаются функциональной реакцией на сложную ситуацию (см. Joyce 2003; стр. 17-20) и представляют собой попытку ребенка взаимодействовать с другими и контролировать их поведение. Некоторые виды поведения, особенно самостимулирующие, такие как членовредительство, могут снижать внутренний уровень возбуждения и стресса; другие могут быть связаны с психическими расстройствами.Многие сложные формы поведения начинаются в детстве и, вероятно, сохранятся, особенно если используются неадекватные вмешательства.

    Управление проблемным поведением — современные поведенческие подходы могут быть эффективными для снижения серьезности поведения в краткосрочной и среднесрочной перспективе. Некоторые формы психоактивных препаратов полезны при лечении определенных типов проблемного поведения (см. Deb, 2003; стр. 66-8), например. блокаторы опиоидов при самоповреждающем поведении. Появляются доказательства того, что некоторые нейролептики, такие как рисперидон, могут быть эффективны при некоторых деструктивных формах поведения.Однако есть опасения, что такие лекарства используются чрезмерно, а доказательств их эффективности недостаточно, а позитивная поведенческая поддержка, которая, как известно, эффективна, часто недоступна. Эффективные программы модификации поведения требуют подробного анализа поведения, его предпосылок и последствий и должны сопровождаться последовательными, тщательно спланированными вмешательствами.

    Коморбидные психические расстройства : выявление и лечение психических расстройств у детей с умственной отсталостью может быть затруднено и требует специальной подготовки и навыков (см. рис. 2).Вмешательство специализированных служб должно осуществляться совместно с образовательными и социальными службами и должно охватывать семью и ребенка. Они могут включать:

    • диагностику
    • консультирование родителей
    • системные вмешательства с семьей и другими сетями
    • специализированную индивидуальную психологическую терапию, включая арт-терапию
    • фармакологическую терапию
    • когнитивно-поведенческую терапию.

    Таблица 2
    Оценка проблем с психическим здоровьем

    Интервью с родителями и/или другие опекуны

    • Природа и эклтранс.
    • Текущий уровень функционирования, включая социальные навыки или трудности
    • История развития
    • Характер и степень умственной отсталости
    • Причина умственной отсталости и связанные с ней физические или
      поведенческие фенотипы
    • Физическое здоровье и возможное влияние на поведение
    • Медицинский анамнез, включая принимаемые в настоящее время и в прошлом лекарства
    • Сопутствующие нарушения развития
    • Значительные и потенциально стрессовые жизненные события
    • Учебное обеспечение, успехи и проблемы в школе или колледже
      семья
    • Предыдущие вмешательства и их эффект

    Беседа с ребенком

    • Исследование психического состояния и/или наблюдение за поведением, игрой
      и интерактивными навыками
    • Физикальное/неврологическое обследование
    9as0807 Другая информация (указана)

    • Интервью с сотрудниками школы или школы отчеты
    • психологических и когнитивных оценок
    • Информация от других специалистов, работающих с ребенком
      и семьи

    Медицинские исследования (как указано)

    • EEG
    • Мозг сканирует
    • Хромосомные исследования

    Услуги
    Переход предоставления услуг в Великобритании от предоставления медицинских услуг (в основном в больницах длительного инвалиды, проживающие в коммуне ты.Наблюдается рост жилых домов и школ-интернатов, не всегда с хорошим доступом к здравоохранению.

    В Законе о детях 1989 года дети с инвалидностью определены как «дети, нуждающиеся в помощи», и концептуализированы более интегрированные услуги «в первую очередь для детей». Закон об образовании 1996 года поощрял широкое и сбалансированное образование, а введение национальной учебной программы предъявляло дополнительные требования к ученикам и школам. Содействие образовательной интеграции привело к уменьшению числа местных специализированных учреждений, снижению терпимости к аберрантному поведению в обычных условиях и увеличению спроса на лечебные услуги.

    Таблица 3
    Расстройства психического здоровья, требующее более вмешательства специалиста

    Нарушения развития

    • расстройство спектра аутичных
    • дефицит внимания гиперактивность
    • Координационных расстройства (Dyspraxia)
    • Tic расстройства

    Психические болезни

    • Шизофрения
    • депрессии и биполярного расстройства
    • обсессивно-компульсивного расстройства
    • Сильная тревога и фобические расстройства
    • реакции Тяжелые перестройки
    • Тяжелые соматизации и конверсионных реакций

    нарушений нормальных физиологических паттернов

    • Нарушения сна
    • Расстройства пищевого поведения

    Вызывающее поведение

    • Агрессия
    • Самоагрессивное поведение
    • 1 Избегающее1 поведение

    Тяжелые реакции на неблагоприятные жизненные переживания

    • посттравматические реакции стресса
    • Реакции на злоупотребление и издевательства
    • Реакции по адаптированию

    ОТКРЫТИЯ И ПЕРСОНАЦИЯ ПСИХИАЛИЧЕСКИЙ ПСИХАТРИИ

    ОТКРЫТИЯ И ФЛОДИЧЕСКАЯ ПСИХИАЛИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМЫ

    ОТКРЫТИЯ И ФЛОДИЧЕСКАЯ ПСИХАТРИЧЕСКАЯ ПСИХОДА

    .

    Злоупотребление психоактивными веществами

    Медицинские услуги
    В дополнение к услугам, предоставляемым отделами образования и социальных служб, медицинские услуги играют важную роль в жизни детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.Они должны предоставлять:

    • раннюю диагностику, консультирование и поддержку родителей
    • первичную медико-санитарную помощь, учитывающую особые потребности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семей
    • специализированные общественные и общие больничные услуги, которые учитывают инвалидность и семейные проблемы учитывать и иметь специальные знания о физических состояниях, связанных с определенными синдромами и сопутствующими заболеваниями (включая широкий спектр междисциплинарных знаний, доступных как в общественных, так и в стационарных условиях) (рис. 3).

    Важно, чтобы критерии направления на специализированные услуги были четко определены, но допускали некоторую гибкость в предоставлении услуг, чтобы избежать образования пробелов.

    ПУНКТЫ ПРАКТИКИ
    • На качество ухода за людьми с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семьями в первую очередь влияет отношение и ценности работающих с ними специалистов. Доступность и качество услуг также будут зависеть от отношения и ценностей уполномоченных
    • Проблемы психического здоровья у детей и подростков с ограниченными интеллектуальными возможностями могут быть многогранными и требуют очень всесторонней оценки со стороны специалистов, имеющих подготовку и опыт работы в этой области.
    • Вмешательства, как правило, носят междисциплинарный характер, и, вероятно, потребуется привлекать сотрудников других государственных учреждений, в частности, образовательных и социальных служб.Изменения в образовании, социальных услугах и здравоохранении, а также повышенные ожидания потенциальных пользователей услуг привели к значительным пробелам в предоставлении услуг в некоторых областях Психологические методы лечения людей с ограниченными возможностями обучения. Психиатрия 2:9, 62-64

      Кэмерон Р. Портедж: Дошкольники, родители и специалисты. Windsor: NFER-Nelson, 1986.

      Deb S (2003) Психотропные препараты для лечения расстройств поведения, связанных с трудностями в обучении.Психиатрия 2:9, 66-68.

      Жак Р. (2003) Семейные проблемы. Психиатрия 2:9, 39-42.

      Джойс Т. (2003) Функциональный анализ и вызывающее поведение. Психиатрия 2:8, 17-20.

      Леонард А. С самого начала. London: Scope, 1994.

      Ловаас О. И. Поведенческая терапия и нормальное интеллектуальное и образовательное функционирование детей, страдающих аутизмом. J Consult Clin Psychol 1987; 55: 3-9.

      Sabaratnam M (2003) Синдром ломкой X. Психиатрия 2:8, 29-33.

      ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
      Берк П., Чиньо К.Нарушения обучаемости у детей. Oxford: Blackwell, 2000.
      (Неклиническая книга, посвященная более широким вопросам, связанным с неспособностью к обучению и ее влиянием на ребенка и семью, с акцентом на межведомственную практику.)

      Gillberg C. Клиническая детская нейропсихиатрия. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
      (Подробный обзор нервно-психических расстройств, их эпидемиологии, сопутствующих заболеваний, проявлений, оценки и лечения; он имеет клиническую направленность.)

      Линдси М.Эмоциональные, поведенческие и психические расстройства у детей. В: Рассел О, изд. Психиатрия неспособности к обучению. London: Gaskell, 1997.
      (Клинически ориентированный обзор, включая эпидемиологию, причины, оценку, презентацию и лечение; содержит несколько примеров из практики.)

      Tonge B. Психопатология детей с отклонениями в развитии. В: Бурас Н., изд. Психиатрические и поведенческие расстройства при нарушениях развития и умственной отсталости. Кембридж: издательство Кембриджского университета, 1999.
      (Краткий обзор, в частности, феноменологии, оценки, множественной инвалидности, медицинских проблем и принципов лечения. Он включает хорошие примеры случаев.)

      Эта статья была впервые опубликована в Психиатрия ; Том 2:9, сентябрь 2003 г.

      Написать ответ

      Ваш адрес email не будет опубликован.