Педагогическая запущенность детей дошкольного возраста: «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ»

Содержание

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ»

Краткое описание документа:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вотинцева К.М., воспитатель

МБДОУ «Детский сад №56 «Гусельки», г. Тамбов, [email protected]

Педагогическая запущенность – термин, который касается детей с определенными задержками в развитии, с проблемами адаптации в социуме и агрессивным отношением к окружающему миру в целом.

Педагогическая запущенность — это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью.

Педагогическая запущенность включает в себя 3 компонента:

1. Отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, не успешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.

2. Отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности — обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.

3. Отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность.

Причины педагогической запущенности:

Безусловно, установить точную причину, по которой ребенок начинает отрицать и противоречить всему, чему его учат старшие установить практически невозможно. Но существует несколько факторов, которые могут спровоцировать ребенка к такому враждебному поведению:

1. Безразличное отношение к достижениям и успехам ребенка важных для него людей;

2. Постоянная критика со стороны старших людей имеющих авторитет для малыша или подростка;

3. Регулярные скандалы родителей на глазах у ребенка;

4. Чрезмерная опека родителей, граничащая с маниакальным контролем жизни и деятельности ребенка;

5. Унижения, оскорбления, физическое насилие в семье над ребенком или между родителями;

6. Другие неблагополучные аспекты семейного климата;

7. Со стороны педагогов – унижение ребенка перед коллективом;

8. Со стороны коллектива – насмешки и издевательства в адрес малыша.

Педагогическая запущенность имеет свои особенности на каждом возрастном периоде: педагогическая запущенность закладывается как фундамент еще в дошкольном возрасте, проявляется на поведенческом уровне и если не будут предприняты какие-либо меры по ее преодолению, то она прогрессирует и переходит на более серьезную стадию, на которой закрепляются отрицательные черты личности.

Педагогическая запущенность детей выражается в отклоняющемся поведении. Отклоняющееся поведение – это поведение, противоречащее принятым в данном обществе правовым, нравственным, социальным и другим нормам и рассматриваемое большей частью членов общества как предосудительное и недопустимое.

Помощь педагогически запущенным детям:

1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

— повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

— создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный

процесс;

— индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка;

— контроль за организацией нормального режима для ребенка, устранение его безнадзорности;

— помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира), его общения в семье;

— меры по устранению нарушений семейного воспитания, восстановлению воспитательного потенциала семьи.

2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:

— коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация методов работы с ним, использование методики позитивного стимулирования ребенка, снятие психологических перегрузок;

— гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей;

— взаимодействие воспитателей и родителей в педагогическом процессе.

3. Помощь ребенку в личностном росте:

— организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;

— индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

— включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;

— преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;

— организация успеха ребенка в усвоении программы;

— руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности;

— работа по формированию мотивации достижений.

Одним из условий эффективности коррекционной работы является установление доверительных отношений с ребенком, сотрудничество, желание ребенка поменять что-то в своей жизни к лучшему и вера в то, что это возможно.

Главная задача людей имеющих влияние на воспитание ребенка – это вовремя выявить признаки педагогической запущенности. Тогда не придется прибегать к помощи специалистов или отдавать ребенка в специализированные классы по коррекции педагогической запущенности. Старайтесь создавать ему комфортные условия для учебы и творческой деятельности. Поощряйте желание познавать что-то новое, в том числе посещать спортивные секции. Учитесь контролировать себя и свое поведение с ребенком. Не повышайте лишний раз на него голос, из-за какого либо проступка. Попробуйте спокойно объяснить причину и следствие его негативных действий.

Разумеется, работа с педагогически запущенными детьми требует много времени, терпения и сложных решений, но, в результате, все эти жертвы принесут свои плоды, и может быть помогут исправить самого трудновоспитуемого ребенка.

Литература

Белкин, А.С. Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов/ А.С. Белкин. — М, Издательский центр «Академия», — 2002.

Кукушина, В.С. Коррекционная педагогика / В.С. Кукушкина. — изд М., Рн/Д — 2004.

Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. – М., 1995.

Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей: учеб. Пособ. / Р.В. Овчарова. — Архангельск: Просвещение, 1995.

Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. — М., 2005.

Педагогическая запущенность

Готовы ли наши дети к школе? Судя по жалобам учителей начальных классов, нет. Как им овладеть универсальными учебными действиями, которые требует ФГОС, если они не владеют универсальными способностями — не могут толком ни говорить, ни слышать, ни общаться?

Возможно, выход из ситуации — в создании единой дошкольной дидактики.

Главную, на мой взгляд, проблему современного образования можно сформулировать следующим образом: почему дошкольное образование, являясь первым уровнем общего образования (Закон «Об образовании в Российской Федерации»), не подготавливает каждого ребенка к следующему этапу развития — школьному обучению? Речь идет не о традиционной подготовке к школе путем обучения грамоте, чтению, письму, счету, а о развитии личностных качеств, универсальных (метапредметных) и творческих способностей детей в рамках преемственности ФГОС дошкольного и ФГОС начального общего образования (ФГОС ДО и ФГОС НОО).

Как известно, с 1 января 2017 года должен был вступить в действие профессиональный стандарт «Педагог», в соответствии с которым воспитатель, учитель обязан владеть профессиональными компетенциями в обучении, воспитании и развитии детей. И вот здесь возникает первый вопрос: какую традиционную дошкольную дидактику используют воспитатели для обучения детей раннего и дошкольного возраста? В дошкольном образовании существует множество теорий и методик развития: речевого, математического, физического, экологического, музыкального, изобразительного и пр. Каждая из этих методик имеет свои особенности и закономерности развития, свою специфику. А какую общепринятую дидактику используют дошкольные работники, которая позволяет обеспечивать единый универсальный подход в воспитании, обучении и развитии детей? Вопрос остается открытым.

А теперь обратимся к уважаемым психологам и знаменитому тезису Л. С. Выготского, основателя культурно-исторической теории развития личности: «обучение ведет за собой развитие, а не наоборот». А в нашем случае если обучение отсутствует, то получается наоборот.

Следовательно, отвечая на первый вопрос, можно заключить, что отсутствие дошкольной дидактики порождает педагогическую запущенность детей, так как не обеспечиваются их развитие и адаптация к школьному обучению.
Конечно, дошкольные работники могут возразить: все эти годы мы обходились без единой дидактики — зачем она теперь нам нужна?

Итак, второй вопрос: зачем нужна дошкольная дидактика или что означает тезис «обучение ведет за собой развитие»? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к федеральным государственным образовательным стандартам, а точнее, к механизму их реализации на уровне начального общего, основного общего и среднего общего образования — психологической концепции развития универсальных учебных действий. Именно в этой концепции заложен смысл развивающего обучения на достижение результатов — «овладение обучающимися универсальными учебными действиями: личностными, метапредметными, предметными».

В соответствии с этими требованиями ФГОС и учитывая, что дошкольное образование выступает первым уровнем общего образования, это означает, что если в начальной школе учащиеся овладевают универсальными учебными действиями, то в дошкольном возрасте у детей необходимо развивать универсальные способности. Иными словами, единая дошкольная дидактика должна быть ориентирована на развитие личностных качеств, универсальных и творческих способностей детей, а для этого педагогам должны быть предложены универсальные технологии, методы и приемы обучения, методический инструментарий.

На практике это выглядит следующим образом: педагог использует на разных занятиях (речевого развития, математики, окружающего мира, изобразительной деятельности, музыкального и даже физического развития) одни и те же (общие, универсальные) методы и приемы обучения. В результате дети учатся с помощью педагога, а затем и самостоятельно «переносить» однотипные способы действий с одного содержания на другое, что и обеспечивает их более прочное усвоение. При этом усложняется как содержание, так и способы действий, что и обеспечивает развитие детских способностей, овладение навыками, умениями, компетенциями. Например, воспитатель может использовать на разных занятиях игру «Чего не стало?», усложняя задачи, содержание и способы действий.
Итак, отсутствие дошкольной дидактики как единого подхода в обучении, воспитании и развитии детей является важным фактором, порождающим педагогическую запущенность детей. Но совершенно очевидно, что одного фактора недостаточно, чтобы заявлять о данной проблеме, нужны веские доказательства.

Поэтому обратимся к целям, заявленным в ФГОС дошкольного и ФГОС начального общего образования, и посмотрим, каким образом они реализуются на практике.

В п. 2.1 ФГОС дошкольного образования цель определена как «развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей».

В п. 7 ФГОС начального общего образования определены следующие цели и результаты образования:

  • «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества»;
  • «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира».

В соответствии с вышеуказанными целями профессиональная деятельность педагогов должна быть направлена на реализацию преемственности в обучении, воспитании и развитии личности детей в разных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и подготовки их к жизни в информационном обществе.

В связи с такой постановкой цели на первое место выдвигается личность современного ребенка, обладающего новым типом сознания: системно-смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей прошлого века.
Какую модель или методический инструментарий используют воспитатели для развития личности ребенка в образовательном процессе? Учителя начальных классов дружно ответят: педагоги дошкольного образования могут использовать концепцию развития универсальных учебных действий. Позвольте не согласиться: эту концепцию нельзя использовать при обучении дошкольников, так как, во-первых, в дошкольном образовании отсутствует учебная деятельность, а во-вторых, таких результатов личностного развития, как целеполагание и смыслообразование, невозможно достичь в дошкольном возрасте с учетом возрастных особенностей детей, у которых мотив и цель слиты и ребенок еще не может отделить «хочу» и «надо».

Более того, психологическая концепция универсальных учебных действий выполняет только одну функцию в образовательном процессе — определяет цели и результаты развития в процессе обучения и воспитания. А вопрос «Как организовать процесс обучения и воспитания в единстве?» остается открытым. Поэтому неправомерно приписывать концепции универсальных учебных действий обучающую функцию образования, так как она не отвечает на вопрос, каким путем добиться этих результатов и какую универсальную систему обучения можно использовать. Эту проблему каждая школа решает по-своему.

Учитывая тот факт, что развитие обучающихся происходит в условиях информационного типа общества и детей необходимо научить ориентироваться в информационном пространстве, особую значимость приобретает психолингвистика детского развития, изучающая вопросы взаимосвязанного развития личности, сознания и речевой деятельности в процессе овладения информацией (знаковой, образной, символической). Зная основы психолингвистики детского развития, педагог сможет понять, как устроено сознание современного ребенка, как функционирует его смысловая сфера, каким образом взаимосвязаны сферы личности и функции речевой деятельности, как их можно развивать в образовательном процессе. Важно учитывать, что смысловая сфера ориентирует ребенка на смысл деятельности, и если педагог игнорирует особенности ее развития, то ребенок, не понимая, зачем нужно выполнять то или иное действие, может выразить протест, вплоть до агрессии. В результате педагог не сможет ни поддерживать, ни развивать познавательную мотивацию обучающихся и стимулировать их к деятельности.

Знание основ психолингвистики детского развития поможет педагогу понять и использовать на практике инновационные модели социального и персонального развития личности современного ребенка. Зная модель социального развития личности ребенка в семье, педагог может оказать родителям своевременную помощь в воспитании детей и подсказать, какие отношения необходимо выстроить в семье, чтобы сформировать у ребенка социальную активность, осознанность и ответственность. При этом не обязательно читать родителям лекции или проводить семинары: достаточно ознакомить родителей с этой моделью даже через систему Интернет, а затем провести круглый стол или продуктивный диалог и обсудить наиболее острые вопросы.

Для развития личности в образовательном процессе воспитатели и учителя могут использовать модель персонального развития личности, с помощью которой можно выстроить индивидуальную траекторию развития ребенка и систему внутреннего мониторинга.

Совершенно очевидно, что отсутствие этих знаний и методов их реализации приводит к педагогической запущенности детей, связанной с отклонениями или нарушениями в социальном и персональном развитии личности ребенка.

Следующий вопрос касается формирования универсальных способностей, навыков, умений и компетенций в процессе обучения и воспитания.

При этом важно учитывать, что дошкольное и школьное обучение имеют разную специфику, которая зависит от того, как функционируют сознание и речевая деятельность современных детей при восприятии, переработке и усвоении информации. Специфика состоит в том, что у детей дошкольного возраста это происходит интуитивно-практическим путем, младшие школьники усваивают информацию сознательно-практическим, а подростки — сознательно-сопоставительным. Иными словами, если организовать процесс обучения с учетом специфики усвоения информации современными детьми и закономерностей развития речевой деятельности, то это позволит реализовать преемственность образовательных программ, повысить качество образования и уменьшить трудности в обучении.
Это требование в полной мере соответствует цели, заявленной в стандарте дошкольного образования, где в качестве приоритетной выступает такая социальная деятельность, как общение, овладение которой позволяет договариваться, разрешать конфликты, обеспечивать в дальнейшем информационную безопасность человека, общества, государства. Развитие деятельности общения связано с необходимостью формировать у детей способность работать со словом, свободно ориентироваться в информационном пространстве, а значит, и жизненных ситуациях, быстро и качественно перерабатывать постоянно увеличивающийся поток информации, который зачастую вызывает у них страх, а порой и агрессию.

Для развития деятельности общения педагогам и родителям важно знать типологию личности по восприятию, переработке и усвоению информации детьми, что поможет педагогам снять или уменьшить трудности при усвоении детьми программного содержания, сделать процесс общения интересным и увлекательным. Развитие речевой деятельности детей раннего и дошкольного возраста создаст предпосылки для формирования культуры общения в школьном возрасте.

А теперь обратимся к проблеме формирования универсальных коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с целью их адаптации к школьному обучению. Как же это происходит на занятиях в детском саду? Традиционно воспитатель учит детей задавать вопросы и отвечать на них, используя имитативный способ (репродуктивный метод): «скажи, как…», «повтори» и пр. Существенным недостатком такой вопросно-ответной работы является малый охват детей — не более семи из 25. При этом слабо активизируется слуховое внимание остальных детей, они не приучаются слушать друг друга, смотрят по сторонам, часто отвлекаются (эта картина наблюдается и в школе). Чаще всего на вопросы педагога отвечают самые активные дети, а остальным достается доля пассивных созерцателей. Такой подход порождает педагогическую запущенность детей, связанную с недоразвитием слухового внимания, коммуникативно-речевых умений, так как дети не общаются между собой на занятии, не учатся задавать друг другу вопросы разного уровня трудности и сложности, зачастую боятся сказать «что-то не то» и «не так».

Для преодоления педагогической запущенности, связанной с недоразвитием коммуникативно-речевых умений, можно использовать инновационные технологии — условный и управляемый диалоги, с помощью которых педагог вовлекает в процесс общения 100% детей группы, активизируя их слуховое внимание. При этом каждый ребенок учится задавать вопросы разной сложности и объема, обращается к собеседнику по имени, использует речевые клише («скажи, пожалуйста, как ты думаешь», «по моему мнению» и пр.), учится выражать и отстаивать свою позицию. Как показали наши наблюдения, дети постепенно овладевают этими инновационными технологиями как универсальными методами общения, которые используют на разных занятиях и затем переносят в жизненные ситуации.

На начальном этапе использования условного и управляемого диалогов на занятиях в детском саду наблюдается одна и та же картина: сначала в процесс общения включаются самые активные дети. А когда воспитатель дает указание «Саша, спроси у Кати, это большой стол или маленький стул?», стимулируя речь Кати, то дети начинают хором кричать, что она всегда молчит и не ответит. Вот налицо педагогическая запущенность ребенка, да еще и приклеенный ярлык плохого ученика. И только методическое мастерство педагога поможет ребенку преодолеть страх, приклеенный ярлык и ответить на поставленный вопрос.

Следующая проблема, связанная с педагогической запущенностью, касается отклонений или нарушений в развитии речевых умений детей, которые формируются во взаимосвязи и на основе коммуникативных способностей. Если к коммуникативным способностям относятся как вербальные, так и невербальные (вступать в общение, выбирать соответствующий тон и стиль, поддерживать общение, использовать клише и обращения, переключаться с одной темы на другую и пр.), то речевые умения проявляются в видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Остановимся на устных видах речевой деятельности — аудировании и говорении — и посмотрим, как они представлены в ФГОС дошкольного образования.

В соответствии с требованиями стандарта образовательная область «Речевое развитие» включает:

  • владение речью как средством общения и культуры;
  • обогащение активного словаря;
  • развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
  • развитие речевого творчества;
  • развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
  • знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
  • формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» (п. 2.6 ФГОС ДО).

В примерных программах дошкольного образования выделяют следующие цели и задачи «Речевого развития»:
«Развитие речи. Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими. Развитие всех компонентов устной речи: грамматического строя речи, связной речи — диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи. Практическое овладение воспитанниками нормами речи. Художественная литература. Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи. Воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия». (От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы и др. — С. 93.)

Важно отметить, что в требованиях ФГОС в отличие от образовательных программ ставится задача «понимание на слух текстов различных жанров детской литературы».

Обратимся к практике и посмотрим, каким образом решается данная задача. Традиционно воспитатели используют тексты различных жанров детской литературы как на разных занятиях, так и вне занятий, во второй половине дня. Работа с текстом строится по-разному в зависимости от возраста и содержания произведения, но в любом случае по единой методике: воспитатель читает вслух текст, уточняет значение незнакомых или сложных слов, задает несколько вопросов по содержанию текста (от 3 до 7). При этом педагог может использовать разные виды наглядности, например, серию сюжетных картинок. Можно ли такую работу с текстом назвать аудированием? Нет! Что же такое аудирование и почему его отсутствие в дошкольном образовании порождает педагогическую запущенность детей?

Во-первых, аудирование — это вид речевой деятельности наряду с говорением, чтением и письмом. Как известно, аудирование и говорение относятся к устным видам речевой деятельности, а чтение и письмо — к письменным. В то же время аудирование и чтение — это перцептивные виды речевой деятельности, а говорение и письмо — продуктивные. При аудировании восприятие (перцепции) текстовой информации происходит на слух, а при чтении задействованы зрительные анализаторы.

Во-вторых, эти четыре вида речевой деятельности тесно связаны между собой: речевые механизмы аудирования и чтения одни и те же, меняется только канал поступления информации — на слух или зрительно. Поэтому когда ребенок владеет умениями аудирования, то он не испытывает больших трудностей при обучении чтению. В то же время говорение начинается с аудирования: ребенок произносит то, что слышит.

В-третьих, аудирование как вид речевой деятельности — это процесс восприятия на слух, распознавания, переработки и усвоения текстовой информации. Эти перечисленные действия дети могут усвоить уже с двухлетнего возраста при использовании соответствующих технологий. (См. Горлова Н.А., Горлова О. А. Программа «Речевой фитнес» с методическими рекомендациями, 2013.)

Для развития умений аудирования мы используем познавательно-развивающую игру «Верно-неверно», в которой участвуют все дети группы без исключения; каждый ребенок выражает свое мнение с помощью сигнальных карточек, при необходимости объясняет свою позицию; у каждого ребенка развивается самостоятельность мышления; дети овладевают тремя уровнями трудности и сложности понимания текстов. В процессе этой игры уже в дошкольном возрасте дети учатся воспринимать на слух и выделять ключевые слова, смысловые фразы, сравнивать антонимы и синонимы, делать обобщения, то есть овладевают на устной основе стратегиями смыслового чтения, которые смогут использовать в начальной школе.

Следовательно, отсутствие в дошкольном образовании задачи по формированию умений аудирования создает трудности в овладении другими видами речевой деятельности — говорением, а затем чтением и письмом. Важно отметить, что задача по развитию умений аудирования не решается и в начальной школе, а ведь эти виды речевой деятельности и есть метапредметные способы работы с текстовой информацией на родном и иностранном языке, языке учебного предмета (окружающего мира, математики и пр.).

Этот список факторов, порождающих педагогическую запущенность детей, можно продолжить в виде вопросов:
Является ли игра ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, если она не подготавливает детей к школьному обучению и не позволяет реализовать преемственность в развитии личностных качеств, универсальных и творческих способностей дошкольников?

Какую технологию следует использовать для развития познавательной деятельности детей в раннем и дошкольном возрасте и учебно-познавательной в младшем школьном возрасте?

Какие критерии и показатели свидетельствуют об адаптации старших дошкольников к следующему этапу развития — школьному обучению?

Что представляет собой система внутреннего мониторинга качества освоения программы детьми и качества дошкольного образования?

Сколько бы ни было задано вопросов и выделено подобных факторов, необходимо решить главную проблему, связанную с реализацией преемственности целей, содержания, процесса воспитания, обучения и развития личностных качеств, универсальных и творческих способностей детей дошкольного, младшего школьного возраста и подростков. Это станет возможным в рамках единой системы — практико-ориентированной универсальной стратегии образования, с помощью которой педагог сможет работать с детьми одаренными, в норме и с ОВЗ.
При внедрении профессионального стандарта «Педагог» важно учитывать, что существующая система образования, в том числе и дошкольного, складывалась веками, в результате чего сформировались стойкие образовательные стереотипы, которые невозможно изменить с помощью законов и стандартов. Это длительный процесс, связанный с изменением сознания педагогов, их отношения к профессиональной деятельности, с формированием новых профессиональных компетенций. Поэтому важно сохранить, обобщить и систематизировать богатый практический опыт, накопленный в российском образовании, и «встроить» его в универсальную стратегию образования. При внедрении профессионального стандарта «Педагог» важно понимать, что время «готовых рецептов» прошло, наступило время «выбора из предложенных альтернатив».

И еще есть один очень важный фактор, на котором хотелось бы остановиться, — это подготовка педагогов в стенах вузов и колледжей. Вопрос риторический: насколько выпускник педагогического вуза подготовлен к образовательной практике и может ли этот фактор влиять на педагогическую запущенность детей? Ведь образовательная практика — это не отдельные курсы психологии, физиологии, теории воспитания, теории обучения, методики (общей и частной). Это в первую очередь система образовательной организации, включающая разных детей, с разнообразными потребностями, возможностями и способностями, их родителей (общественных экспертов образовательных услуг), педагогический коллектив и администрацию. Как помочь молодому педагогу адаптироваться к этой системе?

В заключение хотелось бы отметить, что федеральные государственные образовательные стандарты, примерные образовательные программы определяют целевые ориентиры в виде планируемых результатов, что дает возможность образовательным организациям самостоятельно разрабатывать свои программы, выбирать образовательные стратегии, технологии, дидактические системы с учетом своих условий. В этом и состоит ценность ФГОС, которые предоставляют школам и дошкольным организациям право выбора образовательной стратегии.

Р. S. Согласны ли вы с автором статьи? Приглашаем всех заинтересованных читателей присоединиться к обсуждению поднятой проблемы.

  • Автор — Наталья Горлова, доктор педагогических наук, профессор
  • Фото —

    http://fotodetiekb.ru

  • Сайт —

Лекция 7 Диагностика социально-педагогической запущенности детей


Лекция 7

Диагностика социально-педагогической запущенности детей

1. Комплексная диагностика социальной и педагогической запущенности.

2. Этимологическая диагностика социально-педагогический запущенности детей.

3. Этапы комплексной диагностики социально-педагогической запущенности детей.

4. Метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической

запущенности детей (МЭДОС).

1. Комплексная диагностика социальной и педагогической запущенности.

Комплексная социально-педагогическая диагностика — это углубленный и всесторонний анализ личности ребен­ка, направленный на выявление присущих ей положи­тельных сторон и недостатков, их причин, а также на решение практических задач: гармонизацию развития лич­ности и повышение эффективности целостного педагоги­ческого процесса. Такое понимание диагностики во-пер­вых, означает не смешение диагностических функций пе­дагогов и психологов, а их функциональное взаимодействие, во-вторых, обогащает взаимодополнением методов зна­ние о ребенке, его микросоциуме и педагогическом про­цессе; в-третьих, опирается на положительное в личности ребенка; в-четвертых, вскрывает не только недостатки, но и их причины, в-пятых, имеет значение не только для повышения качества педагогического процесса, но и главного, чему он служит, — гармонизации развития личнос­ти ребенка. Наконец, следует отметить, что комплексная диагностика при правильной ее организации помогает оценивать уровень развития, обученности и воспитаннос­ти ребенка в зависимости от качества семейного воспита­ния и учебно-воспитательного процесса в детском саду и школе, характера личностного влияния воспитательного микросоциума.

Итогом комплексной психолого-педагогической диаг­ностики должен стать психолого-педагогический диагноз, который отвечает на следующие вопросы:

1.Имеет ли место социально-педагогическая запущен­ность ребенка?

2.На что опереться в воспитательно-образовательной, профилактической и коррекционной работе с ребенком?


  1. Что в ребенке не развито, подвержено деформации в силу социально-педагогической запущенности?

  2. В чем возможности изменения социально-педагоги­ческой ситуации развития ребенка?

5 Кто и что должен делать?

6.Какими путями, средствами, методами?

7.Каков возможный результат (прогноз развития ребенка) при использовании методов профилактики и коррекции либо их отсутствии?

2. Этимологическая диагностика социально-педагогический запущенности детей.

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушен­ном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-пе­дагогической ситуацией развития, характеризующейся не­адекватной социальной активностью ребенка, с одной сто­роны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуали­зации личности — с другой. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются не­развитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Проявлениями педагогической запущенности следует счи­тать труднообучасмость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его субъектности в учебно-познавательном процессе У дош­кольников это выражается в неразвитости комплекса иг­ровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии. У младших школь­ников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень целенаправленности и осознанности учебной дея­тельности, недостаточная учебно-познавательная активность.

Социальный и педагогический аспекты запущенности и взаимосвязаны, и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в референтных группах.


Внешними причинами социально-педагогической запущен­ности в детском возрасте являются дефекты семейного вос­питания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть индивидуаль­ные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доми­нирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с мик­росоциумом и др. Внешние и внутренние причины обус­ловливают возникновение и развитие запущенности, пре­ломляясь в конкретной ситуации развития ребенка при условии их сочетания между собой, высокой интенсивно­сти, относительной стойкости и длительности воздействия на ребенка, особенно в раннем детстве и отсутствии сво­евременной профилактической и коррекционной работы.

Ситуация развития запущенного ребенка оказывается неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний характеристик воспитательного мик­росоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции воспитанника, ими обусловливаемой.

Механизм возникновения и развития социально-педаго­гической запущенности детей приводится в движение про­тиворечием между потребностью ребенка стать личностью и возможностью ею стать. В случаях социально-педагогичес­кой запущенности потребность ребенка в персонализации вступает в противоречие с нежеланием референтных для него общностей (сначала семьи, затем групп сверстников в детс­ком саду и школе) принимать проявления его индивиду­альности, не соответствующие социальным нормам и ожи­даниям. Причем в силу специфики возраста такая позиция сверстников прежде всего обусловлена отношением к запу­щенному ребенку взрослых — педагогов и родителей. . Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с трехлетнего возраста, т.е. со­впадает с началом развития самосознания ребенка, его пра-вилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития происходит на­копление количественных признаков и проявлений запу­щенности, которые в силу интеграции психики переходят в качественные образования — ее симптомокомплексы.

Особое место детства в становлении личности признает­ся всеми исследователями. Если по отношению к развитию познавательных процессов детский возраст называют ре­шающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются основные мотивационные, инструменталь­ные и стилевые черты. Первые относятся к интересам чело­века, тем целям и задачам, которые он перед собой ста­вит, к его основным потребностям и мотивам поведения.

Инструментальные черты включают предпочитаемые че­ловеком средства достижения соответствующих целей, удов­летворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения и манер

Возрастные особенности детей-дошкольников и млад­ших школьников, проявляющиеся в большой эмоциональ­ности, зависимости от взрослого и подражательности, восприимчивости, создают опасность закрепления и ин­теграции признаков и проявлений социально-педагоги­ческой запущенности, обусловливают задержки и негар­моничность развития, неуспешность и непродуктивность деятельности, нарушения в процессах самоопределения, реализации личностного потенциала, психологическую уязвимость ребенка.

III этап — Диагностика воспитательного влияния

Таким образом, предметом комплексной диагностики является постановка психолого-педагогического диагно­за, который должен подтвердить либо опровергнуть на­личие социально-педагогической запущенности, указать на деформации личности ребенка, вызванные этим со­стоянием, их причины, пути и способы профилактики и коррекции выявленных отклонений и недостатков. При этом терминам «недостатки», «дефекты», «отклонения», «деформации» придается смысл, далеко выходящий за рамки психопатологии и дефектологии. В частности, имеются в виду отклонения не только от нормы, но и принятого для данного ребенка стандарта (индивидуального оптиму­ма).

Целью комплексной диагностики является раннее вы­явление признаков и проявлений социально-педагогичес­кой запущенности детей. Она выполняет следующие диаг­ностические задачи: определение уровня деформации и ха­рактера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности ребенка, вызванных этим состоянием; выявле­ние путей и способов их профилактики и коррекции, про­гнозирование дальнейшего развития ребенка как субъек­та общения, деятельности и самосознания; изучение эф­фективности проводимой работы в реальных изменениях личности ребенка и ситуации его развития. Содержатель­ными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стагь. а) отсутствие патологии развития, б) не­благоприятная социально-педагогическая ситуация развития; в) неадекватная, несоответствующая возрастным требо­ваниям и индивидуальным возможностям активность ре­бенка как субъекта общения и деятельности; г) неразви­тость ребенка как субъекта самосознания; д) общая сре-довая дезадаптация; е) педагогическая трудность ребенка. Названные критерии выведены из сущностных характе­ристик социально-педагогической запущенности в детс­ком возрасте и экспериментально подтвержденных имма­нентно присущих ей признаков и проявлений.

Методическими критериями комплексной диагностики запущенности в детчжом возрасте могут служить принци­пы построения ее методов, объективность, предупрежде­ние предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии; ди­агностика целостной индивидуальности, единство изуче­ния ребенка и социальной среды, необходимость, доста­точность и взаимодополняемость используемых методов, единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и об­щения

Диагностически значимые признаки социально-педаго­гической запущенности детей (у обеих возрастных групп):


  1. нарушения образа «Я», выраженные в неадекватной самооценке и уровне притязаний;

  2. низкий социальный статус, проявляющийся в не­приятии сверстниками, отверженными родителями, и об­струкции педагогов;

  3. трудности и неспешность в деятельности (игровая, учебная и др.

    неразвитость комплекса игровых способностей;

    трудности в игровых отношениях со сверстниками,

    невключенность в сюжетно-ролевые и творческие игры;

    слабая готовность к обучению в школе;

    семейная тревожность.

    У младших школьников:

    1 Дисгармония мотивов учения

    Низкая учебно-познавательная активность;

    2 несформироваиность основных учебных умений;

    3 преобладание деловых отношений с учителем при неразвитости эмоционально

    личностного общения;

    4 школьная тревожность.

    Подавляющее большинство диагностических признаков связаны с характеристикой социально-педагогической ситуации ребенка, понимаемой нами как своеобразное сочетание внутренних и внешних условий, определяющих активность ребенка во взаимодействии с социальной мик­росредой и предметным миром.

    Механизм комплексной диагностики состоит в ее мно­гоэтапное™, последовательности и непрерывности.

    На I этапе проводится сканирование всех детей в дош­кольных группах детского сада или начальных классах школы на предмет выделения детей группы риска. Одной из та­ких групп являются социально и педагогически запущен­ные дети. Этот этап отличается быстротой проведения. Здесь используется разработанный нами метод МЭДОС (метод экспресс-диагностики состояния запущенности). Прежде

    всего отделяются лети, отклонения в деятельности, об­щении и поведении которых не связаны с причинами со­циально-педагогического характера. На этом этапе ставится первичный педагогический диагноз: социально-педагоги­ческая запущенность.

    На Н этапе группа социально и педагогически запущен­ных детей обследуется психологом, продолжается более углубленное (по выявленным признакам запущенности) педагогическое изучение детей. В итоге такого скрининга ставится психолого-педагогический диагноз, определяют­ся задачи коррекционной работы с ребенком.

    На Ш этапе проводится глубокая психолого-педагоги­ческая диагностика воспитательного микросоциума ребенка, определяются прогноз его развития, задачи профилакти­ческой и коррекционной работы с воспитательным мик­росоциумом.

    На IV этапе проводится диагностика эффективности профилактической и коррекционной работы в парамет­рах, характеризующих изменения в личности ребенка и социально-педагогической ситуации его развития. Пере­ходим к характеристике методов и инструментария комп­лексной ранней диагностики социально-педагогической запущенности детей.

    4. Метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической

    запущенности детей (МЭДОС).

    Метод осно­ван на независимых характеристиках ребенка его педаго­гом, психологом, родителями и идентификации полученных характеристик и диагностически значимыми признака­ми исследуемого состояния, раскрытыми в виде внеш­ней симптоматики. Метод определяет наличие или отсут­ствие состояния, выявляет картину основных отклоне­ний и недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уровень этих отклонений. Этот метод исполь­зуется одновременно с наблюдением за детьми, которое параллельно ведут педагоги, психологи и родители. Вспо­могательными могут быть методы изучения продуктов деятельности ребенка, изучение «.истории его поведения» через беседы с родителями,, изучение медицинской кар­ты ребенка. Его преимуществами являются нструдоемкость, возможность отграничения на начальном этапе за­пущенности от сходных с ней состояний и одновремен­ное включение психолога, педагога и родителей в изучение ребенка.

    Для педагога эта работа составляет основу психолого-педагогической характеристики ребенка, позволяет по­ставить педагогические задачи в работе с ним Для психо­лога этот этап позволяет выделить группу риска «социально-педаюгическая запущенность» и наметить пути углубленной психодиагностики по наиболее важным па­раметрам, выделенным в МЭДОСе.

    Метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС) Инструкция: внимательно прочтите утверждения каж­дой шкалы. Если указанное утверждение подходит к ха­рактеристике вашего ребенка, зачеркните соответствую­щий номер в прилагаемом бланке.

    Шкала I — СС (свойства субъекта самосознания) по­казывает уровень самосознания. Первые четыре суждения свидетельствуют о неприятии физического «Я», 5 и 6 ука­зывают на отсутствие идентификации с именем пола, 7, 8, 9, 12, 14 характеризуют его социальную неприспособ­ленность, остальные свидетельствуют о неадекватной са­мооценке и уровне притязаний. Общее количество со­впадений ответов по шкале указывает на уровень наруше­ний формирования самосознания запущенного ребенка.

    Шкала II — СО (свойства субъекта общения) опреде­ляет уровень сформированное™ свойств субъекта обще­ния Первые два суждения касаются потребности ребенка в признании; утверждения 5, 6, 7, 20 говорят о низкой коммуникативной активности ребенка и его неудовлетворенной потребности и общении: в 8, 16, 19 содержатся указания на низкий социальный статус ребенка и его от­вержение окружающими. Позиции 13. 14, 15, 21 свиде­тельствуют о социальной неадекватности ребенка, свя­занной со слабой социальной рефлексией, а остальные демонстрируют способы защитно-компенсаторного пове­дения социально отверженного ребенка.

    Шкала III — СД (свойства субъекта деятельности) по­казывает уровень развития свойств субъекта деятельности. Шкала имеет два варианта: для дошкольников (СДИ) и младших школьников (СДУ). По шкале СДИ вопросы 1 — 7 характеризуют комплекс игровых способностей, 8—13 -игровую деятельность, а 14—18 игровую рефлексию ре­бенка.

    По шкале СДУ суждения 1 —9 демонстрируют дисгар­монии мотивации учения, 10—16 свидетельствуют о на­рушениях в учебно-познавательной активности ребенка, 17—22 характеризуют несформированность осознанности и целенаправленности обучения-, опирающихся на психи­ческие новообразования младшего школьного возраста (рефлексия, внутренний план действий, произвольность психических процессов).

    Шкала IV — ОТ (общий уровень тревожности) содер­жит 22 вопроса, 10 из них характеризуют семейную тре­вожность ребенка Наиболее значимым этот показатель (ОТС) является для диагностики дошкольников Вторая, часть вопросов (12) содержит характеристику тревожности ребенка в школе (дошкольном учреждении) —
    ОТУ. Чем выше балл общей тревожности, тем больше указаний на отвержение запущенного ребенка референтными общностями, его социальную дезадаптацию Этот показатель в большей степени характерен для младших школьников

    Шкала V — ВМ (воспитательный микросоциум) так­же имеет два аспекта

    ВМС — воспитательный микросоциум семьи (15 суж­дении) и ВМУ — воспитательный микросоциум учреж­дения (К) суждений).

    В этих суждениях отражается неблагоприятная семей­ная и школьная атмосфера, отвержение запущенного ре­бенка педагогами и родителями, авторитарно-гиперсоци-ализйрованный тип отношения к ребенку, сдерживаю­щий его активность и самовыражение. Общее высокое количество баллов по шкале диагностирует неблагоприят­ность социально-педагогической ситуации развития ребенка. ….

    Дополнительно вводится шкала ДР (достоинства ре­бенка), которая в опроснике не зашифрована. Эта шкала содержит четыре вопроса о ребенке, которые касаются его положительных качеств, и выявляет, знают ли роди­тели, педагоги, что он любит, что он умеет, что он хо­чет, какой он. Незаполненность этой шкалы свидетель­ствует о незнании,.отвержении, неприятии, односторон­нем подходе к ребенку со стороны педагогов или родителей.

    Экспресс-диагностика состояния социально-педагоги­ческой запущенности ребенка проводится методом неза­висимых характеристик: педагогом, родителями и психо­логом. Полная интерпретация шкал известна лишь психо­логу. Вопросы-суждения для родителей и педагогов представлены в закрытой форме. Противоречивые данные родителей и педагогов могут уточняться психологом пу­тем непосредственного наблюдения за ребенком. Он обоб­щает полученные сведения о ребенке.

    Социально-педагогическая запущенность диагностиру­ется при наличии совпадений по I, IV, V и одной из оставшихся шкал (II, III) либо по всем шкалам. Число совпадений при легкой степени запущенности составляет 10—25%, выраженной степени — 25—30% и более. При легкой степени запущенности совпадения суждений оп­росника и ответов респондентов группируются в первой трети утверждений.

    Литература


    1. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К.Голубев, Б.П. Битинас. – М. : Педаго­гика,1999.

    2. Лукина, А. Прикладная диагностика развития учащихся в образовательном учреждении / А. Лукина // Педагогическая диагностика. – 2008. – № 1. – С. 16–20.

    3. Манойлова, М.А. Авторская методика диагностики эмоционального интеллекта (МЭИ) / М.А. Манойлова // Педагогическая диагностика. – 2007. – №3. – С. 95–110.

    4. Микляева, А.В. Диагностика школьной тревожности / А.В. Микляева // Педагогическая диагностика. – 2006. – №1. – С. 32–54.

    5. Чарушникова, В. Педагогическая запущенность / В. Чарушникова // Социальная педагогика. – 2007. – №3. – С. 60–65.

    6. Шишкина, Н. Диагностика изучения мотивационной сферы учащихся / Н. Шишкина // Педагогическая диагностика. – 2008. – №3. – С. 97–100.

    Педагогическая запущенность. Предупредить и исправить.

    Ширинян Марина Михайловна,

    учитель начальных классов,

    маоу сош № 9 , г.Армавира,

    Краснодарский край.

    Педагогическая запущенность. Предупредить и исправить.

    Аннотация: в данной статье речь идёт о важной роли учителя в обнаружении недостатков дошкольного развития ребёнка и выборе мер педагогического воспитания.

    Под педагогической запущенностью принято понимать искажения нравственных представлений, невоспитанность нравственных чувств, навыков и привычек об­щественного поведения, обусловленные недостатками воспитания, условий жизни и развития ребенка.

    Разумеется, степень подобной невоспитанности, а следовательно, и педаго­гической запущенности может быть самой различной — от сильной, отчётливо вы­раженной до слабой, ещё только намечающейся. Чем раньше будут обнаружены признаки неблагополучия, тем больше возможности их предупредить и исправить.

    С этих позиций особо важная роль принадлежит периоду начального обучения школьников. Именно в этот период можно своевременно обнаружить недостатки дошкольного развития ребёнка, предупредить и успешно скорректировать те недостатки в его нравственном развитии, которые потом, в подростковый период, приобретают устойчивые формы, и преодолеть которые бывает чрезвычайно трудно.

    Нет необходимости доказывать, что решающая роль в этом деле принадлежит умению учителя вовремя разглядеть первые симптомы неблаго­получия, правильно поставить «диагноз» и точно выбрать соответствующие меры педагогического лечения.

    На какие же стороны поведения младших школьников необходимо обращать внимание в первую очередь, чтобы не пропустить первых тревожных сигналов?

    Первый и наиболее показательный признак неблагополучия — замкнутость, уг­рюмость ребёнка-первоклассника. Дошкольники очень общительны, что связано с присущей нормально развивающемуся ребенку потребностью в новых впечатлениях, в познании окружающего мира, в общении с людьми. Но настроение у них зависит во многом от поведения окружающих людей, в первую очередь от отношений в семье, от её психологической атмосферы. Запугивания, плохое настроение взро­слых, конфликты, пресыщение забавами и т.п. являются помехой в укреплении жизнерадостности и ведут к детской замкнутости, угрюмости.

    Мы не случайно начали разговор о замкнутости. Она наиболее доступна для распознания, но это не означает, что от нее ребенку легко избавиться. Дело в том, что первоклассники держатся (особенно в первые месяцы обучения) нес­колько особняком, т.к. непривычная школьная обстановка, окружение старших школьников сковывают их обычную подвижность и общительность. Одни стараются держаться на перемене поближе к учителю, другие вообще не выходят из класса. На таком фоне выделить патологическую замкнутость не так-то просто.

    Но есть и другие дети, которые постоянно на уроке вертятся, выкрикивают, поднимают руку, не подумав над вопросом или даже не зная ответа на него, бес­причинно смеются, передразнивают товарищей. Замечания учителя не только не успокаивают их, но могут вызвать еще большее возбуждение. На переменах такие школьники шумно бегают, устраивают возню, задирают окружающих. Дисциплинар­ные меры оказывают кратковременное действие или вообще оказываются безрезультатными.

    В основе такого поведения может лежать целый комплекс причин. Прежде все­го, заниженная самооценка, сформировавшаяся у ребёнка в дошкольный период в связи с невниманием старших к его интересам, в результате пренебрежительного отношения к нему со стороны взрослых, сверстников. Отрицательно сказывается на самооценке и подчинённое положение в семье («золушка»). Особенно опасно в этом случае применение антипедагогических мер, среди которых самые серьёзные последствия дают физические наказания. Заниженная самооценка формируется и в иных ситуациях, когда под влиянием неоправданного захваливания у ребенка возникает такой завышенный уровень притязаний, который не сответствует его ре­альным возможностям. Неудачи разочаровывают ребенка, он теряет веру в свои силы. Для детей с заниженной самооценкой характерны непонимание к требованиям окружающих, стремление любым способом обратить на себя внима­ние, болезненная реакция на малейшие замечания. Им присущи резкие переходы от безудержного веселья, ничем не оправданного оптимизма, к состоянию подавлен­ности, неверия в себя.

    Дети с завышенной самооценкой обидчивы, претендуют на повышенное внимание к себе, а в случаях неудач (которые переживают очень болезненно) пытаются обвинить в них окружающих, но только не себя. Им часто присущи невнимание к то­варищам, неумение подчинять свои интересы общему делу.

    Серьёзный показатель неблагополучия — невоспитанность нравственных чувств. Проявляется она прежде всего в эмоциональной неустойчивости. Эмоциональные реакции ребенка часто не совпадают с характером ситуации, они подчас не соот­ветствуют внешним раздражителям (смеётся там, где для этого нет оснований, грустит, когда окружающим весело). У таких школьников очень быстрая смена настроений, непонятная для окружающих.

    В основе эмоциональной неустойчивости может лежать неумение регулировать свое поведение, слабость волевого контроля, проявления повышенной нерв03н0сти. Беда таких детей в том, что они не

    Воспринимают всей богатой гаммы человеческих отношений и не умеют выразить свое состояние. На такой основе трудно воспитывать такие чувства, как гуманизм, доброту, чуткость. Значительно скорее у таких школь­ников формируются жестокость и чёрствость.

    Наконец, еще один признак педагогической запущенности, возникшей в дош­кольный период, — неустойчивость основных навыков и привычек общественного поведения. Такие дети хотя и представляют, «что такое хорошо и что такое плохо», но тем не менее не поступают в соответствии с этими правилами либо потому, что данные навыки воспитывались несистематически, либо потому, что ребёнок подражал отрицательным примерам старших или сверстников, либо пото­му, что привык не выполнять требования, стихийно выражая в этом свой протест против отношения к себе окружающих.

    Перечисленные выше признаки педагогической запущенности, возникшие в до­школьный период, могут быть преодолены в тех случаях, когда педагоги их правильно распознают.

    Нравственное развитие ребёнка определяется системой межличностных отно­шений, которые возникают у него в ближайшем окружении. Для младшего школьни­ка особенно показательно отношение к учебной деятельности. Негативное отно­шение к учёбе — один из самых первых и серьёзных признаков возникающей педагогическои запущенности. Причин негативного отношения много, но самая глав­ная из них лежит в сфере отношений учителя и ребенка. Психологическими ис­следованиями доказано, что в начальных классах главный мотив учения не сто­лько стремление получить знания, сколько потребность заслу­жить одобрение старших, в первую очередь учителя, родителей.

    С первых же дней учёбы дети из неблагополучных семей, менее других под­готовленные к школе, не умеюшие себя правильно вести, организованно выпол­нять задания, оказываются в неблагоприятном положении. Они чаще, чем другие получают замечания от учителя, у них начинают появляться отрицательные оценки, которые, естественно, сопровождаются упрёками, наказаниями не только в школе, но и дома, причём замечания домашних бывают чаще антипедагогич­ными, и у ребёнка возникает боязнь школы, нежелание идти на занятия и, что еще опаснее, неприязнь к учителю. Отсюда и негативные реакции на замечания учителя, немотивированные вспышки раздражения, упрямство и, как результат, ещё большее ухудшение работы, углубление различных проявлений недисциплинированности. Получается как бы замкнутый порочный круг: ребёнок из неблагополучной семьи, слабо подготовленный к школе, оказывается опять в неблагоприятном положении, и его недостатки не только не исправляются, а ещё более усугубляются.

    Среди возможных путей педагогического воздействия необходимо выделить наиболее существенные и наиболее оперативные, а именно:

    1. Диагностика уровня учебной подготовки ребенка.

    2. Условное и временное “выравнивание» учебных возможностей учащихся.

    3. Систематическое авансирование поощрением, развитие коллективных гуман­ных отношений между детьми.

    Диагностика подготовленности заключается в том, чтобы, изучив условия разви­тия и жизни ребёнка в семье, особенности его общения, отношений, учитель сделал предварительное заключение об уровне готовности школьника к «вхождению» в учебную деятельность.

    Для себя учитель должен иметь дифференцированное представление об учащихся: хорошо, средне и слабо подготовленных. От этой точки отсчёта и необходимо переходить к условному временному «выравниванию” учебных возможностей учащихся. Оно достигается тем, что учитель не подчёркивает учебных достоинств одних и недостатков других школьников. Учащимся даются дифференцированные за­дания с таким расчетом, чтобы хорошо подготовленные школьники работали с максимальнои нагрузкой, а слабо подготовленные имели бы возможность выполнить задание тоже с максимальной нагрузкой, но на уровне своей подготовленности. Разумеется, такая дифференциация должна быть незаметна для учащихся и должна носить лишь временный характер.

    Серьёзное значение имеет тон, обращение учителя с неуспевающими и недис­циплинированными школьниками. Требования учителя к учащимся начальных классов очень авторитетны. И тем более значительной личностью оказывается учитель для школьников из неблагополучных семей. Если учитель берёт неверный тон, или он чрезмерно строг, придирчив, или, наоборот, чрезмерно снисходителен, нетребователен, то особенно болезненно реагируют на это дети из неблагополучных семей. Ведь они рассчитывали получить в школе то, че­го они лишены дома. Здесь действует фактор несбывшихся социальных ожида­ний. Помимо негативного отношения к учебной деятельности, есть и другой серьёзныи признак педагогической запущенности у младших школьников — дефицит по­лезного общения. Он выражается в том, что школьник занимает неблагоприятное положение в коллективе: с ним неохотно общаются одноклассники, у него ограничен круг друзей, с ним не хотят сидеть за одной партой, неохотно принимают в общие игры.это серьёзно сказывается на нравственном развитии ребёнка как в настоящем времени, так и в будущем.

    Если младший школьник переживает свою изоляцию, то в подростковом возрасте он уже пытается любыми способами завоевать «достойное» для себя положение в коллективе, самоутвердиться в том или ином качестве. Нередко, исчерпав позитивные способы самоутверждения (в учёбе, в спорте, в самодеятельности и т.д.), подросток может прибегнуть к негативному самоутверждению: грубости, дракам, к демонстрации независимости в нарушениях дисциплины и т.п.

    Истоки такого поведения лежат именно в начальных классах. Чувствуя по от­ношению окружающих свое неблагоприятное положение, некоторые дети пытаются любым способом привлечь внимание и вызвать симпатии одноклассников. Вина за подобную неудовлетворённость чаще всего ложится на учителя. Дело в том, что в начальных классах ещё очень слабо развиты коллективные отношения. Дети смотрят друг на друга как бы глазами учителя, который, поощряя, подбадривая одних, осуждая, наказывая других, тем самым формирует взаимные оценки детей, определяет их положение в коллективе.

    Естественно, что учащиеся из неблагоприятных семей, со слабой успеваемос­тью, недисциплинированные, внешне неопрятные постоянно получают замечания. Это приводит к тому, что они лишаются полноценного общения, имеют низкий социальный статус в коллективе.

    Важно, однако, обратить внимание учителей и на возможность другой ситуа­ции. В неблагоприятном положении могут оказаться и те школьники, у которых внешне все выглядит благополучно: они хорошо учатся, примерно ведут себя, пользуются авторитетом.

    Поощряемые учителем, находясь в центре коллективных интересов, они приобретают подчас такой высокий статус, что начинают преувеличивать свои достоинства. Постепенно у них может сформироваться завышенная самооценка, высокомерное отношение к окружающим, неуважение к интересам товарищей. Если вовремя не принять меры, то к iii — iv классам, по мере взросления детей, такие школьники могут потерять свой авторитет, оказаться в состоянии психологической и30ляции. Чтобы вернуть прежнее высокое положение, они прибегают иногда и к негативным способам самоутверждения, поражая учителей, родителей, даже одноклассников непонятным «перерождением». Хотя здесь нет ничего непонятного. Налицо серьёзная педагогическая ошибка.

    Чтобы избежать ее, учителю необходимо буквально с первых же дней работы с детьми обратить особое внимание на формирование у них гуманных, товарищеских коллективных отношений, учить их самостоятельно оценивать нравственную сторо­ну своих и чужих поступков, воспитывать стремление не столько осуждать прома­хи других, сколько помогать исправлять замеченные недостатки.

    В организации профилактической работы учителю важно максимально опираться на семью ребёнка. Это трудная задача, так как семья неблагополучных школьников сама, как правило, отличается сложной психологической структурой и не только не облегчает работу педагога, но нередко ещё более осложняет её.

    Здесь необходимо иметь в виду, что глубокая индивидуальная работа с ребён­ком в школе, правильный тактичный подход к родителям, хорошая атмосфера детс­кого коллектива позволяют не только изменить нравственное развитие ребёнка в лучшую сторону, но через него положительно влиять и на саму семью. Не упрёки родителям трудного ребенка, не подчёркивание их недостатков на собраниях (это встречается не так уж редко!), а доброжелательное и вдумчивое стремление разо­браться в причинах неудач школьника, поиски и подчёркивание его достоинств в глазах родителей, организация конкретной помощи в учёбе должны быть лейтмоти­вом в работе с неблагополучными детьми и их семьями.

    — # —


    Жестокое обращение с детьми и результаты обучения

    Наш мир в данных представляет эмпирические данные о глобальном развитии в статьях, посвященных конкретным темам. Этот пост в блоге основан на данных и исследованиях, обсуждавшихся в нашей статье «Права детей» .
  4. Эрик В. Эдмондс «Детский труд», глава 57 в T. Paul Schultz, John Strauss (2008), Handbook of Development Economics, Volume 4. Северная Голландия

  5. Эрик В. Эдмондс «Детский труд», глава 57 в Т.Пол Шульц, Джон Штраус (2008 г.), Справочник по экономике развития, том 4. Северная Голландия

  6. Розати, Ф., Росси, М. (2003). Рабочее время детей и посещаемость школы: данные из Пакистана и Никарагуа. Экономический обзор Всемирного банка 17, 283–295.

  7. Гуннарссон, В., Оразем, П., Санчес, М. (2006). Детский труд и школьная успеваемость в Латинской Америке. Экономический обзор Всемирного банка 20, 31–54.

  8. Шерр Л., Хенселс И. С., Скин С., Томлинсон, М., Робертс, К.Дж., и Маседо, А. (2015). Подверженность насилию предсказывает плохие результаты обучения маленьких детей в Южной Африке и Малави. Международное здравоохранение, 8(1), 36-43.

  9. Боден, Дж. М., Хорвуд, Л. Дж., и Фергюссон, Д. М. (2007). Подверженность сексуальному и физическому насилию в детстве и последующие достижения в учебе. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 31 (10), 1101-1114. Дункан, Р. Д. (2000). Жестокое обращение в детстве и показатели отсева из колледжа: последствия для исследователей жестокого обращения с детьми.Журнал межличностного насилия, 15 (9), 987-995.

  10. Рисунок 4.3 в ЮНЕСКО (2016), Образование для людей и планеты, Доклад о глобальном мониторинге образования. Доступно онлайн здесь.

  11. Норман, Р. Э., Бьямбаа, М., Де, Р., Бутчарт, А., Скотт, Дж., и Вос, Т. (2012). Долгосрочные последствия для здоровья детей физического насилия, эмоционального насилия и пренебрежения: систематический обзор и метаанализ. Медицина PLoS, 9(11), e1001349. Доступна здесь.

  12. Перри Б.Д. (2002). Детский опыт и выражение генетического потенциала: Что детское пренебрежение говорит нам о природе и воспитании. Мозг и разум, 3(1), 79-100.

  13. Перри (2002) пишет: «Наблюдая за этими полностью заброшенными детьми с течением времени, мы наблюдали некоторое восстановление функций и относительного размера мозга, когда эти дети были удалены из пренебрежительного окружения и помещены в приемные семьи. Однако степень выздоровления в течение года была обратно пропорциональна возрасту, в котором ребенок был изъят из-под заботливых опекунов.Чем раньше вы живете и чем меньше времени проводите в сенсорной среде, тем устойчивее выздоровление».

  14. Перри, Б.Д. (2002). Детский опыт и выражение генетического потенциала: Что детское пренебрежение говорит нам о природе и воспитании. Мозг и разум, 3(1), 79-100.

  15. Доказательства в этом исследовании получены из рандомизированного контрольного испытания. Полная ссылка: «Бандиера, Ориана; Бюрен, Никлас; Берджесс, Робин; Гольдштейн, Маркус; Гулеши, Селим; Расул, Имран; Сулейман, Мунши.2017. Расширение прав и возможностей женщин в действии: данные рандомизированного контрольного испытания в Африке. Всемирный банк, Вашингтон, округ Колумбия. Всемирный банк. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/28282 Лицензия: CC BY 3.0 IGO.

  16. Доказательства в этом исследовании получены в результате сравнения сообщений об отношении к наказанию до и после вмешательства по сравнению с изменениями, наблюдаемыми в контрольной группе (т.е. данные получены из рандомизированного контрольного испытания с контрольной группой). Полная ссылка: Сим, А., Паффер Э., Грин Э., Чейз Р., Зайзай Дж., Гарсия-Ролланд Э. и Бун Л. (2014). Родители имеют значение: результаты рандомизированной оценки воздействия программы воспитания детей в сельских районах Либерии. Нью-Йорк: Международный комитет спасения.

  17. Все визуализации, данные и код, созданные Our World in Data, находятся в полностью открытом доступе по лицензии Creative Commons BY. У вас есть разрешение использовать, распространять и воспроизводить их на любом носителе при условии указания источника и авторов.

    Данные, созданные третьими сторонами и предоставленные «Нашим миром в данных», подпадают под действие условий лицензии от первоначальных сторонних авторов. Мы всегда будем указывать исходный источник данных в нашей документации, поэтому вам всегда следует проверять лицензию любых таких сторонних данных перед использованием и распространением.

    Пренебрежение

     

    Что такое детская безнадзорность?

    Виды пренебрежения

     

    Что такое детская безнадзорность?

    Отсутствие заботы о детях затрагивает многих детей во всем мире.это определяется как «Тип жестокого обращения, который относится к неспособности обеспечить необходимое соответствующий возрасту уход», такой как кров, еда, одежда, образование, присмотр, медицинское обслуживание и другие предметы первой необходимости, необходимые для развития физических, интеллектуальные и эмоциональные способности. В отличие от физического и сексуального насилия, пренебрежение обычно характеризуется постоянным неадекватным уходом и легко поддается лечению. наблюдается у лиц, находящихся в тесном контакте с ребенком. Врачи, медсестры, день персонал по уходу, родственники и соседи часто являются теми, кто подозревает безнадзорных младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста.

     

    Виды пренебрежения

     

    Физическое пренебрежение: Счета для большинства случаев жестокого обращения. Это определение включает отказ или крайнюю задержка в обращении за необходимой медицинской помощью, отказ от ребенка, неадекватное надзор, отказ от ребенка, ведущий к изгнанию из дома, и неспособность должным образом обеспечить безопасность ребенка, его физическую и эмоциональную потребности. Физическое пренебрежение может серьезно повлиять на развитие ребенка, вызывая отставание в развитии, недоедание; тяжелые заболевания; физический вред в виде порезы, ушибы и ожоги из-за отсутствия присмотра и пожизненной низкой самооценка.

     

    Пренебрежение образованием : Это происходит, когда ребенок разрешены хронические прогулы, достигли обязательного школьного возраста, но не учатся в школе или получают необходимую специальную образовательную подготовку. Образовательный пренебрежение может привести к неуспеваемости в приобретении необходимых базовых навыков, бросает школу и/или постоянно ведет себя разрушительно.

     

    Эмоциональное пренебрежение : Включает в себя такие действия, как хроническое или чрезмерное супружеское насилие в присутствии ребенка.Позволить ребенку употреблять наркотики или алкоголь. Отказ или неспособность оказать необходимую психологическую помощь. Постоянное принижение и отказ в любви. Эта модель поведения может привести к плохой самооценке, злоупотреблению алкоголем или наркотиками, деструктивному поведению и даже самоубийство. Серьезное пренебрежительное отношение к младенцам может привести к тому, что младенец не будет расти и процветать и может даже привести к младенческой смерти.

     

    Медицинская халатность: Неспособность оказывать надлежащую медицинскую помощь ребенку, даже если у него есть финансовые возможности для этого.В некоторых случаях родитель или опекун отказывается от традиционной медицинской помощи. во время отправления религиозных верований. Медицинская халатность может привести к ухудшению общее состояние здоровья и сопутствующие медицинские проблемы.

     

    Как травма влияет на детей в школе

    Мы склонны думать о травме как о результате пугающего и огорчающего события. Но многие дети переживают травму из-за постоянного воздействия жестокого обращения, пренебрежения, безнадзорности, насилия в семье или насилия в своих сообществах на протяжении всего своего раннего развития.И ясно, что хроническая травма может вызвать серьезные проблемы с обучением и поведением.

    Травма особенно сложна для педагогов, потому что дети часто не выражают свои страдания легко узнаваемым образом — и они могут маскировать свою боль агрессивным или отталкивающим поведением. Как говорит Нэнси Раппапорт, доктор медицинских наук, детский и подростковый психиатр, занимающаяся вопросами психического здоровья в школах, «они мастера в том, чтобы убедиться, что вы делаете , а не видите, как они истекают кровью.

    Выявление симптомов травмы у детей может помочь педагогам понять эти запутанные поведения. И это может помочь избежать неправильного диагноза, поскольку эти симптомы могут имитировать другие проблемы, включая СДВГ и другие расстройства поведения.

    Вкратце, препятствия для обучения, с которыми сталкиваются эти дети, включают:

    • Проблемы в отношениях с учителями
    • Плохая саморегуляция
    • Негативное мышление
    • Сверхбдительность
    • Проблемы исполнительной функции

    Травмы и проблемы формирования связей

    Дети, которые были заброшены или подверглись жестокому обращению, имеют проблемы с установлением отношений с учителями, что является необходимым первым шагом на пути к успешному обучению в классе.Они научились опасаться взрослых, даже тех, которые кажутся надежными, поскольку их игнорировали или предавали те, от кого они зависели.

    «У этих детей нет повода просить о помощи», — отмечает доктор Раппапорт, школьный консультант и доцент кафедры психиатрии Гарвардской медицинской школы. «У них нет модели для взрослого, который признает их потребности и дает им то, что им нужно».

    Многие из этих детей не смогли развить надежную привязанность к взрослым в своей жизни, добавляет Джейми Ховард, доктор философии, клинический психолог и глава Центра травм и устойчивости в Институте детского разума.Им нужна помощь, чтобы впустить других взрослых в свою жизнь. «Дети, которые никогда не вырабатывали этот ранний шаблон, что вы можете доверять людям, что вы привлекательны и что люди будут заботиться о вас, — объясняет доктор Ховард, — нуждаются в поддержке, чтобы сформировать такие отношения».

    Одна из проблем оказания такой поддержки заключается в том, что, когда дети плохо себя ведут, в наших школах часто применяются дисциплинарные меры, предусматривающие отвлечение внимания и поддержки, а не решение их проблем. В школах очень мало терпения по отношению к детям, которые провоцируют и отталкивают взрослых, пытающихся им помочь.

    Вместо того, чтобы отстранять детей от занятий, утверждает д-р Раппапорт, школы должны работать с ними над изменением их поведения. Она объясняет, что когда ученик капризничает в классе, учителям необходимо распознавать сильные чувства, которые они выражают, пусть и неуместно.

    Вместо того, чтобы сразу перейти к плану поведения — вычитанию баллов, лишению привилегий или приостановке — д-р Раппапорт подчеркивает важность признания эмоции и попытки ее идентифицировать. «Я вижу, ты ДЕЙСТВИТЕЛЬНО злишься из-за того, что Эндрю взял маркер, который ты хотел!» — предлагает она.«Если вы ошибаетесь в том, что расстраивает студента, он, скорее всего, поправит вас».

    Признание и называние эмоции помогает детям перейти к ее выражению более подходящим способом. Сообщить, что вы его «понимаете», — это необходимый первый шаг, объясняет она, чтобы помочь ребенку научиться выражать себя таким образом, чтобы не отталкивать и не отталкивать людей, которые могут ему помочь.

    Плохая саморегуляция

    У травмированных детей часто возникают проблемы с управлением сильными эмоциями.Как младенцы и малыши, дети учатся успокаивать и утешать себя, когда их успокаивают и успокаивают взрослые в их жизни, отмечает доктор Ховард. Если у них не было этого опыта из-за пренебрежения, «отсутствие успокаивающей, надежной системы привязанности способствует их хронической дисрегуляции».

    В классе учителя должны поддерживать и обучать этих детей, чтобы они успокаивались и справлялись со своими эмоциями. «Мы должны быть партнерами в управлении их поведением», — объясняет доктор Раппапорт.«Совместное регулирование предшествует саморегулированию. Мы должны помочь им получить контроль, необходимый для переключения канала, когда они расстроены». Они нуждаются в коучинге и практике в деэскалации, когда они чувствуют себя подавленными, добавляет она.

    Негативное мышление

    Еще одна проблема травмированных детей заключается в том, что у них вырабатывается убеждение, что они плохие, и что с ними случилось, это их вина. Это приводит к ожиданию того, что люди не будут любить их или относиться к ним хорошо.Как говорит доктор Ховард: «Я плохой ребенок. Почему я должен хорошо учиться в школе? Плохие дети плохо учатся в школе».

    Травмированные дети также склонны развивать то, что доктор Ховард называет «враждебной предвзятостью атрибуции» — представление о том, что все хотят их заполучить. «Поэтому, если учитель говорит: «Садись на свое место», они слышат это как «САДЬСЯ НА СВОЁ МЕСТО!», — объясняет она. «Они считают это преувеличением, гневом и несправедливостью. Так что они будут действовать очень быстро с раздражительностью».

    Как говорит д-р Раппапорт: «Они видят негативное там, где мы видим нейтральное.Чтобы противостоять этому негативному мышлению, эти студенты рассказывают о себе, что помогает им понять, что они не «плохие дети». И научиться распознавать их негативные модели мышления, такие как черно-белое мышление, — это шаг к тому, чтобы изменить эти модели.

    Доктор Раппапорт отмечает, что дети из семей, в которых жестоко обращаются с детьми, иногда не могут участвовать в школьных мероприятиях, потому что они парализованы страхом совершить ошибку, и из-за этого они могут казаться оппозиционерами.«Ошибка, которая может показаться нам тривиальной, становится преувеличенной, — объясняет она, — если их опыт показывает, что незначительные ошибки вызывали гнев или наказание взрослых».

    Им нужна не только поддержка, чтобы иметь дополнительные успехи, на которые они могут опираться в классе, но и помочь понять, что в этих условиях совершение ошибки считается необходимой частью обучения.

    Сверхбдительность

    Одним из классических симптомов травмы является гипербдительность, что означает чрезмерную бдительность к опасности.«Это физиологическое гипервозбуждение, — объясняет доктор Ховард. «Эти дети нервные, у них преувеличенная реакция испуга. У них может быть какое-то большое, неконтролируемое кажущееся поведение, потому что их реакция «бей или беги» сработала».

    Это может выглядеть как гиперактивность, добавляет она, из-за чего детям, которые были травмированы, ошибочно ставят диагноз СДВГ. Хроническое возбуждение может привести к проблемам со сном и хронической раздражительности.

    На семинарах доктор Раппапорт обучает учителей тому, как помочь детям успокоиться, когда что-то в классе вызывает эмоциональный всплеск.Когда ребенок обостряется, ключ, по ее словам, заключается в том, чтобы «соответствовать его аффекту, но контролируемым образом».

    Цель состоит в том, чтобы соединиться с их большим чувством. «Если вы сможете понять, что они пытаются вам сказать, они могут согласиться. Это может сработать, даже если вы просто сделаете предположение — вам не обязательно быть правым, вас могут поправить».

    Проблемы исполнительной функции

    Хроническая травма влияет на память детей, их способность концентрировать внимание, планировать, обдумывать и другие исполнительные функции.У детей с СДВГ и травмами эти навыки могут быть особенно нарушены.

    Трудности с планированием влияют не только на выполнение заданий в школе, но и на способность ребенка планировать свое поведение, а не действовать импульсивно и решать, как наилучшим образом сообщить о своих потребностях и чувствах.

    Одна из вещей, которая обычно расстраивает травмированных детей, — это трудности с предсказанием будущего: незнание того, что произойдет, тревожит детей и вызывает тревогу. Этим детям может быть полезно, доктор.Раппапорт отмечает, повторяя пробные прогоны того, что будет дальше и чего им следует ожидать.

    Еще одна управляющая функция, которая может быть слабой, — это способность рассказывать о себе — мысленно проговаривать себе, что им нужно делать, выполняя задание. Этому навыку маленькие дети учатся, слушая, как их родители разговаривают с ними, когда они еще младенцы, и, отмечает она, если у них не было опыта, им может понадобиться помощь в развитии этого навыка.

    Фокус на положительном внимании

    В дополнение к общению с травмированными детьми и помощи им в развитии недостающих навыков, Dr.Раппапорт подчеркивает важность уделения им как можно большего положительного внимания.

    Дети, пережившие хроническое пренебрежение, как правило, лучше привлекают внимание, провоцируя взрослых, от которых они зависят, чем оправдывая ожидания. «Негативное внимание быстро, предсказуемо и эффективно», — отмечает она. «Нам нужно сделать так, чтобы позитивное внимание было быстрым, предсказуемым и эффективным».

    Но она добавляет, что положительное внимание включает в себя не только похвалу за желаемое поведение, но и выражение тепла и доброты, которые не обязательно заслужены.

    Удивление детей «случайными проявлениями доброты» может помочь отучить их от привычек действовать, чтобы привлечь внимание. «Когда ребенок капризничает и высасывает кислород из класса, — отмечает она, — некоторые учителя обнаружили, что это помогает настроить свои телефоны на звон каждые 5 минут, чтобы привлечь внимание ребенка».

    Доктор Раппапорт предлагает инструменты для понимания и управления деструктивным поведением в классе в своей книге Кодекс поведения: практическое руководство по пониманию и обучению самых сложных учащихся , написанной совместно с поведенческим аналитиком Джессикой Минахан.

    Успехи в обучении уменьшают последствия жестокого обращения с детьми и пренебрежения — ScienceDaily

    Эмоциональное и сексуальное насилие, которому подвергаются некоторые дети, может привести их к совершению преступлений в более позднем возрасте.

    Но когда дети получают хорошие оценки и не пропускают школу, вероятность хронического преступного поведения, о котором они сами сообщают, значительно снижается, согласно исследователям из Мичиганского и Вашингтонского университетов.

    Это новое продолжающееся исследование является одним из немногих в стране, в котором за одними и теми же людьми в течение нескольких десятилетий изучают, как жестокое обращение с детьми, описываемое как физическое, эмоциональное и сексуальное насилие, а также пренебрежение, влияет на развитие и как некоторые из них устойчивый.

    «Жестокое обращение с детьми является фактором риска для дальнейшего антиобщественного поведения», — сказал соавтор исследования Тодд Херренколь, профессор Мэрион Элизабет Блю по вопросам детства и семьи в Школе социальной работы Университета штата Массачусетс. «Образование и успеваемость могут снизить риск совершения преступлений для всех молодых людей, в том числе для тех, кто подвергся насилию (столкнулся со стрессом и невзгодами)».

    В дополнение к преступности/антиобщественному поведению исследователи также исследовали влияние на физическое и психическое здоровье, злоупотребление наркотиками и алкоголем, передачу насилия из поколения в поколение и социально-экономическое неблагополучие.

    Предыдущие исследования жестокого обращения с детьми не отличали молодых и взрослых хронических правонарушителей от лиц, не совершающих правонарушений, и тех, кто проявляет антиобщественное поведение только в подростковом возрасте, которых называют отказниками.

    «Учитывая, что правонарушения в подростковом возрасте могут сохраняться во взрослой жизни, если их не устранить, важно выявлять и воздействовать на факторы, которые предрасполагают людей к постоянным моделям антиобщественного поведения», — сказал Хюнзи Юнг, ведущий автор исследования и исследователь U-W.

    Данные охватили 356 человек в детском возрасте (в возрасте от 18 месяцев до 6 лет) в 1976–1977 годах, в школьном возрасте (8 лет) в 1980–1982 годах, в подростковом возрасте (18 лет) в 1990–1992 годах и в зрелом возрасте (36 лет) в 2010 году.

    Родительские отчеты, самоотчеты, которые включали преступное/антиобщественное поведение, и взаимодействие родителей и детей измеряли различные виды жестокого обращения и пренебрежения, а ответы также учитывали образовательный опыт и преступное поведение по отношению к другим или собственности.

    Из-за жестокого обращения люди с большей вероятностью совершали преступления, но это не относится к тем, кто в ранние годы подвергался пренебрежению, как показывает исследование.

    Успешный школьный опыт удерживал подростков как от совершения преступлений, так и от антиобщественного поведения. Но у подростков, отстраненных от занятий в 7–9 классах, хронические обиды и антиобщественное поведение сохранялись и в более позднем возрасте, говорят исследователи.

    Херренколь сказал, что первичная профилактика жестокого обращения с детьми является важным первым шагом к снижению антиобщественного поведения при переходе от подросткового возраста к взрослой жизни.

    «Стратегии, направленные на то, чтобы помочь школьным специалистам осознать последствия жестокого обращения с детьми и безнадзорности, имеют решающее значение для создания благоприятной среды, которая способствует устойчивости и снижает риск антиобщественного поведения», — сказал он.

    Исследование, другими авторами которого являются исследователи U-W Марти Скиннер и Эшли Руссон, опубликовано в журнале Journal of Interpersonal Violence .

    Источник истории:

    Материалы предоставлены Мичиганским университетом . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

    Когда школы используют службы защиты детей как оружие против родителей

    По ее словам, Департамент по делам детей и семьи Иллинойса начал расследование в отношении Тиффани Бэнкс по обвинению в пренебрежительном отношении к детям и жестоком обращении с ними примерно в то время, когда ее сын начал плохо себя вести в школе, и она отказалась от плана его образовательных услуг.Бэнкс говорит, что ей кажется, что школа пыталась вынудить ее перевести сына в другое учреждение. Предоставлено: Кэролайн Престон / Отчет Хехингера.

    Эта история о школах и службах защиты детей была подготовлена ​​в рамках серии «Дважды брошенные: как школы и системы защиты детей подводят детей в приемных семьях», опубликованных HuffPost и The Hechinger Report , некоммерческая независимая новостная организация, занимающаяся вопросами неравенства и инноваций в сфере образования.

    ЧИКАГО и НЬЮ-ЙОРК. Тиффани Бэнкс сидела в своей гостиной, а позади нее рубиново-красная стена, украшенная семейными фотографиями, перечисляла все, что произошло в ее жизни за последний год. Ее 6-летнего сына забрали из-под ее опеки более чем на месяц. Она была вынуждена закрыть бизнес по уходу за детьми на дому, и ее временно уволили с работы воспитателя в дошкольных учреждениях, которую она занимала 17 лет. Ее дочь-подросток отказалась разговаривать с 6-летним ребенком, обвинив его в проблемах семьи.

    Бэнкс не винила своего маленького мальчика. Она обвинила его школу и следователей из государственного агентства по защите детей, которых они послали к ней.

    До прошлой осени Бэнкс говорила о школе своих детей только хорошее. Она тщательно выбрала учебное заведение К-8, специализированную школу через весь город от своего дома на одну семью в чикагском Вест-Сайде, за его академическую строгость и разнообразный студенческий состав. По ее словам, ее дочь, которой сейчас 16 лет, преуспела там, и ее средний сын тоже преуспел.Но когда в прошлом году ее младший сын пошел в первый класс, он начал плохо себя вести и доставлять неприятности учителям. «У него действительно проблемы с поведением», — сказала Бэнкс, высокая, уверенная в себе женщина, которая посещала районные государственные школы в Чикаго и отчаянно хотела для своих детей чего-то другого. «А в этой школе к этому относятся с низкой терпимостью».

    «Вызов ACS — один из инструментов в репертуаре [школы], чтобы заставить родителей подчиняться».

    Школа хотела, чтобы мальчик записался в классы исключительно для учащихся с ограниченными возможностями.Но Бэнкс думал по-другому: несмотря на проблемы с поведением, из-за которых у него в конечном итоге диагностировали дефицит внимания и расстройства настроения, он хорошо учился, сказала она. Бэнкс сопротивлялся, зайдя так далеко, что пожаловался в городской совет по образованию и вступил в посредничество со школой.

    Это происходило примерно в то время, когда сотрудники Департамента по делам детей и семьи штата Иллинойс, или DCFS, начали расследование в отношении ее предполагаемого жестокого обращения с детьми и безнадзорности.

    Школьные работники в большинстве штатов обязаны сообщать о любых подозрениях в жестоком обращении и пренебрежении, и они могут играть решающую роль в защите детей от опасности.Но в почти трех десятках интервью, проведенных The Hechinger Report и HuffPost, родители, юристы, адвокаты и представители службы защиты детей заявили, что школы иногда используют эту власть ненадлежащим образом. Устав от того, что они считают упрямыми родителями, которые не соглашаются на специальные образовательные услуги для своего ребенка, или непослушными детьми, которые затрудняют обучение, школы иногда используют угрозу расследования в целях защиты детей, чтобы силой заставить родителей соблюдать правила. пожелания школы или перевести своих детей в новую школу.Такой подход не только неправомерен, но и может иметь разрушительные последствия для семей, даже если обвинения в конечном итоге будут признаны необоснованными.

    Связанный: Опиоидный кризис забрал их родителей, теперь оставленные приемные дети снова терпят неудачу

    Первое столкновение Бэнкс с DCFS произошло после того, как школа отправила ее сына в больницу, потому что он капризничал, сказала она. По ее словам, они хотели, чтобы он прошел психиатрическую экспертизу, но Бэнкс отказался, потому что у него уже была назначена встреча с врачом на следующей неделе.По ее словам, во второй раз, когда ее обследовал социальный работник, это произошло потому, что врач ее сына прописал ему новое лекарство, а школа не была должным образом уведомлена. Затем последовало расследование после того, как ее средний ребенок написал статью, которая, как сказали Бэнкс, содержала тревожное содержание. Однажды она отшлепала младшего сына за то, что тот сбежал из школы. По словам Бэнкс, после того, как на следующий день он рассказал об этом школьным сотрудникам, его забрали из ее дома более чем на месяц и отправили жить к ее невестке, пока агентство по защите детей расследовало ее на предмет жестокого обращения.Самый последний случай был для нее самым непонятным: Бэнкс сказал, что ее расследовали за то, что она отпустила своего среднего ребенка в школу с плохой стрижкой, которую он себе сделал. Стрижка, как сказал ей Бэнкс следователь, может быть приравнена к эмоциональному насилию.

    Будучи учителем, Бэнкс на протяжении многих лет сама иногда звонила на горячую линию государственной службы защиты детей, когда беспокоилась, что ее ученики подвергаются насилию или пренебрежению. Но в ее случае она считает, что школа просто хотела, чтобы ее сын ушел.Бэнкс сказала, что она слышала от нескольких других родителей, которые оказались в подобных ситуациях, все они афроамериканцы, как и она, и чьи дети имеют инвалидность. «Все, что я ищу, — это хорошее образование для моего ребенка», — сказал Бэнкс. Она чувствовала, что обвинения против нее были искажены и преувеличены, чтобы соответствовать рассказу о том, что она была плохой матерью. «Это разорвало отношения, которые мы должны иметь как сообщество родителей и учителей».

    «Когда вы проходите через это, это не просто кошмар для вас, это кошмар для вашего ребенка, потому что уровень стресса, который это создает для нашей семьи, ужасен.

    Эмили Болтон, представитель Чикагских государственных школ, написала в электронном письме, что агентство не может комментировать конкретные случаи, но что сотрудники серьезно относятся к своей ответственности в качестве уполномоченных сообщать о жестоком обращении и пренебрежении, и что нет никаких доказательств широко распространенных неправомерное использование горячей линии службы защиты детей DCFS.

    Но даже некоторые бывшие чиновники службы защиты детей говорят, что это не так редко, как им хотелось бы. «Если школы не убедят родителей согласиться с тем, что им рекомендуют — не всегда, но иногда — они будут звонить в ACS [Администрацию по делам детей, агентство по защите детей Нью-Йорка], чтобы оказать на них давление», — сказал Дон Лэш. , бывший юрист ACS и автор книги «Когда приходят социальные работники»: раса и класс в системе защиты детей США.

    Он и многие другие эксперты также отмечают, что из-за законных опасений не заметить детей из группы риска и расплывчатых определений жестокого обращения и пренебрежения школьные работники иногда могут проявлять чрезмерное усердие, выдвигая обвинения по относительно незначительным проблемам, таким как разбитые очки, неподходящая одежда или небольшие царапины. . В интервью более дюжины юристов заявили, что эти расследования несоразмерно затрагивают цветные семьи с низким доходом, которые, как правило, живут по соседству и посещают школы, в которых больше полицейских и социальных служб, и чьи дети, скорее всего, проявят признаки бедности, которые могут путать с пренебрежением.

    У таких семей меньше ресурсов, чтобы дать отпор. Когда примерно два года назад семья из богатого бруклинского района узнала, что школа их ребенка инициировала против них расследование ACS, они подали в суд на городской департамент образования. Родители из малообеспеченных, преимущественно чернокожих и латиноамериканских районов, немногие из которых могут позволить себе такой вариант, говорят, что такие расследования могут быть регулярной, даже ожидаемой частью воспитания. Согласно данным ACS, в прошлом году в Ист-Нью-Йорке/Старретт-Сити, малообеспеченном районе Бруклина, было проведено 2391 расследование жестокого обращения и пренебрежения, по сравнению с 255 в богатом и гораздо более густонаселенном Верхнем Ист-Сайде.

    Исследования показывают, что раса и расовые предубеждения также могут играть роль в том, обращаются ли к семьям и расследуют ли их службы защиты детей. В национальном масштабе чернокожие дети примерно в два раза чаще, чем белые дети, попадают в приемные семьи, а в Нью-Йорке и Иллинойсе — более чем в четыре раза. Исследования выявляют расовые различия на каждом шагу, от количества звонков на горячую линию службы защиты детей до количества расследований и судебных решений о безнадзорности.

    «Я не думаю, что могу представить себе белую семью, где я когда-либо видел ее возникновение», — сказал об этих типах Крис Готлиб, содиректор Клиники семейной защиты Нью-Йоркского университета, которая представляет интересы клиентов в делах, касающихся защиты детей. школьных расследований.

    Средство запугивания?

    Обвинения в том, что должностные лица чартерных школ Success Academy иногда угрожали родителям в причастности к ACS, стали центром юридических и гражданских исков против сети чартерных школ, крупнейшей в Нью-Йорке. В одном иске против школы Success Academy в районе Форт-Грин в Бруклине утверждается, что школа несправедливо выделяла детей с ограниченными возможностями для дисциплинарного воздействия. В августовском постановлении, разрешающем рассмотрение иска, судья заявил, что утверждения о том, что школьные работники вызывали полицию или службы защиты детей в отношении 4- и 5-летних детей, если это правда, помогут продемонстрировать достаточно «недобросовестности или грубого ошибочного суждения», чтобы поддержать заявления о дискриминации.

    «Это очень сложно, потому что вся система неадекватна для удовлетворения потребностей семей. Было бы намного проще позвонить в ACS, если бы вы могли рассчитывать на них как на целостное агентство для маргинализированных семей».

    Найси Гивенс, одна из родителей, участвовавших в иске, сказала, что ей как минимум дважды сказали, что «Успех» может быть связан с ACS, если она не заберет своего ребенка из школы в середине дня. Мальчик, которому поставили диагноз «дефицит внимания» и «оппозиционно-вызывающее расстройство», часто плохо себя вел, и Гивенс сказала, что чувствовала, что школа оказывает на нее давление, чтобы она его исключила.Однажды, по ее словам, угроза задействовать ACS прозвучала после того, как она отправила мальчика в школу в сапогах вместо форменных туфель в холодный дождливый день.

    «Обращение в ACS — это один из инструментов в их репертуаре, чтобы заставить родителей подчиниться», — сказала Ирэн Мендес, штатный юрист New York Lawyers for the Public Interest, одной из нескольких групп, которые подали иск. В гражданском иске 2016 года, поданном в федеральное министерство образования, содержится утверждение о том, что школа Success на Манхэттене инициировала расследование ACS в отношении матери 6-летнего ребенка, пытаясь побудить ее отправить его в другую школу.В другом иске утверждается, что одна из школ сети в Бронксе неоднократно угрожала позвонить в ACS, чтобы оказать давление на родителя, чтобы тот забрал ее сына из школы.

    Должностные лица Академии Успеха оспаривают предположение о том, что любая из школ сети злоупотребляет звонками в ACS. Энн Пауэлл, исполнительный вице-президент по связям с общественностью чартерной сети, сказала, что не может комментировать подробности судебного процесса, касающегося школы Форт-Грин, поскольку он продолжается, но сказала, что сеть не согласна с тем, как Гивенс описала свое взаимодействие с школа.Успех также оспаривает обвинения, выдвинутые против школ Манхэттена и Бронкса. Пауэлл отметил, что школьные работники, как уполномоченные по закону репортеры о жестоком обращении с детьми, должны сообщать о любых подозрениях в жестоком обращении и пренебрежении, и что «использование этого в угрожающем виде просто не заслуживает доверия».

    Юридическое обязательство

    Законы об уполномоченных репортерах датируются 1960-ми годами, и в большинстве штатов школьные работники входят в число специалистов (наряду с врачами, социальными работниками и другими), которые обязаны сообщать о любых подозрениях в жестоком обращении или пренебрежении.Обязательные тренинги для репортеров напоминают школьным работникам, что они не обязаны решать, имеет ли место насилие, а просто берут трубку, если у них есть опасения, а затем агентство по защите детей возьмет на себя ответственность. Уполномоченные репортеры обычно имеют иммунитет от судебного преследования за ненужные звонки, если эти звонки делаются добросовестно.

    «Все давление на уполномоченных репортеров заключается в том, чтобы сообщать, сообщать и еще раз сообщать», — сказал Ричард Векслер, исполнительный директор некоммерческой Национальной коалиции за реформу защиты детей.

    Если они не сообщат о своих подозрениях, и с ребенком случится что-то ужасное, они могут быть оштрафованы или даже приговорены к тюремному заключению и оказаться на первой полосе газеты. Служба защиты детей часто описывается как застрявшая в цикле скандалов и реформ, когда после громких детских смертей растет количество сообщений о пренебрежении и поступлении в приемные семьи. И в Чикаго, и в Нью-Йорке борются с последствиями недавних скандалов: сообщения газеты Chicago Tribune о сексуальном насилии в школах подстегивают новые ресурсы и протоколы, в то время как в Нью-Йорке резко возросло количество звонков на горячую линию по вопросам жестокого обращения с детьми после смерти двух мальчиков в ACS. мониторинг в 2016 году.

    «Наше внимание всегда сосредоточено на студенте, ребенке, — сказал Пауэлл, вице-президент Академии успеха. «Не сказать, что родитель не имеет значения, и такого рода расследования не могут быть неловкими и разрушительными, но лучше перестраховаться, чем потом сожалеть, и есть слишком много примеров того, что вы читали о чем-то, что было упущено из виду».

    Школьные чиновники также отмечают, что во многих штатах они несут исключительную ответственность за борьбу с безнадзорностью детей. В законах о защите детей в Нью-Йорке и 23 других штатах (кроме Иллинойса) отказ в образовании указан как форма жестокого обращения или пренебрежения.В некоторых частях Нью-Йорка школьные работники обязаны инициировать заявления о пренебрежительном отношении к учебе, если ребенок отсутствует на протяжении длительного времени, а родители не реагируют на заявление школы. Согласно данным агентства, предоставленным Hechinger/HuffPost, в прошлом году школьный персонал в Нью-Йорке подал 16 301 отчет в ACS, больше, чем любой другой тип уполномоченных репортеров. Из них около 43 процентов были связаны с пренебрежением к учебе.

    Связанный: Учителя первыми реагируют на опиоидный кризис

    Хэнкинсы со своим сыном Дэвидом.Судья суда по семейным делам отклонил заявление Департамента образования города Нью-Йорка о том, что пара пренебрегала своим ребенком, не пуская его в школу и возлагая «нереалистичные ожидания» на его образование. Кредит: Дэймон Дален / HuffPost

    Но критики говорят, что они также используются не по назначению или попадают в серые зоны закона. Филипп и Тина Хэнкинс, супружеская пара из Южного Бронкса, уже более десяти лет спорят с Департаментом образования Нью-Йорка о том, где и как обучать их сына Дэвида, у которого инвалидность.Они были расследованы ACS по крайней мере семь раз, в том числе в тех случаях, когда они не пускали Дэвида в класс, борясь за то, чтобы отправить его в то, что они считали более подходящим учреждением, как показывает документация.

    «Школы имеют право вызывать все, что они считают неуместным», — сказал Баффур Ачемпонг, сотрудник ACS, расследовавший несколько дел Хэнкинс. «Но, имея дело с миссис и мистером Хэнкинс, я увидел, что они действуют в интересах своего сына.

    В одном случае, когда ACS обосновала обвинение Хэнкинсов в пренебрежительном отношении к воспитанию, судья суда по семейным делам позже отменил это заключение. Судья отметил, что результаты теста на интеллект Дэвида действительно улучшились, когда мальчика не пускали в школу в ожидании зачисления, и что Хэнкинсы делали все возможное, чтобы бороться за образовательные услуги. «В свете многолетней борьбы заявителей за то, чтобы устроить ребенка в подходящую школу, неясно, что еще они могли сделать, чтобы зачислить Дэвида», — написал судья, добавив, что агентство не предоставило «единого достоверный случай, когда они не проявили требуемую минимальную степень осторожности.

    Отвечая на вопросы об этом случае, представитель школ Нью-Йорка Миранда Барбот сказала, что Департамент образования «тесно работает с семьями, чтобы поддержать их», и «когда есть разумные основания подозревать жестокое обращение или пренебрежение, у нас есть четкие действуют политики, обеспечивающие сообщение об этом».

    Майкл Аршам, исполнительный директор отдела защиты интересов ACS, который отвечает на жалобы лиц, вовлеченных в систему защиты детей, сказал, что агентство признает, что звонки по горячей линии из школ не всегда содержат серьезные проблемы с безопасностью, и оно более тесно сотрудничает с отдел образования, чтобы свести к минимуму ненужную отчетность.Два года назад ACS совместно с Министерством энергетики разработала «многоуровневую систему реагирования», чтобы расставить приоритеты по неотложным вопросам и уменьшить влияние расследований на семьи по сравнению с более мелкими проблемами. «Мы действительно хотим, чтобы люди обращали наше внимание на потенциальную опасность для детей», — сказал Аршам. «Но я думаю, что для нас справедливо ожидать, что другие специалисты в области социальных служб — будь то в сфере образования, здравоохранения или любого, кто является уполномоченным репортером, — будут использовать свое независимое суждение и осмотрительность и понимать, что такой звонок может иметь последствия.

    По словам Лейлы Ортиз, социального работника государственных школ Нью-Йорка, часть проблемы, стоящей перед школьными властями, заключается в том, что ACS в первую очередь ориентирована на изучение семей, а не на оказание поддержки. По ее словам, хронические прогулы действительно могут быть канарейкой в ​​​​угольной шахте, сигнализируя о более серьезных проблемах в семье. «Если вы не сообщите об этом, со студентом потенциально может что-то случиться», — сказала она. — Вы не знаете, их нет в здании.

    «Но в то же время, — добавил Ортиз, — вы могли бы добавить больше стресса и вреда семье, у которой и так много забот.Это очень сложно, потому что вся система неадекватна для удовлетворения потребностей семей. Было бы намного проще позвонить в ACS, если бы вы могли рассчитывать на них как на целостное агентство для маргинализированных семей».

    Антагонистический подход

    Несмотря на усилия ACS быть более внимательными к семьям, столкнувшимся с расследованиями, родители не склонны воспринимать расследования в области защиты детей как даже отдаленно полезные. Родительница из Нью-Йорка по имени Габриэла, которая в этой статье использует свое второе имя, потому что ее дело все еще продолжается, и она опасается возмездия, знает, какой хаос может нанести семье звонок в ACS.За свою многолетнюю карьеру в качестве защитника интересов иммигрантов в Восточном Гарлеме она развила тонкое понимание того, как семьи могут быть несправедливо вовлечены в непрозрачный процесс. Некоторые из этих случаев имели для нее смысл. Многие другие кажутся необоснованными, поскольку культурные различия в воспитании детей явно играют свою роль.

    Но она никак не ожидала, что ей придется использовать этот опыт ACS со своей собственной семьей.

    В январе прошлого года, когда Габриэла получила стук в дверь своего дома в Бронксе от сотрудника ACS, она была потрясена, узнав, что в отношении нее ведется расследование жестокого обращения с детьми.Еще более удивительным был источник жалобы: школа ее 10-летнего ребенка.

    «В центре нашего внимания всегда находится ученик, ребенок. Нельзя сказать, что родитель не имеет значения, и такого рода расследования не могут быть неловкими и разрушительными, но лучше перестраховаться, чем потом сожалеть, и слишком много примеров того, что вы читали о чем-то, что было упущено из виду».

    За несколько дней до этого дочь Габриэлы пошла к своему учителю с секретом: что ее папа — на фоне горя из-за смерти матери — начал регулярно пить.Габриэла рассказала, что старалась скрывать такое поведение от дочери и думала, что не замечает новых морщин в семейной жизни.

    То, что произошло дальше, было вихрем. Ребенка, истерически плачущего и испуганного, затащили в комнату с несколькими взрослыми и расспросили о ее семейной жизни. Под давлением — и желая дать правильный ответ — она сказала, что ее мать, Габриэла, ударила ее, что Габриэла отрицает.

    Габриэла признает, что школа пыталась помочь — и в некотором роде выполняла профессиональный долг — но говорит, что они принесли «кошмар в мой дом.

    Иммигрантка из Мексики, приехавшая в Америку подростком, Габриэла на каждом этапе активно участвует в воспитании дочери. На протяжении многих лет Габриэла находила время, чтобы познакомиться с учителями своей дочери и директором школы, а также отстаивала интересы семей иммигрантов в школе, нуждающихся в дополнительных услугах. Как руководители школы, которых Габриэла знала так хорошо, могли видеть в ней кого-то меньше, чем преданного родителя?

    «Почему они не вызвали социального работника на улицу? Почему мне не звонили с проблемами? Почему они пошли сразу на убийство и вызвали ACS?» — спросила Габриэла.

    В связи с этим: Учреждения для приемных детей не делают достаточно для их обучения

    Она задается вопросом, не оказалась ли она в деликатном равновесии между ролью вовлеченного родителя, но пытаясь не выйти за рамки своей роли, не с той стороны уравнения. Или если в своей роли защитника семей иммигрантов она слишком напирала.

    Она также задается вопросом, протекал бы этот процесс по-другому, если бы у нее был другой соц.работник ACS. (Обвинения против нее были подтверждены, и в настоящее время она находится в процессе апелляции.) Этот социальный работник трижды спрашивал ее об иммиграционном статусе, по-видимому, не в силах поверить, что Габриэла является американской гражданкой, рассказывает Габриэла.

    «Когда вы проходите через это, это не просто кошмар для вас, это кошмар для вашего ребенка, потому что уровень стресса, который это создает для нашей семьи, ужасен», — сквозь слезы сказала Габриэла однажды во вторник днем ​​в августе.

    Представитель школы сказал, что все сотрудники проходят обучение по вопросам жестокого обращения с детьми и соблюдают законы штата в отношении сообщений.

    После того, как сотрудница школы, где учится ее ребенок, сообщила Сандре о якобы имевших место жестокостях, она перестала активно участвовать в образовании своих сыновей и начала бояться учителей и администраторов. Предоставлено: Кэролайн Престон / Отчет Хехингера.

    Даже для родителей, чьи документы очищены, пагубные последствия расследований могут быть постоянными. В 2015 году DCFS провела расследование в отношении Сандры, матери троих детей из Чикаго, после того, как ее младший сын пошел в школу с небольшой царапиной, которую, по ее словам, он получил в результате драки со своими братьями.

    После того, как работник DCFS появился на ее пороге, вся ее жизнь оказалась под подозрением. Например, цветы, подаренные мужем на День святого Валентина? Следователь спросил, являются ли они свидетельством того, что ее муж пытался возместить ущерб от супружеской ссоры.

    В конечном итоге обвинение в жестоком обращении с Сандрой было отклонено. Но спустя три года и 15 000 долларов судебных издержек она сказала, что все еще не хочет встречаться или разговаривать с сотрудниками школы. Недавно заместитель директора школы, в которой учится ее младший сын, вызвала Сандру и ее мужа на встречу, чтобы обсудить поведение мальчика, так как он раздражался в классе и капризничал.Когда администратор предложил ей применить более строгий дисциплинарный подход, Сандра резко ответила: «Я не собираюсь кричать на него или прикасаться к нему, потому что вы, ребята, уже однажды заставили меня пройти через это».

    Повышение осведомленности

    По словам Готлиба из Нью-Йоркского университета, необходимо лучше понимать ущерб, причиняемый ненужными расследованиями, и более высокие показатели, с которыми цветные родители оказываются в них вовлеченными. «Вы хотите помочь родителям сделать лучший выбор для своих детей, — сказала она, — и начинать со слов «Ты оскорбляешь» — не лучший способ сделать это.

    Один шаг вперед, говорят критики защиты детей, мог бы состоять в том, чтобы изменить обязательное обучение репортеров — например, используя его частично для информирования людей о скрытых расовых предубеждениях. Обучение, которое уже давно предлагается школьным сотрудникам штата Иллинойс, представляет собой одноразовый онлайн-курс, который занимает от 60 до 90 минут и не содержит упоминания о расе. Чикагские государственные школы говорят, что с этого года они начали предлагать очное ежегодное обучение.

    Связанный: когда приемных детей перемещают, школьное обучение становится второстепенным

    Между тем эксперименты по уменьшению расового и социально-экономического неравенства в системе защиты детей дали некоторый успех.Округ Нассау в Нью-Йорке смог значительно сократить количество чернокожих детей, переданных в приемные семьи, после того, как сделал акцент на разнообразии рабочей силы среди сотрудников социальных служб и утаил демографическую информацию о детях от собраний персонала. Второй округ Нью-Йорка, Онандага, начал забирать меньше чернокожих детей у своих родителей после того, как инвестировал в послешкольные и другие школьные программы.

    В прошлом году в Ист-Нью-Йорке/Старретт-Сити, малообеспеченном районе Бруклина, было проведено 2391 расследование жестокого обращения и пренебрежения, по сравнению с 255 в богатом и гораздо более густонаселенном Верхнем Ист-Сайде

    В Нью-Йорке, По словам Аршама из ACS, ACS внедряет новый подход к ответам на звонки с низким уровнем риска, который фокусируется на оценке того, какие услуги нужны хрупким семьям.

    Нил Скин, представитель DCFS штата Иллинойс, написал в электронном письме, что, хотя расследование в области защиты детей является «болезненным опытом для всех», агентство считает, что оно «особо обязано реагировать на проблемы и профессиональные знания уполномоченных лиц». журналисты». Скин добавил: «Мы начинаем работать с местными сообществами, чтобы выявить культурные и расовые различия и определить, как мы можем лучше реагировать».

    Без вариантов

    Перемены не могут произойти достаточно быстро для семей, вовлеченных в школьные расследования.Для них перевод школы может показаться единственным выходом.

    В 2015 году, после преследований, которым, по словам Гивенс, она подверглась в Академии Успеха, она отправила своего сына в другую начальную школу поблизости. «С первого по четвертый класс — никаких проблем, никаких происшествий, никаких отстранений, драк, ничего», — сказала она.

    Дочь Габриэлы также поменяла школу после того, как почувствовала дискомфорт и недоверие к взрослым, которые назвали ее родителей ACS. «Она перешла от вопроса: «Пожалуйста, не берите меня в школу, можно я останусь с вами?», — сказала Габриэла о своей дочери, — к вставанию по утрам, подготовке и волнению участия.

    Бэнкс подумывал об исключении двух ее мальчиков из их специализированной школы после того, как началось расследование по защите детей. Родственники, коллеги, даже педиатр ее детей — все они предупреждали, что звонки на горячую линию не прекратятся, пока ее дети не выйдут из школы. По ее словам, поскольку она работала с детьми, расследование вызывало у нее особое беспокойство, хотя в конечном итоге ни одно из дел против нее не было доказано.

    Но в то же время она сопротивлялась. Школа-магнит предлагала четыре иностранных языка, математические кружки и вечера кино — то, чего она боялась, что ее дети не получат в школе по соседству.«Я чувствую, что они побеждают», — сказала она. «Я понимаю, что он ведет себя плохо, — сказала она о своем младшем сыне, — но он заслуживает того, чтобы учиться в школе, где он может получить хорошее образование».

    К тому же, к тому времени, когда она осознала непрекращающийся характер расследований, декабрьский срок подачи документов в специализированные школы уже прошел. Она изучила частные школы, прежде чем решила, что они слишком дорогие.

    Этой осенью, чувствуя, что вариантов больше нет, она отправила своих мальчиков обратно в специализированную школу.На второй день семестра она написала: «Я молюсь, чтобы в этом году было лучше».

    Этот материал о школах и службах защиты детей был подготовлен The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся вопросами неравенства и инноваций в сфере образования. Подпишитесь на информационный бюллетень Hechinger .

    Связанные статьи

    Отчет Хехингера представляет собой подробный, основанный на фактах, непредвзятый отчет об образовании, доступный бесплатно для всех читателей.Но это не значит, что его можно производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.

    Присоединяйтесь к нам сегодня.

    Варианты обучения для детей с аутизмом

    Как и многое другое в мире аутизма, определение хорошей образовательной программы зависит от потребностей конкретного ребенка и ожиданий родителей или опекунов ребенка.Таким образом, хотя любой ребенок с аутизмом будет лучше учиться в классе, который соответствует его особым потребностям и стилю обучения, «лучший» вариант будет зависеть от потребностей ребенка, сильных сторон школьного округа, вашей личной философии и вашего кошелька.

    Изображения героев / Getty Images

    Обязательное образование для детей с аутизмом

    Ребенок может лучше всего учиться в общеобразовательном классе, в ресурсном классе, в классе специального образования или в группе только для аутистов. Они могут процветать в инклюзивной или сегрегированной ситуации.Ребенок может быть счастлив в частной школе с особым стилем обучения или с учащимися с ограниченными возможностями. Все это говорит о том, что вот некоторые основные элементы, которые имеют решающее значение для любой успешной образовательной программы для аутичных учащихся:

    • Учитель ребенка (будь то учитель специального образования или нет) должен иметь как подготовку, так и опыт работы с детьми-аутистами.
    • Учитель ребенка должен иметь как неявную, так и явную поддержку со стороны администрации школы.Они должны иметь доступ к ресурсам, обучению и материалам по мере необходимости.
    • Учитель ребенка должен иметь возможность (исходя из своих способностей и ресурсов, а также политики школы) изменять программу и учебный план в соответствии с потребностями и сильными сторонами ребенка на основе его IEP (индивидуальной образовательной программы). В случае с частной школой IEP не будет соблюдаться, поэтому разработка соответствующей программы будет зависеть от родителей, опекунов и администрации.
    • Вы должны иметь возможность увидеть свидетельства различных стилей обучения, используемых в классе ребенка.
    • Другие учителя, в том числе учителя гимнастики, библиотеки и другие учителя-предметники, должны иметь доступ к ресурсам и поддержке во время работы с ребенком.
    • Вы должны увидеть доказательства того, что учащимся бросают вызов и поддерживают их как в академическом, так и в социальном плане.
    • Поддерживающая терапия, такая как логопедия, физиотерапия и трудотерапия, должна быть доступна на месте и бесплатно.

    Варианты обучения для аутичных детей: вопросы для размышления

    Внедрение? Включение? Классы специального образования? Средняя школа? Частная школа? Что лучше для ребенка, находящегося под вашим присмотром? Ответ, конечно же, — все зависит! Вот некоторые вопросы, которые следует учитывать, когда вы начинаете обдумывать свои варианты:

    • Ребёнок-аутист говорит и занимается?
    • Как их академические навыки?
    • Могут ли они справиться с большими группами?
    • Хорошо ли они справляются с большим количеством сенсорной информации?
    • У них проблемы с фокусировкой?
    • Были ли у них тяжелые времена в обычных классах в прошлом?
    • Какие программы предлагает ваша государственная школа?
    • Насколько хорошо местные программы соответствуют потребностям и способностям ребенка, находящегося под вашим присмотром?
    • Существуют ли местные, частные или чартерные варианты, выгодные для вашей семьи с точки зрения логистики и финансов?

    Что закон требует от вашего школьного округа

    Если вы живете в Соединенных Штатах, Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует, чтобы ваш школьный округ обеспечивал «наименее ограничительную среду» для образования ребенка.Это означает, что они должны рассматривать такие варианты как мейнстриминг, прежде чем принимать решение (с вашим участием) о более специализированных условиях.

    Вы, конечно, можете решить, что ребенку, находящемуся на вашем попечении, будет лучше в специализированной школе, но если вы решите работать с государственными школами, вам, возможно, придется доказать, что основная школа не работает, прежде чем искать финансирование для частной или специализированной школы. параметр.

    Интеграция и аутизм

    Мейнстриминг — несколько устаревший термин (более новый термин — «включение»).Когда используется термин «мейнстриминг», он обычно описывает обстановку, в которой ребенок является частью типичного класса с минимальной дополнительной поддержкой. Некоторые приспособления могут иметь место, но в целом ожидается, что ребенок будет в состоянии вести себя надлежащим образом в большой группе, посещать учителя и выполнять работу на уровне своего класса или близком к нему.

    Внедрение общего подхода лучше всего подходит для детей, которые хорошо функционируют и, по крайней мере, умеренно общительны. Это может быть особенно тяжело для детей, которые неразговорчивы, очень тревожны или склонны к действиям в состоянии стресса.

    Инклюзия и аутизм

    Инклюзия — это «новомодный» термин, который, в общем, означает то же самое, что и «внедрение с поддержкой». Идея состоит в том, что аутичные дети включаются в классы с нейротипичными детьми, но они могут иметь значительную поддержку, чтобы добиться успеха. Некоторые варианты поддержки включают помощника 1:1, адаптированную учебную программу, измененные социальные группы и многое другое.

    Многие родители или опекуны предпочитают инклюзию в качестве компромисса между классом специального образования и обычным обучением без поддержки.И действительно, включение может быть отличным вариантом при правильной настройке.

    Однако у включения есть несколько потенциальных недостатков. Например, аутичные дети в обычном классе могут страдать от издевательств и насмешек. Если у ребенка есть помощник 1:1, учитель может рассматривать аутичного ребенка как «о нем заботятся» и сосредоточить свое внимание на других учениках. Если у ребенка есть адаптированная учебная программа, на самом деле ему может преподавать ее помощник, а не обученный, дипломированный учитель.

    Класс специального образования

    Часто аутичных детей помещают в класс общего специального образования в местной государственной школе. Этот вариант может хорошо сработать, если учитель хорошо подготовлен и имеет опыт обучения аутичных детей. Группы обычно меньше, есть больше возможностей для работы над социальными навыками, а классы специального образования обычно включаются во все школьные мероприятия и мероприятия.

    Однако классы специального образования, как правило, предназначены для детей с нейротипичным социальным развитием, которым трудно учиться.Аутичные дети часто сталкиваются с прямо противоположной проблемой: они относительно комфортно учатся в учебе, но испытывают трудности с социальными навыками. В результате программа, предлагаемая в классе специального образования, может совершенно не подходить ребенку, находящемуся под вашим присмотром.

    Классы поддержки аутистов в государственных школах

    Некоторые крупные округа и региональные образовательные агентства предлагают специализированные классы поддержки аутистов в своих государственных школах. Эти классы созданы для удовлетворения особых потребностей детей, страдающих аутизмом, и укомплектованы учителями и помощниками, прошедшими обучение в области аутизма и образования.

    У аутичных классов поддержки есть несколько больших преимуществ: они обычно очень маленькие, с высоким соотношением взрослых и детей. Они предлагают поддержку, например визуальные средства обучения, специально подобранные для учащихся-аутистов. Кроме того, они могут включать в свои учебные программы интенсивное обучение речи и социальным навыкам. Кроме того, дети в классах поддержки аутистов, как и в классах специального образования, обычно включаются в общешкольные мероприятия, такие как собрания, перемены и т. д.

    Однако классы поддержки аутистов, как правило, довольно отделены от остальной части школы. Дети в этих классах часто проводят весь или большую часть дня с другими аутичными детьми. Кроме того, при таком большом внимании к развитию социальных навыков в этих классах могут игнорироваться сильные стороны и способности вашего ребенка в учебе. Нет ничего необычного в том, что учителя детей с аутизмом занижают ожидания в отношении интеллектуальных способностей своих учеников.

    Типичные частные школы и учащиеся-аутисты

    Частная школа.Маленькие классы. Индивидуальное внимание. Потрясающие ресурсы. Звучит здорово, не так ли? Но правда в том, что если ребенок с аутизмом не является чрезвычайно высокофункциональным и социально компетентным   или у вас очень необычная ситуация, большинство частных школ не примут их.

    В отличие от государственных школ, частные школы не обязаны по закону обучать детей. И немногие типичные частные школы хорошо подготовлены к тому, чтобы справляться с любым видом инвалидности.

    Конечно, всегда возможно, что в вашем местном сообществе есть специальное частное предложение, такое как кооперативная школа или альтернативный учебный центр, который может подойти ребенку, находящемуся на вашем попечении.И вполне возможно, что ребенок с аутизмом, находящийся под вашим присмотром, разовьет навыки, необходимые для посещения небольшой частной средней школы. Но все элементы должны быть на месте, чтобы типичная частная школа была жизнеспособным вариантом.

    «Специальные» частные школы и аутизм

    В некоторых крупных мегаполисах есть довольно много частных школ для детей с ограниченными возможностями. Из них лишь очень немногие с большой долей вероятности примут ребенка с аутизмом; они, как правило, сосредотачиваются на детях с менее серьезными проблемами развития, такими как СДВГ, или специализируются на нарушениях обучаемости, таких как дислексия.Те школы, которые действительно принимают аутичных детей, очень часто являются школами, специализирующимися исключительно на аутизме.

    Причина этого довольно проста: большинство частных школ специального образования предназначены для детей с типичными социальными навыками и трудностями в обучении. Аутичные дети, как правило, обладают разными социальными навыками, а это означает, что могут потребоваться различные виды поддержки и программы, чтобы помочь им интегрироваться в школьное сообщество.

    Те школы, которые созданы специально для аутичных детей, имеют огромное преимущество, заключающееся в том, что все сотрудники знают и понимают аутизм.У них также может быть широкий спектр терапевтических ресурсов, доступных на месте, и все они потенциально подходят для вашего ребенка. С другой стороны, конечно же, эти школы принимают только детей с аутизмом, а это значит, что 100% детей, которых встретит ваш ребенок, будут аутистами. Это означает отсутствие нейротипичных ролевых моделей, нейротипичных действий и нейротипичного участия сообщества.

    Кроме того, стоимость «школ аутизма» может быть астрономической: до 50 000 долларов в год и более.Хотя можно убедить школьный округ гарантировать одобренное размещение в частной школе, обычно это трудно продать, поскольку такие школы на самом деле представляют собой наиболее ограничивающую среду.

    Школы для аутичных детей обычно хорошо подходят, если ребенок, находящийся под вашим присмотром, либо глубоко аутичен — и, следовательно, вряд ли преуспеет в менее ограничивающей среде, — либо глубоко несчастлив в нейротипической обстановке.

    На самом деле, некоторые дети с высокофункциональным аутизмом могут лучше учиться в школе для аутичных детей, поскольку они часто очень чувствительны к неизбежным поддразниваниям, сопровождающим инклюзивную или общеобразовательную среду.

    Домашнее обучение и аутизм

    Поскольку возможности обучения аутичного ребенка ограничены, а во многих областях практически отсутствуют, все большее число родителей или опекунов обращаются к домашнему обучению. Домашнее обучение — это трудная задача для многих семей, поскольку оно требует почти полного участия одного или обоих опекунов, а также может потребовать значительных финансовых жертв, если кто-то должен уйти с работы. Однако для многих семей выбор имеет смысл, особенно если отношения с местным школьным округом стали очень натянутыми.

    Довольно много организаций поддерживают опекунов, обучающих детей с аутизмом на дому. Хотя может быть сложно найти другие местные семьи, обучающиеся на дому с детьми-аутистами, относительно легко найти группы, программы и учебные планы на дому.

    Одной из самых больших проблем, с которыми сталкиваются семьи, обучающиеся на дому, является реакция сверстников и семей. Такие вопросы, как «как вы будете обучать социальным навыкам?» и «ты не сойдешь с ума?» может затруднить сохранение уверенности и энергии.Есть также вопросы, связанные с поиском и финансированием терапии, спорта и других внеклассных мероприятий.

    Но самым большим «преимуществом» домашнего обучения является его абсолютная гибкость по отношению к каждому отдельному ребенку. Например, если ваш ребенок любит поезда, вы можете использовать «Паровозик Томас» для обучения чтению и математике – такой подход имеет хорошие шансы на успех!

    Что такое детская безнадзорность?

    Что такое детская безнадзорность?

    Отсутствие заботы о детях – одна из самых распространенных форм жестокого обращения с детьми.Это может повлиять на физическое и психическое здоровье ребенка и привести к долгосрочным неблагоприятным последствиям. Отсутствие заботы о детях связано со многими сложными проблемами, включая психическое здоровье родителей, бедность, употребление наркотиков и алкоголя.

    По данным Детского бюро Министерства здравоохранения и социальных служб, в 2018 году около 678 000 детей в стране были признаны жертвами жестокого обращения или безнадзорности, из них около 60,8% страдают от безнадзорности. Более того, по оценкам бюро, в 2018 году от жестокого обращения или отсутствия заботы умерло 1770 детей.

    Федеральный закон о предотвращении жестокого обращения с детьми (CAPTA) юридически определяет безнадзорность как «любое недавнее действие или бездействие со стороны родителя или опекуна, которое представляет непосредственный риск причинения серьезного вреда ребенку».

    Законы штатов часто определяют безнадзорность как неспособность родителя или опекуна обеспечить необходимое питание, кров, одежду, медицинскую помощь или присмотр до такой степени, что здоровью, безопасности и благополучию ребенка угрожает вред.

    Некоторые штаты включают исключения для определения пренебрежения.Например, родитель, который отказывается от определенных медицинских процедур для ребенка по религиозным убеждениям, может получить освобождение.

    Финансовое положение родителей также может быть принято во внимание. Родитель, живущий в бедности, например, изо всех сил пытающийся обеспечить детей адекватной едой или жильем, не может считаться небрежным, если семья подает заявку на финансовую помощь или если они делают все возможное с тем, что у них есть. Кроме того, некоторым родителям может потребоваться оставить детей дома или под присмотром старших братьев и сестер, пока они работают или ходят в школу.

    Типы

    Когда вы думаете о безнадзорном ребенке, на ум может прийти ребенок, который голодает или остается дома один на долгое время. Но пренебрежение проявляется во многих различных формах.

    По данным Детского бюро Министерства здравоохранения и социальных служб США, существует несколько основных категорий безнадзорности, в том числе:

    • Пренебрежительное отношение к учебе : отказ записать ребенка в школу, разрешение ребенку неоднократно пропускать школу или игнорирование потребностей ребенка в специальном образовании
    • Эмоциональное пренебрежение привязанность или эмоциональная поддержка
    • Недостаточный надзор : Оставление ребенка, который не может позаботиться о себе, дома одного, отсутствие защиты ребенка от угроз безопасности или оставление ребенка с неадекватными опекунами
    • Пренебрежение медицинскими работниками или рекомендованное лечение
    • Пренебрежение физическими обязанностями : Неспособность удовлетворить основные потребности ребенка, такие как гигиена, одежда, питание или кров, или оставление ребенка без присмотра

    Факторы риска

    Большинство родителей имеют благие намерения и не собираются пренебрегать своими детьми.Но, к сожалению, некоторые родители не в состоянии адекватно удовлетворить потребности ребенка.

    Иногда пренебрежение происходит совершенно непреднамеренно, как, например, в случае с молодым родителем, который не понимает основы развития ребенка. Они могут не осознавать, как часто их ребенка нужно кормить или переодевать, или знать, что 5-летнего ребенка нельзя оставлять дома одного.

    В других случаях психическое заболевание родителей или проблемы с употреблением психоактивных веществ могут помешать им обеспечить своим детям надлежащий уход.Например, родитель, находящийся под воздействием наркотиков, может быть не в состоянии помешать своему малышу гулять на улице в одиночестве.

    Установлено, что следующие факторы повышают риск того, что ребенок останется без внимания:

    • Детский фактор : Задержка развития
    • Факторы окружающей среды : Бедность, отсутствие социальной поддержки или неблагополучие соседей
    • Семейные факторы : Домохозяйства с одним родителем, бытовое насилие, исторически незащищенные сообщества или семейный стресс
    • Родительские факторы : Безработица, низкий доход, молодой возраст матери, родительский стресс, проблемы со здоровьем, психические заболевания или употребление психоактивных веществ

    Отсутствие заботы о детях не всегда является результатом того, что родители не заботятся о потребностях своих детей; иногда варианты недоступны из-за отсутствия средств, понимания, поддержки, ресурсов или других практических причин.

    Предупреждающие знаки

    Часто именно учитель, заинтересованный сосед или родственник могут распознать тревожные признаки того, что ребенком пренебрегают. Ребенок с недостаточным весом, который редко посещает школу, или маленький ребенок, играющий на улице в любое время дня без присутствия взрослых, могут вызвать тревогу.

    Существует ряд признаков, которые могут указывать на возможность того, что ребенок находится без присмотра. Внешние признаки могут включать частые пропуски занятий в школе, плохую гигиену, такую ​​как постоянное загрязнение или сильный запах тела, отсутствие достаточной одежды и несоответствующую погоде одежду.Признаки того, что ребенок не получает необходимой медицинской, стоматологической или офтальмологической помощи, также являются предупреждающими знаками.

    Кроме того, поведение ребенка может вызвать тревогу. Дети, которые воруют или выпрашивают еду или деньги, употребляют алкоголь и наркотики или просто заявляют, что регулярно остаются дома одни, могут испытывать пренебрежение.

    Признаки того, что родитель или опекун может не заботиться о ребенке должным образом, обычно связаны с их поведением, таким как видимость безразличия или апатии к своему ребенку, злоупотребление наркотиками или алкоголем, иррациональное или странное поведение.

    Последствия

    Пренебрежение влияет на общее развитие и здоровье ребенка и имеет физические, психологические и поведенческие последствия. Даже если ребенка избавить от плохой ситуации, последствия пренебрежения могут длиться долгое время и даже привести к поведению с высокой степенью риска, например, к употреблению психоактивных веществ.

    Проблемы со здоровьем и развитием

    Недоедание может нарушить развитие мозга. Отсутствие адекватной иммунизации и проблемы со здоровьем могут привести к различным заболеваниям.Национальное обследование благополучия детей и подростков показало, что 50,3% детей нуждались в особом медицинском уходе через три года после того, как их перевели из безнадзорной ситуации.

    Когнитивные нарушения

    Отсутствие соответствующей стимуляции может привести к постоянным умственным проблемам. У детей с историей пренебрежения могут быть проблемы с учебой, задержка или нарушение речевого развития.

    Эмоциональные проблемы

    Пренебрежение может привести к проблемам привязанности, проблемам с самооценкой и трудностям в доверии к другим.

    Социальные и поведенческие проблемы

    Дети, которым пренебрегают, могут с трудом строить здоровые отношения, у них могут возникать расстройства поведения или расторможенное расстройство социальной активности. Данные NSCAW показали, что более половины тех, кто подвергался жестокому обращению в молодости, подвергались риску употребления психоактивных веществ, правонарушений, прогулов или незапланированной беременности.

    По данным Министерства здравоохранения и социальных служб США, почти 75% всех смертей, связанных с жестоким обращением с детьми, связаны с отсутствием заботы.Смертельные случаи из-за пренебрежения чаще всего происходят с детьми в возрасте до 7 лет. Смертельные случаи из-за пренебрежения чаще всего происходят из-за отсутствия присмотра, хронического физического пренебрежения или медицинского пренебрежения.

    Лечение

    В зависимости от штата, в котором вы живете, после подачи заявления о безнадзорности ребенка социальный работник или представитель службы защиты детей свяжется с семьей, чтобы назначить собеседование или визит. Их основная обязанность – обеспечить безопасность ребенка.

    Иногда они могут повысить безопасность и снизить уровень безнадзорности, просто предоставив семье ресурсы и образование.В других случаях детей может потребоваться поместить в другую среду, чтобы предотвратить дальнейший вред. Например, ребенок может быть помещен в приемную семью или к родственнику, который может обеспечить надлежащий уход.

    Затем эти специалисты могут помочь с соответствующими вмешательствами, такими как медицинские услуги, стоматологическая помощь или образовательные услуги. При наличии оснований социальный работник или агент передаст дело в суд по семейным делам или в уголовный суд.

    После решения самых неотложных проблем оцениваются потребности каждого ребенка, чтобы определить, какие виды вмешательства могут быть полезными.Например, лечение психических заболеваний может быть полезным для безнадзорного ребенка.

    Детям, подвергшимся жестокому обращению, могут быть полезны терапевтические услуги, которые помогут им справиться со своими эмоциями, поведением или проблемами. Аналогичным образом, лечение, такое как услуги по борьбе с наркозависимостью или психиатрическое лечение, также может предоставляться опекунам, чтобы помочь им лучше подготовиться к уходу за своими детьми.

    Как сообщить о безнадзорности ребенка

    Законы штатов различаются в зависимости от того, кто обязан сообщать о пренебрежительном отношении к ребенку.В некоторых штатах только медицинские работники, учителя, воспитатели и сотрудники правоохранительных органов уполномочены сообщать о нарушениях.

    В других штатах любое лицо, подозревающее жестокое обращение или пренебрежение обязано сообщить об этом. Разумное подозрение, в том числе наблюдения из первых рук или подслушивание заявлений родителя или ребенка, — это все, что необходимо для сообщения о возможном жестоком обращении или пренебрежении.

    Обученные специалисты расследуют сообщения о безнадзорности и жестоком обращении с детьми. Всесторонняя оценка помогает определить, какие виды услуг могут быть необходимы для обеспечения безопасности детей.

    Слово из Веривелла

    Хотя вы можете неохотно сообщать о пренебрежительном отношении к ребенку, важно, чтобы, если вы подозреваете, что что-то не так, вы уведомили соответствующие органы. Если вы не уверены в ситуации, следуйте своим инстинктам, но не стесняйтесь сообщать, если у вас есть опасения.

    Если с ребенком жестоко обращаются, чем раньше власти смогут вмешаться, тем раньше ребенок сможет получить помощь — и, возможно, вы даже только что спасли ребенку жизнь и помогли ему получить любые услуги и внимание, которые могут ему понадобиться.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.