Профилактика школьной дезадаптации младших школьников: Профилактика школьной дезадаптации младших школьников. Школьная дезадаптация: диагностика, профилактика, коррекция

х+3(3 — х) = 2, х1= -1, х2 Ф -6 из ОДЗ. Таким образом, ответом (редкий случай!) является конкретное число -1. Остальные неравенства, предложенные на экзамене были аналогичными.

В заключение отметим, что предложенный подход отнюдь не нов «идейно», так как неоднократно упоминается в ряде источников, например в [5]. Цель автора в другом — изложить данную методику последовательно, подробно, чтобы она была взята на вооружение не только преподавателями школ, но и абитуриентами и, таким образом, ликвидировать «пробел» в типовых учебниках по математике.

Список литературы:

1. Алимов Ш.А., Колягин Ю.М. и др. Алгебра и начала математического анализа: учебник. — М.: Просвещение, 2012. — 464 с.

2. Высоцкий И.Р. и др. ЕГЭ 2011: Математика. Универсальные материалы для подготовки учащихся. — М.: Интеллект-Центр, 2011. — 138 с.

3. Семенов А.В. и др. ЕГЭ 2013:Математика. Оптимальный банк заданий для подготовки учащихся. — М.: Интеллект-Центр, 2013. — 77 с.

4. Колягин Ю.М. и др. Алгебра и начала математического анализа: учебник (профильный уровень). — М.: Просвещение, 2009. — 368 с.

5. Черкасов О.Ю., Якушев А.Г. Математика. Справочник для старшеклассников и поступающих в вузы. — М.: АСТ-пресс школа, 2004. — 640 с.

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

© Журавлева В.С.*, Гакаме Ю.Д.*

Кубанский государственный университет, г. Краснодар

В статье рассматриваются различные подходы к определению понятия «школьная дезадаптация», его содержательная характеристика, уровни проявления. Описаны условия и способы профилактики и коррекции школьной дезадаптации младших школьников.

* Кафедра Педагогики и методики начального образования. Научный руководитель: Гакаме Ю.Д., доцент кафедры Педагогики и методики начального образования, кандидат педагогических наук.

* Доцент кафедры Педагогики и методики начального образования, кандидат педагогических наук.

Ключевые слова: школьная дезадаптация, медико-биологическая концепция, дезадаптивная концепция, коррекция школьной дезадаптации, профилактика школьной дезадаптации.

Широко распространенный сегодня феномен школьной дезадаптации самым неблагоприятным образом влияет как на детей, так и на взрослых. У школьников отмечаются такие проявления как негативизм, трудности общения со взрослыми и сверстниками, школьные прогулы, страхи, повышенная возбудимость, а у родителей — повышенная напряженность, тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия и вследствие этого неправильное взаимодействие с ребенком. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных личностей в частности.

Школьной дезадаптацией называют образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений в учебе и поведении, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Это явление достаточно распространенно в настоящее время. Именно это и стало причиной повышенного внимания различных исследователей к данной проблеме.

Существует несколько подходов к определению понятия «школьная дезадаптация», например, М.В. Вроно считает, что школьная дезадаптация к -это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья.

По мнению А.А. Северного школьная дезадаптация — это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям. Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, т.к. ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка, а с другой — в особенностях микросооциального окружения, неадекватных условий школьного обучения. В отличие от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дезадаптивная концепция отличается тем, что в анализе уделяет внимание социальному и личностному аспектам отклонений в обучении.

Кумарина Г.Ф. утверждает, что школьная дезадаптация — это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить [1].

Школьная дезадаптация проявляется на трех уровнях: социальном (педагогическом) уровне, психологическом уровне и физиологическом уровне.

Социальный (педагогический) уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в двух основных случаях -в учении и в освоении новой для него социальной роли — роли ученика. В первом случае при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении перерастают в пробелы в знаниях, в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предметам, в неуспеваемость частичную или общую и как крайний случай — в отказ от учебной деятельности.

Во втором случае отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов в учебной действительности напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями перерастают в смысловые барьеры, в эпизодические и далее в систематические конфликты, как крайний случай — в разрыв этих личностно-значимых для него отношений [2].

На психологическом уровне возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. Ребенок пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие. У него появляются и закрепляются различные психозащитные реакции, самоутверждение и самоактуализация часто происходят в противодействии школьным нормам. На физиологическом, самом глубинном, уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение [3].

Очевидно, что школьная дезадаптация нуждается в своевременной профилактике и коррекции. Профилактикой называют совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление благоприятного состояния школьника. Профилактика школьной дезадаптации будет эффективной если:

— своевременно осуществлять педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка;

— проводить диагностику готовности к школьному обучению ребенка при поступлении в школу, оценивая потенциальные возможности каждого ученика;

— при необходимости использовать консультативную помощь детского психолога;

— организовать просвещение и подготовку педагогов в области кор-рекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесбере-гательную учебную деятельность.

Коррекция школьной дезадаптации — деятельность, направленная на формирование у человека необходимых психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям. Эта работа направлена на стабилизацию эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией, снижение тревожности, развитие волевой регуляции и коммуникативных навыков При коррекции школьной дезадаптации применяются индивидуальные и групповые формы работы с психологом: консультации, беседы, тренинги. На занятиях с детьми, имеющими школьную дезадаптацию, используются разнообразные виды психокоррекции: игровая терапия, арттерапия, сказкотерапия, методы психодрамы, аутотренинга, релаксации, приёмы когнитивно-поведенческой психотерапии.

Проблему школьной дезадаптации, на наш взгляд, следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне. Очень важно для преодоления названной проблемы своевременно применять эффективные методы профилактики и коррекции.

Список литературы:

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 2001.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: СОЮЗ, 1997.

3. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Просвещение, 2005.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД

© Лобейко Ю.А.*

Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь

В основе адаптации при помощи психолого-педагогической поддержки личности лежит устранение противоречия между требованиями, предъявляемыми условиями новой среды, и готовностью личности

* Заместитель директора по программам дополнительного образования и повышения квалификации, профессор кафедры Педагогики и образовательных технологий, доктор педагогических наук, профессор.

Содержание

Социально-педагогическая профилактика школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста и при переходе в основную школу

Адаптация учащихся 1, 5 классов

Адаптация учащихся 1, 5 классов Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ее результатом может стать как адекватный

Подробнее

Тема родительского собрания:

Тема родительского собрания: «Адаптация пятиклассников к новым условиям учёбы Классный руководитель 5-б класса Попкова Н.А. потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье; повышенная

Подробнее

«Ваш ребенок пятиклассник»

«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья

Подробнее

Не всегда учиться просто!

Не всегда учиться просто! Самыми сложными в плане личностного развития оказываются дети с крайне высокой и крайне низкой успеваемостью отличники и неуспевающие. Об интеллектуальном развитии по успеваемости

Подробнее

ДОКЛАД НА ТЕМУ «АДАПТАЦИЯ ПЯТИКЛАССНИКОВ»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Дубосищенская основная школа» муниципального образования «Глинковский район» Смоленской области ДОКЛАД НА ТЕМУ «АДАПТАЦИЯ ПЯТИКЛАССНИКОВ» Выступление

Подробнее

Особенности школьной адаптации.

Особенности школьной адаптации. Переход учащихся из начальной школы в среднюю, начало предметного обучения, это новый этап жизни ребенка. В это время дети доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет,

Подробнее

Педагог-психолог Молчанова Е.И

Педагог-психолог Молчанова Е.И Рекомендации родителям пятиклассников Первое условие школьного успеха пятиклассника безусловное принятие ребенка, несмотря на те неудачи, с которыми он уже столкнулся или

Подробнее

Тема:КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ

Тема:КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ Слайд 1. Слайд 2.Конфликт-это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов людей. Конфликты существуют ровно столько, сколько и человек,

Подробнее

Задачи: Направления работы:

Цель: психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в процессе обучения: создание условий для полноценного развития личности школьников (развития мотивационной, эмоционально-волевой, коммуникативной,

Подробнее

Адаптация учащихся 1- В класса.

Адаптация учащихся 1- В класса. Начало обучения в школе один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социальнопсихологическом, так и в физиологическом плане. Нарушение процесса

Подробнее

Готовность ребенка школьному обучению

Готовность ребенка к школьному обучению Готовность ребенка к школьному обучению Это необходимый и достаточный уровень личностного, социально-психологического и интеллектуального развития ребенка для освоения

Подробнее

Составитель Кныш Татьяна Сергеевна

Заседание Университета для родителей: «Психологические особенности воспитания детей разного возраста» Составитель Кныш Татьяна Сергеевна Психологические особенности младшего школьного возраста (7-11 лет)

Подробнее

Взаимодействие педагога- психолога

Педагог-психолог ГБОУ гимназии 1577 (Подразделение 2) Сергеенко Инна Алексеевна Взаимодействие педагога- психолога с классным руководителем в организации образовательного пространства учащегося Педагог

Подробнее

«ПЕРВЫЙ РАЗ В ПЯТЫЙ КЛАСС»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа 127» Программа факультативных занятий по психологии для учащихся 5-х классов «ПЕРВЫЙ РАЗ В ПЯТЫЙ КЛАСС» Количество часов в неделю: 1 Всего

Подробнее

Готов ли ваш ребёнок к школе?

Готов ли ваш ребёнок к школе?. Что такое готовность к школе? Функциональная готовность Интеллектуальная готовность Волевая готовность Мотивационная готовность Социально-психологическая готовность Функциональная

Подробнее

1.1 Определение понятия школьной дезадаптации.Особенности школьной дезадаптации. Сущность и содержание педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Похожие главы из других работ:

Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников

1.1 Понятие школьной дезадаптации

Проблемы превенции и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости…

Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников

1.2 Виды школьной дезадаптации

По мнению отечественных психологов, дезадаптация — процесс нарушения связей в системе «личность — социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации…

Диагностика детей группы риска в предшкольный период

Глава 1 Диагностика профилактики школьной дезадаптации

1.1 Организация, основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы. Отбор детей в коррекционные классы — это важная и ответствен-ная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординиро-ванных усилий родителей…

Причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников

1.2 Особенности адаптации младших школьников к школьной среде

Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению…

Проблемы адаптации детей к школе

2.1 Определение школьной адаптации

Любой человек, начиная новую для него деятельность, привыкает к новым условиям, адаптируется. В этом процессе ему помогает предыдущий опыт, который с возрастом лишь расширяется. У первоклассника меняется весь образ жизни…

Проявления недисциплинированности у младших школьников

1.1 Определение понятия школьной недисциплинированности

О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей в школе…

Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Глава 1. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения как проблема исследования

Данная глава включает в себя анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, изучение понятия школьной дезадаптации…

Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.1 Анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации

Школьная среда является качественно иной по сравнению с предшествующими средами социализации ребенка (семья, дошкольные образовательные учреждения) и предъявляет совершенно другие требования к интеллектуальным возможностям ребенка…

Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.2 Сущность и содержание социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Проблема адаптации учащихся к новым формам жизнедеятельности в школе возникает при любых условиях обучения. Содержание…

Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.3 Состояние организации социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения на примере государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 288 Северо-Восточного административного округа города Москвы

В данной главе рассмотрено состояние организации социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения, а именно — в средней школе № 288 г. Москвы…

Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Глава 2. Обоснование модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Данная глава содержит описание модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения…

Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

2.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

В рамках учреждений образования Российской Федерации социально-педагогическая деятельность осуществляется штатными социальными педагогами образовательных учреждений в соответствии со ст. 55 Федерального Закона «Об образовании»…

Роль школьной библиотеки в формировании информационной культуры учащихся

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ШКОЛЬНОЙ БИБЛИОТЕКИ

Школьная библиотека — специфическая форма организации библиотечной работы, потому что она непосредственно тесно связана с конкретным учебным заведением, то есть школой, при которой эта библиотека функционирует…

Сущность и содержание педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.2 Виды и факторы влияющие на развитие школьной дезадаптации.Их классификация

По мнению отечественных психологов, дезадаптация — процесс нарушения связей в системе «личность — социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации…

Сущность и содержание педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.2.2 Классификация школьной дезадаптации

Дезадаптация, как любой процесс, имеющий факторы возникновения и развития, параметры качественного состояния, направленность развития, поддается классификации…

Школьная дезадаптация у детей: причины, диагностика, профилактика

Гиперактивность у детей. Что делать?

Дошкольная жизнь ребенка с гиперактивностью, минимальными мозговыми расстройствами может протекать вполне благополучно. Но ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования предъявляются к тем свойствам, которые изначально нарушены. Недостаток внимания, повышенная отвлекаемость и утомляемость, слабость самоуправления начинают мешать детям. По мнению Н.Е. Буториной, среди детей, обучающихся в 1-2 классах общеобразовательных школ, около 30% обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушений социального функционирования, что объединяется термином школьная дезадаптация (ШД).

Школьная дезадаптация. Что скрывается за ней?

По данным И.К. Шац и Н.Н Заваденко (2003 год) более половины случаев школьной дезадаптации обусловлены СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью) и сборной группой различных патологических состояний, основными проявлениями которых были: повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, диффузная неврологическая микросимптоматика, умеренные сенсомоторные и речевые нарушения, расстройства восприятия, отвлекаемость, нарушение поведения, несформированность навыка интеллектуальной деятельности (навыка реализации интеллекта).

Ребенок грызёт ногти? Со слезами собирается в школу? Читайте материал по теме «Мама, школа или детский сад: кто виноват в неврозе у детей?» 

Второй по распространенности причиной, приводящей к школьной дезадаптации, являлись неврозы и невротические реакции (27%). 11,2% составили умственная отсталость и аффективные расстройства. Небольшой процент пришелся на неврологические заболевания (ЧМТ, нейросенсорная тугоухость, эпилепсия, ДЦП). 

Причины школьной дезадаптации

Таким образом, можно выделить 3 группы этиологических факторов ШД (причин, приводящих к школьной дезадаптации):

— биологические,

— психологические (аномальные типы семейного воспитания, несоответствие когнитивных стилей ученика и учителя),

— социальные (жесткость социальных стандартов поведения ученика в школе, перегруженность школьной программы и т.д.).

Как правило, первый специалист, к которому обращаются дошкольники и младшие школьники с подобными жалобами, это — детский невролог. В условиях центра «Клиника Эксперт» разработан алгоритм помощи данной категории маленьких пациентов.

Какое обследование необходимо пройти детям со школьной дезадаптацией?

 

Если в этиологии школьной дезадаптации имеет место биологический фактор (перенесенная перинатальная патология, ЧМТ, нейроинфекции; текущие неврологические заболевания, астения на фоне соматической, эндокринной или наследственной патологии), то неврологом назначается необходимое обследование (ЭЭГ, МРТ головного мозга, спондилограммы ШОП, УЗДГ БЦС и ТКДГ, осмотр глазного дна и т.д.).

Для уточнения психологических причин школьной дезадаптации проводится консультация детского психолога. Специалист использует различные диагностические методики, оценивает особенности семейного воспитания, взаимоотношение ребенка с учителем и сверстниками, психологические особенности личности, выясняет, есть ли психосоматические заболевания. В зависимости от психологических проблем ребенку и родителям предлагаются коррекционные мероприятия: специальные беседы, работа с семьей, индивидуальные или групповые занятия для детей.

Общее количество участников группы обычно составляет не более 10 человек. Курс занятий состоит из 10 встреч продолжительностью 1,5 часа. Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме. Участники включаются в ролевые и деловые игры, рассуждения, дискуссии. Используются техники и приемы саморегуляции, рисуночные методы коррекции. Такая психокоррекция приводит к снижению уровня тревожности у детей, улучшению поведения, взаимоотношений со сверстниками и родителями, повышению учебной мотивации.

Когда ребёнку со школьной дезадаптацией необходима консультация нейропсихолога?

Увеличение числа неуспевающих детей в последние десятилетия потребовало обратиться к исследованию когнитивных процессов у дошкольников и школьников младших классов. Нарушение школьных навыков, речи, чтения, письма, счета, а на практике и сочетание нескольких нарушений, требует консультации нейропсихолога.

Детский нейропсихолог – кто он и когда поможет?

Нейропсихологический метод исследования позволяет дать качественную квалификацию развития высших психических функций и выявить индивидуальные особенности, связанные с их неравномерным развитием у детей. Выраженная неравномерность развития функций, достигая степени парциальных нарушений, может изменять нормальное развитие других психических процессов, приводя в конечном счете к трудностям в обучении и низкой школьной успеваемости.

Консультация нейропсихолога помогает выявить причины отставания или неправомерности развития ребенка с помощью тестовых заданий, показывающих степень зрелости и уровень взаимодействия различных отделов головного мозга. Например, в области височной доли левого полушария находятся области, “отвечающие” за звуковой анализ речи. Если в ходе нейропсихологической диагностики тесты выполняются неправильно, то можно не только диагностировать незрелость того или иного участка мозга, но и спрогнозировать появление определенных типов ошибок в устной речи, при письме, чтении и запоминании информации.

Что за что отвечает в головном мозге? Читайте здесь

У большинства детей со школьной дезадаптацией наблюдаются: повышенная утомляемость, замедленность при выполнении заданий, сниженная работоспособность, недостаточная сформированность межполушарного взаимодействия и слухоречевой памяти, трудности пространственной организации движений и действий, трудности вхождения в задание, недостаточное развитие функций программирования и контроля, квазипространственные трудности, сниженный уровень словесно-логического мышления и понимание причинно-следственных связей. Дети со школьной дезадаптацией испытывают трудности при выполнении мыслительных операций, не всегда осуществляют самостоятельные логические умозаключения, не могут грамотно составить рассказ по картинке.

Программа нейропсихологического развития детей направлена на стимуляцию различных зон головного мозга, развитие творческого начала, формирование основы для успехов в школе и жизни. Детский нейропсихолог строит коррекционные занятия, исходя из индивидуальных особенностей функционирования головного мозга ребенка.

В программу нейропсихологического развития детей со школьной дезадаптацией включаются специально подобранные физические упражнения, направленные на стимуляцию развития нужных функций головного мозга.

Моторное развитие направленно на межполушарное взаимодействие и произвольную саморегуляцию. Растяжки помогают напряженным мышцам расслабиться, а расслабленным — обрести тонус.  Дыхательные упражнения улучшают общий тонус тела и снабжение мозга кислородом. Глазодвигательные упражнения помогают расширению зрительного поля и развивают координацию системы “глаз – рука”. Рисование сразу двумя руками — одно из самых эффективных упражнений на развитие межполушарного взаимодействия (письмо будет грамотным и красивым), а пальчиковые игры позволяют развить мелкие движения кисти. Язычковые упражнения позволяют развивать мышцы, участвующие в звукопроизношении и звукообразовании.

Такие коррекционные программы позволяют восполнить недостающие звенья в развитии, а значит, дают возможность ребенку быть успешным как в обучении, так и в дальнейшей жизни.

Нейросихологом проводятся групповые занятия с детьми с периодичностью 1-2 раза в неделю; продолжительность каждого занятия 45-50 минут, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его возраста. При этом обязательным условием является выполнение ребенком несложных домашних заданий и соблюдение родителями рекомендаций нейропсихолога. В результате данных занятий у детей улучшаются внимание и память, повышается умственная работоспособность, улучшаются навыки саморегуляции и поведения, улучшаются навыки письма, чтения, математические способности, снижается утомляемость.

Что дальше?

В дальнейшем все данные неврологического обследования и заключения психолога и нейропсихолога поступают к неврологу. При повторной консультации врач назначает соответствующее ситуации медикаментозное лечение.

Далее индивидуальная тактика складывается из целенаправленной работы психологов, педагогов, нейропсихологов, логопедов. Работа должна быть обязательно совместной, с возможностью обратной связи.

Выводы о том, что дети с ММД (минимальной мозговой дисфункцией) или СДВГ не успевают в школе из-за большого объема или слишком высокого уровня сложности общеобразовательной программы, несостоятельны. Необходимо уточнить проблемы ребенка, оптимизировать режим, формы и методы обучения, организовать медикаментозную поддержку, психологическое сопровождение. И проблема школьной дезадаптации будет преодолима.

Редакция рекомендует:

Непривитые дети – самые здоровые? 

Бенджамин Спок: революционер-новатор или лицемер? 

Как подготовиться к школе после летних каникул: советы детского психолога 

 

Профилактика дезадаптации младших школьников к обучению в школе

Содержание

Введение ………………………….………………………………………..3

Глава 1. Состояние проблемы дезадаптация младших школьников к обучению в школе в психолого-педагогической литературе

 ……………………………………………………………………………6

1.1. Состояние проблемы дезадаптация младших школьников к обучению в школе в психолого-педагогической литературе

 ….………..………………………………………………………………6

1.2. Сравнение уровни психической зрелости дошкольников и младших школьников……………..…………………………………………………………12

1.3. Деятельность педагога по профилактике дезадаптации младших школьников к обучению в школе………………………………….17

Выводы по 1 главе…………………………………………………..20

     Глава 2. Экспериментально изучить уровень адаптации младших школьников к обучению в школе………………………………….22

 2.1. Экспериментально изучить уровень адаптации младших школьников к обучению в школе……………………………………………..………………….22

2.2. Анализ результатов уровня адаптации младших школьников к обучению в школе…………………………………………………..30

2.3. Подбор заданий для педагога по адаптации младших школьников к обучению в школе …………………………………………………..35

Выводы по 2 главе…………………………………………………..41

Заключение……………………………………………………………42

Список литературы………………………………………………….45

Введение

Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений — переход в роль ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка. К данным новым условиям жизни младшему школьнику необходимо адаптироваться. Но не всегда данный процесс проходит успешно.

 Для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей с началом школьного обучения, педагоги и психологи используют термин «школьная дезадаптация».  Понятие «школьная дезадаптация» связывает любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут проявляться как у психически здоровых детей, так и  у детей с различными нервно-психическими расстройствами.

У дезадаптации различны последствия: ухудшение состояния здоровья, увеличение заболеваемости, снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала.

 Немалую роль в процессе адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предыдущих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владение необходимыми навыками общения, способность определять для себя позицию в отношениях с окружающими, так как учебная деятельность и ситуация обучения носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких навыков или наличие отрицательных личностных качеств порождаются типичными проблемами общения между сверстниками. Когда ребенок активно отвергается одноклассниками или просто игнорируется ими.

Запоздалое выявление детей, неготовых к овладению учебной деятельностью, а также неверная оценка причин затруднений, возникающих у учеников на начальных этапах обучения в школе. Как правило, именно эти проблемы, будучи не разрешенные в младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития детей. Поэтому, актуальность проблемы школьной дезадаптации не вызывает сомнения.

       Противоречия исследования: между необходимостью работы по профилактике дезадаптации в младшем школьном возрасте с одной стороны и недостаточным использованием возможностей методическим обеспечением педагогу с другой.

ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЕ — КиберПедия



ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЕ — КиберПедия 
Стр 1 из 2Следующая ⇒

Поможем в ✍️ написании учебной работы

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ

 

 

ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЕ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

 

Направление подготовки:  педагогическое образование

 

Профиль подготовки: начальное образование

 

Квалификация (степень) выпускника: бакалавр

 

Пермь

ПГПУ

2012

 

Рецензент:

Ворошнина О.Р., канд. пед. наук, доцент ПГГПУ

 

Автор-составитель:

Зеленина Е.Л., канд. пед. наук, доцент кафедры гуманитарного начального образования ПГГПУ

 

Учебно-методический комплекс по дисциплине «Школьная дезадаптация и ее преодоление у младших школьников средствами искусства» составлен в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование».

Дисциплина входит в профессиональный цикл, относится к вариативной части. Материалы издания раскрывают содержание курса; цели и задачи изучения дисциплины; средства, формы и методы их реализации.

Учебно-методический комплекс предназначен для преподавателей, студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», слушателей курсов.

 

 

Согласовано: 

Декан факультета ПиМНО ________________ Л.В.Селькина

 

Утверждено: «___»_________________20__г. Начальник учебно-методического управления___________________   Утверждено на заседании кафедры _________________: Протокол № ______________ «___» ________________20__г. Зав. кафедрой ___________________________  

 

Е.Л. Зеленина, составление, 2012

ФГБОУ ВПО «Пермский государственный

гуманитарно-педагогический университет», 2012

Содержание

1. Цель изучения дисциплины                                                                           4

2. Место дисциплины в структуре ООП                                                         4

3. Требования к результатам освоения дисциплины                                    5

3.1. Принятая структура компетенций                                                                                                                                                                              

3.2. Матрица соотнесения разделов учебной дисциплины и                                                            

формируемых компетенций                                                                                                                

4. Объем дисциплины                                                                                

4.1. Объем дисциплины и виды учебной работы                                            

4.2. Распределение часов по темам и видам учебной работы                        

5. Содержание дисциплины                                                                      

5.1. Программа дисциплины                                                                            

5.2. Содержание практических занятий                                                          

Технологии обучения

6.1. Технологии аудиторной работы

6.2. Технологии внеаудиторной работы

7. Структура и содержание самостоятельной работы студентов       

7.1. Структура и трудоемкость самостоятельной работы студентов            

7.2. План-график самостоятельной работы студентов                                   

7.3. Тематика ЦОР и методические рекомендации по их выполнению      

Учебно-методическое, информационное и

материально-техническое обеспечение дисциплины                                  20

8.1. Основная литература                                                                                     20

8.2. Дополнительная литература                                                                         20

8.3. Учебно-методические материалы                                                                20

8.4. Информационно-справочные и поисковые системы                                 20

8.5. Материально-техническое обеспечение                                                     20

9. Содержание и порядок проведения входного и текущего

контроля, промежуточной аттестации                                                          30

9.1. Содержание и форма проведения входного контроля                             30

9.2. Содержание и форма текущего контроля

9.2.1. Формы текущего контроля знаний                                                           40

9.2.2. Критерии оценки сформированности компетенций                               40

9.3. Содержание и форма промежуточной аттестации                                     40      

 

 

 

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ДИСЦИПЛИНЫ

 

Цель дисциплины соотносится с общими целями ФГОС ВПО по направлению 050100 — Педагогическое образование, профиль подготовки: начальное образование.

 

1. Целью изучения дисциплины «Школьная дезадаптация и ее преодоление у младших школьников средствами искусства» является профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов.

    Программа определяет следующие конкретные учебно-воспитательные задачи курса:

— содействовать психолого-педагогическому обучению студентов;

— раскрыть основы коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, методики проведения коррекционно-развивающих занятий с использованием средств изобразительного искусства; ознакомить студентов с требованиями, предъявляемыми к данному виду занятий ФГОС НОО;

— раскрыть научно-теоретические основы коррекционно-развивающих технологий;

— познакомить студентов с отечественным и зарубежным опытом в использовании искусства как средства профилактики и преодоления школьной дезадаптации у младших школьников.

2. Место дисциплины в структуре ООП:

Дисциплина относится к вариативной части профессионального цикла (Б3.В.ОД.11. по учебному плану ООП).

Для освоения курса «Школьная дезадаптация и ее преодоление у младших школьников средствами искусства» студенты используют знания, умения, навыки, сформированные в процессе изучения психологии, педагогики и изобразительного искусства на лекционных и практических занятиях в ВУЗе.

Знание теоретических основ и методики проведения коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками является одним из необходимых условий формирования профессиональных компетенций будущего бакалавра.

 

3. Требования к результатам освоения дисциплины:

В результате изучения дисциплины бакалавр должен иметь представление об общих вопросах, связанных с научно-теоретическими основами коррекционного обучения и воспитания младших школьников средствами изобразительного искусства, психолого-педагогических основах работы с детьми младшего школьного возраста, владеть методикой проведения коррекционно-развивающих занятий средствами искусства в начальной школе, знать содержание соответствующих программ по коррекционно-развивающей работе с использованием изобразительного искусства; осуществлять межпредметные связи уроков изобразительного искусства с другими уроками начальной школы при организации и проведении коррекционно-развивающих мероприятий; организовать внеклассную работу в данном направлении.

П.п.

Наименование раздела/темы дисциплины

Кол-во час.

Вид учебной работы

Самостоятельная работа (СРС) (всего)

В том числе:

44 24 24

 

Конспектирование изученных материалов  10 2 2
Разработка дидактических материалов 12 2 2
Разработка цифровых образовательных ресурсов       12    4 4
Творческий проект (зачетная работа) 10 8 8
     

Общая трудоемкость: часы/ зачетные единицы

72часов (2 ед.) 36 часов (1 ед.) 36 часов (1 ед.)

Входной контроль (тест) 7 семестр

     

Текущий контроль ( проверка практических работ) 7 семестр

     

Форма промежуточной аттестации (зачет) -7 семестр

     

 

П.п

Раздел/ тема

Неделя семестра

Всего час.

Виды учебной работы студентов

И трудоемкость (в часах)

Аудиторная работа

Сам. работа
Лек. Пр. Обязат.

Раздел 1. Причины школьной дезадаптации в начальной школе                                       

1.     Причины школьной дезадаптации у младших школьников 1   2   2     2  
2.   Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками 2   2   2           4

Программа курса

Содержание лекционных и практических занятий

СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Тема 1.  Учет темперамента как реализация индивидуального подхода в обучении и воспитании учащихся (6 часов)

Цель: познакомить с диагностикой определения темперамента; выполнить практические работы по определению темперамента через анализ продуктов изобразительной деятельности; разработать урок с учетом темперамента учащихся, реализующий индивидуальный подход в их обучении и воспитании.

Вопросы для обсуждения:

1. Диагностики определения темперамента.

  2. Определение темперамента через анализ продуктов изобразительной деятельности.

    3. Проблемы разработки урока в начальной школе с учетом темперамента учащихся для реализации индивидуального подхода.

 

    Задания

    1. Определить темперамент по «Формуле темперамента» (А.Белов).

    2. Выполнить рисуночный тест по определению темперамента. Сравнить результаты.

    3. Разработать конспект любого урока, включая изобразительное искусство, с учетом темперамента учащихся.

    4. Презентовать разработанный урок с использованием презентации и дидактических материалов.

 

    Литература:

Основная

1. Годовикова Л.В. Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе: учеб. пособие. — Белгород, 2005.

2. Зеленина Е.Л. Школьная дезадаптация: причины, проблемы, индивидуальная коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками средствами изобразительного искусства. — Пермь, 2012.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб пособие для студентов /под ред. Г.Ф.Кумариной. М.: Академия, 2001.

4. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. (Энциклопедия образовательных технологий).

Дополнительная

1. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по арт-терапии/Под ред. А.И.Копытина. — Спб., 2000.

2. Калгрен Ф. Воспитание к своблде. М., 1993.

3. Мерлин В.С. Очерк теории темпераментов. — М., 1983.

4. Небылицин В.Д. Темперамент //Психология индивидуальных различий. — М., 2000.

 

ТЕМА 2. Индивидуальные стили познавательной деятельности учащихся

Цель: познакомить с технологией обучения учащихся, опирающуюся на индивидуальные познавательные стили обучения, проанализировать дидактический материал из Фонда кабинета с использованием презентаций

 

Вопросы для обсуждения:

1. Определение стиля познавательной деятельности.

2. Конфликт стиля обучения учащихся и преподавания учителя.

3. Проблема разработки уроков с учетом индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся.

 

Задания:

1. Прочитать материал учебного пособия «Школьная дезадаптация: причины, проблемы, индивидуальная коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками» (С.43-51) и заполнить таблицу:

 

Название индивидуального стиля познавательной деятельности Характеристика индивидуального стиля познавательной деятельности
   

 

2. Определить собственный стиль познавательной деятельности.

3. Разработать конспект любого урока в начальной школе с учетом индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся.

 

    Литература:

Основная

1. Годовикова Л.В. Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе: учеб. пособие. — Белгород, 2005.

2. Зеленина Е.Л. Школьная дезадаптация: причины, проблемы, индивидуальная коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками средствами изобразительного искусства. — Пермь, 2012.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб пособие для студентов /под ред. Г.Ф.Кумариной. М.: Академия, 2001.

4. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. (Энциклопедия образовательных технологий).

Дополнительная

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. учеб. заведений. — М., 2002.

2. Рожкина В.А. Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников. — Спб., 2006.

3. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. — М., 2002.

 

    ТЕМА 3. Профилактика и преодоление проблем обучения и воспитания у младших школьников средствами искусства

 

    Цель: познакомить с технологиями коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление основных проблем обучения и воспитания младших школьников

Вопросы для обсуждения:

 

1. Легастения (проблемы чтения и письма) и ее преодоление у младших школьников.

2. Пошаговое рисование как средство концентрации внимания учащихся.

3. Использование иллюстрирования литературных произведений для коррекции поведения младших школьников.

 

 

Задания:

1. Выполнить упражнения по рисованию форм с 1 по 4 класс с опорой на раздаточный дидактический материал.

2. Выполнить рисунок на тему «Водоем» в технике «акварель по-сырому» в технологии пошагового рисования.

3. Составить подборку текстов сказочных историй для коррекционно-развивающих занятий с учащимися, имеющими проблемы в поведении.

4. Выбрать одну из историй и проиллюстрировать ее. Рефлексия.

 

    Литература:

Основная

1. Годовикова Л.В. Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе: учеб. пособие. — Белгород, 2005.

2. Зеленина Е.Л. Школьная дезадаптация: причины, проблемы, индивидуальная коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками средствами изобразительного искусства. — Пермь, 2012.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб пособие для студентов /под ред. Г.Ф.Кумариной. М.: Академия, 2001.

4. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. (Энциклопедия образовательных технологий).

Дополнительная

1. Андрущенко Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет: учеб. Пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2004.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов. — М: Академия, 2001.

3. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. -Екатеринбург, 2001.

4. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. — ростов-на-дону, 2006.

5. Зеленина Е.Л. Легастения и ее преодоление у младших школьников средствами изобразительного искусства: метод. Рекомендации. — Пермь: Изд-во ПГПУ, 2007.

6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у детей. — Спб., 2001.

7. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы. Диагностика, система занятий. — Спб., 2003.

8. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии детей: Метод. Пособие. — М., 2001.

9. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. — М., 2004.

   

Контрольные вопросы

1. Причины возникновения школьной дезадаптации у младших школьников.

2. Организация коррекционно-развивающей работы.

3. Профилактика школьной дезадаптации.

4. Характеристика детей «группы педагогического риска».

5. Коррекционно-развивающие технологии в начальной школе.

6. Профилактика и коррекционно-развивающая работа с детьми-легастениками.

7. Диагностические методики по выявлению детей «группы педагогического риска» по школьной дезадаптации.

8. Анализ детских рисунков как средство выявления детей «группы педагогического риска».

9. Проектная деятельность как средство преодоления проблем школьной дезадаптации.

10. Коррекционная работа по развитию внимания младших школьников.

11. Детский рисунок как средство выявления индивидуальности.

 

Образовательные технологии

При реализации различных видов учебной работы по дисциплине «Школьная дезадаптация и ее преодоление у младших школьников средствами изобразительного искусства» используются следующие образовательные технологии.

 

6.1 Технологии аудиторной работы:

 Традиционные технологии:

    — лекции и практические занятия, которые формируют у студентов ориентировочную основу для последующего усвоения учебного материала путем самостоятельной работы.

Технологии проблемного обучения:

— метод проектов,

— анализ источников,

— решение проблемных задач.

 

6.2 Технологии внеаудиторной работы:

Традиционные технологии

     — подготовка к практическим занятиям;

     — работа с источниками;

     — разработка презентационных материалов.

Общ. трудоемкость

Час. зач. ед.)

Конспектирование источников          Разработка ЦОР           Разработка дидактических материалов  

 

 

Творческий проект       
1.   Проблемы школьной дезадаптации в начальной школе  2 2
2.   Личностно-ориентированное обучение в преодолении школьной дезадаптации младших школьников  4 6 6     16
3.   Коррекционно-развивающие технологии в начальном обучении 4 6 6 10 26
Итого: 10 12 12 10 44

 

7.2. План-график самостоятельной работы студентов

П/п

 Раздел (тема)

дисциплины курса

Формы

Самостоят.

Работы

Вид сам. раб.

Сроки

(неделя семестра)

Форма

Контроля

Обязат
1.   Причины школьной дезадаптации у младших школьников Конспектирование источников  2   1-10   Просмотр
2. Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками Конспектирование источников  2   8-12   Просмотр
3.   Учет темперамента как реализация индивидуального подхода в обучении и воспитании учащихся Конспектирование источников   Разработка ЦОР   Разработка дидактических материалов 2     4     4 2-10   Просмотр
4. Индивидуальные стили познавательной деятельности учащихся Конспектирование источников   Разработка ЦОР   Разработка дидактических материалов  2      4    4   8-14   Просмотр     Защита   Демонстрация
5.   Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками с проблемами обучения и воспитания Конспектирование источников   Разработка ЦОР   Разработка дидактических материалов   Творческий проект  2      4                                                    4   10     Просмотр     Защита   Демонстрация     Защита

 

7.3. Тематика ЦОР и методические рекомендации по их выполнению

1. Рисунки младших школьников с проблемами дезадаптации.

2. Виртуальная картинная галерея для детей-дезадаптантов

3. Подборка фрагментов фильмов (мультфильмов) для работы с детьми с асоциальным поведением.

4. Список литературных произведений для работы с детьми с проблемами поведения.

5. Анализ отечественных и зарубежных коррекционно-развивающих программ.

6. Организация и методика проведения коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками.

7. Обзор диагностических методов для выявления младших школьников по школьной дезадаптации.

8. Выявление индивидуальности через анализ детского рисунка.

9. Упражнения по рисованию форм для учащихся начальных классов.

10. Использование межпредметных связей при организации коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками.

 

Требования к ЦОР

1) Актуальность и научность представления материал:

· отсутствие фактических ошибок;

· корректное использование терминов и понятий, неточность и ошибочность их определений

· использование теорий, соответствующих современному уровню развития науки;

· логика в структуре изложения, доказательствах

· отсутствие устаревших фактических данных

· возможность с помощью объектов ЦОР организовывать процесс усвоения учебного материала методами научного познания

2) Доступность материала

соответствие учебного материала возрастным особенностям учащихся;

соответствие учебного материала разноуровневой подготовленности учащихся;

3) Обеспечение проблемности обучения: наличие материалов, способствующих созданию проблемных ситуаций

4) Обеспечение наглядности материалов

· Мультимедийность объектов:

· звук сопровождает материалы

· хорошее качество;

· наличие видеороликов;

· наличие анимации;

· длительное время загрузки аудио и видеофайлов;

· отсутствие объектов, дублирующих содержание учебников.

 

8. Учебно-методическое, информационное и материально-техническое обеспечение дисциплины

 

8.1. Основная литература

1. Годовикова Л.В. Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе: учеб. пособие. — Белгород, 2005.

2. Зеленина Е.Л. Школьная дезадаптация: причины, проблемы, индивидуальная коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками средствами изобразительного искусства. — Пермь, 2012.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб пособие для студентов /под ред. Г.Ф.Кумариной. М.: Академия, 2001.

4. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. (Энциклопедия образовательных технологий).

 

8.2. Дополнительная литература

1. Андрущенко Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет: учеб. Пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2004.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов. — М: Академия, 2001.

3. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. -Екатеринбург, 2001.

4. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. — ростов-на-дону, 2006.

5. Зеленина Е.Л. Легастения и ее преодоление у младших школьников средствами изобразительного искусства: метод. Рекомендации. — Пермь: Изд-во ПГПУ, 2007.

6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у детей. — Спб., 2001.

7. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы. Диагностика, система занятий. — Спб., 2003.

8. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2002.

9. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии детей: Метод. Пособие. — М., 2001.

 10. Психотерапия детей и подростков/Под ред. Х.Ремшмидта. Пер. с нем. — М.: «Мир», 2000.

 11. Рожкина В.А. Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников. — Спб., 2006.

 12. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995.

 13. Смирнова Н.Р. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. — Ростов н/Д, 2004.

14. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. — М., 2004.

15. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. — М., 2002.

16. Юдин Н.П. Психокоррекционная работа с леворукими детьми. — М., 2002.

 

Интернет-ресурсы

1. Активизация учебной деятельности младших школьников             www.zadachi.org.ru/?n=144960

    2. Влияние школьной мотивации на склонность к девиантному поведению www.lib.ua-ru/work/view/2471/

    3. Исследование причин дезадаптации младших школьников. www.moreferatov.ru/docs/44249

    4. Коррекция социальной дезадаптированности младших школьников с помощью средств арт-терапии www.aslib.net/psi[ologia-vozrasta/kurakina.html

    5. Личностно-ориентированный подход к коррекции трудностей…

www.lib.ua-ru.net/diss/cont/121620.html

    6. Педагогические технологии предупреждения и преодоления школьной дезадаптации www.refun.com/…/pedagogicheskie-tehnologii-preduprezhdeniya-i…

    7. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников www.pandia.ru/91189/

    8. Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного возраста www.psi.lib. ru/delsad/sbor/pamd.htm

    9. Развитие творческого воображения детей младшего школьного возраста www.kontrolnaja.ru/dir/sociology/107888

    10. Роль индивидуального подхода в преодолении дезадаптации младших школьников www.dissland.com/…/rol_individualnogo_podhoda_v_preodolenii_…

    11. Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников.

www.ref.by/refs/62/29031/l.html

    12. Устранение дисграфии и дислексии как фактора дезадаптации младших школьнико www.xgot.ru/…/ustranebie_disgrafii_kak_faktora_dezadapta…

    13. Художественно-эстетическое воспитание слабоуспевающих младших школьников www.lib.ua-ru.net/diss/cont/159628.html

    14. Школьная дезадаптация www.sdvg-ua.narod.ru/desadaptasia.doc

    15. Школьная дезадаптация, причины и основные характеристики — …

 www.socobraz.ru/…/ Школьная_ дезадаптация_причины_и_основн…

    16. Школьная дезадаптация. Успеваемость. Поведение в школе…

www.bespokoit.ru/autism_dezaptatsionnye_disorder.html

      

 8.5. Материально-техническое обеспечение

— компьютерное и мультимедийное оборудование для обеспечения использования в учебном процессе обучающих программ, DVD-материалов, видеозаписей коррекционно-развивающих занятий; уроков учителей, студентов, слайд-презентации и др.;

    — видео и аудиовизуальные средства обучения студентов;

— компьютеры для самостоятельной работы студентов с материалами методической папки и ЦОР по курсу «Школьная дезадаптация и ее преодоление средствами искусства». 

Содержание и порядок проведения входного и текущего контроля, промежуточной аттестации

Содержание и формы проведения входного контроля

Входной контроль проводится на первом практическом занятии по базе кафедральных тестов, в содержание которых включены базовые знания, полученные студентами при изучении университетского курса психологии, педагогики, коррекционной педагогики и необходимые для изучения данного курса. Итоги входного тестирования сохраняются в документах кафедры и впоследствии сопоставляются с итогами текущего и промежуточного контроля (контроля самостоятельной работы по темам практических занятий, зачета).

Содержание и формы текущего контроля знаний

Форма текущего     контроля

Конспектирование источников     Разработка дидактических материалов Творческий проект   Защита ЦОР 1.   Проблемы школьной дезадаптации в начальной школе +       2. Личностно-ориентированное обучение в преодолении школьной дезадаптации младших школьников       +     +   +   3. Коррекционно-развивающие технологии в начальном обучении      +     +    + +

Зеленина Елена Леонидовна

Свидетельство о государственной аккредитации вуза

№ 1806 от 11.03.2009 г.

Изд. лиц. ИД № 03857 от 30.01.2001.

Подписано в печать _число, месяц_2012. Формат 60х90 1/16

Бумага ВХИ. Набор компьютерный. Печать на ризографе

Усл. печ. л. 2,0 усл. печ. л. Уч.-изд. л. 1, 33

Тираж 50 экз.

 

Редакционно-издательский отдел

Пермского государственного педагогического университета  

614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, корп. 2, оф. 71,

тел. (342) 238-63-12

 

Отпечатано на ризографе в

Пермском государственном педагогическом университете

614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, корп. 1, оф. 11

 

 

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ

 

 

ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЕ




© cyberpedia.su 2017-2020 — Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.063 с.

Панфилова М.А. Лесная школа. Коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников


От автора

Жили-были …
Каждый ребенок слышит эти слова с удовольствием, теплотой и надеждой на что-то новое, интересное Сказки рассказывают мамы, бабушки, воспитатели в детском саду Дети выбирают удобную позу, прижимаются к любимым взрослым или к мягким, пушистым игрушкам и слушают сказки, рассказы, истории.

Для школьников такие приятные вечера часто остаются в памяти как воспоминание о беззаботном детстве. Родители все реже читают детям вслух. Школьники читают сами, и, скорее всего, не сказки, а программные произведения. Но бывают моменты, когда хочется вернуться в мир детства, вновь почувствовать теплоту и единство семьи.

Много лет я слушала сказки своей бабушки. Каждый день мы знакомились с новой сказкой, с новыми героями. Волшебные истории приходили из жизни, бабушка придумывала их для нас, чтобы научить доброте, щедрости, храбрости…

Вместо скучных нотаций я слушала волшебную сказку про принцев и принцесс, мир животных и мир предметов. В поступках героев мы находили свои ошибки, узнавали свои действия. Порой было стыдно, но мы знали, что такое случалось и с другими и они изменились, значит, есть надежда, что изменимся и мы. Не было ни криков, ни скандалов, ни бесполезных нравоучений, а были сказки-метафоры, которые помогали думать, развиваться и мечтать.
В работе с дошкольниками и младшими школьниками я использую метафоры в индивидуальных беседах, в групповых занятиях, на классных часах. Один-два раза в неделю дети встречаются со сказкой-метафорой (2 раза в неделю — I четверть; 1 раз в неделю — II, Ш и IV четверти). Иногда перерабатываю литературные произведения для определенной проблемы,иногда придумываю сама. Некоторые мои истории дети объединили в серию «Лесная школа».

Тридцать «лесных» сказок раскрывают пять основных тем для первоклассников, старших дошкольников и для учеников начальной школы адаптация к школе; отношение к вещам; отношение к урокам; школьные конфликты; отношение к здоровью. Эти сказки решают дидактические, коррекционные и терапевтические задачи, развивают воображение и мышление.

Сказки о героях из Лесной школы дети с нетерпением ждут, беседуют о поступках героев, понимают их причины, учатся прощать и любить.

Сказки для школьной адаптации

Поступление в школу — это новый этап в жизни ребенка. Многие дети с трепетом и волнением переступают порог школы. Ведь их личность стала занимать более значимую социальную позицию — школьника. Это торжественное событие иногда омрачается тревогой, страхом неизвестности. Чтобы избежать негативных эмоций у первоклассников, помочь им в адаптации к школе, предлагаем эти сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Первоклассникам легче рефлексировать свои поступки, осознавать причины своих волнений через сказочные образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и др. позволит снизить школьную тревогу у детей, сформировать позитивные модели поведения в реальной жизни.

Первая сказка.
Создание «Лесной школы»

Жил-был Ежик. Он был маленький, кругленький, серого цвета, с остреньким носиком и черными глазками-пуговками. На спине у Ежика были самые настоящие колючки. Но он был очень добрым и ласковым. А жил Ежик в школе.

Да, в самой обыкновенной школе, где было много детей, которых учили мудрые учителя. Как он сюда попал, Ежик и сам не знал: может быть, какой-то школьник принес его для «живого уголка» еще крохотным, а может, он и родился в школе. Сколько Ежик себя помнил, он всегда вспоминал школьные звонки, теплые руки детей, вкусные угощенья и уроки…

Очень нравилось Ежику, как проходили уроки. Вместе с детьми Ежик учился читать, писать, считать, изучал и другие предметы. Конечно, это было незаметно для людей. Им казалось: бегает Ежик, радуется жизни. А Ежик мечтал…

И мечтал он о том, что, когда вырастет, станет учителем и сможет научить своих лесных друзей всему, что умеет и чему научился сам у людей в школе.

Вот Ежик стал взрослым, и пришла пора осуществиться его мечте. Лесные жители построили настоящую школу, в которой будут учиться зайчата, лисята, волчата, мышата и другие зверята. Учитель-Еж готовил класс к приему первоклассников. В светлой комнате стояли столы, стульчики. На стене висела доска, на которой можно писать мелом. Еж принес учебники — книжки с картинками, которые помогут научить писать, считать.

Сорока принесла в Лесную школу блестящий звонкий колокольчик.
— Зачем ты принесла в школу какую-то игрушку? — спросил у Сороки Сторож-Крот. — Ведь в
школе не играют, а учатся!
Сорока важно ответила:
— Меня Еж попросил. Я буду отвечать за звонки.
— А зачем нам звонить? Школа же не пожарная машина! — удивился Крот.
— Эх, ты ничего про школу не знаешь! Если звенит звонок — значит, пора на урок. А если на уроке
звонок, значит, пора отдохнуть, дружок! — затрещала Сорока.
— Подожди, Сорока, объясни мне еще разок. Если ребята придут в школу, то, услышав звонок, побегут на урок?
— Да, только не побегут, а подойдут к столикам, будут ждать начала урока, — ответила Сорока.
— Это верно! — подхватил Еж. — Именно так делают настоящие школьники.
— Так наши ребята-зверята могут и не знать эти правила? — заволновался Крот.
— Придут в школу и узнают! — вновь затрещала Сорока.
— Да, — подтвердил Еж, — узнают, как стать школьником, как правильно писать, считать и многое другое.

Еж, Крот и Сорока затихли. В Лесной школе было тихо и свежо. В ожидании первоклассников деревья на школьном дворе принарядились и шелестели своей желто-красной листвой. Казалось, что они тоже разговаривают.
— Пора, пора! — объявляет всему лесу клен.
— В школу, в школу! — шепчет березка.

Вторая сказка.
Букет для учителя.

В лесу суета, переполох. Заяц бегает целый день в поисках сумки для сынишки. Зайчонок собрался завтра в школу, а портфеля нет. Как же ему книжки да тетрадки носить? Белка обещала помочь. Она своей дочке-то портфель настоящий смастерила, с отделениями, с ремешками и кармашками.

А Медведица трудится над костюмчиком для Медвежонка. «Ведь в школу надо нарядным идти, как на праздник», — ласково приговаривала она, отглаживая белый воротничок у рубашки.
Лисичка волнуется: «Надо Лисенка помыть, расчесать, красиво и аккуратно хвостик уложить, а его все нет, все где-то с Волчонком играет!»

Но Лисенок, Волчонок, Медвежонок вместе с Белочкой и Зайчонком занимались важным и нужным делом. Наши будущие первоклассники в лесу собирали букет для своего учителя. Собирали и разговаривали.

— Ой, Белочка, как же ты будешь в школе учиться? Ты все прыгаешь да прыгаешь, — волновался за подружку Лисенок.
— Не знаю, — ответила Белочка, — я действительно не могу усидеть на месте спокойно.
— Ничего, — успокоил ее Зайчонок, — там, говорят, перемены будут, вот на них и попрыгаешь.
— Перемены? — удивился Волчонок. — А мне папа говорил, что в школе будут уроки, на которых будем учиться, узнавать что-то новое.
— Это правильно! — поддержал друга Медвежонок. — Для этого мы в школу-то и идем.
— Да, но все время учиться, долго сидеть за столами мы не сможем, устанем, — объяснял Зайчонок, поэтому придумали перемены, где можно отдохнуть, поиграть.
— Поживем — увидим, — проворчал Медвежонок, — а сейчас давай цветы самые красивые выбирать, чтобы Учителю-Ежу понравились.
— А какой он — учитель? — поинтересовалась Белочка. — Добрый он или злой?
— Не знаю… — размышлял Волчонок. — Самое главное, мне кажется, чтобы он был умным, чтобы
много знал и умел.
— А я хочу, чтобы добрым был, — продолжала Белочка, — чтобы все разрешал.
— Представь себе, что тогда за уроки будут! — удивился Лисенок. — Одному разрешили кричать,
другому скакать, а третьему в игрушки играть!
Все ребята-зверята весело засмеялись.
— Мне хотелось бы учителя доброго, но строгого и справедливого, чтобы смог понять и простить, по мочь в трудную минуту и чтобы на уроке с ним было интересно, — закончила свои рассуждения Белочка.
— Да, это было бы хорошо… — подтвердил Медвежонок.
— А мне кажется, что каждому из нас свой учитель мечтается, — тихо произнес Зайчонок.
— Ты что-то загрустил, Зайчонок, боишься? — удивился Волчонок. — Смелее! Пусть будет учитель
такой, какой он есть, а не выдуманный!
— А мне мама говорила, что в учителя идут только те, которые любят детей и хотят их многому научить! — воскликнула Белочка.
— Ой, ребята, смотрите, какой у нас большой и красивый букет получился! — обрадовался Лисенок.
«Наверное, нашему учителю будет очень приятно!» — подумали завтрашние первоклассники.

Третья сказка.
Смешные страхи

Наступило первое сентября. Каждому ученику понятно — в этот день дружно идем в школу! А для первоклассников — это особенный день: день знакомства со школой, с учителем, с классом.

Солнышко улыбалось нашим первоклассникам, еще теплый ветерок подгонял их в пути.

Аккуратные, красивые, с настоящими портфелями и с ярким букетом цветов приближались они к Лесной школе.

Около школы учеников встречал Учитель-Еж. Он внимательно рассматривал каждого ученика и добродушно улыбался. Букет ему очень понравился, Еж оценил старания ребят. «Спасибо!» — произнес Учитель, и его глаза засветились веселыми огоньками.

Сорока шумно приветствовала учеников звонком, который эхом разнесся по всему лесу.
— Прошу всех пройти в класс и выбрать парту, где вам будет удобно учиться! — торжественно произнес Еж.

Первоклассники осторожно проследовали за учителем, но, увидев светлый класс, осмотрелись и смело нашли себе подходящее место.
— На первом уроке сегодня мы будем знакомиться, — спокойно произнес Еж. — Вы расскажете, как
вас зовут, чем любите заниматься.

Каждый из учеников рассказывал о своих любимых играх, мультиках, книгах и даже о любимых сладостях. Только Зайчонок ничего не рассказывал. Он сжался в комочек и спрятался за парту так, что выглядывали одни дрожащие ушки. Еж не сразу обратился к нему, подождал, пока все ученики выскажутся.

— А как тебя зовут? И чем ты любишь заниматься? — прозвучало над заячьим ушком.
— Я? Не-не-не знаю! — дрожащим голосом прошептал Зайчонок.
— Кто тебя так напугал? — забеспокоился Учитель.
— Бра-братишка… — ответил Зайчонок, — он сказал, что в школе меня проучат как следует, да
еще будут наказывать хворостинками.

Все первоклассники рассмеялись.
— А что еще рассказывал твой братишка про школу? — продолжал спрашивать Еж.
— Он говорил… — уже смелее произнес Зайчик, — что у Вас очень острые иголки и что непослушных
учеников Вы больно ими колете.
Еж, все ученики и даже сам Зайчонок дружно смеялись.

— Да, твой братишка — фантазер! — с улыбкой сказал Учитель-Еж. — Наверное, ему не хотелось
отпускать тебя в школу, потому что не с кем будет играть. Вот он и придумал эти страшилки.
— Наверное… — уже спокойно отвечал Зайчонок, — еще он обиделся на меня за то, что я научился лучше его прыгать и бегать.
— А ты любишь бегать и прыгать? — уточнил Учитель.
— Очень! — радостно ответил Зайчонок.
— Очень хорошо! Значит, ты будешь на физкультуре лучшим учеником! А на перемене поможешь организовывать подвижные игры для отдыха.

После этих слов Учителя прозвенел звонок с урока, и Еж пригласил ребят в коридор отдохнуть.
Первоклассники с улыбкой выходили из класса, а Зайчонок уверенно шагал впереди всех.

Четвертая, сказка.
Игры в школе.

На перемене ребята-зверята успели рассмотреть школу и поделиться с друзьями своими впечатлениями.
— Да, попрыгать-то здесь особенно негде! — произнесла Белочка.
— Почему? — возразил Волчонок. — А стулья и столы в классе? Как раз для прыжков пригодятся.
Белочка обрадовалась находчивости Волчонка. Вместе они устроили настоящие гонки с препятствиями по всему классу. Когда прозвенел звонок на урок, игра была в самом разгаре.

Возбужденный и всклокоченный Волчонок не сразу заметил Учителя. А когда остановился, то с удивлением оглянулся на своих товарищей. Белочка тоже не могла понять, в чем дело. Остальные ученики стояли около своих столиков и растерянно смотрели на беспорядок в классе.
— Да, повеселились… — спокойно произнес Еж. — А звонок на урок уже прозвенел!
— Я не слышал! — сказал запыхавшийся Волчонок.
— И я не слышала… — прошептала Белочка.
— Белочка и Волчонок, поставьте, пожалуйста, столы и стулья ровно, — попросил Учитель.

Когда порядок в классе был восстановлен, учитель объявил урок математики.
Еж предложил ребятам познакомиться с учебником, с тетрадкой в клетку. В тетради надо было выполнить первое задание: сосчитать и нарисовать фигуры. Все справились быстро, только Волчонок с Белочкой не поняли задание.

А когда Белочке стало совсем скучно, она достала из портфеля орешки и принялась их рассматривать, играть.
— Как у тебя получилось, Белочка? — обратился к ученице Еж.
— А я ничего не смогла сделать, — произнесла Белочка, спрятав орешки в парту.
— Но ведь сейчас Заяц еще раз подробно объяснял задание! Ты не слышала?
— Нет! — призналась Белочка. — Не слышала…

— А что же ты делала? — поинтересовался Еж.
— Я играла с орешками, — честно призналасьБелочка.
— Ну что же, пришло время для разговора об играх в школе, — обратился Еж ко всему классу. — Играть в школе можно, но давайте вместе подумаем, когда играть, где, как и в какие игры, — продолжал Учитель.

— Можно прыгать и бегать! — радостно предложил Волчонок, который еще находился под приятным впечатлением от игры с Белочкой.
— Можно, — согласился Еж. — Но только на спортивной площадке или в физкультурном зале. А в
классе или в коридоре от таких игр могут произойти неприятности. Какие, ребята?
— Испачкаются, сломаются столы или стульчики! — ответил Лисенок, лапкой нежно поглаживая свою парту.
— Больно ушибутся сами ученики или ударят кого-то нечаянно! — забеспокоился Зайчонок.
— Да, это верно! А еще? После таких игр трудно сразу успокоиться и на уроке ученик становится рассеянным, ему трудно понимать, слушать! — подсказал ребятам Еж.
— Это точно, — согласились Волчонок и Белочка, но вместе добавили: — Но во что же нам играть во
время отдыха на перемене?

Все задумались. И Еж думал вместе с ребятами.
— Можно играть в настольные игры, в шашки, в шахматы? — спросил Медвежонок.
— Конечно, можно! Но если долго сидишь на уроке, а потом сидишь еще и на перемене, спина будет уставать. Да и подвигаться для организма полезно, — объяснял Учитель.
— А может быть, нам сделать теннисный стол в коридоре и устраивать соревнования? — предложил
Заяц.
— И еще повесим на стенку цветной круг и будем бросать в цель маленькие мячики на липучках! —
размечтался Лисенок.
— Молодцы, ребята! Здорово придумали! — похвалил Учитель. — Так мы и сделаем. А есть и другие интересные и нешумные игры: «Ручеек», «Тише едешь — дальше будешь», «Путанка» и другие. Я обязательно вас с ними познакомлю. А во что можно играть на уроке?

— На уроке не играют, а учатся! — важно произнес Медвежонок. — А то весь урок пропустишь! Как же тогда узнавать новое?
— Правильно, Медвежонок! — согласился Еж. — Но есть игры, которые помогают лучше усвоить, закрепить урок. И я тоже буду вас с ними знакомить.
А игрушки на уроке сильно отвлекают самого ученика и его товарищей. Поняла, Белочка?

— Да, — тихо произнесла она. — Я больше не буду, извините меня, пожалуйста.
— Конечно, мы тебя извиняем, а на ваших ошибках сегодня все научились правильно играть и отдыхать в школе.

Прозвенел звонок с урока. Ребята-зверята дружно стали устанавливать теннисный стол в коридоре. А Еж научил всех новым играм.

Так весело и интересно прошел первый день в Лесной школе.

Пятая сказка
Школьные правила

На следующий день наши первоклассники спешили в школу. Они смело поднимались по школьным ступенькам, вспоминая события прошлого дня. Когда прозвенел звонок, Еж увидел готовность всех учеников к уроку. Все ребята стояли около своих столиков и улыбались своему Учителю.

— Здравствуйте, садитесь, пожалуйста! — сказал Еж. — Сегодня мы на этом уроке поговорим о правилах. Что такое правило, кто нам скажет?
— Мне мама говорила, — произнесла Белочка, — что существуют правила питания. Например, когда мы кушаем, то надо меньше разговаривать, чтобы лишний воздух не попал в животик.
— А мне папа говорил, — продолжал разговор Волчонок, — что во всем мире живет много правил. Есть правила питания, есть правила игр, поведения: в лесу, на дороге, в гостях и в других местах.
— «Правило» — значит делать правильно» — подвел итог Медвежонок.

— Молодцы! — похвалил всех Учитель. — А зачем нужны эти правила, может быть, и без них можно прожить?
— Наверное, можно, но ведь будешь тогда всегда на своих ошибках учиться, — улыбаясь, произнес
Волчонок. — Как мы вчера с Белочкой.
— Да, и неприятностей будет много, — согласилась с другом Белочка. — А я не люблю неприятности.
— Неприятности никто не любит, — подтвердил Учитель. — Поэтому и появились правила, чтобы знать, как лучше жить и со всеми дружить.
— Как у Вас так интересно стихи получаются? — удивился Заяц.
— А мы сейчас вместе стихи сочинять будем о школьных правилах. Согласны, ребята?

Конечно, согласны! — хором ответили ученики.
— Я буду называть правило, а вы будете из него стихотворение придумывать.

Правило первое: В школе все ученики здороваются, улыбаясь взрослым и друг другу.
Готово! — обрадовался Лисенок. — В школе «Здравствуй» говорят и с улыбкой дарят взгляд!
— Отлично, Лисенок!

Второе правило потруднее:
До звонка на урок надо подготовить все необходимое для учебы. А когда прозвенит звонок, каждый ученик ждет приглашения учителя около своей парты.
— Можно я попробую? — предложил Зайчонок. —

До звонка ты приходи
И порядок наводи!
По звонку все дружно в ряд
Ждут учителя, стоят!

— Молодец, Зайчонок!

Третье правило: Чтобы узнать новое и многому научиться на уроке, ученики внимательно слушают и выполняют требования учителя. К товарищу с просьбой обращаются редко и только шепотом, а к учителю обращаются, подняв руку.

— Это сложно! Не знаю, подойдет ли то, что я придумал, — проворчал Медвежонок.

Друга зря не беспокой.
Береги его покой.
На уроке тишина.
Руку поднимай тогда,
если хочешь отвечать
или важное сказать.

— Очень хорошо, Медвежонок!

Правило четвертое: Когда отвечает ученик, подсказки запрещаются, пусть он сам спокойно вспоминает ответ, сам учится думать.

— Это легко! — воскликнул Волчонок.

На уроке ждут ответ.
Кто-то знает, кто-то нет.
Отвечает только тот,
Кого учитель назовет.

— Превосходно! Да вы как настоящие поэты сочиняете! Еще попробуем?

Правило пятое, оно уже вам знакомо: Играем на перемене в спокойные игры, чтобы все смогли отдохнуть и товарищам не мешать. Да, помните о подготовке к следующему уроку и о порядке на парте, в классе.
— Сейчас моя очередь! — произнесла Белочка.

Вот звонок на перемену,
Приготовься отдыхать:
Можешь с другом прогуляться,
Можешь тихо поиграть,
Подготовь к уроку все,
Чтоб училось нам легко!

— Да, замечательно! Я думаю, что вам будет учиться легко и интересно, раз вы так хорошо справились с этим сложным заданием, — порадовался за своих учеников Еж. — Эти пять правил мы запомним, но существуют и другие правила, с которыми вы познакомитесь позже. А сейчас первое домашнее задание.

Да, в школе задают задания на дом для того, чтобы лучше понять учебный материал, научиться работать самостоятельно, без учителя, без родителей.

Итак, задание такое: придумать стихи про правила поведения за столом, на дороге, в транспорте, в гостях или в других местах. Удачи вам, ребята!

После сказок для школьной адаптации предложите детям поупражняться в сочинении правил-стихотворений. Когда дети сочиняют, они самостоятельно обдумывают правила, осмысливают их назначение. Первоклассники могут нарисовать свои правила. Творческий подход добавит положительных эмоций в выполнение школьных правил и в организацию дисциплины. Адаптационный этап проходит по-разному у каждого ученика, поинтересуйтесь, какую школу хотели бы создать ваши дети, какого хотели бы учителя. Ответы детей помогут педагогу выявить удовлетворенность детей школьным обучением, наличие у них эмоциональных переживаний, школьной тревоги, стрессовой ситуации.

Гендерные характеристики личностных черт младших подростков

Аннотация

Цель настоящего исследования — выявление гендерных особенностей психического развития и адаптации младших подростков. В данном исследовании мы используем метод лонгитюдного исследования, реализованный в виде психологической диагностики личностных качеств учащихся, метод экспертной оценки педагогами и родителями и метод наблюдения.Факторный анализ позволяет оценить психическое состояние школьников 9-12 лет в отношении формирования взаимосвязей их личностных черт с учетом их гендерных особенностей. В статье на основе экспериментальных данных выявлена ​​динамика развития эмоционально-волевых качеств, коммуникативных и интеллектуальных способностей у мальчиков и девочек 3–5 классов начальной школы. В исследуемом возрастном диапазоне развиваются взаимосвязи их психологических показателей, составляющих группы качеств, имеющих гендерные различия и влияющих на адаптацию школьника к средней школе.Выявлены основные факторы, определяющие гендерные различия эмоционально-волевых характеристик, коммуникативных и интеллектуальных способностей младших подростков. Они могут позволить нам разработать новые эффективные программы, предотвращающие дезадаптацию учащихся при переходе из начальной в среднюю школу. Коммуникативные способности личности в сочетании с другими психологическими характеристиками могут выступать одним из основных факторов развития уже в младшем подростковом возрасте. Устойчивые группы личностных черт, связанные между собой на протяжении всего исследуемого периода, можно рассматривать как стабилизирующие сочетания, характеризующие специфику переходного периода.Данное исследование имеет практическое значение, так как позволяет решить задачу психолого-педагогической, организационно-методической поддержки учащихся 9-12 лет.

Ключевые слова: Гендерные различиямладшие подросткиличностные качества

Введение

Современные реформы образования предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию учащихся. Большое внимание следует уделять переходному возрасту, когда возникают трудности в познавательной деятельности школьника (Баранова и др.соавт., 2017), когда детско-родительские отношения становятся более значимыми (Собкин и соавт., 2016), возрастает нервно-психическая ранимость детей (Николаев и соавт., 2016). Младший подростковый возраст также относится к переходному возрасту. Данное исследование охватывает возрастной диапазон от 9 до 12 лет, который относится к препубертатному детству и имеет свою специфику психогенеза. Большинство учащихся США в возрасте 6-12 лет ходят в начальную школу; этот возраст многие ученые называют средним детством, или предподростковым возрастом (Collins, 1984; Lipsitz, 1977).Следующий возрастной диапазон относится к подростковой возрастной группе (13-19 лет). В отечественной психологии этот возраст рассматривается как младший подростковый возраст.

Постановка проблемы

Несмотря на обилие научных данных, стоит отметить, что «переходы от одного периода к другому… недостаточно исследованы психологически» (Эльконин, 1995), и что психологи развития называют этот возраст «ничейной землей» (Цукерман, 1998). . Приближающийся возрастной кризис, переход от начальной к средней школе, а также начинающиеся препубертатные изменения отрицательно сказываются на эмоционально-волевом состоянии школьника, снижают его познавательные способности.Многочисленные исследования гендерных различий в восприятии и запоминании информации, особенно мышления, состояния и личностных черт, определяют разницу в проявлении психики и поведения не только у мужчин и женщин (Costa et al., 2001), но и у мальчиков и девочек (Bendas , 2005), особенно в подростковом возрасте (De Bolle et al., 2015; Петрова и др., 2017). Это предполагает рассмотрение характера гендерных различий, их оценку и динамику (Cross, 1997). Несмотря на актуальность изучаемой проблемы, гендерные различия в развитии личностных качеств младших подростков изучены недостаточно.

Исследовательские вопросы

Изучение личностных качеств школьников 9-12 лет.

Анализ динамики развития личностных качеств младших подростков в гендерном разрезе.

Цель исследования

Изучение гендерных особенностей динамики формирования взаимоотношений личностных черт младших подростков.

Методы исследования

Этот эксперимент проводился в школах Чебоксар и Чувашии.Обследовано 120 учащихся (64 девочки, 56 мальчиков) 3--го -го и 4-го -го -го классов и 107 учащихся (56 девочек и 51 мальчик) 5-го -го -го класса. Для психологической диагностики коэффициента интеллекта (IQ) использовался тест интеллекта «Справедливая культура» Р. Б. Кеттелла (1990). Динамика личностных качеств учащихся выявлялась с помощью стандартного опросника ESPQ (Early School Personality Questionnaire) для учащихся 3-х классов. С помощью 12-факторного опросника CPQ (Children’s Personality Questionnaire) были обследованы учащиеся 4— и 5-классников 12-летнего возраста.Обе формы предназначены для изучения эмоциональных, волевых, коммуникативных и интеллектуальных характеристик детей, которые Р. Б. Кеттелл рассматривал как личностные черты (Cattell, 1990). Для факторного анализа использовались первичные данные, выборка которых проводилась дважды: в начале и в конце учебного года. В качестве программного обеспечения использовался пакет Statistica, использующий метод главных компонент с вращением нормализованной матрицы факторной нагрузки, равнодействующей вращения Varimax, который получил наибольшее распространение в факторном анализе.

Находки

По результатам факторного анализа в соответствии с критерием Кайзера (собственные значения Е≥1 ), мы выделили четыре основных фактора. Их сводный вклад в общую дисперсию составлял от 55 до 85 % ( S=E/Nх100%; Н — общее количество факторов) в разных случаях. Пример результатов факторного анализа представлен в таблице 1 .

Таблица 1 — Посмотреть полный размер >

Обнаружены существенные изменения в структуре взаимосвязей личностных черт.Эти изменения можно наблюдать в течение учебного года (табл. 2 .). Структура взаимосвязей имеет разную динамику у студентов разного пола, что хорошо видно при сравнении результатов факторного анализа (табл. 2 и 3 ).

Сравнительный анализ результатов факторного анализа психологической диагностики младших подростков (3 -5 -классников) позволяет выделить следующие взаимосвязи:

В начале исследуемого периода студенты обоего пола показали, что их коэффициент интеллекта (IQ) напрямую связан с их коммуникативными характеристиками.IQ девочек связан с коммуникабельностью. IQ мальчиков находился в обратной зависимости от низкого доминирования, что свидетельствует о том, что низкое доминирование связано с успеваемостью во всех возрастных группах (Славутская, 2011).

Таблица 2 — Посмотреть полный размер > Таблица 3 — Посмотреть полный размер >

Коэффициент интеллекта (IQ) 3 rd -5 th учеников обоих полов всегда связан с их коммуникативными и эмоциональными личными качествами. Волевые характеристики всегда связаны с эмоциональными и коммуникативными качествами личности.Мы не обнаружили прямой связи между интеллектом младших подростков и волевыми характеристиками (самоконтроль, соблюдение норм и правил поведения). Что касается динамики начала-конца изучаемого периода, то у студентов обоего пола выявлена ​​обратная связь доминантности с волевыми характеристиками (Славутская, Славутский, 2014).

У мальчиков 3 -го -5 -го -го класса коммуникабельность и смелость группировались в один фактор, у девочек того же возраста в один фактор группировались доминантность и тревожность.Повышенная тревожность у школьниц 5-х классов была связана с их низкой совестливостью и гиперреактивностью, доминантностью и фрустрированностью, которую мы называем «агрессивной тревожностью» (Славутская, 2011). Тревожность мальчиков была напрямую связана с легким семейным воспитанием и эмоциональной неустойчивостью.

Выявлена ​​неизменная связь эмоционально-коммуникативных характеристик студентов (тревожность, эмоциональная устойчивость и коммуникабельность) в динамике исследуемого периода.Анализ показал наличие гендерных различий в развитии личностных качеств младших подростков (интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных). Нам удалось проследить гендерную динамику психологических характеристик изучаемого возрастного диапазона (Славутская, 2011; Славутская, Славутский, 2013). Результаты факторного анализа позволили выделить среди учащихся «группу риска», что будет иметь значение для профилактики школьной дезадаптации.

Заключение

Интеллект девочек, развивающийся в препубертатном возрасте, связан с их коммуникабельностью (количеством и частотой актов общения), а интеллект мальчиков – с их низким доминированием.Коэффициент интеллекта (IQ) девочек 5 баллов относится к их эмоциональной стабильности. Младшие подростки обоих полов не обнаруживают признаков прямой связи между их волевыми и интеллектуальными характеристиками. Взаимосвязь определяется их коммуникативными способностями или эмоциональными характеристиками в динамике 3 й -5 й класс. Судя по объединению личностных черт в один фактор, можно предположить, что у девочек 5-х классов дезадаптация выше, чем у мальчиков, что сопровождается ломкой условных стереотипов.

Выявлены взаимосвязи между эмоционально-волевыми характеристиками студентов и их интеллектуальными способностями и коммуникативными способностями. В динамике развития личности младших подростков нами обнаружены устойчивые группы личностных черт, взаимосвязанных между собой на протяжении всего исследуемого периода. Это можно рассматривать как стабилизирующие сочетания, характеризующие специфику переходного этапа. Это свидетельствует о доминирующей роли общения в психическом развитии современных детей уже в возрасте 9 лет.Возрастной диапазон 9-12 лет является периодом, значимым для понимания динамики и феноменологии развития личности школьника.

Результаты изучения гендерных особенностей взаимосвязи личностных черт младших подростков показывают характерные различия в развитии у детей эмоционально-волевых качеств, интеллектуальных способностей и коммуникативных навыков. Это может служить критерием оценки их психического развития и стать основой для разработки программ эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся в их адаптации к средней школе с учетом гендерного компонента и изменения социальной ситуации развития.

Ссылки

  1. Баранова Е.А., Николаева Е.Л. (2017). Вопросно-задающее поведение как форма познавательной деятельности младших школьников. Психология в России: современное состояние, 10(1):4-17. doi: 10.11621/pir.2017.0101.
  2. Бендас, Т. (2005). Гендерная психология. Санкт-Петербург: Питер. [На русском].
  3. Кеттелл, РБ (1990). Продвинулся в каттелеанской теории личности. Справочник личности. Теория и исследования. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
  4. Коллинз, Вашингтон (1984). Развитие в среднем детстве: от шести до двенадцати лет. Вашингтон, округ Колумбия: Natl. акад.
  5. Коста, П. Т., Терраччано, А., МакКрей, Р. Р. (2001). Гендерные различия в личностных чертах в разных культурах: надежные и удивительные результаты. Дж. Перс. соц. Психол. 81(2):322-331. дои: 10.1037/0022-3514.81.2.322.
  6. Кросс, SE (1997). Модели себя: самоинтерпретация и гендер. Психологический бюллетень. (2): 5–37.
  7. Де Болле, М., De Fruyt, F., McCrae, R.R., Löckenhoff, C.E., Costa, P.T. Jr. et al. (2015). Появление половых различий в чертах личности в раннем подростковом возрасте: кросс-секционное кросс-культурное исследование. Дж. Перс. соц. Психол. 108(1):171-85. doi: 10.1037/a0038497.
  8. Эльконин Д.Б. (1995). Психическое развитие в детстве. Избранные психологические произведения. Москва-Воронеж: НПО МОДЭК. [На русском].
  9. Липсиц, Дж.С. (1977). Забытое взросление: обзор исследований и программ, касающихся раннего подросткового возраста.Торонто: Лексингтонские книги.
  10. Николаев Е.Л., Баранова Е.А., Петунова С.А. (2016). Проблемы психического здоровья у детей раннего возраста: роль матерей, стилей преодоления трудностей и воспитания и особенностей семейного функционирования. Procedia — Социальные и поведенческие науки. Пятая ежегодная международная конференция «Воспитание и воспитание детей младшего возраста», Москва, Россия. 233:94-99. doi: 10.1016/j.sbspro.2016.10.152.
  11. Петрова Л., Лазарева Е., Николаев Е., Светолава О. (2017). Гендерно-специфическая тревожность у школьников 10-11 лет.Материалы III Международной научно-практической конференции «Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал». Красноярск: 267-275. дои: 10.20333/2541-9315-2017-267-275.
  12. Славутская, Е. В. (2011). Гендерные различия личностных качеств, определяющие дезадаптацию младших подростков. Психологическая наука и образование, 3. Источник: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2011_3_2460.pdf.
  13. Славутская, Е.В., Славутский Л.А. (2013). Факторный анализ связи индивидуально-психологических и личностных особенностей младших подростков с уровнем школьной эксклюзии. Экспериментальная психология. 6(4):40-51. [На русском].
  14. Славутская Е.В., Славуцкий Л.А. (2014). Нейросетевой анализ взаимосвязи вербального и невербального интеллекта у младших подростков. Психологический журнал. 35(5):28-36. [На русском].
  15. Собкин В.С., Веракса А.Н., Бухаленкова Д. А., Федотова А. В., Халутина У. А., Якупова В. А. (2016). Связь социально-демографических факторов и детско-родительских отношений с психологическими аспектами развития детей. Психология в России: современное состояние, 9(4), 106-122.
  16. Цукерман Г.А. (1998). Десяти-двенадцатикурсники: «нейтральная полоса» в психологии. Вопросы психологии. 3:17-31. [На русском].

Информация об авторских правах

Эта статья распространяется на условиях Creative Commons Attribution 4.0 Международная лицензия (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе, при условии, что вы укажете первоначальных авторов и источник, ссылку на лицензию Creative Commons и указать, были ли внесены изменения.

Об этой статье

Дата публикации

18 декабря 2019 г.

Электронная книга ISBN

978-1-80296-042-6

Номер редакции

1-е издание

субъектов

Детская психология, психология развития, уход за детьми, воспитание детей, семейная психология

Цитируйте эту статью как:

Славутская, Э., Николаев*, Э., Иванова, ГРАММ., & Юсупов, Я.М. (2019). Гендерные особенности личностных черт младших подростков. В С. Шеридан, & Н.Веракса (ред.), Уход за детьми младшего возраста и образование, том 43. Европейские труды социальных и поведенческих наук (стр. 522-527). Академия Будущего. https://doi.org/10.15405/epsbs.2018.07.69

Сосредоточение внимания на индивидуальных и школьных факторах окружающей среды/безопасности

Запугивание по-прежнему остается серьезной социальной проблемой и проблемой, связанной со здоровьем, которая имеет большое значение для педагогов, практикующих специалистов в области уголовного правосудия и ученых по всей стране.В то время как обсуждение школьного буллинга широко распространено, предыдущие исследования ограничены в объяснении прогностического эффекта таких факторов, как индивидуальные/демографические переменные, переменные школьной среды и школьные профилактические меры против буллинга. Используя общенациональную репрезентативную выборку из 12 987 учащихся частных и государственных школ в Соединенных Штатах, настоящее исследование изучает школьные меры безопасности и восприятие учащимися школьной среды (или климата), особенно школьных правил и наказаний.Результаты показывают, что такие переменные, как охрана, справедливость и осведомленность о школьных правилах, банды и оружие в школе, плохое поведение учащихся и наказание учеников учителями, были статистически значимыми предикторами виктимизации издевательств. Обсуждаются последствия этих выводов для школьных программ по борьбе с издевательствами, а также направления будущих исследований.

1. Введение

В последние десятилетия школьная травля и виктимизация, которые продолжают оставаться серьезной социальной проблемой и проблемой здравоохранения в Соединенных Штатах, привлекли особое внимание общественности, специалистов в области уголовного правосудия, академиков и педагогов [ 1–3].Значительное количество эмпирических исследований указывает на то, что буллинг и виктимизация становятся все более серьезной проблемой на школьной территории и имеют негативные последствия как для хулиганов, так и для их жертв [3–8]. Например, исследование School Crime Supplement (2007 г.) показало, что 32% учащихся сообщили, что подвергались издевательствам в школе, в то время как в 2005 г. только 28% учащихся сообщили, что подвергались издевательствам [9]. Недавно Динкес и соавт. [10] обнаружили, что 75 процентов директоров государственных школ США указали, что школы сообщали в полицию об одном или нескольких случаях насилия, а 25 процентов государственных школ сообщали о школьных издевательствах ежедневно/еженедельно.Многочисленные исследования [11–15] также подтверждают, что школьная травля наносит физический и психологический ущерб жертвам.

Ограниченные эмпирические исследования [16–22] изучали предикторы виктимизации из-за издевательств, и лишь немногие из них были сосредоточены на индивидуальных и школьных факторах. Тем не менее, эти исследования показали, что индивидуальные демографические факторы (например, возраст, пол и раса) и школьные характеристики (например, наличие банд в школе и надзор полиции/школьного персонала) в значительной степени связаны с виктимизацией.Например, исследование DeVoe et al. [17] обнаружили, что жертвы издевательств в школе чаще бывают молодыми и белыми и сообщают о присутствии банд в их школах.

Однако большинство предыдущих исследований буллинга имеют ряд ограничений. Во-первых, большинство предыдущих исследований были сосредоточены на хулиганах, типах издевательств и соответствующих стратегиях предотвращения/вмешательства. Во-вторых, во многих исследованиях внимание сосредоточено на физически агрессивной травле и виктимизации, игнорируя при этом психологически/эмоционально агрессивную виктимизацию, несмотря на то, что многие дети, как известно, подвергаются травле не только физически, но и психологически/эмоционально [3, 23].В-третьих, в то время как школы пытались создать более безопасную среду путем реализации различных превентивных стратегий и программ, таких как использование школьных технологий безопасности (например, металлодетекторов и камер наблюдения), школьных охранников и программ против школьных издевательств. за последнее десятилетие в нескольких исследованиях изучалось, оказывают ли эти превентивные стратегии и технологии какое-либо существенное влияние на снижение виктимизации издевательств [17, 22].

Настоящее исследование с использованием репрезентативной на национальном уровне выборки подростков в Соединенных Штатах использует более целостный подход и устраняет эти ограничения.В первую очередь, основное внимание в текущем исследовании уделяется определению того, имеют ли различные стратегии безопасности в школе, школьная среда и индивидуальные социально-демографические факторы значительную связь с каждой из категорий виктимизации школьных издевательств. Предполагается, что учащиеся, которые посещают школы с повышенным вниманием к безопасности (включая школьные стратегии безопасности для более безопасной и защищающей школьной среды/климата), будут иметь меньше случаев виктимизации, чем школы, в которых такой среды нет.Кроме того, в этом исследовании будут изучены три различные категории виктимизации школьных издевательств (физическая, психологическая, а также физическая и психологическая виктимизация издевательств), чтобы помочь школам разработать более стратегические планы по сокращению издевательств и виктимизации.

1.1. Школьная травля Виктимизация и негативные последствия

Согласно Олвеусу [13], школьная травля определяется как физический и/или эмоциональный вред, причиняемый учащимися в пределах географических границ школьного кампуса.Чаще буллинг включает повторяющиеся случаи причинения вреда, в целом характеризуется дисбалансом сил и/или асимметричными отношениями между учащимися [7, 13], а вред направлен на конкретных учащихся (или объекты) [24]. Таким образом, виктимизация (запугивание) школьного буллинга определяется как многократное воздействие физического и эмоционального вреда со стороны более влиятельных студентов в кампусе [13].

Хотя распространенность виктимизации школьного буллинга варьируется в эмпирических исследованиях, предыдущие исследования показали, что значительное число детей становились жертвами школьного буллинга [13, 25–27].Например, исследование Silvernail et al. [26], используя выборку из 4496 молодых людей в государственных школах, обнаружили, что 41 процент учащихся сообщили, что их дразнили в грубой форме, а 38 процентов сообщили, что они стали жертвами физического издевательства (то есть, их били, пинали и/или толкали). Орпинас и др. [25] обнаружили, что почти половина учащихся в выборке были жертвами физического издевательства, и такое же число подвергалось эмоциональному и/или словесному издевательству в школе. Совсем недавно проведенное в 2007 году обследование рискованного поведения молодежи показало, что примерно 8 процентов подростков (в возрасте 12–18 лет) в выборке подвергались угрозам и травмам со стороны других учащихся.В целом, результаты неизменно показывают, что наши дети становятся жертвами со стороны других учеников на школьной территории.

Ряд эмпирических исследований показал, что школьная травля пагубно влияет на физическое и психологическое благополучие жертвы, а также на ее академическую успеваемость [7, 28–35]. Например, жертвы школьного буллинга чаще страдают серьезными расстройствами психического здоровья, такими как депрессия, тревога, одиночество и несчастье, а также подвергаются большему риску совершения самоубийства [28, 33–35].Кроме того, жертвы буллинга чаще испытывают проблемы в отношениях со сверстниками, их отвергают, не любят школу и имеют более низкие оценки [7, 29, 33]. Эти результаты ясно показывают, что виктимизация школьных издевательств является серьезной проблемой, которая требует изменения школьной среды для повышения безопасности учащихся.

1.2. Предикторы виктимизации школьных издевательств

Хотя любой ученик может стать жертвой школьных издевательств, существуют постоянные характеристики жертв.Несколько эмпирических исследований показали, что индивидуальные демографические характеристики (например, пол, возраст и раса) в значительной степени связаны с виктимизацией школьных издевательств [16–18, 20, 21]. Например, Грэм и его коллеги [18], а также Родкин и Бергер [36] обнаружили, что девочки чаще, чем мальчики, подвергаются виктимизации в школе и идентифицируют себя в качестве жертв. Возраст и уровень обучения также оказались важными предикторами виктимизации [13, 16, 17]. Исследование Уитни и Смита [21] показывает, что с возрастом риск подвергнуться травле снижается.Дево и др. [17] также обнаружили, что 14 процентов шестиклассников в выборке сообщили о том, что они подвергались преследованиям, в то время как только 2 процента 12-классников стали жертвами школьных издевательств. Точно так же Олвеус [13] обнаружил, что учащиеся начальной и средней школы более уязвимы для виктимизации, чем учащиеся старших классов. Что касается связи между расой и виктимизацией школьных издевательств, результаты неоднозначны. Исследование Силса и Янга [37] не указывает на существенную разницу между белыми и расовыми меньшинствами, в то время как Mouttapa et al.[38] обнаружили, что азиатская молодежь чаще, чем другие расовые группы, подвергалась преследованиям в школе. Другие исследования [39–41] показали, что учащиеся с проблемами психического здоровья (например, с тревогой, депрессией, несчастьем, агрессией и эмоциональными трудностями) более уязвимы для виктимизации школьных издевательств, чем учащиеся без проблем с психическим здоровьем.

Предыдущие эмпирические исследования также показывают, что негативное взаимодействие с родителями и домашняя обстановка, в которой присутствует насилие в семье, в значительной степени связаны с виктимизацией в школе.Подростки, которые были отвергнуты родителями и/или подверглись жесткой домашней обстановке, такой как враждебность и насилие среди членов семьи, чаще становятся жертвами школьной травли [42–45]. В дополнение к индивидуальным характеристикам на виктимизацию издевательств влияют образ жизни и возможности. Подростки, у которых больше возможностей для рискованного поведения (например, прогуливать уроки или ввязываться в драку), имеют более высокую вероятность виктимизации, чем другие.

Другие исследования [46–49] показали, что школьные характеристики и климат (т.д., поведение/дисциплина в школе, отношение учителей, поддержка учителей, ясность/соблюдение правил и уважение учащихся) являются важными предикторами школьной виктимизации. Напротив, подростки, посещающие школы, где учителя обращали внимание на издевательства и вмешивались или прекращали проблемы издевательств, с меньшей вероятностью подвергались виктимизации [48].

Кроме того, исследования показывают значительную взаимосвязь между безопасностью в школе/присмотром взрослых и виктимизацией издевательств в школе [49–51]. Эти исследования показали, что учащиеся с меньшей вероятностью стали жертвами, когда школы усилили надзор персонала за действиями учащихся в коридорах и столовой.Кроме того, учащиеся, посещающие школы, в которых учителя были осведомлены о школьной политике в отношении издевательств и в которых школьные специалисты адекватно решали проблемы виктимизации, как правило, реже подвергались виктимизации [50]. Напротив, более низкий уровень участия учителей в разработке и обеспечении соблюдения политики в отношении агрессивного поведения учащихся был связан с более высоким уровнем издевательств и виктимизации [52].

Gottfredson и его коллеги [53] сообщили о многоуровневом исследовании влияния школьного климата на виктимизацию учащихся с использованием большой национальной выборки средних школ из Национального исследования предотвращения правонарушений в школах.Исследователи предсказали, что лучшее управление дисциплиной (т. е. восприятие справедливости школьных правил/применения правил и восприятие ясности правил) связано с более низким уровнем виктимизации учащихся. Результаты другого исследования влияния безопасности на школьном уровне и связанных с этим вопросов на степень виктимизации школьных издевательств были неоднозначными. Шрек и др. [8] не нашли доказательств того, что школьная опека, такая как школьная охрана/надзор за коридором, металлодетекторы и протоколы регистрации посетителей, влияла на общий уровень виктимизации учащихся в школе после того, как индивидуальные и школьные характеристики контролировались.Однако они обнаружили, что учащиеся в школах с проверкой шкафчиков и политикой телесных наказаний меньше подвергались виктимизации.

1.3. Теория школьного климата и школьной виктимизации издевательств

Несколько исследований были сосредоточены на роли, которую школьный климат, включая школьные характеристики, играет в виктимизации издевательств; большинство исследований, однако, упускают из виду экологическое измерение школьного буллинга и виктимизации, хотя определение школьного насилия в рамках этой модели, возможно, является наиболее убедительным подходом.Бронфенбреннер [54], обсуждая более целостный подход к человеческому росту и развитию, предложил экологическую модель, основанную на взаимных отношениях человека с окружающей средой. Экстраполируя его теорию, несколько исследователей предложили механизмы виктимизации от издевательств, используя экологическую модель, согласно которой на развитие подростков влияет как их ближайшая среда, так и другие факторы окружающей среды, включая изменчивые взаимодействия с родителями, сверстниками, учителями и школьный климат [55, 56].Таким образом, виктимизация издевательств лучше всего может быть понята в этих рамках.

Центральными чертами экологических перспектив являются четыре различных экологических уровня взаимодействия: (i) микросистема; (ii) мезосистема; (iii) экзосистема; и (iv) макросистема [54]. Микросистема включает в себя взаимодействие с непосредственным или ближайшим окружением человека. Микросистема включает модели действий, ролей и межличностных отношений. Семья вообще является первой микросистемой, в рамках которой функционируют подростки [54].Например, родители могут иметь самое близкое и самое большое влияние на поведение подростка. Второй экологической системой является мезосистема, которая относится к взаимосвязям двух или более элементов внутри микросистемы. Гармоничные отношения между родителями и сверстниками или родителями и школой могут влиять на поведение подростка. В-третьих, экзосистема определяется как «система, не находящаяся в прямом взаимодействии с развивающимся человеком, но оказывающая на человека опосредованное воздействие» [54, с. 26]. Например, родители из бедных районов могут столкнуться с большими препятствиями в надлежащем уходе за своими детьми.При недостатке ресурсов в таких районах взаимосвязь между отсутствием родительской поддержки и отсутствием ресурсов сообщества может не прямо влиять на поведение подростка, а косвенно влиять на него. Последняя система идентифицируется как макросистема, включающая в себя влияние своей культуры, норм и законов общества [54]. Таким образом, теория экологии человеческого развития не дала единого единого набора объяснений взаимодействия между индивидами и окружающей средой. . Скорее, он предлагает множество возможных объяснений, таких как различные взаимодействия между родителями, сверстниками, школой и/или факторами сообщества из всех этих экологических источников.Тем не менее, он обеспечивает наилучшую теоретическую основу для исследований виктимизации издевательств, поскольку описывает изменчивые и взаимные взаимодействия между сверстниками, некоторые из которых негативно влияют на тех, кто находится в асимметричных властных отношениях в кампусе.

1.4. Вопросы исследования и гипотезы

Таким образом, мы считаем, что необходимы дальнейшие исследования, чтобы лучше понять этиологию виктимизации из-за издевательств, особенно сосредоточив внимание на влиянии школьных стратегий предотвращения/вмешательства и школьной среды на виктимизацию.Сначала мы исследуем, имеют ли школьное оборудование и стратегии безопасности значительное отношение к различным типам виктимизации издевательств. На основании имеющейся литературы ожидается, что охранники и оборудование для обеспечения безопасности оказывают значительное влияние на различные типы виктимизации издевательств. Во-вторых, мы ожидаем, что школьная среда (например, осведомленность/справедливость о школьных правилах и наказаниях, наличие банд и оружия в школе) являются важными предикторами каждого типа виктимизации. В-третьих, мы исследуем, имеют ли индивидуальные демографические характеристики и девиантное поведение значительную связь с виктимизацией издевательств.

2. Метод
2.1. Образец и процедура

Самооценочные данные о виктимизации из-за издевательств были собраны у 22 686 подростков в школьном приложении по преступности (SCS) за 2005/2007 гг. в рамках Национального исследования виктимизации от преступлений в Соединенных Штатах. SCS использует чередующуюся панель случайно выбранных домохозяйств и представляет собой совместное межнациональное исследование, изучающее связанную со школой виктимизацию среди подростков школьного возраста, чтобы предоставить конкретную информацию для политиков и практиков.В частности, SCS предназначен для изучения нескольких прямых и косвенных характеристик виктимизации издевательств и жертв издевательств. Кроме того, компонент SCS спрашивает респондентов о школьной жизни, участии во внеклассных мероприятиях, доступе к наркотикам, ношении оружия и других вопросах, связанных со школой. Для получения общенациональной репрезентативной выборки были собраны данные о подростках школьного возраста (от 12 до 18 лет), которые учились в средней и старшей школе. Поскольку цель текущего исследования состоит в том, чтобы понять школьные меры безопасности, связанные с виктимизацией в школе, анализ ограничивается теми, кто был зачислен в частные или государственные образовательные программы в течение шести месяцев до интервью.Таким образом, право на участие в текущем исследовании имели в общей сложности 12 987 учащихся (59,3% () в 2005 г. и 55,1% () в 2007 г., соответственно).

2.2. Зависимая переменная

Несмотря на то, что запугивание считается агрессивным поведением [57], оно включает в себя более тонкие формы насилия, такие как насмешки, поддразнивание, обзывание и распространение слухов [13]. В соответствии с этим предположением относительно более тонких форм издевательств, обзор предыдущих исследований выявил ключевые различия между учащимися, чья виктимизация из-за издевательств включала физическое или эмоциональное / словесное оскорбление, и учащимися, которые не подвергались никакой виктимизации.Таким образом, для целей настоящего исследования виктимизация буллинга определялась по наиболее широко используемым критериям [13]: (0) отсутствие виктимизации; (1) физическое преследование; (2) эмоциональная виктимизация; и (3) оба типа виктимизации. Физическая виктимизация определяется четырьмя пунктами: «В течение этого учебного года кто-либо из учащихся издевался над вами, например, угрожал вам; толкнул / толкнул / споткнулся; вы сделали что-либо против вашей воли; и уничтожил твое имущество». Определение эмоциональной виктимизации также включает четыре пункта: «В течение этого учебного года кто-либо из учащихся издевался над вами, например, высмеивал вас или обзывал вас; распространять слухи; исключили вас» и «кто-нибудь называл вас в школе оскорбительным или дурным словом в связи с вашей расой, религией, этнической принадлежностью, инвалидностью, полом и сексуальной ориентацией.Ответы по каждому пункту виктимизации были записаны в категориальную переменную, которая была закодирована 0, если респондент не сталкивался с такими инцидентами виктимизации в школе, закодирована 1, если респондент испытал хотя бы один из этих случаев физической виктимизации в школе, закодирована 2, если респондент испытал по крайней мере один из случаев эмоциональной виктимизации в школе и кодировал 3, если респондент испытал как физическую, так и эмоциональную виктимизацию в школе.Зависимая переменная, используемая в нашем анализе, отличается от той, что использовалась в некоторых предыдущих исследованиях, тем, что она добавляет как физическую, так и эмоциональную виктимизацию в качестве отдельной категории наряду с традиционными категориями, включая физическую и эмоциональную виктимизацию. Этот конкретный процесс позволяет одновременно сравнивать категорию как физической, так и эмоциональной виктимизации с эталонной категорией (т. Е. Ни с одной).

2.3. Школьные характеристики

Записи SCS содержали показатели нескольких характеристик, которые обычно используются для дифференциации типов виктимизации (см. Таблицу 1).Две группы школьных мер безопасности предположительно были связаны с виктимизацией школьных издевательств. Измеряемая переменная школьных охранников включала наличие в коридорах школы респондента охранников или персонала/взрослых. Мы также использовали показатель школьного оборудования для обеспечения безопасности , который спрашивал, есть ли в школе респондента металлоискатель, запертые двери или камеры видеонаблюдения. Среди этих трех предметов запертые двери и камеры видеонаблюдения были выбраны в качестве прокси-переменных для школьного оборудования для обеспечения безопасности.Школьные меры безопасности дали дихотомический ответ (да/нет).

26 1–90 4 б

6

3

Range Range Cronbach’s

Охранные охранники (1) Будьте охранников или сотрудников присутствует в школе? 0-1 a
Средства безопасности I (1) Заперта ли дверь в школе? 0-1 a
Оборудование безопасности II (1) Есть ли в школе камеры видеонаблюдения? 0-1 a
Справедливость школьных правил (1) школьные правила справедливы, (2) такое же наказание за нарушение правил и
(3) школьные правила строго соблюдаются
.67
Осведомленность о школьных правилах (1) Все знает, что правила школы 1-4 B
Осведомленность о наказаниях (1) Студенты знают наказания 1-4
Банды в школе (1) Есть ли в вашей школе банды? 0-1 a
Оружие в школе (1) Вы знали или видели кого-нибудь, кто приносил в школу оружие? 0-1 a
Плохое поведение учащихся (1) Как часто плохое поведение учащихся отвлекает вас? 1–4 c
Наказание учителей (1) Как часто учителя наказывают учеников? 1-4 C 6
Тип школы 0: Public, 1: Частная школа 0-1
Школьная школа 0: RUBLE, 1: URBAN 0-1
Пропуск занятий (1) Пропускали ли вы занятия? 0-1 a
Дрались последние 6 месяцев (1) Были ли вы в драках в течение последних 6 месяцев? 0-1 0-1
Отношения учителей-студентов (1) Учителя относятся к студенту с уважением
(2) Уход за учениками
1-4 B .80
Внеклассные мероприятия (1) Участвовали ли вы в течение последнего учебного года в каких-либо из следующих внеклассных мероприятий, спонсируемых вашей школой, таких как легкая атлетика, духовные группы, искусство, научные занятия, школьное самоуправление, клубы обслуживания или другие школьные мероприятия? 0-1 9

GPA 1: F, 2: D, 3: C, 4: B, и 5: A 1-5
Возраст Возраст респонденту на момент обзора 12-18 12-18
Race 0: White, 1: Nonwhite 0-1
Этническая принадлежность 0: Непазианский, 1 : Espanic 0-1 0-1
секс 0: Девушки, 1: Мужской 0: Девушки, 1: Мужской 0-1
года 0: 2005, 1: 2007 0-1

0: нет, 1: да; 1: совершенно не согласен, 2: не согласен, 3: согласен и 4: полностью согласен; 1: никогда, 2: почти никогда, 3: иногда и 4: большую часть времени.

В дополнение к школьным мерам безопасности мы использовали школьные климатические меры, включая справедливость школьных правил, осведомленность о школьных правилах и осведомленность о школьных наказаниях . Три пункта были объединены для измерения справедливости школьных правил: «Школьные правила справедливы»; «Такое же наказание за нарушение правил»; и «Школьные правила строго соблюдаются» (см. Таблицу 1). Ожидается, что учащиеся, которые считают, что школьные правила соблюдаются справедливо и строго, с меньшей вероятностью станут жертвами издевательств, чем другие учащиеся, не доверяющие школьному управлению дисциплиной [53].Для дальнейшего анализа средние баллы были рассчитаны на основе этих трех пунктов, так что более высокие баллы указывают на то, что учащиеся считают школьные правила/наказания заслуживающими доверия и справедливыми. Коэффициент надежности ( α Кронбаха) справедливости школьных правил составил 0,67. Переменная осведомленность о школьных правилах спрашивала, «все ли знают школьные правила», а осведомленность о наказаниях спрашивала, «знают ли учащиеся наказания». Каждый пункт имел четырехбалльную шкалу Лайкерта, от 1 (полностью не согласен) до 4 (полностью согласен).

Предыдущее исследование виктимизации издевательств показало, что переменные, связанные со школой, такие как плохое поведение учащихся, банды в школе, оружие в школе, типы школ и местонахождение школы, были связаны с виктимизацией издевательств [17]. В частности, предполагается, что такая школьная среда, включая плохое поведение учащихся, банды или оружие в школе, положительно связана с каждым типом виктимизации. Чтобы изучить влияние связанных со школой характеристик на виктимизацию, мы использовали три переменные: плохое поведение учащихся, банды в школе и оружие в школе.Для измерения плохого поведения сокурсников в школе используется один пункт: «Как часто вас отвлекают от выполнения школьных заданий плохое поведение учеников». Варианты ответа на вопрос варьировались от 1 = никогда, 2 = почти никогда, 3 = иногда и 4 = большую часть времени. Банды в школе («Есть ли в вашей школе банды?») и оружие в школе («Знаете ли вы каких-нибудь учеников, которые принесли оружие в вашу школу в этом учебном году?») были закодированы в двоичную переменную (да/ нет). Кроме того, поскольку государственные школы и школы, расположенные в городских районах, могут иметь более высокий процент жертв издевательств по сравнению с их коллегами (т.например, частные школы и сельские районы) [21], типы школ (1 = частная и 0 = государственная) и местонахождение школы (1 = городская и 0 = сельская) также были включены в модель, чтобы контролировать потенциальное вмешательство Влияние типа школы и ее местоположения на виктимизацию от издевательств.

2.4. Индивидуальные характеристики

Поскольку предыдущие исследования показывают, что некоторые социально-демографические индивидуальные характеристики являются важными предикторами виктимизации издевательств, мы изучаем, имеют ли возраст, пол, доход семьи, раса/этническая принадлежность, девиантное поведение, успеваемость и внеклассные занятия существенную связь с издевательствами. виктимизация.Возраст представляет собой переменную интервального уровня в диапазоне от 12 до 18 лет. Пол — это дихотомическая переменная, кодирующая мужчину как 1, а женщина как 0. Раса также является дихотомической переменной, где небелый — 1, а белый — 0. Этническая принадлежность — фиктивная переменная, кодирующая латиноамериканца как 1, а неиспаноязычного — как 0.

Дополнительно показатели индивидуальных характеристик составили пропусков занятий и боевых действий за последние 6 месяцев ; все были дихотомическими переменными, закодированными 1 для да и 0 для нет. Один вопрос «В течение этого учебного года по всем предметам вы получили в основном?» использовался для измерения успеваемости учащихся в школе, и варианты ответов были следующими: 1 = F; 2 = Д; 3 = С; 4 = Б; и 5 = А.SCS также измерял участие учащихся во внеклассных мероприятиях, состоящих из вопросов: «Участвовали ли вы в спортивных командах, духовных группах (например, в клубах поддержки или бодрости духа), исполнительских искусствах, академических клубах или студенческом самоуправлении?», которые мы закодировали как Дополнительные занятия (1 = да/0 = нет). (Чтобы проверить любые возможные проблемы мультиколлинеарности (MC) между независимыми и контрольными переменными, были рассчитаны коэффициент инфляции дисперсии (VIF) и статистика толерантности.Результаты подтвердили, что среди этих переменных не было серьезных проблем с СК (VIF < 1,46, толерантность > 0,69). Таким образом, настоящее исследование одновременно включало все доступные школьные переменные безопасности и социально-экономические переменные, а также контрольные переменные в регрессионных моделях).

2.5. Аналитическая стратегия

Поскольку первичная зависимая переменная была номинальной переменной с четырьмя дискретными категориями (т. е. состоящей из неупорядоченных категорий отсутствия травли, физической травли, словесной травли и виктимизации как физической, так и словесной травли), полиномиальная логистическая модель (MNLM) был использован для оценки влияния переменных школьной безопасности на виктимизацию школьных издевательств.MNLM предпочтительнее бинарного логистического регрессионного анализа, поскольку он учитывает неупорядоченный характер зависимой переменной и обеспечивает более эффективные оценки, производя несколько логитов одновременно [58].

Отсутствующие значения (данные) важны, поскольку неправильная обработка отсутствующих значений приведет к искажению коэффициентов [59]. Таким образом, для обеспечения качества анализа также был проведен анализ отсутствующих данных. Предварительные результаты подтвердили, что отсутствующие наблюдения большинства переменных в данных этого исследования происходят совершенно случайно.Однако было обнаружено, что некоторые независимые переменные значительно различаются между полными и неполными данными (например, школьный охранник). Чтобы исправить эту проблему, мы оценили полиномиальные логистические регрессии, используя опцию веса выборки (pweights) в STATA [60]. В частности, мы использовали процедуру обратного веса вероятности (IPW), чтобы всем наблюдениям из полных данных придавался больший вес, чем другим, при вычислении оценок. Процедура IPW состоит из двух практических шагов.Во-первых, был проведен логистический регрессионный анализ для оценки вероятности полного наблюдения за субъектом (вероятность). Затем были рассчитаны обратные значения этих вероятностей и использованы для повторного взвешивания вкладов в обобщенные оценочные уравнения в более полном анализе (т. е. MNLM). Наконец, STATA дает устойчивые стандартные ошибки, которые автоматически корректируют потенциальную погрешность неправильных спецификаций, поскольку вероятности оцениваются только в основной модели [61]. в этом анализе.Из 12 987 учеников примерно 33 процента сообщили, что подвергались той или иной форме издевательств в предыдущем учебном году. Среди тех учеников, над которыми издевались, немногим более половины подвергались эмоциональному издевательству (52 процента), и около 39 процентов подвергались как физическому, так и эмоциональному издевательствам, за которыми следовали физические издевательства (9 процентов). Этот относительно низкий уровень виктимизации издевательств был обнаружен в нескольких крупномасштабных исследованиях [1]. Одно недавнее исследование показало, что почти треть (29.9 процентов) из их выборки (15 000 учащихся младших и старших классов США) сообщили об умеренном или частом участии в издевательствах, включая агрессора, жертву или агрессора-жертву [7].

8,12 7,85 8,88 0,18

Переменные% Среднее SD Min Max Missing
%

Издевательства виктимизация 11 950 92.02 тысяча тридцать-семь 7,98
0: нет 8044 67,31
1: физические издевательства 339 239 2.84
2: Emotional Builling 2,053 17.18
3: физическое и эмоциональное издевательство 1514 12,67
Школьные характеристики
Безопасность (1: Да) 8 471 70.42 957 7,37
Закрытые двери (1: Да) 6924 61,15 1 664 12,81
Камеры безопасности (1: Да) 7,366 70219 2494 19.20222
Справедливость школьных правил 9.21 1,50 3,00 12,00 1055
Понимание школы правил 3,20 0,59 1,00 4,00 963 7,42
Осведомленность о наказаниях 305 3.05. 602 .62 1.00 4,00 995 795
Gangs в школе (1: Да) 26 26.85 2564 19,74
Оружие в школе (1: да) 643 5,41 1100 8,47
Студенты плохого поведения 2.47 0,47 0,99 1.00 4,00 991 991 793
Наказание преподавателей 2.71 0,86 1,00 4,00 1020
Тип школы (1: частные) 989 8,18 889 6,85
Школа место (1: городской) 9808 75,52 0 0
Индивидуальные / демографические характеристики
 Пропуск занятий (1: да) 826 6.92 1052 8,10
Борьба за последние 6 месяцев (1: да) 713 5,93 970 7,47
Отношения для преподавателей6 6.41 1.06 2.00 80219 988 988 781 7.61
Внеклассные мероприятия (1: Да) 8 066 66.88 927 7,14
ГПА (5: В) 4,10 0,84 1,00 5,00 1153
Age AGE 14.83 14.80 1.90 12.00 18.00 0 0
Гонка (1: небедные) 2 628 20.24 0 0
Этнос (1: испаноязычное) 2308 17,80 23
Пол (1: самцы) 6605 50,86 0 0
год 0 0
  0: 2005 6 833 52.61
1: 2007 6154 47,39

Примечание. Суммарная частота может не соответствовать размеру выборки (= 12 987) из-за отсутствия значений.
%: действительный процент.

Что касается школьных мер безопасности, то в большинстве школ есть охранники (и/или назначенные полицейские), сотрудники школы или другие взрослые, контролирующие коридоры и классы (70 процентов).В большинстве школ имелось оборудование для обеспечения безопасности, такое как запертые входные и выходные двери (61 процент) или камеры видеонаблюдения (70 процентов), для наблюдения и обеспечения безопасности школы в течение дня.

Большинство учащихся также сообщили, что школьные правила были справедливыми и что они знали о школьных правилах и наказаниях. Некоторые учащиеся сообщали о бандах в школе и о том, что им известны учащиеся, приносившие в школу оружие (соответственно 27% и 5%). Что касается демографических характеристик учащихся, то мало кто из них прогуливал занятия (7%) или дрался (6%) за предыдущие полгода.Большинство учащихся указали, что они участвовали во внеклассных мероприятиях, таких как легкая атлетика, духовные кружки и искусство в течение предыдущего учебного года (67 процентов). Наконец, средний возраст учащихся составлял около 15 лет со стандартным отклонением 1,90, и около половины учащихся составляли мужчины (51 процент). Примерно 20 процентов назвали себя небелыми и латиноамериканцами или латиноамериканцами.

В таблице 3 представлены результаты полиномиальной логистической регрессии с обратной взвешенной вероятностной оценкой.(Мы также оценили полиномиальные логистические регрессии без оценки IPW. Хотя значения коэффициентов были немного изменены, значимые результаты оставались согласованными во всех моделях. Наконец, следует отметить, что количество наблюдений после полистного удаления неполных случаев для обеих регрессий модели 6988 и 6891 соответственно). Результаты показали, что переменные охранников, справедливости и осведомленности о школьных правилах, банд и оружия в школе, плохого поведения учащихся и наказания учителей оказались статистически значимыми предикторами общей виктимизации издевательств.В частности, учащиеся, посещающие школы, где в коридорах присутствовали охранники (и/или полицейские), реже сообщали о том, что они стали жертвами физического, эмоционального, физического и эмоционального издевательств (exp (b) = 0,68, 0,80). и 0,74 соответственно). Ни одно из средств безопасности не оказало существенного влияния на каждый тип виктимизации издевательств, кроме одной модели. То есть учащиеся, которые посещают школы с запертыми дверями, чаще сообщали о виктимизации от физического издевательства (exp (b) = 1.49). Если бы уровень справедливости школьных правил увеличился на одну единицу, то можно было бы ожидать, что относительный риск испытать эмоциональную или как физическую, так и эмоциональную травлю (по сравнению с отсутствием) уменьшится в 0,91 и 0,86 раза соответственно, учитывая другие переменные в модель остается неизменной. Точно так же восприятие учащимися своей осведомленности о школьных правилах и наказаниях также было отрицательно связано с виктимизацией физического издевательства и эмоциональной виктимизацией соответственно.То есть учащиеся, которые сообщили о более высоком уровне осведомленности о школьных правилах, реже сообщали о виктимизации за физическое издевательство (exp (b) = 0,73). Точно так же учащиеся, которые знали наказания, также реже подвергались эмоциональной травле, чем их сверстники (exp (b) = 0,87).

3
1

0 Emotional 1

0 P & E 1

0 физические 1

0 Emotional 1

9026 9022. 099 1: Urban) Пропуск классов +0,05 .11
91 956


Divical 1 P & E 1
SE SE SE SE SE SE

Школьные характеристики
Безопасность.68 * .12 .12 .80 ** .06. 0 .67 ** .06 .70 .13 .80 ** .06 .74 ** .07
заблокированные двери .81 .13 .88 .06 .06 0,88 .07 .82 .13 0,88 0,88 .06. .86 .07
 Камеры видеонаблюдения 1.38 .26 .96 .96 .07 .06. 06 9 .09. 0,49 * .29 .94 .94 .99 .99 099922
Школьные правила .89 .06. 0 .90 ** .03 .83 ** .83 ** .91 .91 .07 .91 ** .03 .03. .86** .03
 Знание школьных правил .73 * .11 .11 1.12 .07 .07 .89 .07 .75 .12 .12 1.10 .08 0,89 .07
Осознание Наказания 1.04 .15 .15 .88 * .06 .92 .92. 09 .16 .16 0,87 * .06 0,89 .07
 Банды в школе 1.50 * .28 .28 1.34 ** .11 .11 1.74 ** .16 1.40 .27 1.38 ** .11 1.69 ** .17
Оружие в школе 1.30 .39 .39 .39 .39 1.56 ** .22 ** .30 .30 1.10 .35 1.48 ** .21 1.88. ** .28
 Плохое поведение учащихся 1.50 ** .14 .14 1.64 ** .07 0.08 ** .11 .11 1.47 ** .14 1.62 ** .07 1.97 **. .11
Учительные наказания 1.17 .12 1.13 ** .05. 0,05 0,38 ** .07 1.14 .12 0,13 ** .05 1.38** .08
 Тип школы (1: частная) .64 .23 1.11 1.11 .13 .95 .95 .69 .69 .25 1.08 .13 .95 .16
.95 .17 .93 .93 .07 .91. 09 .96 .9 .18 .97 0,08 .99. 0,10
Индивидуальные / демографическую
1.55 0,41 1,47 ** +0,20 1,23 0,19
Борьба за последние 6 месяцев 7,06 ** 1,70 1.93 ** .34 .34 .34 7.57 ** 1.13 1.13
Отношения для преподавателей.99 +0,08 1,02 +0,04 .99
внеклассные мероприятия 1,49 * 0,28 1.29 ** .11 .11 1.25 * .12
GPA 0,89 0,08.92 .04 .86 ** .04
Возраст 1,05 +0,04 +0,99 +0,02. 99 .02
Race (1: небелых) 0,69 +0,15 +0,85 +0,08 0,68 ** .08
Этническая принадлежность (1: латиноамериканец) .86 0,86 .18 .86 09 .58 ** .08
Секс (1: мужчины) 1.55 *. 055 * .71 ** .71 ** 0.05 1.05 .09
Год (1:2007) .82 0,13 1,07 .07 1,29 **
Лог Псевдо вероятность -23,755.40 -22,627.13
Wald хи-квадрат ( DF) 774,51 (36) ** 1,007.08 (66) **
Псевдо .08 .11
6988 6891

P < .01, P < 0,05, SE: устойчивая стандартная ошибка, : отношение относительного риска и : количество наблюдений после исключения из списка неполных случаев.
None является справочной категорией.

Кроме того, присутствие банд в школах респондентов повышало относительный риск виктимизации издевательств, особенно эмоциональных или как физических, так и эмоциональных форм. Однако после учета индивидуальных характеристик учащихся наличие банд в школах стало незначимым предиктором физического издевательства.Те же закономерности были обнаружены и в отношении наличия оружия в школах. Другими словами, учащиеся, которые знали о других учениках, которые приносили в школу оружие или видели другого ученика с оружием в школе, с большей вероятностью становились жертвами эмоционального, физического и эмоционального буллинга (exp (b) = 1,48 и 1,88). , соотв.). Учащиеся, которых часто отвлекали от выполнения школьных заданий, потому что другие ученики плохо себя вели (например, разговаривали), с большей вероятностью сообщали о преследовании во всех формах издевательств.Учащиеся, которые считали, что их учителя тратят слишком много времени на наказания учеников, имели больший риск стать жертвами эмоционального, физического и эмоционального буллинга (exp (b) = 1,13 и 1,38). Наконец, оборудование для обеспечения безопасности (например, камеры видеонаблюдения), тип школы (государственная или частная) и местонахождение школы (городская или сельская) не были статистически значимыми предикторами виктимизации издевательств.

Что касается индивидуальных и демографических характеристик, учащиеся, которые прогуливали занятия, чаще подвергались эмоциональной травле, а учащиеся, которые участвовали в одной или нескольких драках в школе в предыдущие шесть месяцев, подвергались большему риску стать жертвами всех форм издевательства (т.г., exp (б) для физической травли = 7,06). Студенты, которые участвовали в любых внеклассных мероприятиях, чаще сообщали о том, что они стали жертвами эмоционального, физического и эмоционального буллинга. Учащиеся с более высоким средним баллом реже становились жертвами как физического, так и эмоционального буллинга (exp (b) = 0,86). Небелые и латиноамериканские учащиеся реже, чем белые и нелатиноамериканцы, сообщали о том, что они стали жертвами как физического, так и эмоционального буллинга (exp (b) = 0,68 и 0,58, соответственно.). Интересно, что в то время как учащиеся мужского пола подвергались большему риску физической травли, чем девочки, мужчины реже, чем женщины, сообщали об эмоциональном издевательстве. Наконец, учащиеся, участвовавшие в опросе 2007 г., с большей вероятностью подвергались физическим и эмоциональным издевательствам, чем учащиеся опроса 2005 г. (exp (b) = 1,29).

4. Обсуждение

Многие исследователи изучали влияние характеристик индивидуального (или микроуровня) на виктимизацию школьной травли.И только несколько исследователей изучили влияние школьного оборудования/стратегий безопасности на виктимизацию. Однако существующие исследования обычно проверяют на предмет виктимизации на основе выборок, не репрезентативных на национальном уровне. Кроме того, в большинстве предшествующих исследований виктимизации уделялось меньше внимания этиологии различных типов виктимизации издевательств. Текущее исследование с использованием национальной репрезентативной выборки молодежи в Соединенных Штатах устраняет несколько ограничений предыдущих исследований виктимизации школьных издевательств.Исследование представляет собой тест переменных, которые изучают виктимизацию от издевательств, особенно с акцентом на индивидуальные / демографические и школьные факторы окружающей среды, а также школьные меры по борьбе с издевательствами. Далее мы суммируем основные результаты текущего исследования и последствия для будущих исследований.

В целом текущие результаты показывают, что несколько индивидуальных характеристик (например, успеваемость в школе, раса, этническая принадлежность и пол) в значительной степени связаны с физической, эмоциональной или общей (т. е. как эмоциональной, так и физической) травлей.В соответствии с предыдущими исследованиями [62, 63] существует отрицательная связь между академической успеваемостью и виктимизацией, поскольку академически компетентные респонденты с меньшей вероятностью сообщают о том, что они стали жертвами издевательств в школе. Кроме того, результаты показывают, что мальчики чаще подвергаются физическим издевательствам, а девочки чаще сообщают об эмоциональных издевательствах. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что мальчики особенно восприимчивы к запугиванию, если они кажутся внешне слабыми, в то время как девочки чаще, чем мальчики, участвуют в травле в отношениях, используют слухи или дезинформацию и отрицают (или избегают) цели [64].Интересно, что результаты показывают, что небелые подростки реже, чем их белые сверстники, сообщают об издевательствах в общеобразовательной школе, что согласуется с несколькими предыдущими выводами о том, что молодежь из числа меньшинств реже подвергалась виктимизации, чем белая молодежь [7, 30]. Однако в литературе существуют некоторые разногласия по поводу расовых различий в виктимизации. Например, Hanish и Guerra [65] обнаружили, что белые подростки были самой высокой этнической группой, подверженной риску виктимизации среди различных расовых и этнических групп.Выводы Силса и Янга [37], напротив, показали, что нет четких доказательств роли расы и этнической принадлежности в виктимизации сверстников. При этом связь между расой и этнической принадлежностью и уязвимостью к издевательствам до сих пор неясна и, кажется, варьируется. Из-за неоднозначных результатов в отношении расы и этнической принадлежности необходимы дальнейшие исследования, чтобы лучше понять решающую роль расы и этнической принадлежности в виктимизации сверстников.

Как и ожидалось, результаты показывают, что делинквентное поведение учащихся в значительной степени связано с виктимизацией школьных издевательств.Результаты показывают, что те респонденты, которые сообщали о начале и/или участии в драках в школе в предыдущие шесть месяцев, имеют больший риск стать жертвой физического и эмоционального буллинга. Таким образом, весьма вероятно, что подростки, которые ведут себя агрессивно по отношению к другим, действительно с большей вероятностью вступают в межличностные конфликты, а затем становятся объектом возмездия со стороны сверстников, как предполагают Perry et al. [66]. Кроме того, это согласуется с предыдущими выводами о том, что люди, практикующие рискованное или девиантное поведение или чей образ жизни подвергает их воздействию рискованной среды, с большей вероятностью подвергаются виктимизации [67–69].Неожиданно результаты показывают, что учащиеся, участвующие в различных внеклассных мероприятиях, чаще становятся объектами эмоционального и общего буллинга. Этот вывод контрастирует с предыдущим исследованием, в котором было обнаружено, что внеклассные мероприятия предотвращают насилие в школе [70]. Хотя необходимы дальнейшие исследования, чтобы лучше понять взаимосвязь между внеклассной деятельностью и виктимизацией школьных издевательств, мы можем предположить, что учащиеся, которые участвуют во внеклассной деятельности, могут иметь больше возможностей взаимодействовать с хулиганами без присмотра персонала, особенно если эти действия проводятся после школы.

Различные факторы школьной среды оказывают существенное влияние на виктимизацию издевательств на школьной территории. Присутствие в школе банд и оружия, а также частое применение учителями наказаний оказывают существенное влияние как на физическую, так и на эмоциональную виктимизацию школьных издевательств в ожидаемых направлениях. Мы также обнаружили, что преобладание отвлекающего поведения других учащихся играет важную роль в прогнозировании виктимизации как физических, так и эмоциональных издевательств. И наоборот, восприятие учащимися справедливости школьных правил отрицательно связано с виктимизацией школьных издевательств, поскольку учащиеся, которые воспринимают более справедливые школьные правила, с меньшей вероятностью станут жертвами физического и эмоционального характера.Эти результаты ясно указывают на важность снижения подверженности учащихся неблагоприятным школьным факторам окружающей среды и повышения справедливости в школьной дисциплине и правилах, чтобы уменьшить виктимизацию школьных издевательств.

Наш анализ мер безопасности в школах показывает, что учащиеся, посещающие школы, где в коридорах присутствуют охранники (и/или полицейские), меньше подвержены издевательствам. Учащиеся могут чувствовать себя в своей школе в безопасности, а хулиганы могут иметь ограниченные возможности издеваться над другими учениками, если в школах работают сотрудники службы безопасности [71].Интересно, что результаты показывают, что оборудование для обеспечения безопасности (например, запертые двери) не имеет существенного отношения к виктимизации школьных издевательств, даже несмотря на то, что установка оборудования для обеспечения безопасности в школах стала популярной превентивной/сдерживающей мерой. Этот вывод согласуется с предыдущими выводами [72, 73] о том, что меры школьного оборудования для обеспечения безопасности принципиально не решают проблемы издевательств и виктимизации в школе. Вполне возможно, что запертые двери создают ощущение тщательного наблюдения, похожего на тюрьму, а навязчивые обыски способствуют созданию неприветливой школьной среды [74].Следовательно, учащиеся могут чувствовать себя угнетенными, что, в свою очередь, может привести к школьному насилию и издевательствам [8, 72, 73, 75]. Что касается камер наблюдения, результаты полиномиального логистического регрессионного анализа также дают неожиданные результаты. Вопреки нашим ожиданиям было установлено, что камеры слежения (дополнительная мера для оборудования безопасности) положительно связаны с физическим издевательством. То есть учащиеся в школах с камерами видеонаблюдения, как правило, немного чаще подвергаются физическим издевательствам.Кажется невозможным утверждать, что камеры видеонаблюдения являются причиной виктимизации физических издевательств. Возможным объяснением этого конкретного вывода является то, что школы установили камеры видеонаблюдения из-за увеличения числа случаев физического издевательства над учениками.

В частности, делается вывод о том, что другие характеристики, связанные со школой (например, банды в школе, оружие в школе и наказания учителей), неэффективны в снижении физической виктимизации и не эффективны в снижении риска эмоциональной виктимизации.Этот результат, пожалуй, не удивителен. Учащиеся не могут быть вовлечены в какое-либо ненадлежащее поведение, если они осознают вероятность того, что их поймают из-за стратегий высокой безопасности, и знают о возможных последствиях из-за школьных правил. Это верно, несмотря на зачисление в школы, характеризующиеся плохими мерами безопасности.

Можно предложить и другое объяснение. Согласно Ма [76], школьный климат, характеризующийся деструктивным поведением учеников, может поощрять хулиганов.Точно так же Нансель и соавт. [7] обнаружили, что хулиганы сообщали о значительно плохом восприятии школьного климата. Хулиганы могут внедрять и использовать новые методы, чтобы запугивать других учеников. Например, хулиганы избегают физического взаимодействия, которое может привести к физическим признакам (например, поврежденному имуществу, физическим признакам или синякам и т. д.), вместо словесных оскорблений или полного игнорирования других учеников, чтобы их не поймали школьные власти (РЕВЮТОР 1 – № 2).

5. Будущие направления и последствия

Учитывая наши выводы, остается решить интересный вопрос: как школьные стратегии безопасности могут максимизировать эффективные результаты, снижающие риск травли? Ответ на этот вопрос, несомненно, требует будущих исследований для проверки эффективности стратегий вмешательства.Во-первых, исследования должны внимательно изучить конкретные характеристики школьных мер безопасности. Как показали предыдущие исследования, восприятие условий безопасности в школе, таких как закрытые/запертые входы в школу, протоколы входа посетителей, металлодетекторы и камеры видеонаблюдения, имеют прямую и косвенную связь с насилием в школе [71]. Включив эти представления о качестве условий безопасности в школе, мы можем лучше понять влияние стратегий безопасности и их способность предотвращать виктимизацию издевательств.

Во-вторых, меры по борьбе с издевательствами в школе также должны быть направлены на взаимодействие между такими факторами, как особенности семьи, школы и сообщества учащихся, а также склонность учащихся к издевательствам над другими в школе. С точки зрения жертвы важно понимать, как эти факторы взаимодействуют с издевательствами и как эти факторы могут быть приняты во внимание, чтобы разработать более эффективные программы вмешательства, которые помогут создать более безопасную школьную среду. Таким образом, становится все более очевидным, что для предотвращения издевательств в школе может потребоваться более целостный подход, выходящий за пределы географических границ школы.Кроме того, исследования должны изучить характеристики издевательств и детей-жертв, которые связаны с учащимися опытом виктимизации издевательств. Понимание этих факторов приведет к более тщательной оценке школьного насилия и, следовательно, к лучшим профилактическим программам.

В целом, результаты текущего исследования указывают на решающую роль школьных охранников/сотрудников по ресурсам и школьного климата/окружающей среды в повышении риска учащихся стать жертвами школьных издевательств.Результаты также показывают, что индивидуальные фоновые характеристики влияют на риск виктимизации. Однако основная цель настоящего исследования, а именно влияние школьного охранного оборудования на виктимность, не была реализована. Тем не менее, наши выводы имеют очевидное значение для предотвращения виктимизации в школах. Во-первых, результаты текущего исследования подразумевают, что пол является важным предиктором виктимизации издевательств. Действительно, учащиеся женского пола могут быть более уязвимы к эмоциональным/словесным угрозам из-за негативной оценки сверстников и потери отношений со сверстниками, в то время как юноши более склонны к обиде из-за своего отношения к социальному доминированию [77].Таким образом, вмешательства могут работать лучше всего в сочетании с гендерно-ориентированными программами. В частности, школьные профилактические стратегии должны быть направлены на повышение приятного социального опыта в школе, поощрение родственных связей между ученицами. Для учащихся мужского пола усилия по профилактике должны быть больше сосредоточены на развитии адаптивных познаний в отношении агрессивного и деструктивного поведения.

Поскольку издевательствам в школах уделяется значительное внимание, появилось несколько моделей и подходов к программам предотвращения издевательств.По данным Espelage и Swearer [50], существует более 300 школьных программ по борьбе с травлей. Хотя все модели различаются по предыстории, процедурам, типу учебной программы и участникам, каждая модель имеет общие цели для достижения результатов, таких как идентификация агрессора и жертвы, помощь в преодолении негативных последствий травли, обеспечение поддержки и защиты жертв, и снижение школьного буллинга [50, 78, 79]. Однако во многих оценочных исследованиях сообщалось о смешанных и противоречивых результатах по выборкам и показателям [80, 81].Смешанные результаты свидетельствуют о том, что не существует единого наилучшего подхода к предотвращению издевательств в школе. Основываясь на наших выводах, многие школьные характеристики были связаны с эмоциональной виктимизацией в Соединенных Штатах. Хотя эмоциональная травля оказывает пагубное воздействие на жертв, этому типу травли уделяется относительно мало внимания [82]. При совершенствовании существующей программы предотвращения издевательств в школах как педагоги, так и заинтересованные стороны должны знать о менее очевидных актах виктимизации издевательств, таких как эмоциональное издевательство.

Результаты текущего исследования также показывают, что неблагоприятный школьный климат явно способствует виктимизации издевательств. Общешкольная физическая и социальная среда может служить защитными факторами, способствующими безопасной и здоровой школе. Таким образом, необходимо создать в школе атмосферу, в которой она активно препятствовала бы издевательствам и была прозрачна в своей нетерпимости к издевательствам. В частности, важно, чтобы школы обращали внимание на отвлекающее поведение учащихся и наличие банд в школе.По словам Фокса и Бурштейна [83], банды и деятельность банд на территории школы увеличивают насилие, потому что банды готовы терроризировать всю школу, посеять страх среди учащихся и нарушить школьный климат. Стратегии должны быть сосредоточены на создании школьных ресурсов, которые могут отбить у учащихся желание вступать в банды и участвовать в насилии, чтобы снизить уровень насилия в школе. В целом, какими бы усердными и ответственными ни были стратегии безопасности в предотвращении травли в школе, не может быть абсолютных гарантий того, что травля не произойдет.Однако, если школьный персонал/должностные лица, родители и общественность стремятся к межведомственной координации и сотрудничеству, чтобы лучше способствовать неформальному социальному контролю, это может оказаться решающим фактором, который может предотвратить школьные издевательства и успешно подавить деятельность банд.

Первичная профилактика в детской и подростковой психиатрии

Hong Kong J Psychiatry 2000;10(3):37-42

ОБЗОР СТАТЬИ

ПЕРВИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА В ДЕТСКОЙ И ПОДРОСТКОВОЙ ПСИХИАТРИИ — ОБЗОР

KYC Лай

пдф Полная статья в формате PDF

Аннотация

Хотя первичная профилактика в течение многих лет вызывала озабоченность специалистов по детскому психическому здоровью, прогресс в этой области был медленным и сопряжен с концептуальными и методологическими трудностями.Цель этого документа состоит в том, чтобы предоставить обзор темы, выделить некоторые из наиболее последовательных выводов и внести предложения относительно будущего развития. Хотя в настоящее время общепризнано, что интенсивные программы первичной профилактики, ориентированные на детей дошкольного возраста из группы высокого риска и начинающиеся в раннем возрасте, могут быть эффективными, гораздо меньше известно о программах, ориентированных на детей старшего возраста. Появляется также все больше свидетельств того, что одного только участия ребенка в этих программах — без изменения социального контекста, с которым ребенок общается каждый день, — недостаточно для достижения устойчивых улучшений.Дальнейшее развитие в этой области должно основываться на лучшем понимании рисков и механизмов защиты, а также того, как они влияют на исход для ребенка. В Гонконге, где детская психиатрическая заболеваемость сопоставима с западной заболеваемостью, а ресурсы для лечения ограничены, необходимо в срочном порядке систематически развивать первичную профилактику.

Ключевые слова: Детская психиатрия; Эффективность; Первичная профилактика; Защитные механизмы

Введение

В настоящее время хорошо известно, что распространенность психиатрических расстройств у детей и подростков в сообществе колеблется от 15% до 20%, наиболее распространенными из которых являются деструктивные расстройства поведения и эмоциональные расстройства.Однако немногие из этих детей известны специалистам в области психического здоровья или социальной работы — 1 из 10 в исследовании 1 на острове Уайт и 1 из 6 в исследовании здоровья детей в Онтарио. 2 Оставшееся большинство не ниже уровня «случая», поэтому вмешательство оправдано. Многие факторы способствуют несоответствию между теми, кто в ней нуждается, и теми, кто получает помощь. Недостаток ресурсов является лишь одним из факторов, и даже если бы лечение можно было предложить всем нуждающимся, не все дети и их семьи были бы готовы пользоваться услугами психиатрической помощи.Более того, те, кто желает получить лечение, могут быть не самыми серьезными больными. 3

После установления расстройства ребенок, семья и другие лица в более широком социальном контексте, такие как сверстники, учителя и общество в целом, испытывают большие страдания. В то время как многообещающие стратегии лечения, по крайней мере, с доказуемыми краткосрочными преимуществами, в настоящее время накапливаются для некоторых расстройств, также ясно, что не все дети будут реагировать. 4,5 Мотивация семьи и степень психопатологии в семье являются решающими факторами для прогнозирования продолжения и успеха лечения.Дети не вырастают из своих проблем, и хорошо известно, что существует преемственность между детскими и взрослыми психопатологиями, особенно в отношении антиобщественного поведения, расстройств поведения, 6 и депрессии. 7 Раттер указал, что преемственность существует не только на уровне симптомов, но и в индивидуальном стиле обращения с жизненными обстоятельствами, которые увеличивают риск заболеваемости. 6 Тем не менее преемственность не является неизбежной и может быть изменена последующим положительным опытом.

В свете этих опасений возможность предотвращения некоторых наиболее распространенных расстройств была проблемой для специалистов в области психического здоровья в течение многих лет. К сожалению, прогресс в этой области был медленным. Несмотря на то, что по этой теме было опубликовано много публикаций, достоверных выводов относительно немного. Причинами медленного прогресса являются трудности, связанные с планированием и оценкой профилактических исследований. Во-первых, если первичная профилактика определяется как вмешательство до появления симптомов, произвольный характер порогов для диагностики некоторых расстройств затрудняет различие между первичными и вторичными профилактическими мерами.Во-вторых, заявленные цели и задачи программы могут не подкрепляться надежными теориями, поскольку, хотя факторы риска, а в последнее время и защитные факторы можно легко перечислить, основные механизмы, ведущие к дисфункции или защите, все еще плохо изучены. Когда программа признана эффективной, может оказаться невозможным определить, какой компонент способствовал эффективности.

В-третьих, способ измерения эффективности программы требует тщательного обдумывания.Кого и что следует оценивать? Как и когда следует проводить оценку? Изменения в ребенке традиционно были целевым измерением и предполагались прямым результатом программы, но преимущества, ощущаемые родителями или учителями, могут косвенно влиять на результат. Если критерии определены слишком узко, они могут не отражать диапазон преимуществ или, наоборот, могут игнорировать важные области, которые не дали ответа. Например, дети, которые кажутся социально компетентными, несмотря на то, что выросли в неблагоприятных обстоятельствах, могут иметь серьезные эмоциональные симптомы. 8 Поэтому необходим многомерный подход. Время проведения оценки также важно — краткосрочные выгоды для ребенка будут обнадеживающими для семьи и важными сами по себе, но полезность и экономическая эффективность программ становятся более убедительными для специалистов и политиков, когда долгосрочные преимущества могут быть продемонстрированы. Однако важно помнить, что, поскольку дети развиваются индивидуально, любые изменения в ребенке могут быть спонтанным результатом изменений в окружающей среде.И наоборот, эффект от программы может быть заметен только через некоторое время. Все это может еще больше запутать результаты исследований. В настоящее время существует такое большое разнообразие содержания и подходов среди многих различных программ, что сравнение результатов разных исследований затруднено.

Также необходимо иметь в виду, что профилактические программы могут оказаться вредными, поскольку подрывают доверие семей и поощряют чрезмерную зависимость от внешних ресурсов. 9 В программах, нацеленных на случаи «высокого риска», инструменты скрининга должны быть как чувствительными, так и специфичными — эффект маркировки ложноположительных случаев и эффект невмешательства на ложноотрицательные случаи могут иметь важные побочные эффекты .

ФАКТОРЫ РИСКА И ЗАЩИТЫ И ПЕРВИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА

Описывая первичную профилактику как вмешательство, осуществляемое до появления симптомов, Блум включает в эту структуру два отдельных, но связанных между собой понятия: профилактика заболеваний и укрепление здоровья. 10 В терминах психического здоровья первое означает отсутствие психологических, эмоциональных, поведенческих и социальных нарушений, а второе означает социальную и психологическую компетентность. Хотя они связаны, они не находятся на противоположных концах спектра; отсутствие дисфункции — это не то же самое, что благополучие.Подходы к их достижению также весьма различны. Профилактика дисфункций связана с выявлением и снижением рисков, в то время как содействие благополучию означает наращивание сильных сторон и компетенций. Таким образом, обязательным условием является выявление факторов риска и защитных факторов. Однако еще более важным является понимание механизмов, ведущих к дисфункции или защите, и того, как они взаимодействуют, влияя на развитие ребенка. Хотя логично предположить, что основной целью первичной профилактики является сокращение числа факторов риска и увеличение числа защитных факторов, воздействие на лежащие в их основе механизмы поможет сфокусировать программный подход и повысить его эффективность.

Факторы риска, по определению, повышают вероятность развития у ребенка расстройства. К этим факторам относятся индивидуальные особенности, такие как преждевременные роды, перинатальные осложнения, задержка развития, трудный темперамент, хронические соматические заболевания или инвалидность, особенно с поражением центральной нервной системы, а также семейные патологии, такие как проблемы взаимоотношений между членами семьи, нарушение родительской практики и родительское поведение. психическое заболевание. Социальное неблагополучие, бедное соседство и отсутствие поддержки также могут негативно сказаться на развитии детей.Хотя ни один отдельный фактор не предсказывает дисфункцию, и один и тот же фактор риска может привести к различным эмоциональным и поведенческим последствиям у разных детей, именно взаимодействие между индивидуальной уязвимостью и неблагоприятными условиями окружающей среды в конечном итоге приводит к неблагоприятному исходу. Это взаимодействие является двунаправленным, так что ребенок и среда влияют и взаимно усиливают друг друга. Однако точные механизмы таких взаимодействий остаются неясными.

Защитные факторы защищают от неблагоприятного исхода при наличии факторов риска .Родственной концепцией является устойчивость, которая определяется как способность к здоровой адаптации, несмотря на многочисленные невзгоды. 11 Человек не рождается устойчивым; это результат взаимодействия между благоприятными индивидуальными, семейными и социальными качествами. В настоящее время хорошо известны три широких набора защитных факторов, включая такие черты личности, как автономия, положительная самооценка и положительная социальная ориентация; семейные характеристики, такие как сплоченность, теплота и отсутствие разногласий; и наличие внешних систем поддержки, которые поощряют и усиливают способность ребенка справляться с трудностями.Считается, что механизмы, лежащие в основе этих защитных функций, включают:

  • Уменьшение воздействия риска путем изменения оценки ребенком ситуации риска или путем уменьшения подверженности ребенка ситуации риска или участия в ней
  • Снижение негативных цепных реакций после воздействия риска
  • Создание и поддержание самооценки и самоэффективности
  • Расширение возможностей. 12

В настоящее время все больше литературы подтверждает важность положительной самооценки для психологического развития человека.Это говорит о том, что наличие устоявшегося чувства собственного достоинства, а также уверенности и убежденности в том, что человек может успешно справляться с жизненными трудностями, является защитным фактором. На развитие этих защитных качеств сильнее всего влияют безопасные и гармоничные отношения между родителями и детьми (даже если это только с одним родителем) и успешный опыт выполнения задач, которые люди считают важными для себя. 12 Поскольку ни самооценка, ни самоэффективность не являются статическими качествами, а развиваются и видоизменяются в результате постоянного взаимодействия с окружающей средой, то они на протяжении всей жизни поддаются положительным внешним воздействиям.Построение значимых межличностных отношений или выполнение задач может произойти в любой момент жизни человека и может изменить его жизненный путь на более адаптивный путь. Такие возможности для изменений открывают возможности для предотвращения.

В конечном счете, результат развития является результатом взаимодействия между факторами риска и защитными факторами. Это взаимодействие было концептуализировано по трем моделям:

  • Компенсационная модель , в которой факторы риска и защиты объединяются для прогнозирования компетентности
  • Модель вызова , которая рассматривает стресс как эффект «закалки» или «прививки», если он не является чрезмерным, так что ребенок укрепляется в результате умеренного количества невзгод
  • Модель защитных факторов , которая предполагает, что защитные факторы модулируют воздействие стресса, влияя на результат. 13

Однако для выяснения этих механизмов необходимы дополнительные доказательства.

КОГДА СЛЕДУЕТ ПРОВОДИТЬ ПЕРВИЧНУЮ ПРОФИЛАКТИКУ?

Под влиянием представления о раннем детстве как о «критическом периоде развития» большое количество программ раннего развития было посвящено раннему детству, которое, следовательно, также является наиболее изученным периодом. Предполагалось, что вмешательства, проведенные в этот период, приведут к долгосрочным положительным эффектам.Последующий опыт, однако, поставил под сомнение адекватность этой «модели прививки» и предположил, что «модель питания» может быть более подходящей. 14 В этой альтернативной модели подчеркивается необходимость устранения недостатков на всех этапах разработки для поддержания улучшений. Связанное с этим обсуждение касается «эффекта дозы» или объема вмешательства, необходимого для осуществления изменений. 15 Поддержка модели питания и эффекта дозы была обнаружена в проекте Abecedarian, в котором было два экспериментальных периода: в раннем детстве и в начальной школе. 16 К среднему детству дети, чья академическая успеваемость улучшилась больше всего, подвергались вмешательству в оба периода. Другие исследователи, работающие с антисоциальными детьми, также поддержали идею о том, что вмешательство должно быть устойчивым и адаптированным к стадии развития детей. 17

Хотя дезадаптация имеет тенденцию сохраняться и существует достаточно оснований для начала вмешательства в раннем возрасте ребенка, разные стадии развития представляют различные ситуации риска и требуют вмешательства сами по себе.Подростковый возраст в настоящее время получает все большее внимание в этом отношении. Во время заметного физического и психологического взросления подростковый возраст предоставляет много новых возможностей и влияний, которые бросают вызов способностям подростков справляться с трудностями, результат которых может быть либо положительным в плане поощрения здорового развития, либо отрицательным и повышать риск последующих физических или психологических проблем. . Хорошо известно, что многие виды поведения и образ жизни, связанные с риском, такие как злоупотребление психоактивными веществами, незащищенная сексуальная активность, антиобщественное поведение, уход из школы и бегство из дома, проявляются в подростковом возрасте.Некоторые типы клинической дисфункции, такие как депрессия, суицид и расстройства пищевого поведения, также возникают de novo . Эти факторы указывают на то, что подростковый возраст является периодом, достойным проведения профилактических мероприятий.

КАКИЕ ПРОГРАММЫ ИСПЫТЫВАЛИСЬ?

Сообщалось о множестве программ первичной профилактики, каждая из которых имеет свои собственные целевые группы, цели и подходы. Эти программы предназначены для различных групп населения, таких как все учащиеся школы или только те, кто считается подверженным высокому риску.Они могут быть нацелены на различное поведение, такое как отношения между родителями и детьми, социальная компетентность или склонность к самоубийству. Они могут проводиться в различных условиях, например, в школе, на дому или в центре, и все они требуют различных ресурсов и персонала. Программы могут быть образовательными, эмпирическими или поддерживающими. Возможны множественные комбинации, и широта воздействия различна.

Ниже кратко описаны примеры некоторых многообещающих программ, которые перечислены в соответствии с возрастными группами.

ПРОГРАММЫ БЕРЕМЕННОСТИ И ДЕТИ

Программы по беременности и младенчеству начинаются на ранних сроках беременности и продолжаются в дошкольном возрасте. Семьи из группы высокого риска являются основными мишенями. Цель состоит в том, чтобы способствовать развитию позитивных отношений между родителями и детьми с момента рождения ребенка. Мероприятия варьируются от советов, образования и социальной поддержки до прямого вмешательства. Программы могут быть на дому, когда семью часто посещает медсестра или патронаж, или в центре, когда семья посещает дневной центр и предоставляется ряд услуг.В целом, есть доказательства долгосрочного положительного эффекта. Одним из примеров является то, что Olds et al. № , в котором интенсивная программа посещения на дому проводилась в полусельском сообществе для группы матерей-первородящих, которые были подростками, одинокими или принадлежали к низкой социально-экономической группе. 18 Субъекты были набраны до 30-й недели беременности. Посещения были направлены на информирование матерей о развитии ребенка, поощрение неформальной поддержки со стороны членов семьи и друзей и установление связи этих семей с другими службами здравоохранения и социального обеспечения.Везде подчеркивались сильные стороны матерей. Положительные эффекты были обнаружены через 3 года у тех, кого посещали в течение 2 лет по сравнению с контрольной и другими экспериментальными группами, и включали меньшее количество случаев жестокого обращения с детьми и безнадзорности, меньшее количество несчастных случаев и большее количество соответствующих игрушек для детей. При последующем посещении через 15 лет подростки из посещенных семей сообщили о меньшем количестве антиобщественного поведения и склонности к злоупотреблению психоактивными веществами по сравнению с контрольной группой. 19

Другим подобным проектом является Йельский проект по исследованию детей, который нацелен на малообеспеченных подростков, впервые родивших матерей, и их младенцев в возрасте от рождения до 30 месяцев. 20 Особое внимание уделялось оказанию индивидуальной и заботливой социальной поддержки этим семьям в виде регулярных посещений на дому, консультаций, дневного ухода и надлежащего медицинского обслуживания. Результаты 5-летнего наблюдения показали, что у этих матерей

У

улучшились жизненные обстоятельства, они были самодостаточными и более активно участвовали в жизни своих детей, а дети лучше приспосабливались к школе и меньше плохо себя вели, чем контрольная группа.Эффект был устойчивым при повторном рассмотрении через 10 лет. 21 Одним из основных недостатков этих двух программ был небольшой размер выборки. Когортное исследование с большим размером выборки было проведено Хьюстонским центром развития родителей и детей. 22 Программа была ориентирована на бедные мексиканско-американские семьи с годовалым ребенком и предлагала 1 год интенсивного посещения на дому, когда ребенку исполнился 1 год, с последующим посещением дневного центра четыре раза в неделю в течение года, когда ребенку исполнился год. ребенку было 2 года.Цель визитов на дому заключалась в том, чтобы предоставить информацию о развитии ребенка и родительских навыках, а также использовать дом в качестве обучающей среды. На втором году обучения для матерей проводились занятия по управлению детьми и навыкам семейного общения, а дети посещали детский сад. Обзор, проведенный 5–8 лет спустя, показал, что дети в группе вмешательства лучше успевали в учебе, а учителя оценивали их как менее агрессивных и враждебных и более внимательных по сравнению с контрольной группой 23

В целом, полученные данные свидетельствуют о том, что интенсивные, многокомпонентные программы посещения на дому, ориентированные на родителя (родителей) и начинающиеся в пренатальном периоде или в раннем возрасте ребенка, полезны для социального и поведенческого развития детей из крайне неблагополучных семей.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Наиболее известными профилактическими программами для этой возрастной группы являются компенсационные дошкольные программы Headstart, начатые в 1960-х годах в США. 24 Эти комплексные программы предназначены для малообеспеченных семей и детей дошкольного возраста. Основная цель состоит в том, чтобы улучшить общее развитие ребенка, включая физический рост, когнитивное развитие, эмоциональную и социальную компетентность, готовность к школе, самосознание и отношения между родителями и детьми.Они многогранны (например, централизованное посещение, посещение на дому, обучение родителей) с упором на все аспекты участия родителей. Для детей предусмотрены высококачественные дошкольные учреждения. Сообщалось о многих положительных достижениях. В то время как прирост показателей IQ быстро уменьшался, дети, участвовавшие в программе, демонстрировали лучшую адаптацию к школе и компетентность в течение школьных лет, а также более низкий уровень использования специальных образовательных возможностей и сохранения оценок. Учителя отмечали, что они более социально компетентны. 25

Наблюдались лучшие отношения между родителями и детьми, а к подростковому возрасту в группах вмешательства наблюдались более низкие показатели преступности и арестов среди несовершеннолетних, а также меньше подростковых беременностей. Став взрослыми, они имели более высокий уровень занятости, лучшие заработки и были более самодостаточными. 26 Точные механизмы, лежащие в основе таких далеко идущих преимуществ, еще предстоит распутать, но, вероятно, они будут множественными, интерактивными и выйдут за рамки простого анализа данных. Одна из гипотез состоит в том, что дети, участвующие в программе, были лучше подготовлены к школе и лучше адаптировались к поступлению в школу, что позволило избежать «ловушки неудач» направления на специальное обучение или удержания в классе.Другая возможность может заключаться в том, что участие родителей в программе позволило им почувствовать больший контроль над своей жизнью, что привело к более позитивному отношению, которое оказало положительное влияние на их детей

Несмотря на схожие цели, эти программы очень разнородны по своему содержанию и подходу и нацелены на детей и семьи с разным профилем риска, что затрудняет прямое сравнение программ. Однако неизменно то, что в неблагополучных семьях высококачественные, многогранные профилактические программы, позволяющие изменить ребенка, семью и более широкий социальный контекст, могут быть эффективными, позволяя этим детям стать более компетентными и жизнестойкими во время их жизни. разработка.

НАЧАЛЬНЫЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Описаны два типа программ для детей младшего школьного возраста. Один из них ориентирован на ребенка и проводится в классе, встроен в школьную программу и ориентирован на повышение социальной и академической компетентности. Эта программа нацелена на конкретные области, такие как эффективное образование, решение межличностных когнитивных проблем, социальные навыки, навыки уверенности в себе и образовательные достижения. 27 Хотя в рамках некоторых программ были продемонстрированы многообещающие краткосрочные выгоды в плане приобретения навыков, многие результаты еще предстоит воспроизвести.Также неясно, следуют ли изменения поведения за этими достижениями. Узкая направленность и краткость программ могут быть причиной их недостаточной эффективности. Некоторые новые программы используют многокомпонентный и многолетний подход и направлены на снижение рисков в социальной среде детей. Первоначальные результаты кажутся многообещающими, 28 , хотя повторение с использованием выборок большего размера, а долгосрочные эффекты еще предстоит изучить.

Более изученной и более убедительной моделью, которая используется в течение последних 20 лет и свидетельствует о важности влияния окружающей среды, являются школьные программы по экологии.Примером может служить проект первичной профилактики Йельского университета в Нью-Хейвене. 29 Цель состоит в том, чтобы создать школу высокого качества, изменив организацию и школьную среду таким образом, чтобы у родителей, сотрудников и учащихся возникло чувство общности и руководства. Это предполагает сотрудничество группы школьного планирования и управления, программы участия родителей и группы психического здоровья, удовлетворяющей особые образовательные потребности детей. Результаты показали лучшую академическую успеваемость, улучшенную посещаемость (как учащихся, так и сотрудников), меньше проблем с поведением, меньшую текучесть кадров и более активное участие родителей в школьных мероприятиях.Эта модель сейчас тиражируется во многих школах США.

ПОДРОСТОСТЬ

Наиболее широко используемые программы для подростков являются школьными и реализуются как часть обычной школьной программы. Некоторые из них имеют общую цель повышения социальной компетентности путем обучения разнообразному набору навыков, таких как навыки преодоления трудностей и решения проблем, самоконтроль, а также обучение общению и уверенности в себе. Другие нацелены на конкретные проблемы, такие как злоупотребление психоактивными веществами, подростковая беременность или антисоциальное поведение

.

поведения, сочетая обучение этим навыкам с передачей конкретных знаний о поведении, связанном с риском, для изменения отношения и поведения. 30 Все эти программы показали многообещающие результаты с благоприятными краткосрочными эффектами, хотя их более широкое применение с точки зрения предотвращения клинической дисфункции изучено хуже. Также ясно, что программы, которые носят исключительно образовательный характер, неэффективны, в то время как обучение набору общих навыков формирования компетенций само по себе не предотвращает поведение, связанное с определенным риском.

Другой подход заключается в том, чтобы назначать подросткам роли и виды деятельности, значимые для личности, например волонтерскую работу.Это происходит либо само по себе, либо в сочетании с другими программами повышения квалификации. 31 Цель состоит в том, чтобы способствовать осознанию обязательств и чувства собственного достоинства. Есть предположения, что, когда эти занятия сочетаются с обсуждением в классе задач развития, с которыми сталкиваются подростки, сообщается о более низких показателях поведенческих проблем.

В целом, первичная профилактика в подростковом возрасте является относительно новым опытом, и требуется более тщательная оценка воздействия программ вмешательства.

СООБЩЕСТВЕННЫЕ ПРОГРАММЫ

Целью общественных программ является повышение защитных качеств сообщества и сокращение возможностей для антиобщественного поведения. Джонс и Оффорд продемонстрировали положительный эффект от проведения рекреационных мероприятий в бедном комплексе государственного жилья. 32 В некоторых сообществах могут проводиться ограниченные по времени программы для малых групп для детей и подростков с особыми рисками, такими как разведенные родители или тяжелая утрата.Эти программы обычно направлены на то, чтобы смягчить негативные чувства и научить детей навыкам, повышающим их адаптивные способности. Положительные эффекты были задокументированы. 33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время практически нет сомнений в том, что программы первичной профилактики дают положительные результаты как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. На их эффективность влияют и способствуют многие факторы, начиная от характеристик семьи и ребенка, уровня риска, интенсивности вмешательства, содержания и формата программ, а также опыта и приверженности специалистов, участвующих в программе.

Несмотря на то, что исследования все еще необходимы, появилось несколько важных направлений. Во-первых, хорошо разработанные программы могут принести долгосрочные выгоды. Для раннего младенчества и дошкольного возраста успешные программы, как правило, интенсивны (продолжаются от 2 до 5 лет) и состоят из нескольких компонентов. Ключевыми качествами являются расширение прав и возможностей матери, обращение к отношениям между родителями и детьми и методам управления детьми, а также обеспечение высококачественных дошкольных учреждений. Для программ, ориентированных на детей школьного возраста, появляется все больше доказательств того, что важны многолетние, многокомпонентные программы, в которых участвуют люди, составляющие социальную среду ребенка, такие как сверстники, родители и учителя.Обучение детей соответствующим навыкам без изменения среды, с которой они ежедневно контактируют, ограничивает их эффективность. Опыт также показал, что программы, основанные исключительно на обучении и советах, не работают, независимо от того, нацелены ли они на родителей или детей. Предлагая практическую и эмоциональную поддержку родителям и предоставляя эмпирические встречи для детей, важно.

Во-вторых, вмешательства, вероятно, будут более эффективными, если они будут осуществляться в форме «бустерных прививок».Исследования показали, что хотя функционирование детей из группы высокого риска лучше, чем у детей из контрольной группы после программы вмешательства, оно остается намного ниже, чем у детей из группы низкого риска, и ниже допустимого уровня. Бустерные программы, направленные на удовлетворение потребностей детей в развитии на разных этапах, могут обеспечить постоянную поддержку и еще больше улучшить результаты.

Все исследовательские программы, описанные выше, имеют методологические недостатки, такие как небольшой размер выборки и высокий уровень отсева, что затрудняет обобщение.Повторение результатов необходимо для того, чтобы результаты некоторых из этих программ были более убедительными.

Прошло уже 3 десятилетия с тех пор, как первичная профилактика набрала обороты благодаря программам Headstart в США. Разработан разнородный набор программ с разной степенью эффективности. Тем не менее, основные механизмы их эффективности и критические компоненты этих программ еще предстоит определить. В нынешних условиях ограниченных ресурсов необходимы ответы на эти вопросы, чтобы максимально повысить эффективность и преимущества этих программ.

В Гонконге первичные профилактические вмешательства еще предстоит систематически проводить и оценивать. Учитывая, что детская психиатрическая заболеваемость в Гонконге сравнима с заболеваемостью на Западе, в сочетании с нехваткой лечебных услуг и воздействием психиатрической стигмы, необходимо уделить особое внимание и установить первичную профилактику, если мы хотим обеспечить психическое здоровье наших детей и подростков. .

ССЫЛКИ

  1. Раттер М., Тизард Дж., Уитмор К. Образование, здоровье и поведение.Лондон: Лонгман; 1970.
  2. Оффорд ДР. Профилактика поведенческих и эмоциональных расстройств у детей. J Детская психологическая психиатрия 1987; 28:9-19.
  3. Оффорд ДР. Первичная профилактика: аспекты разработки и оценки программы. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1982; 211:225-230.
  4. Каздин А.Е. Практический обзор: психосоциальные методы лечения расстройства поведения у детей. J Child Psychol Psychiatry Allied Disc 1997; 38: 161-178.
  5. Харрингтон Р., Уиттакер Дж., Шубридж П.Психологическое лечение депрессии у детей и подростков: обзор исследований по лечению. Бр. Дж. Психиатрия, 1998; 173: 291–298.
  6. Раттер М. Пути от детства к взрослой жизни. J Детская психологическая психиатрия 1989; 30:23-51.
  7. Харрингтон RC. Естественная история и лечение детских и подростковых аффективных расстройств. J Child Psychol Psychiatry Allied Dis 1992; 33:1287-1302.
  8. Лютар СС. Уязвимость и устойчивость: исследование подростков из групп высокого риска.Чайлд Девел 1991;62:600-616.
  9. Раттер М. Профилактика детских психосоциальных расстройств: миф и сущность. Педиатрия 1982;70:883-894.
  1. Блум Бл. Оценка программ первичной профилактики. В: Робертс Л.М., Гринфилд Н.С., Миллер Н.Х. (редакторы). Комплексное психическое здоровье. Мэдисон, Висконсин: Издательство Висконсинского университета; 1968:117.
  2. Мастен А.С., Бест К.М., Гармези Н. Устойчивость и развитие: результаты исследования детей, преодолевающих трудности.Девель Психопат 1990;2:425-444.
  3. Раттер М. Психосоциальная устойчивость и защитные механизмы. В: Рольф Дж., Мастен А.С., Чиккетти Д. и др. (редакторы). Факторы риска и защиты в развитии психопатологии. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1990.
  4. Гармези Н., Мастерн А.С., Теллеген А. Изучение стресса и компетентности у детей: строительный блок для психопатологии развития. Развитие ребенка 1984;55:97-111.
  5. Скарр С., Вайнберг Р.А.Раннее детское предприятие, уход и воспитание молодых. Am Psychol 1986; 41:1140-1146.
  6. McGuire J, Earls F. Профилактика психических расстройств в раннем детстве. J Детская психологическая психиатрия 1991; 32:129-154.
  7. Horacek HJ, Ramey CT, Campbell FA, et al. Прогнозирование неуспеваемости в школе и оценка раннего вмешательства у детей из групп высокого риска. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1987; 26:758-763.
  8. Блюдо Т.Дж. Контекст проблемного поведения детей и подростков в контексте сверстников.В Леоне ЧП (редактор). Понимание проблемной и тревожной молодежи: междисциплинарные перспективы. Ньюбери, Калифорния: Сейдж; 1990:128-153.
  9. Olds D In: McCord J, Tremblay RE (редакторы). Предотвращение антиобщественного поведения: вмешательства от рождения до подросткового возраста. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 1992: 139-161.
  10. Olds D, Henderson CR Jr, Cole R, et al. Долгосрочные эффекты посещения дома медсестры на преступное и антиобщественное поведение детей: 15-летнее наблюдение за рандомизированным контролируемым исследованием.J Am Med Assoc 1998; 280:1238-1244.
  11. Прованс С., Нейлор А. (редакторы). Работа с неблагополучными родителями и детьми: научные вопросы и практика. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета; 1983.
  12. Зейтц В., Розенбаум Л.К., Апфель Н.Х. Эффекты вмешательства в поддержку семьи: десятилетнее наблюдение. Чайлд Девел 1985; 56:376-391.
  13. Джонсон Д.Л., Брекенбридж Дж.Н. Хьюстонский центр развития родителей и детей и первичная профилактика поведенческих проблем у детей раннего возраста.Am J Comm Psychol 1982; 10: 305-316.
  14. 23. Джонсон Д.Л., Уокер Т. Первичная профилактика поведенческих проблем у мексиканско-американских специалистов Am J Comm Psychol 1987;15: 375-385.
  15. Зиглер Э.Ф., Валентайн Дж. (редакторы). Начало проекта. Наследие войны с бедностью. Нью-Йорк: Свободная пресса; 1979.
  16. Дарлингтон Р.Б., Ройс Дж.М., Сниппер А.С. и др. Дошкольные программы и последующая школьная компетентность детей из малообеспеченных семей. Наука 1980;208:202-208.
  17. Berrueta-Clement JR, Schweinhart LJ, Barnett WS, Weikart DP.Влияние раннего образовательного вмешательства на преступность и правонарушения в подростковом и раннем взрослом возрасте. В: Burchard JD, Burchard SN (редакторы). Профилактика делинквентного поведения. Лондон: Мудрец; 1987.
  18. Рэй Грант Н.И. Профилактические вмешательства для детей и подростков: где мы сейчас и как далеко мы продвинулись? Can J Comm Ment Health 1994; 13:17-36.
  19. Hawkins JD, Catalano RF, Morrison DM, et al. Сиэтлский проект социального развития: влияние первых четырех лет на защитные факторы и проблемное поведение.В: McCord J, Tremblay RE (редакторы). Предотвращение антиобщественного поведения: вмешательства от рождения до подросткового возраста. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 1992: 139-161.
  20. Комер JP. Сила школы: последствия интервенционного проекта. Нью-Йорк: Свободная пресса; 1980.
  21. Гамбург, BA. Обучение жизненным навыкам: профилактические вмешательства для молодых подростков. Вашингтон, округ Колумбия: Совет Карнеги по развитию подростков; 1990.
  22. Аллен Дж. П., Филлибер С., Хоггсон Н. Профилактика подростковой беременности и отсева из школы в школах: оценка процесса национального воспроизведения Программы помощи подросткам.Am J Comm Psychol 1990; 18: 505-524.
  23. Джонс М.Б., Оффорд Д.Р. Снижение антиобщественного поведения у бедных детей внешкольным развитием навыков. J Детская психологическая психиатрия 1989;30:737-750.
  24. Педро-Кэрролл Дж. Л., Альперт-Гиллис Л. Дж., Коуэн Э. Л. Оценка эффективности профилактического вмешательства для городских разводных детей 4-6 классов. J Первичная профилактика 1992; 13:115-131.

Келли Йи Чинг Лай, MB BS, MRCPsych, FHKCPsych, FHKAM (Psych), доцент кафедры психиатрии Китайского университета Гонконга, Гонконг, Китай.

Адрес для переписки: Dr Kelly Lai
Отделение психиатрии
Больница принца Уэльского
Шатин
Гонконг
Китай

COVID-19 Руководство по безопасным школам и продвижение очного обучения

Посетите CDC COVID-19 Prevention Strategies для получения дополнительной информации о мерах по смягчению последствий, включая физическое дистанцирование, симптоматическое и бессимптомное тестирование, отслеживание контактов, карантин, изоляцию (с расчетом карантина и изоляции), вентиляцию, уборку и дезинфекцию.

Общие принципы школьного восстановления

В следующих разделах рассматриваются некоторые общие принципы восстановления школ, которые лица, ответственные за разработку политики, и школьные администраторы должны учитывать при планировании очной школы, а также программ до и после школы. Также можно сослаться на несколько других документов, подготовленных CDC, Министерством образования США, Национальной ассоциацией школьных медсестер, Национальной академией наук, инженерии и медицины.Во всех этих случаях вовлечение всего школьного сообщества, включая семьи, учителей и персонал, в отношении этих мер должно быть приоритетом.

Особые соображения по охране здоровья в школах во время пандемии COVID-19

Посещаемость школы и пропуски занятий

Лучший способ сократить число прогулов — внимательно следить за посещаемостью и действовать быстро, как только система будет замечена. В 2021-2022 учебном году необходимо контролировать ежедневную посещаемость всех учащихся, в том числе учащихся, участвующих в очном и дистанционном обучении.Школы должны использовать многоуровневые стратегии для активной поддержки посещаемости всех учащихся. Кроме того, школы должны внедрять стратегии для выявления и дифференциации вмешательств для поддержки лиц с повышенным риском невыхода на работу. Местные данные следует использовать для определения приоритетных групп, посещаемость которых наиболее сильно пострадала во время пандемии. Школам рекомендуется разработать план действий по посещаемости с упором на участие семьи в течение учебного года.

При оценке данных о посещаемости в Коннектикуте за 2020–2021 учебный год уровень хронических прогулов был самым высоким среди преимущественно удаленных учащихся по сравнению с учащимися, которые в основном посещали занятия лично; этот разрыв был наиболее заметен среди учащихся начальной и средней школы.Хронические пропуски занятий были более распространены среди учащихся из Коннектикута, которые получали бесплатный обед или обед по сниженной цене, были чернокожими или латиноамериканцами, были мужчинами или идентифицировались как изучающие английский язык или имеющие инвалидность. x 29 Национальные данные о хронических прогулах до пандемии отражают некоторые из этих демографических тенденций. кси

Учащиеся с ограниченными возможностями

Влияние потери учебного времени и сопутствующих услуг, включая медицинские услуги, а также профессиональную, физическую и речевую/языковую терапию в период закрытия школ и дистанционного обучения, имеет большое значение для учащихся с ограниченными возможностями.Все учащиеся, но особенно учащиеся с ограниченными возможностями, могут испытывать большие трудности с социальными и эмоциональными аспектами перехода из школы и обратно из-за пандемии. Поскольку школы продолжают очное обучение с периодами дистанционного обучения (по мере необходимости из-за нехватки персонала и т. д.), школьный персонал должен планировать проверку каждого ребенка и подростка с IEP, чтобы определить текущие потребности каждого учащегося, а также как потребности в компенсационном образовании и услугах, чтобы приспособиться к потерянному учебному времени и сбоям в других связанных услугах.Существует постоянная необходимость выступать за адекватное финансирование для поддержки этих услуг. Многие школьные округа требуют адекватных учебных усилий, прежде чем определять право на получение услуг специального образования. Однако виртуальное обучение или отсутствие обучения не должно быть причиной для отказа от запуска таких услуг, как услуги реагирования на вмешательство (RTI), даже если окончательное определение приемлемости задерживается.

IEP каждого учащегося следует пересматривать с родителем/опекуном/подростком ежегодно (или чаще, если указано).Все рекомендации в IEP должны быть предоставлены для каждого ребенка независимо от того, какой вариант обучения выбран (очное, смешанное или дистанционное). Дополнительные сведения см. в документе AAP «Уход за детьми и молодежью с особыми потребностями в медицинской помощи во время пандемии COVID-19».

Возможно, потребуется принять дополнительные меры безопасности в связи с COVID-19 для учителей и сотрудников, работающих с некоторыми учащимися с ограниченными возможностями, чтобы обеспечить оптимальную безопасность для всех. Для некоторых групп населения использование масок учителями может препятствовать образовательному процессу.К ним относятся глухие или слабослышащие учащиеся, учащиеся, получающие речевые/языковые услуги, молодые учащиеся программ раннего образования и изучающие английский язык. Есть продукты (например, лицевые покрытия с прозрачными вставками спереди), которые могут быть полезны в таких условиях. Корректировки планов ухода за учащимися также могут потребоваться для оптимизации безопасности учащихся, а также персонала, ухаживающего за учащимися. Эти корректировки могут включать четкие планы аспирации, зондового кормления и использования туалета.

Взрослый персонал и преподаватели

Все сотрудники, в том числе сотрудники и преподаватели, прошедшие вакцинацию от COVID-19, должны повсеместно использовать хорошо подогнанные маски для лица. Школьный персонал, работающий с учащимися, которые не могут носить лицевую маску или не в состоянии справиться с выделениями, которым требуется инструктаж с сильным прикосновением (передача рук) и которые должны находиться в непосредственной близости от этих учащихся, должны рассмотреть возможность ношения маски N95 или KN95. и защита глаз.Все сотрудники и преподаватели должны иметь доступ к соответствующему тестированию, чтобы обеспечить адекватный персонал для очного обучения.

Школьный медицинский персонал должен быть обеспечен соответствующими медицинскими СИЗ для использования в медицинских учреждениях. Эти СИЗ должны включать маски N95, хирургические маски, перчатки, одноразовые халаты и лицевые щитки или другие средства защиты глаз. Школьный медицинский персонал должен знать рекомендации CDC по мерам инфекционного контроля.

Медицинские услуги на территории школы

Следует оказывать поддержку школьным медицинским службам на территории школы, включая школьные медицинские центры, если таковые имеются, в дополнение к педиатрическому медицинскому дому и для оказания педиатрической неотложной, хронической, профилактической и поведенческой медицинской помощи.Сотрудничество со школьными медсестрами имеет важное значение, и школьные округа должны привлекать сотрудников школьных медицинских служб и рассматривать стратегии сотрудничества, которые предусматривают и определяют приоритетность иммунизации и других необходимых медицинских услуг для учащихся, включая психиатрическую помощь, проверку зрения, слуха, стоматологические услуги и услуги по охране репродуктивного здоровья. Планы должны включать в себя необходимый охват для подключения студентов к услугам на месте независимо от режима дистанционного или очного обучения. Школьные медицинские центры (SBHC) могут захотеть служить пунктами иммунизации против COVID-19 для учащихся и сотрудников своих школ и близлежащих сообществ.Агентства общественного здравоохранения могут оказывать поддержку и техническую помощь SBHC, чтобы помочь им в создании клиник иммунизации для всех вакцин, включая COVID-19.

Плановая иммунизация

Педиатры должны работать со школами и местными органами здравоохранения, чтобы распространять информацию о вакцинации детей в течение учебного года. Крайне важно, чтобы все дети вовремя получали рекомендуемые прививки и не отставали от прививок из-за пандемии.Способность системы здравоохранения поддерживать растущий спрос на вакцинацию должна решаться с помощью многогранного, совместного и скоординированного подхода всех учреждений, обслуживающих детей, включая школы.

Существующие требования школьной иммунизации следует обсудить с учащимися и родителями и сохранить их. Кроме того, хотя вакцинация против гриппа, как правило, не требуется для посещения школы, ее следует настоятельно рекомендовать всем учащимся и персоналу. Симптомы гриппа и инфекции SARS-CoV-2 схожи, и меры по профилактике гриппа снизят заболеваемость в школах и связанные с этим потери учебного времени и ресурсов, необходимых для решения таких ситуаций школьным персоналом и семьями. Школьные округа могут рассмотреть вопрос о необходимости вакцинации против гриппа для всех сотрудников.

Школы должны сотрудничать с государственными и местными органами здравоохранения, чтобы гарантировать, что учителя и персонал имеют доступ к вакцине против COVID-19, а любые сомнения должны быть устранены в соответствии с рекомендациями Консультативного комитета по практике иммунизации (ACIP) CDC.Педиатры должны работать с семьями, школами и органами общественного здравоохранения, чтобы способствовать получению вакцины против COVID-19 и устранять сомнения по мере того, как вакцина становится доступной для детей и подростков.

Чтобы вакцинировать как можно больше школьного персонала, учащихся и членов сообщества, школьные округа должны отдавать приоритет прививочным клиникам, расположенным в школах (в партнерстве или через SBHC). Школы являются важной частью районов и сообществ и служат местом для членов сообщества в нерабочее время и в выходные дни.Эти клиники должны проводиться в сотрудничестве со студенческими медицинскими домами.

Проверка зрения

Практика проверки зрения должна продолжаться в школе, когда это возможно. Скрининг зрения служит для выявления детей, у которых в противном случае могут отсутствовать внешние симптомы затуманивания зрения или тонкие глазные аномалии, которые, если их не лечить, могут привести к необратимой потере зрения или снижению успеваемости в школе. Кроме того, есть некоторые свидетельства того, что во время пандемии среди детей увеличилась близорукость. xii,xiii Меры личной профилактики, а также очистка и дезинфекция окружающей среды являются важными принципами, которым необходимо следовать во время проверки зрения, наряду с любыми дополнительными рекомендациями местных органов здравоохранения.

Проверка слуха

Практика безопасной проверки слуха должна продолжаться в школах, когда это возможно. Школьные программы скрининга слуха имеют решающее значение для скорейшего выявления детей с потерей слуха, чтобы можно было устранить обратимые причины и восстановить слух.Дети с постоянной или прогрессирующей потерей слуха будут абилитированы слуховыми аппаратами, чтобы предотвратить снижение успеваемости в будущем. Практика личной профилактики, а также очистка и дезинфекция окружающей среды являются важными принципами, которых следует придерживаться во время проверки слуха, наряду с любыми дополнительными рекомендациями местных органов здравоохранения.

Здоровье полости рта

Программы гигиены полости рта должны продолжаться в школах, когда это возможно. Во время пандемии COVID-19 факторы риска развития кариеса увеличились, поскольку доступ к стоматологическим услугам резко сократился.Школьные программы гигиены полости рта предназначены для устранения препятствий к доступу детей из групп высокого риска для предотвращения кариеса и улучшения общего состояния здоровья и успеваемости. Используя превентивную структуру, эти программы могут обеспечивать просвещение по вопросам гигиены полости рта, пропаганду здорового питания в школе, проверку состояния полости рта и зубные герметики в школьных зданиях через службы прямой помощи, включая передвижные фургоны, работающие на территории школы, через SBHC и / или в сообществе. но связаны со школой.,xiv, Школьные округа и школьные поставщики стоматологических услуг должны сотрудничать с государственными и местными органами здравоохранения, чтобы способствовать безопасному продолжению или возобновлению школьных программ гигиены полости рта.Школьные программы должны обеспечивать соблюдение рекомендаций CDC по работе стоматологических учреждений и программ школьных герметиков во время пандемии COVID-19.

Дети с хроническими заболеваниями

Некоторые дети с хроническими заболеваниями могут подвергаться риску госпитализации и осложнений в связи с SARS-CoV-2. Эти молодые люди и их семьи должны тесно сотрудничать со своим педиатром и школьным персоналом, используя общий подход к принятию решений относительно вариантов возвращения в школу, будь то личное, смешанное, домашнее или дистанционное обучение.Дополнительные сведения см. в документе AAP «Уход за детьми и молодежью с особыми потребностями в медицинской помощи во время пандемии COVID-19».

Психологическое здоровье/эмоциональная поддержка детей и подростков

Пандемия COVID-19 создала серьезные проблемы для сообществ, семей и отдельных лиц, что привело к целому ряду эмоциональных и поведенческих реакций. Существует множество уникальных для этой пандемии факторов (например, горе/потеря, неопределенность, быстро меняющиеся и противоречивые сообщения, продолжительность кризиса и необходимость карантина), которые усиливают ее воздействие на эмоциональное и поведенческое здоровье (ЭБГ).Группы населения с более высоким исходным риском, такие как сообщества с исторически ограниченными ресурсами, дети и молодежь с отклонениями в развитии и другими особыми потребностями в медицинской помощи, а также дети с ранее существовавшей депрессией, тревогой и другими психическими расстройствами, могут быть особенно уязвимы к этим последствиям. Воздействие пандемии также усугубляется изоляцией и перебоями в системах поддержки, которыми пользуются семьи.

Школы являются жизненно важным ресурсом для дальнейшего решения и предоставления ресурсов для широкого круга потребностей детей и персонала в области психического здоровья.Эмоциональное воздействие пандемии, горе из-за утраты, финансовые/трудовые проблемы, социальная изоляция и растущая обеспокоенность по поводу системного расового неравенства в сочетании с длительным ограниченным доступом к критически важным школьным службам охраны психического здоровья и всеобщей поддержкой и помощью школьных специалистов — требуют пристального внимания и поддержки во время всех форм обучения, будь то дистанционное или личное. Школы должны быть готовы принять подход к поддержке психического здоровья, и, как и в других областях, поддержка психического здоровья потребует дополнительного финансирования для обеспечения надлежащего персонала и обучения для удовлетворения потребностей учащихся и персонала в школах.

Школы должны рассмотреть вопрос об обучении классных руководителей и других педагогов тому, как разговаривать с детьми и поддерживать их во время и после пандемии COVID-19, в том числе тому, как поддерживать горе и утрату среди учащихся. В США уже зарегистрировано более 850 000 смертей от COVID-19; в среднем, по оценкам, каждая из этих смертей затрагивает 9 человек — многие из этих 7,5 миллионов скорбящих людей — дети. Тяжелая утрата оказывает значительное влияние на краткосрочную и долгосрочную адаптацию детей, траекторию их развития, академическое обучение, психосоциальное функционирование, эмоциональную адаптацию и поведение.Учащиеся, испытывающие значительные личные потери, могут быть направлены в школьные и общественные программы поддержки, центры и лагеря, а также к своему педиатру или другому поставщику педиатрических медицинских услуг. Учащиеся с дополнительными проблемами психического здоровья должны быть направлены к школьным специалистам по психическому здоровью.

Самоубийство является второй ведущей причиной смерти среди подростков и молодежи в возрасте от 10 до 24 лет в Соединенных Штатах. Школы должны разработать механизмы для оценки всех учащихся, независимо от того, посещают ли они очные занятия или нет, всякий раз, когда педагоги или члены семьи высказывают опасения по поводу риска самоубийства.Школы также должны установить политику, в том числе механизмы направления учащихся, которые, как считается, нуждаются в очной оценке, даже до того, как они возобновят очное обучение.

Школьные специалисты в области психического здоровья должны участвовать в формировании сообщений для учащихся и их семей о мерах реагирования на пандемию и изменении планов школьного обучения на основе различных факторов SARS-CoV-2 в сообществе. Эффективное общение особенно важно, учитывая потенциальную адаптацию планов очного или дистанционного обучения, которая должна произойти в течение учебного года из-за изменений в передаче SARS-CoV-2 в сообществе.

Школы должны предусмотреть академические приспособления и поддержку для всех учащихся, которые могут по-прежнему испытывать трудности с концентрацией внимания или изучением новой информации из-за стресса или семейных ситуаций, усугубляемых пандемией. Важно, чтобы школьный персонал не ожидал и не пытался наверстать упущенное академическое время за счет ускорения доставки учебного плана в то время, когда учащимся и преподавателям может быть трудно даже вернуться к исходным показателям. Эти ожидания должны быть доведены до сведения педагогов, учащихся и членов семьи, чтобы школа не стала источником дальнейших страданий.

Психическое здоровье персонала

Необходимо признать личное влияние на педагогов и других работников школы. Точно так же, как учащиеся нуждаются в постоянной поддержке для обработки информации, которую им преподают, нельзя ожидать, что педагоги будут успешными в обучении и поддержке детей без поддержки их потребностей в области психического здоровья. Нагрузка на педагогов, поскольку их просили преподавать по-другому, в то время как они удовлетворяют свои собственные потребности и потребности своих семей, была значительной.Дополнительные проблемы, связанные с нехваткой персонала, опасениями по поводу болезней и безопасности для себя и своих семей, изменением методов обучения и продолжительностью кризиса, продолжают создавать дополнительные проблемы и оказывать дополнительное влияние на учителей и школьный персонал. В приоритете должны быть такие ресурсы, как программы помощи сотрудникам и другие средства для оказания поддержки и услуг в области психического здоровья. Индивидуальные потребности и проблемы школьных специалистов должны учитываться с учетом необходимых приспособлений.

Отсутствие продовольственной безопасности

По данным Министерства сельского хозяйства США, в 2020 году 38,3 млн человек, в том числе 12 млн детей, проживали в домохозяйствах с отсутствием продовольственной безопасности. Мы также знаем, что существуют различия в отношении отсутствия продовольственной безопасности: взрослые чернокожие и латиноамериканцы в два раза чаще, чем белые взрослые, сообщают, что их домохозяйствам не хватает еды. 34 Школьное планирование должно учитывать многих детей и подростков, которые уже испытывают нехватку продовольствия (особенно группы риска и живущие в бедности), и тех, кто будет иметь ограниченный доступ к обычному питанию в школьном округе в случае закрытия школы или если ребенок болен.Краткосрочные и долгосрочные последствия отсутствия продовольственной безопасности у детей и подростков огромны. Школы могут сотрудничать с общественными ресурсами, включая федеральные и государственные продовольственные программы, чтобы смягчить последствия отсутствия продовольственной безопасности для детей и семей. Дополнительную информацию о том, как семьи могут получить доступ к федеральным программам питания, можно найти в Инструментарии AAP/FRAC по вопросам продовольственной безопасности.

Отсутствие безопасности жилья

Как и нехватка продовольствия, необеспеченность жильем является серьезной проблемой, которую иногда упускают из виду, и которая затрагивает многие семьи и влияет на способность детей вернуться и возобновить занятия в школе.В связи с потерей работы, связанной с пандемией, значительное число семей с детьми были выселены или вскоре будут выселены из своих домов. По данным Бюро переписи населения США, по состоянию на сентябрь 2021 г. 11,9 млн взрослых, проживающих в арендном жилье, не оплачены арендной платой; процент выше для чернокожих, латиноамериканских и азиатских арендаторов по сравнению с белыми арендаторами. Для арендаторов с детьми каждый пятый не досчитался арендной платы за последний месяц. Необеспеченность жильем напрямую влияет на образование ребенка через пропущенные школьные дни и через перевод в новую школу, что связано с 4-кратным увеличением риска хронических прогулов, более низкими оценками и результатами тестов и повышенным риском отсева из школы.Необеспеченность жильем также косвенно влияет на образование, влияя на общее физическое и психическое здоровье ребенка, что может иметь негативные последствия для успеваемости. Бездомные дети подвергаются повышенному риску недоедания, астмы, ожирения, проблем с зубами, зрения, эмоциональных проблем, поведения и развития. Кроме того, повышенный токсический стресс, который дети испытывают, когда они живут в нестабильных жилищных условиях, может способствовать тревожности и другим психическим расстройствам, которые мешают обучению ребенка.Взаимосвязь занятости, жилья, здравоохранения и образования и несоразмерное влияние, которое это оказало на цветные сообщества из-за структурного расизма, необходимо учитывать, когда дети возвращаются в школу. Школам рекомендуется сотрудничать с общественными организациями для устранения последствий отсутствия безопасности жилья и смягчения последствий, которые это окажет на образование детей.

Цифровой разделитель

Цифровой разрыв был известным неравенством на протяжении десятилетий, способствуя возникновению «разрыва в выполнении домашних заданий» — разрыва между детьми школьного возраста, имеющими доступ к высокоскоростному Интернету и адекватным домашним устройствам, и теми, у кого их нет.Согласно исследованию Pew, проведенному в 2015 году, 35% малообеспеченных домохозяйств с детьми школьного возраста не имели дома широкополосного подключения к Интернету. По данным Pew Research Center, каждый пятый подросток не может выполнять школьные задания дома из-за отсутствия компьютера или подключения к Интернету. Этот технологический разрыв в домашней работе несоразмерно затрагивает чернокожие семьи, живущие в бедности. 9 С переходом на виртуальное обучение во время пандемии этот разрыв стал очевидным, поскольку семьи изо всех сил пытались приспособиться к обучению из дома.В апреле 2020 года 59% родителей с более низкими доходами, у которых дети учились в школах, удаленных из-за пандемии, заявили, что их дети, вероятно, столкнутся как минимум с 1 из 3 цифровых препятствий на пути к обучению, таких как отсутствие надежного интернета дома, дома нет компьютера или нужно использовать смартфон для выполнения школьных заданий. За последний год были достигнуты успехи благодаря творческим местным и государственным решениям, направленным на обеспечение улучшенного доступа как к технологическим устройствам, так и к интернет-соединениям для учащихся, но все еще существует значительный пробел, особенно для учащихся, живущих в бедности или во временном жилье. Этот цифровой разрыв является критически важным компонентом, который необходимо решать в школах, даже когда дети возвращаются к очному обучению, поскольку они ориентируются в растущей цифровой среде обучения, академическом восстановлении и расширенных материалах для домашнего обучения. Доступ как к надежному высокоскоростному Интернету, так и к соответствующим устройствам, помимо смартфона, имеет решающее значение для обеспечения справедливости и поддержки успехов в учебе. Необходимо долгосрочное устойчивое финансирование для поддержки школьных округов в обеспечении всеобщего доступа в Интернет и технологий для всех учащихся; это должно оставаться приоритетом после пандемии.

Организованная деятельность

Временное руководство AAP по возвращению к занятиям спортом помогает педиатрам информировать семьи о том, как лучше всего обеспечить безопасность во время занятий спортом и физической активности. Предварительные оценки должны проводиться в соответствии с Монографией AAP о предварительной физической оценке, 5-е изд., а также руководством штата и местного уровня, с особым вниманием к учащимся, у которых в анамнезе есть COVID-19. Кроме того, CDC дает рекомендации по скринингу и тестированию учащихся и взрослых, участвующих в школьных спортивных мероприятиях и других внеклассных мероприятиях, исходя из риска передачи COVID и уровня передачи в сообществе.

Дополнительная информация:

СТРАТЕГИИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДОРОЖНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Формат: MS WORD | Глава: 1-5 | Страницы: 83 | 1375 пользователей считают этот проект полезным | Цена 3 000 NGN

ГЛАВА ПЕРВАЯ

ВВЕДЕНИЕ

1.1 История исследования

Начальные школы создаются с целью подготовки достойных по характеру и обучению учеников. Ожидается, что ученики приобретут знания, навыки, опыт и дисциплину, которые помогут им отточить свою судьбу и перестроить их из того, чем они были раньше, в то, чем они намереваются стать. Учащиеся на этом уровне образования находятся в возрасте от 6 до 11 лет и старше (NPE, 2004). Этот период описывается как период детского возраста, который некоторые психологи окрестили периодом ниже установленного законом возраста ответственности или ответственности (Okobia & Ohen, 2006).Дети, как и люди, социальны по своей природе. Они вряд ли живут изолированно, но предпочитают жить и взаимодействовать друг с другом (Idowu & Yahaya, 2013).

Стремление ребенка к общению в школе обычно создает некоторые проблемы, которые необходимо решать, особенно в начальных школах. Ребенок – это человек, не достигший совершеннолетия (Оке, 2009). Таким образом, в контексте данного исследования ребенок – это человек, не достигший совершеннолетия и обучающийся в начальной школе.

Начальная школа – это образование, которое дети в возрасте от 6 до 12 лет получают в школах.Это переход в среднюю школу. Начальная школа – это образование, которое дают в образовательном учреждении дети в возрасте от 6 до 11 лет и старше (NPE, 2004). Автор также отметил, что начальное образование является стержнем, на котором вращается вся система образования. Федеративная Республика Нигерия (2004:14) выделила следующие цели начального образования: привитие постоянной грамотности и умения считать, а также умение эффективно общаться, создание прочной основы для научного и рефлексивного мышления; обучение гражданственности в качестве основы для эффективного участия и вклада в жизнь общества; формирование характера и формирование у ребенка здорового мироощущения и нравственности; развитие у ребенка способности приспосабливаться к изменяющейся среде в том числе.

Ожидается, что эти цели, если их энергично преследовать, превратят ребенка в конце начального образования в демонстрацию порядочного и благопристойного поведения, уважения к авторитету, высокого чувства ответственности, любви к порядку, стремления выполнять обязанности среди прочего (Peter & Felicia, 2013 ). Однако, когда ребенку не удается реализовать эти характеристики, говорят, что имеет место дезадаптация.

Поведение считается неприемлемым, если оно необычно, отличается от нормы и не соответствует ожиданиям общества.Эта идея также тесно связана со статистическим подходом к определенной аномалии, который основан на идее о том, что различия в человеческом поведении имеют тенденцию подпадать под кривую нормального распределения (Nwankwo, 2006). Определенное поведение неприемлемо, если наблюдается любой из этих трех критериев, если поведение не позволяет человеку эффективно функционировать, если поведение не позволяет человеку удовлетворять свои собственные потребности и если такое поведение оказывает негативное влияние на благополучие других (Роберт, 2008).Поведение, согласно Onwuasoanya (2006), — это особая реакция человека на ситуацию. Этот конкретный способ может быть хорошим или плохим. Поведение в школах является результатом отсутствия домашнего обучения, что может привести к нечестности, злоупотреблению наркотиками, прогулам, издевательствам, шуму, брани среди прочего (Окорие, 2005). Когда ребенок демонстрирует вышеперечисленное поведение, это обычно является результатом дезадаптации.

Дети, демонстрируя неприспособленное поведение в школе, могут причинить боль другим своим жестоким и неподобающим поведением (Okorie, 2005).Это оказывает негативное влияние на учеников, вызывая сбои в их учебной деятельности, такие как невыполнение домашней работы, работы в классе, плохая успеваемость на тестах и ​​отсутствие концентрации во время урока. Таким образом, поведение в контексте данной работы – это особая реакция младших школьников на ситуацию. Когда реакция положительная, говорят, что это хорошее поведение, и это называется желательным или хорошо приспособленным, но, наоборот, это называется неприспособленностью.

Дезадаптация чаще проявляется среди учеников начальной школы, вероятно, потому, что учителя больше не заботятся о них.Blair (2010) отметил, что каждый третий ученик начальной школы так или иначе дезадаптирован. Также было подсчитано, что 12 процентов детей в мире, посещающих начальную школу, настолько эмоционально расстроены, что нуждаются в услугах педагогов-психологов, социологов или в руководстве и консультировании (Mutekwe & Mutekwe, 2013). Авторы также отмечают, что не все дезадаптированные ученики создают дисциплинарные проблемы учителю. Некоторые плохо приспособленные ученики не обязательно привлекают к себе много внимания в школе и классе.

Хотя неадекватное поведение может быть трудно определить из-за различий в культурных стандартах, поскольку каждая культура имеет свои общепринятые поведенческие модели и нормы. Тем не менее, неадекватное поведение можно объяснить как отход от соответствующего возрасту поведения, которое существенно влияет на индивидуальный рост и развитие общества (Ughamadu & Enueme, 2002). То есть любое поведение, обозначенное как дезадаптивное, идет вразрез с общепринятой моделью поведения для возраста и окружения индивидуума и такое поведение негативно влияет на него и окружающих.Дезадаптация, согласно Асогваре (2009), — это человек, который плохо приспособлен к своей среде, включая свой дом, друзей, семью, общество и людей, с которыми он общается, по физическим (иногда физическим недостаткам) или психологическим причинам. Эти названные причины мешали детям правильно приспособиться к той или иной ситуации и иметь или установить нормальные отношения. Плохая адаптация согласно Райту (2008) определяется как неспособность приспособиться к требованиям межличностных отношений и стрессам повседневной жизни.Это означает, что дезадаптация — это неспособность успешно и удовлетворительно реагировать на требования своего окружения. Таким образом, дезадаптация в контексте данного исследования – это неспособность учащихся начальных классов успешно и удовлетворительно реагировать на требования своего окружения. Эта уродливая ситуация требует управления стратегиями, чтобы смягчить проблемы дезадаптации учеников.

Стратегии управления необходимы и необходимы для сдерживания неадекватного поведения учащихся государственных начальных школ.Предложение участников исследования по управлению стратегиями с точки зрения вмешательства показало, что, поскольку чаще всего некоторые из учеников, которые крайне неприспособлены в некоторых отношениях, часто оказываются сбитыми с толку, разочарованными и обескураженными в обычных классах, предназначенных для уровней. слишком высоки для них, использование стратегий может быть целесообразным вариантом для смягчения последствий проблем с плохой адаптацией учеников (Mutekwe & Mutekwe, 2013).

Неадекватное поведение, которое необходимо решать в начальных школах, поэтому важны стратегии.Стратегия определяется как тщательно разработанный план действий для достижения цели (Sinclair, 2006). Это план действий, направленный на достижение конкретной цели (Лев, 2012). Автор пошел еще дальше, определив стратегию как искусство использования сходных приемов для достижения определенной цели. В качестве рабочего определения в этом исследовании стратегия относится к тщательно разработанному плану действий по сдерживанию неадекватного поведения в государственных начальных школах.

Эксперты в различных областях науки сформулировали стратегии для предотвращения или, скорее, уменьшения случаев дезадаптации в поведении.Согласно Mutekwe & Mutekwe (2013), стратегии, которые можно использовать для сдерживания неадекватного поведения, включают: использование коррекционных занятий, создание благоприятной учебной среды и использование психодраматического консультирования. Тем не менее, согласно Ajayi (2008), некоторые стратегии, которые можно использовать для управления неадекватным поведением подростков в школах, включают, в частности, следующие:

программа консультирования/консультирования в школах, закрепление, консультирование подростков по нравственным ценностям.Другие стратегии, которые могут быть приняты для сдерживания неадекватного поведения, включают непрямое манипулирование окружающей средой, чтобы воздействовать на конкретные аспекты поведения учащихся, и использование влияния персонала, занимающегося управлением неадекватным поведением подростков в школе (Peter & Felicia, 2013). Борьба с неадекватным поведением учащихся в начальных школах требует сотрудничества всех заинтересованных сторон в сфере образования, если мы хотим достичь ощутимых результатов.

В государственных начальных школах Управления образования Огоджи наблюдается рост случаев дезадаптации среди учеников.Это связано с тем, что, согласно Eze (2009), ученики в государственных начальных школах чаще не слушаются учителей, нарушают школьные правила и нормы, запугивают своих одноклассников, воруют, шумят, оскорбляют других, опаздывают и не выполняют свои обязанности. домашняя работа. Эти дети отклонились от норм и рассматриваются как демонстрирующие неприспособленное поведение, с которым необходимо обращаться надлежащим образом, чтобы поддерживать уровень образования для детей и общества в целом.В подтверждение вышеизложенного Эзе (2009) отметил, что в последнее время насилие становится все более серьезной профессиональной опасностью в профессии учителя, и не проходит и недели без сообщений о волнениях учеников, которые приводят к нежелательному разрушению школьного имущества. Далее автор отметил, что в результате неадекватного поведения ученики едят обед своих одноклассников и по своему желанию причиняют вред своим одноклассникам. Соглашаясь с этим, Броннер (2010) утверждает, что существование нежелательного поведения способствовало утверждению и убеждению, что уровень образования падает.

Предыдущие усилия и программы по исправлению этих поведенческих проблем могут быть дефектными в привитии ожидаемого желаемого поведения, вероятно, потому, что отсутствуют необходимые стратегии для сдерживания угрозы. Именно на этом фоне исследователь стремился определить стратегии сдерживания поведения, связанного с неприспособленностью, в государственных начальных школах в Управлении образования Огоджа штата Кросс-Ривер.

1.2 S Заявление о проблемах

Имеющаяся литература и наблюдения указывают на то, что дезадаптационное поведение среди учеников начальных классов увеличивается.Это связано с тем, что учащиеся в государственных начальных школах чаще не слушаются своих учителей, нарушают школьные правила и нормы, запугивают своих одноклассников, воруют, это запускают их товарищи, оскорбляют других, опаздывают в школу, выглядят грязными, не успевают делать домашнюю работу, приходить в школу в нерекомендованной школьной форме, и это лишь немногие. Эти дети отклоняются от норм и рассматриваются как демонстрирующие неприспособленное поведение. Если это так в штате Кросс-Ривер, могло ли это неадекватное поведение возникнуть из-за отсутствия стратегий сдерживания нежелательного поведения?

Исследователь обеспокоен тем, что, если не будут приняты надлежащие меры, это повлияет на национальное развитие и, в частности, на развитие штата Кросс-Ривер.Таким образом, если стратегии сдерживания неадекватного поведения не используются, будущее нации окажется под угрозой. Именно на этом фоне настоящее исследование было направлено на изучение стратегий сдерживания неадекватного поведения учащихся государственных начальных школ в Управлении образования Огоджа штата Кросс-Ривер.

1.3 Цели исследования

Основной целью данного исследования является определение стратегий по сдерживанию неадекватного поведения учащихся государственных начальных школ в Управлении образования Огоджа штата Кросс-Ривер.В частности, исследование стремилось исследовать:

1.    Степень поощрения может обуздать дезадаптационное поведение учащихся государственных начальных школ.

2.    Степень, в которой использование коррекционных занятий может обуздать дезадаптационное поведение учащихся государственных начальных школ.

3.    Создавая благоприятную среду для обучения, можно сдерживать неадекватное поведение учащихся государственных начальных школ.

4.    Степень, в которой психодрама может обуздать дезадаптацию в поведении учащихся государственных начальных школ.

1.4  Исследовательские вопросы

Следующие четыре вопроса исследования будут направлять исследование.

1.  В какой степени поощрение сдерживает неадекватное поведение учащихся начальной школы?

2.  В какой степени коррекционные классы борются с неадекватным поведением учащихся государственных начальных школ?

3.  В какой степени благоприятная учебная среда сдерживает неадекватное поведение учащихся государственных начальных школ?

4.В какой степени психодрама сдерживает дезадаптационное поведение учащихся начальной школы?

1.5 Исследования   Гипотезы

Следующие нулевые гипотезы были проверены при уровне значимости p < 0,05.

H01: Нет существенной разницы между средними оценками стратегий поощрения и коррекционных классов в отношении дезадаптационного поведения учащихся государственных начальных школ.

H02: Существует значительная разница между средними оценками создания благоприятной учебной среды и психодраматическими стратегиями дезадаптационного поведения учащихся государственных начальных школ.

1,6 Значение исследования

Результат этого исследования будет иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретически результаты исследования предоставят данные, которые могут быть полезны для ясного понимания теории рациональных эмоций, теории социального обучения и теории поведенческого консультирования. Ожидается, что полученные данные помогут объяснить функции теоретических постулатов рационально-эмотивной теории. Рационально-эмоциональная теория уместна в этом исследовании, потому что она основана на центральных идеях о том, что эмоциональные реакции в основном вызваны тем, как люди интерпретируют жизненные события.Теория социального научения имеет большое значение для данного исследования в том смысле, что эта теория постулирует, что человеческое поведение, в целом, является функцией человека плюс окружающая среда. Теория поведенческого консультирования также имеет большое значение, поскольку эта теория исходит из того, что поведение человека можно изменить с помощью консультирования.

На практике выводы этого исследования будут полезны учителям начальных классов, ученикам, родителям и всему обществу. Исследование такого рода может служить руководством, источником понимания и понимания для учителей начальных классов и учеников, которые, безусловно, столкнутся с важнейшей задачей будущей жизни, а также с трудностями приспособления к реальной жизненной ситуации.Разгадывая стратегии сдерживания неадекватного поведения, исследование поможет подготовить их умы к сложности и реальности жизни, чтобы, приняв меры предосторожности, они не стали жертвами уродливого случая неприспособленного поведения. Таким образом, исследование имеет важное значение, поскольку эти учителя и ученики начальных классов будут иметь больше возможностей для достижения баланса между своими ожиданиями и желаемым поведением. Учеба будет полезна и родителям. Информация о стратегиях сдерживания неадекватного поведения, сделанная в этом исследовании, поможет родителям принять стратегии прогресса своих детей для будущего роста.

Если результаты этого исследования будут задокументированы и опубликованы, они принесут огромную пользу обществу в целом. Дети — будущие лидеры, когда они изучают соответствующие стратегии для сдерживания неприспособленного поведения, общество очищается и освобождается от большей части антиобщественного поведения и, таким образом, улучшается экономический, социальный и моральный тонус общества, что приводит к увеличению количество более счастливых и продуктивных граждан.

Наконец, результаты этого исследования, когда они будут задокументированы и опубликованы, пополнят запас существующих знаний в области стратегий сдерживания плохого поведения, которые будут распространяться через семинары, журналы, конференции и публикации в Интернете.

1.7 Объем исследования

Исследование было сосредоточено на стратегиях борьбы с неадекватным поведением учащихся государственных начальных школ в Управлении образования Огоджа штата Кросс-Ривер.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.