Развитие рефлексии: Упражнения по развитию рефлексии

Содержание

Упражнения по развитию рефлексии

Комплексы упражнений направленных на развитие рефлексии.

Автопортрет.

Цель упражнения: — формирование умений распознавания незнакомой личности, — развитие навыков описания других людей по различным признакам.
Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты.
Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другой может задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы «автопортрет» был более полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут.
По окончанию задания участники садятся в круг и делятся впечатлениями.

 

Без маски.

Цель упражнения: — снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности; — формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности «я». Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку. Примерное содержание карточек: «Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня…»

«Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это …»
«Иногда люди не понимают меня, потому что я …»
«Верю, что я …»
«Мне бывает стыдно, когда я …»
«Особенно меня раздражает, что я …» и т.п.»

Да.

Цель упражнения: — совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.
Группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, » Странно, но я заметила за собой, что, когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков». Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа — «да».

Карусель.

Цель упражнения: — формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты; — развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.
Члены группы встают по принципу «карусели», т. е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный
Примеры ситуаций:
_ Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече…
_ Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним…
_ Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.
_ После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече…
Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

Качества.

Цель упражнения: способствовать выработке у участников более объективной самооценки. Каждый должен написать 10 положительных и 10 отрицательных своих качеств, затем проранжировать их. Следует обратить внимание на первые и последние качества.

Комиссионный магазин.

Цель упражнения: — формирование навыков самоанализа, самопонимания и самокритики; — выявление значимых личностных качеств для совместной тренинговой работы; — углубление знаний друг о друге через раскрытие качеств каждого участника.

Предлагается поиграть в комиссионный магазин. Товары, которые принимает продавец — это человеческие качества. Например: доброта, глупость, открытость. Участники записывают на карточку черты своего характера, как положительные, так и отрицательные. Затем предлагается совершить торг, в котором каждый из участников может избавиться от какого-то ненужного качества, или его части, и приобрести что-либо необходимое. Например, кому-то не хватает для эффективной жизни красноречия, и он может предложить за него какую-то часть своего спокойствия и уравновешенности.
По окончании задания подводятся итоги и обсуждаются впечатления.
На упражнение отводится 20-25 минут

На какой я ступеньке?

Цель упражнения: помочь участникам выстраивать адекватную самооценку
Участникам раздается бланк с нарисованной на ней лесенкой из 10 ступеней. Дается инструкция: «Нарисуйте себя на той ступеньке, на которой, как вы считаете, сейчас находитесь».
После того, как все нарисовали, ведущий сообщает ключ к этой методике:
— 1-4 ступенька — самооценка занижена
-5-7ступенька-самооценка адекватна
— 8-10 ступенька — самооценка завышена

Проективный рисунок «Я такой, какой я есть».

Цель упражнения: способствовать выработке у участников более объективной самооценки.
Участники рисуют себя так, чтобы никто не видел. После этого рисунки собираются и смешиваются. Производится обмен впечатлениями по каждому рисунку.

Три имени.

Цель упражнения: — развитие саморефлексии; — формирование установки на самопознание.
Каждому участнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три варианта своего имени (например, как вас называют родственники, сослуживцы и близкие друзья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть послужила причиной возникновения этого имени.

Образно-рефлексивная процедура «Дерево».

1) Тренер предлагает участникам представить себе какое-нибудь дерево, после чего начинает задавать вопросы: Какое это дерево? Где оно растет? Высокое оно или нет? Какое время года? День или ночь? Запахи, звуки, ощущения?

2) После того, как участники представили себе каждый свое дерево, тренер предлагает ощутить и прочувствовать, как каждый участник подходит к своему дереву, проводит рукой по его стволу, обнимает его и … входит в него, становится этим деревом. Каково быть этим деревом? Что и как каждый чувствует в этой роли? Глубоко ли уходят в землю корни? Густая ли крона? Устойчиво ли дерево стоит? Умывает ли его дождь? Греет ли его солнце? Дает ли земля точку опоры?

3) После того, как участники закончили упражнение, следует обсуждение в группе результатов визуализации.

Образно-рефлексивное упражнение «Подари себе имя».

Цель: достижение каждым участником эмоционального ресурсного состояния.

1) Тренер предлагает участникам занять удобное положение, закрыть глаза и расслабиться.

2) Тренер говорит участникам: «Вспомните конкретное событие, когда вы чувствовали себя уверенным (успешным, удачливым, достигшим цели и т.д.). Вспомните: где и когда это событие произошло. Вспомните свои чувства в тот момент. Переживите вновь это событие».

3) По прошествии достаточного для выполнения задания времени (5-7 ми­нут) тренер предлагает участникам группы обсудить результаты индивидуальной визуализации.

4) Каждый участник рассказывает группе об увиденном и пережитом в своем воображении конкретном событии с обязательной рефлексией источника своего позитивного чувства (уверенности, успешности, удачи и т.д.).

5) По окончании рассказа каждому участнику тренер с помощью группы придумывает новое имя. В котором бы отражалась самая суть получения эмоционального ресурсного состояния: «Я тот, который (ая) … (делает то-то и то-то)» или «Я уверен (а) в себе, когда я … (делаю то-то и то-то)».

Обсуждение в группе (при необходимости).

Процедура «Рефлексия «Здесь и теперь».

Назначение:

— знакомство с сутью процесса рефлексии;

— обработка навыка рефлексии.

Примечание: Процедура 3 — одна из тех, которые желательно использовать в начале и в конце каждой встречи.

1. Ведущий предлагает каждому участнику выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме — вербально, невербально, рисунком на листе бумаги и др.

2. Каждый из участников группы по семибальной шкале оценивает степень своей собственной усталости, активности и интереса к происходящему.

3. После того, как эта процедура проделана, ведущий дает основные понятия рефлексивной работы.

Одним из способов развития рефлексии является танцевальная терапия.

Танец — это живой язык, которым говорит человек, это художественное обобщение, парящее над реальной основой, для того чтобы высказаться на более высоком уровне, в образах и аллегориях сокровенных человеческих эмоций. Танец, прежде всего, требует общения прямого, потому что его носителем и посредником является сам человек, а инструментом выражения — человеческое тело, естественные движения которого создают материал для танца.
Сегодня танец используется для выражения всего диапазона человеческих эмоций, мыслей и установок. Когда танец исполняется, чувства выражаются с помощью серии высокоструктурированных форм движений. Когда же танец используется в терапии, чувства спонтанно высвобождаются в свободном движении и импровизации, и стилизация, делающая танец представлением или видом искусства, не играет роли. Танец является коммуникацией посредством движения, поэтому в танцевальной терапии нет стандартных танцевальных форм и для личной выразительности могут использоваться все формы: танец примитивных племен, народный танец, вальс, рок, полька.

Коновалова А.Н.

Развитие рефлексии у школьников в процессе обучения литературе на основе деятельностного подхода Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

1УДК 372.882 ББК 74.268.3

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ У ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

С. Н. Полькина

Статья посвящена решению одной из актуальных педагогических проблем, связанных с развитием рефлексии у школьников. Складывающиеся в настоящее время традиции обучения утверждают значимость рефлексии как важного качества личности учащегося, обусловливающего формирование новых ценностно-смысловых образований. Автором раскрыты философские, психолого-педагогические подходы к определению понятия (рефлексия», выделены теоретические положения, послужившие основой для разработки методических аспектов развития рефлексии у школьников в обучении с учетом специфики литературы как гуманитарной дисциплины; обозначены основные функциональные этапы осуществления рефлексии, отмечены основные приемы и формы работы по развитию рефлексии у учащихся, выявлены уровни сфор-мированности рефлексии для проведения диагностических процедур, сделаны выводы о значимости работы, направленной на развитие рефлексии у школьников в образовательной практике обучения литературе на основе деятельностного подхода.

Ключевые слова: рефлексия, деятельностный подход, учебная деятельность, обучение, понимание, схема организации рефлексии, приемы развития рефлексии.

DEVELOPMENT OF THE REFLECTION OF PUPILS IN THE COURSE OF TRAINING IN LITERATURE ON THE BASIS OF ACTIVITY APPROACH

S. N. Polkina

The article deals with one of the key pedagogical problems of development of the reflection of pupils. Modern traditions of training state the importance of reflection as a significant quality of the personality of the student. The author reveals philosophical, psychology and pedagogical approaches to the concept «reflection». The article defines theoretical provisions which formed a basis for the methodical aspects of development of a reflection in school students taking into account specifics of literature as a humanitarian discipline. Main functional stages of implementation of a reflection and key methods and forms of work on development of a reflection in pupils are noted. Levels of formation of a reflection for carrying out diagnostic procedures are revealed. Conclusions are drawn on the importance of the work aimed at the development of a reflection in school students in educational practice of training in literature on the basis of activity approach.

Keywords: reflection, activity approach, educational activity, training, understanding, organization of reflection, methods of developing reflection.

Смыслом и целью современного образования является воспитание личности, готовой и способной к саморазвитию, непрерывному самообразованию, самоопределению во всех сферах жизни. Одним из средств реализации поставленной цели является развитие у школьников рефлексии, обеспечивающей активную позицию обучающегося как субъекта учебной деятельности. Складывающиеся в настоящее время традиции обуче-

ния утверждают значимость развития рефлексии как важного качества личности.

Литература как гуманитарная дисциплина может побуждать ученика к анализу собственных поступков, мыслей и переживаний, к размышлениям о самом себе, о результатах своей деятельности. Однако, как показывает изучение педагогических исследований, проблема выбора методов и средств развития рефлексии учащихся в процессе литературного образова-

ния до настоящего времени не нашла своего адекватного решения. А анализ образовательной практики позволяет сделать вывод о том, что в школе умения рефлексии целенаправленно не формируются, потенциал литературы как ведущей гуманитарной дисциплины в полной мере не используется, анализ деятельности ученика выполняется чаще всего учителем.

В силу названных обстоятельств актуализируется проблема разработки методических аспектов развития рефлексии у учащихся в рамках изучения школьного курса литературы на современном этапе образования.

Решение проблемы, по нашему мнению, возможно при построении обучения литературе на основе деятельностного подхода, предполагающего достижение результата образования не только в предметном формате, но и в освоении учащимися способов действий, обеспечивающих самостоятельное овладение новыми знаниями и умениями, включая умение осмысления особенностей организации учебного процесса.

Исследование феномена рефлексии осуществлялось в рамках философии (Р. Декарт, Дж. Локк, И. Кант, И. Г. Фихте, Г. Гегель, А. И. Введенский, В. А. Лекторский, В. А Лефевр, А. П. Огурцов, А. Ф. Филиппов, Ю. А Шрейдер, Г. П. Щед-ровицкий и др.), психологии (Б. Г. Ананьев,

A. Г. Асмолов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский,

B. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, С. Л. Рубинштейн и др.), педагогики (Б. З. Вульфов, Г. П. Звенигородская, Г. М. Коджаспирова, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, И. М. Юсупов, В. Н. Харькин и др.).

В философии рефлексия рассматривается как способность человека делать себя предметом своей деятельности, своего мышления; как деятельность самопознания, направленная на раскрытие внутреннего мира человека; как внимание к тому, что в нас происходит; как мышление о мышлении.

В психологии и педагогике рефлексия трактуется как средство саморегуляции и саморазвития человека, как процесс самопознания индивидом своих психических актов и состояний, осмысление субъектом себя и того, как другие его понимают.

В контексте нашего исследования особый интерес представляют работы, посвященные

решению проблем рефлексии в учебной деятельности учащихся [1-6].

Отмечая наличие разнообразных аспектов изучения и большое количество определений рефлексии, мы выделяем некоторые из известных трактовок рассматриваемого понятия, предложенные в психологических и педагогических словарях, которые легли в основу нашего определения специфики рефлексии учащихся в рамках учебной деятельности по освоению курса литературы в школе.

В Большом психологическом словаре (под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко) рефлексия (англ. reflection) определяется как «мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений к себе других, своих задач, назначения и т. д.» [7, с. 469]. В педагогическом словаре (под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой) рефлексия трактуется как «обращение сознания на самоё себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» [8, с. 51]. В кратком педагогическом словаре (автор Г. А. Андреева и др.) под рефлексией подразумевается «форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их закономерностей» [9, с. 115].

В рамках нашего исследования мы обращаемся к рефлексии обучения, под которой понимаем мыслительный процесс, направленный на анализ уже совершенной собственной учебной деятельности, связанной с освоением курса литературы в школе. Рефлексия, осуществленная учеником, позволяет ему не только зафиксировать полученный результат обучения, но и осознать способы, приемы его достижения, обратить внимание на выполненные действия, приведшие к решению учебной задачи, понять свое эмоциональное состояние, настроение и особенности взаимоотношений с другими участниками образовательного процесса. Иными словами, учащемуся необходимо не только осуществлять учебную деятельность, но и понимать, как он это делает.

В зависимости от способов осмысления субъектом своего сознания, деятельности, об-

щения выделяются четыре типа рефлексии: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный [10]. При этом первые два типа рефлексии проявляются в коллективных формах деятельности, два последних — в индивидуальной деятельности. Такое разделение типов деятельности позволяет соотнести их соответственно с коллективной и индивидуальной формой реализации рефлексии.

Для педагогической практики свойственны все обозначенные типы и формы рефлексии, учет специфики которых необходим при организации процесса обучения. Так, если ученик самостоятельно осмысливает свою деятельность, то осуществляется интеллектуальная рефлексия. Если этот процесс проходит в присутствии другого лица, но без помощи с его стороны, то к интеллектуальной рефлексии добавляется личностная. В этих случаях рефлексия реализуется в индивидуальной форме.

Когда анализ результатов деятельности и способов их достижения выполняется в рамках общения с другими учениками, то осуществляется еще и коммуникативная рефлексия. Если под руководством учителя — к интеллектуальной, личностной, коммуникативной рефлексиям присоединяется кооперативная. Наличие коммуникативной и кооперативной рефлексий свидетельствует о коллективной форме их реализации.

Следует отметить, что при одновременном взаимодействии нескольких типов рефлексии образуются более сложные психические новообразования, чем при выполнении только одного ее типа. Так, в исследовании Е. Р. Новиковой показано, что развитию индивидуального творческого мышления в большой степени способствует взаимодействие двух типов рефлексий: личностной и интеллектуальной [11].

В исследовании Н. И. Гуткиной выявлено, что в результате взаимодействия личностной и коммуникативной рефлексий у подростков возникают так называемые «рефлексивные ожидания», под которыми подразумевается понимание субъектом рефлексии восприятия его другими людьми [12].

Представляется важным обозначить несколько положений, раскрывающих основные аспекты рассмотрения рефлексии:

• рефлексия анализируется нами с позиции деятельностного подхода;

• рефлексия рассматривается как компонент учебной деятельности и средство ее развития;

• признается особое значение рефлексии в формировании новых ценностно-смысловых образований личности школьника.

Именно рефлексия является показателем активной позиции школьника в учебной деятельности, во многом определяя дальнейшее его саморазвитие, самообразование, самоопределение и самореализацию.

Являясь важным качеством личности, рефлексия не возникает сама по себе, ее следует систематически и последовательно формировать и развивать.

Процесс целенаправленного формирования рефлексии включает ряд функциональных этапов, сменяющих друг друга в заданной последовательности, позволяющей проследить движение рефлексии от начала до конца. Для определения этапов осуществления рефлексии учащимися в процессе учебной деятельности мы ориентировались на схему организации рефлексии, представленную Н. Г. Алексеевым: «остановка — фиксация — объективация — отстранение» [13].

Первый этап рефлексии — «остановка». На этом этапе осуществляется завершение учебной деятельности, производимой в процессе изучения школьного курса литературы (интерпретации художественного произведения, исследования литературного процесса и др.). «Остановка» — один из важных этапов организации рефлексии, который позволяет обратиться к анализу ранее совершенной деятельности.

Второй этап рефлексии — «фиксация». В ходе этого этапа кратко обозначаются выполненные компоненты деятельности. В силу сложности формализации отдельных действий в рамках учебной деятельности по освоению литературы как гуманитарной дисциплины этот этап вызывает значительное затруднение у учеников, стремящихся ограничиться общими фразами или подробными многословными описаниями выполненной работы. Учителю нужно обратить особое внимание на то, чтобы были восстановлены узловые моменты деятельности и связи между ними.

Третий этап рефлексии — «объективация». На данном этапе происходит изучение, осмыс-

ление выделенных последовательных действий с точки зрения их эффективности, соответствия поставленной цели.

Четвертый этап рефлексии — «отстранение». Суть этапа сводится к обозначению результатов деятельности в области освоения предметного содержания, способов и приемов работы, эмоционального состояния и настроения.

Действенным средством развития рефлексии у учащихся являются вопросы, заданные учителем: «Что освоили на уроке? Какие из постигнутых идей кажутся наиболее важными и значимыми для жизни? Как осуществлялась деятельность по постижению смыслов и художественных особенностей изучаемого произведения? Какие приемы или формы деятельности были наиболее продуктивны? На каком этапе работы вы были наиболее успешны? Что показалось наиболее интересным? Что вызвало затруднение и почему?»

Заданные учителем вопросы не только побуждают учащихся к активной деятельности, но и развивают у них навыки рефлексии, демонстрируя логику ее выполнения.

Известно, что наиболее эффективна для развития личности рефлексия в письменной форме: стихотворение (синквейн), эссе, дневник, письменное интервью, таблица и т. д.

Например, для организации рефлексии освоения предметного содержания пятиклассникам после изучения сказки «Иван — крестьянский сын и Чудо-Юдо» было предложено написать синквейн, представляющий собой пятистишие, построенное по известным правилам, содержащее в лаконичной форме существенную информацию. Созданный текст в полной мере отражает степень понимания смыслов и художественной специфики сказки:

Сказка Волшебная, героическая. поучает, воспитывает, забавляет.

Сказка — ложь, да в ней намек.

Урок жизни.

Организации рефлексии осмысления осваиваемого содержания урока литературы способствуют такие приемы, как «незаконченное предложение» (Теперь я понял(а) и могу аргументировать…), заполнение и последующее

обсуждение таблицы (с графами «понял(а) самостоятельно», «понял(а) в ходе работы на уроке», «осталось непонятным»).

Осуществить рефлексию чувств, настроений помогают задания, связанные с созданием рисунков, графических изображений, выбором уже написанных картин, отражающих эмоциональное состояние школьников, переживаемое в процессе учебной деятельности. Такого типа работа наиболее успешно проводится с младшими подростками, а для более взрослых учеников предпочтительнее использовать вербальные средства развития рефлексии (собеседование, анкетирование и др.).

Рефлексия деятельности, направленная на осмысление совершенных действий по решению учебной задачи на уроке литературы, может включать выбор учащимися (зафиксированный в вербальной или невербальной форме) наиболее эффективных с их точки зрения форм и приемов работы, позволивших им лучше понять интерпретируемые произведения или литературные процессы и факты. Часто в этом контексте отмечается проявленное усердие и трудолюбие (прием «лестница успеха»), фиксируются личностные достижения (приемы: «дерево достижений», «лист самооценки»).

К наиболее универсальным средствам развития рефлексии относятся задания, связанные с написанием учениками текстов, содержащих анализ собственной учебной деятельности: отчет, дневник, эссе и др.

Для определения качества овладения рефлексией установлены следующие уровни: низкий, средний, повышенный, высокий.

Низкий уровень характеризуется отсутствием у ученика всякой рефлексии. Учащийся, находящийся на среднем уровне освоения рефлексии, анализирует свою учебную деятельность с помощью учителя, при этом испытывает некоторые затруднения при выполнении соответствующих заданий и ответах на поставленные вопросы. На повышенном уровне школьник может выполнить все задания учителя и ответить на все его вопросы. На высоком уровне учащийся осуществляет рефлексию самостоятельно на основе освоенной логики ее реализации, способен к систематической внутренней рефлексии.

Учащиеся с развитой рефлексией владеют важными качествами: самостоятельны в поиске новых знаний и наиболее рациональных способов их приобретения; способны, осознавая свои потребности и возможности, делать собственный выбор и нести за него ответственность; готовы к самопознанию, самосовершенствованию и самовыражению.

Таким образом, рефлексия является одним из эффективных средств обеспечения успешности обучения школьников литературе, обретения ими смысла жизни, нахождения своего места в современном мире.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гусарева, Н. Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. Б. Гусарева. — Шуя, 2000. — 243 с.

2. Савельева, М. Г. Развитие рефлексивных способностей учащихся в обучении и воспитании [Текст]: науч.-метод. пособие / М. Г Савельева, Е. В. Маслова. — Ижевск, 2005. — 89 с.

3. Ушева, Т. Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся [Текст]: метод. пособие / Т. Ф. Ушева. — Красноярск,

2007. — 88 с.

4. Хуторской, А. В. Современная дидактика [Текст]: учеб. пособие / А.В. Хуторской. -2-е изд., перераб.- М.: Высш. шк., 2007. -639 с.

5. Цукерман, Г. А. Становление самоконтроля и самооценки [Текст] / Г. А. Цукерман. — М., 2013. — 14 с.

6. Эпова, Н. П. Развитие рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов [Текст]: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. П. Эпова. — Иркутск, 2012. — 247 с.

7. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — 672 с.

8. Загвязинский, В. И. Педагогический словарь [Текст]: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова. — М.: Академия,

2008. — 352 с.

9. Андреева, Г. А. Краткий педагогический словарь [Текст]: учеб. справ. пособие / Г. А. Ан-

дреева, Г. С. Вяликова, И. А. Тютькова. — М.:

B. Секачёв, 2007. — 192 с.

10. Степанов, С. Ю. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором [Текст] / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, Е. Р. Новикова // Проблемы инженерной психологии: вып. 2. — Л., 1984. —

C. 127-129.

11. Новикова, Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста [Текст] / Е. Р. Новикова // Вестн. МГУ. Сер. 14 «Психология», 1984. — № 4. — С. 71-72.

12. Гуткина, Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий [Текст] / Н. И. Гут-кина // Психология личности: теория и эксперимент. — М., 1982. — С. 100-108.

13. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление [Текст] / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. — 2002. — № 2. — С. 85-102.

REFERENCES

1. Gusareva N. B. Razvitie u uchashchikhsya go-tovnosti k refleksivnoy kontrolno-otsenochnoy deyatelnosti. PhD Dissertation (Education). Shuya, 2000. 243 p.

2. Savelyeva M. G., Maslova E. V. Razvitie reflek-sivnykh sposobnostey uchashchikhsya v obu-chenii i vospitanii: nauch.-metod. posobie. Izhevsk, 2005. 89 p.

3. Usheva T. F. Formirovanie i monitoring reflek-sivnykh umeniy uchashchikhsya: metod. posobie. Krasnoyarsk, 2007. 88 p.

4. Khutorskoy A. V. Sovremennaya didaktika: ucheb. posobie. — 2-nd ed. Moscow: Vyssh. shk., 2007. 639 p.

5. Tsukerman G. A. Stanovlenie samokontrolya i samootsenki. Moscow, 2013. 14 p.

6. Epova N. P. Razvitie refleksivnogo samosoz-naniya uchashchikhsya v usloviyakh izmen-eniya sistemy otsenivaniya uchebnykh rezulta-tov. PhD Dissertation (Psychology). Irkutsk, 2012.247 p.

7. Bolshoy psikhologicheskiy slovar (ed. B. G. Meshcheryakova, V. P. Zinchenko). St. Petersburg: Praym-EVROZNAK, 2003. 672 p.

8. Zagvyazinskiy V. I., Zakirova A. F., Strokova T.

A. Pedagogicheskiy slovar: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2008. 352 p.

9. Andreeva G. A., Vyalikova G. S., Tyutkova I. A. Kratkiy pedagogicheskiy slovar: ucheb. sprav. posobie. Moscow: V. Sekachev, 2007. 192 p.

10. Stepanov S. Yu., Semenov I. N., Novikova E. R. Tipy i funktsii refleksii v organizatsii prinyatiya resheniya operatorom. Problemy inzhenernoy psikhologii: vyp. 2. Leningrad, 1984, pp. 127129.

11. Novikova E. R. Osobennosti refleksivnykh me-khanizmov myshleniya u shkolnikov podrost-

kovogo vozrasta. Vestn. MGU. Ser. 14 «Psik-hologiya». 1984. No. 4, pp. 71-72.

12. Gutkina N. I. O psikhologicheskoy sushchnosti refleksivnykh ozhidaniy. Psikhologiya lichnos-ti: teoriya i eksperiment. Moscow, 1982. Pp. 100-108.

13. Alekseev N. G. Proektirovanie i refleksivnoe myshlenie. Razvitie lichnosti. 2002, No. 2, pp. 85-102.

Полькина Светлана Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дидактики и частных методик Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета; соискатель ученой степени доктора наук Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]

Polkina Svetlana N., PhD in Education, Associate Professor, Didactics and Specific Methods Department, Institute of professional development and professional retraining of educators, Orenburg State Pedagogical University, Applicant for the degree of doctor of science, Moscow State Pedagogical University e-mail: [email protected]

Психодиагностика рефлексии как метод развития рефлексии | Сизикова

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2013. 713 с.

Зинченко В. П. Опыт думания о думании: К восьмидесятилетию В. В. Давыдова (19301998). URL: http://vphil.m/mdex.php?option=com_ content&task=view&id=227 (дата обращения: 11.05.2018).

Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. 32 с.

Аладьин А. А., Пергаменщик Л. А., Фурманов И. А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Мн.: БНИИО, 1992. 152 с.

Калашникова О. В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: дис.. канд. психол. наук. СПб., 1999. 205 с.

Анисимов О. С. Определение уровня рефлексии. URL: http://www.vashpsixolog.гu/woгk-with-teaching-staff-school-psychologist/135-diagnosis-of-teachmg-staffУ793-deteгmmmg-the-level-of-reflectюn-on-o-s-anisimov (дата обращения: 11.05.2018).

Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология метакогнитивных процессов личности. М.: Институт психологии РАН, 2005. 352 с.

Тащева А. И. Атрибутивные процессы в супружеских конфликтах: дис.. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1987. 172 с.

Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.

Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Институт Психотерапии, 2002. 490 с.

Леонтьев Д. А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. 2011. № 1. С. 3-27.

Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. 2014. Т. 11, № 4. С. 110-135.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 333 с.

Шаров А. С. Онтология психологических механизмов рефлексии. URL: http://docplayer.ru/ 62632569-Ontologiya-psihologicheskih-mehanizmov-refleksii.html (дата обращения: 11.05.2018).

Шаров А. С. Жизненные кризисы в развитии личности: учебное пособие для студентов, аспирантов и практических работников в области психологии. Омск: Издательство ОмГТУ, 2005. 166 с.

Лукьянов О. В. Самоидентичность как условие устойчивости человека в меняющемся мире: дис.. д-ра психол. наук. Томск: ТГУ, 2007. 289 с.

Сизикова Т. Э. Элементарные единицы рефлексивного психологического консультирования // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. № 2. С. 81-86.

Сизикова Т. Э. Рефлексивное психологическое консультирование. Часть 3: Методы рефлексивного психологического консультирования. Новосибирск: НГПУ, 2018. 401с.

Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лушпаева, Елена Владимировна, 1989 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ПРОБЛЕМА РЕФЛЕКСИИ В ОЩЕНИИ

§ I. Предотавления о рефлексии в современных исследованиях сознания, самосознания и мышления

§ 2. Исследования рефлексии в социальной психологии; понятие «рефлексия в общении»

2.1. Разработка проблематики рефлексии в зарубежной социальной психологии

2.2. Исследования рефлексии в отечественной социальной психологии

Глава П.

§ I.

§ 2.

Глава Ш. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕ ШЕЕК-СИМ В ОЩЕШИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

§ I. Сравнительный анализ динамики рефлексивных характеристик в тренинговых и традиционных учебных группах

§ 2. Пилотажное исследование: апробация базовой методики и уточнение гипотез основного этапа исследования

СОЩАЛЬНО-ПЖОЛОШЧЕСШ! .ТРЕНИНГ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В

Классификация методов разйадия рефлексии

Организационные и методические средства социально-психологического тренинга, ориентированные на развитие рефлексии в общении

Социально-психологический тренинг в системе повышения квалификации руководящих работников и специалистов народного хозяйства

§ 3. Основной этап эмпирического исследования: описание и анализ результатов

Введение диссертации по психологии, на тему «Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга»

Актуальность исследования. Современная ситуация социального развития характеризуется значительными изменениями в общественно-политической, экономичео* кой и духовной жизни советского общества. Перестройка социальных отношений неразрывно связана с перестройкой сознания, отказом от устоявшихся стереотипов поведения и мышления, развитием активного, творчески преобразующего отношения к собственной деятельности, способам и условиям ее осуществления. Ведущую роль в реализации этой задачи призвана сыграть психологическая наука и практика.

В последние годы в психологии заметно возрос интерес к изучению проблемы рефлексии. Он объясняется прежде всего тем значением, которое придается рефлексии в жизнедеятельности современного человека. Рефлексия рассматривается как существенный компонент интеллектуальной культуры (7), важнейший механизм саморегуляции и развития (83,157), необходимая составляющая социально-психологической компетентности (132). В этой связи особую актуальность приобретают исследования условий и способов формирования, «культивирования» рефлексии, разработка методов ее целенаправленного развития (7,4&,44,76,163,169, 170,171).

Анализ современных исследований рефлексии показывает, что она изучается в трех основных аспектах: интеллектуальном, личностном и коммуникативном. В социальной психологии основным контекстом рассмотрения рефлексии являются процессы межличностного познания и взаимодействия. Это определяет и специфику социально-психологических трактовок рефлексии, и особенности подходов к ее изучению. Вместе g тем, значительный опыт теоретических и эмпирических исследований рефлексии в социальной психологии еще недостаточно проанализирован, нуждается в систематизации и обобщении. Бодрое об условиях и методах развития рефлексии в общении до сих пор остается открытда. Решение этого вопроса становится особенно важным в контексте подготовки и повышения квалификации специалистов, профессиональная деятельность которых непосредственно связана с общением.

Современное состояние системы повышения квалификации -основного социального института подготовки и переподготовки руководящих работников в нашей стране — не вполне отвечает запросам практики. Обучение в рамках существующей системы повышения квалификации ориентировано преимущественно на информирование, воспроизводство привичных способов взаимодействия. По мнению же ведущих специалистов в этой области (41,42,94,154, 172,173 и др.), важнейшими задачами в процессе повышения квалификации должны стать развитие мышления, управленческой, социально-психологической кулмуры руководителей.

В настоящее время большое распространение получили разнообразные активные — игровые и дискуссионные — методы подготовки руководителей (60,170,171,191,193 и др.). Специальная задача совершенствования коммуникативной компетентности решается с помощью методов, объединяемых термином «социально-психологический тренинг1*. Теоретические и методические проблемы этой новой области практической психологии активно обоувдаются в отечественной психологической литературе (65,69,122,123,124, 132,133 и др.). В ряде работ социально-психологический тренинг рассматривается именно в контексте развития социально-психологической культуры руководителей в рамках повышения квалификации (64,66,71,99,115,116,117,122,124,144,145 Д46 и др.).

Социально-психологический тренинг может рассматриваться как специфическое преломление идей формирующего эксперимента в специальной практике развития коммуникативно! компетентности взрослых людей (176,193). Он представляет уникальную возможность комплексного изучения многих социально-психологических феноменов о их процессуально-динамической стороны. Такой подход позволяет существенно обогатить научные представления и обеспечить переход от описательно-объяснительного уровня психологических знаний, не способных удовлетворить современные запросы практики, к знаниям действенно-преобразующего типа (136). Все это позволяет рассматривать настоящее исследование актуальным и в практическом, и в теоретическом отношении.

Цель и задачи исследования. Основной целью данной работы является изучение возможностей социально-психологического тренинга делового общения в развитии специфического, базового компонента коммуникативной компетентности — рефлексии в общении. Достижение этой цели обеспечивалось постановкой и последовательным решением следующих задач: в теоретическом плане — рассмотреть современные психологические представления о рефлексии ивыявить роль и место общения в исследованиях интеллек сальной иличностной рефлексии; реконструировать логику развития социально-психологического подхода к изучению рефлексии и теоретически обосновать представление о рефлексии ситуации межличностного взаимодействия как проявлении рефлексии в общении; критически проанализировать современные зарубежные и отечественные исследования рефлексии в социальной психологии, систематизировать основные представления о рефлексии и разработать понятие «рефлексия в общении»; в методическом плане — проанализировать описанные в литературе методы развития рефлексии и осуществить их классификацию; рассмотреть организационные и методические средства социально-психологического тренинга с точки зрения их влияния на развитие рефлексии в общении; выделить основные требования к социально-психологическое тренингу как методу повышения квалификации руководителей; разработать и апробировать программу ооцйально-психологического тренинга, направленного на развитие рефлексии в общении; в эмпирическом плане — разработать программу эмпирического исследования развития рефлексии в общении в процессе тренинга; сконструировать методику изучения изменений характеристик рефлексии в общении и обосновать адекватность ее применения в условиях социально-психологического тренинга; исследовать особенности развития рефлексии в общении в различных видах тренинга делового общения.

Предметом теоретико-эмпирического исследования являются отрукадрныв составляющие рефлексии в общении и их изменение в процессе социально-психологического тренинга.

В качестве объекта исследования выступили группы тренинга руководителей Вологодского оптико-механического завода имени 60-летия Октября, слушателей Межотраслевого института повышения квалификации руководящих работников и специалистов при Совете Министров Латвийской ССР (ШПК РРС при СМ Латвийской ССР), студентов МГУ им.М.В.Ломоносова.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. В диссертационном исследовании впервые обобщены и систематизированы основные социально-психологические представления о рефлексии, разработано понятие «рефлексия в общениии, выделены его струк-турные составляющие. Впервые осуществлена работа по классификации методов развития рефлексии и обоснованию социально-психологического тренинга как метода развития рефлексии в общении. В эмпирическом исследовании впервые проводилось изучение изменения характеристик рефлексии в общении в условиях организованного психологического воздействия; получены данные, раскрывающие возможности различных видов тренинга делового общения в развитии структурных компонентов рефлексии в общении. Специально для настоящего исследования разработана методика, направленная на комплексное изучение различных проявлений рефлексии в общений в условиях социально-психологического тренинга.

Данная работа является закономерным и логическим продолжением исследований междичнастного восприятия в условиях социально-психологического тренинга, проводимых на кафедре социальной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова.

Практическая значимость исследования. Предложенная в работе классификация методов развития рефлексии может служить ооновой при разработке соответствующих методик в практике педагогической и психокоррекционной работы. Программа социально-психологического тренинга руководителей, разработанная в рамках диссертационного исследования, направлена на развитие рефлексии в общении в условиях повышения квалификации и может быть рекомендована к использованию в процессе обучения в ШШ, в практической работе психологов промышленных предприятий, при обучений садентов и т.д.

Основные положения, вынооише на защиту:

1. Особым проявлением рефлексии в контексте межличностного взаимодействия является рефлексия в общении. Она играет важную роль в процессах межличностного познания и оказывает существенное влияние на характер взаимодействия в сложных, неопределенных, неоднозначных ситуациях общения. Существует три относительно независимых струщрных компонента рефлексии в общег нии: I) «рефлексия я» как отражение представлений других людей о себе; 2) «рефлексия другого» как конструирование внутренних характеристик партнера по взаимодействию; 3) «рефлексия ситуации межличностного взаимодействия» как когнитивное освоение ситуации в единстве ее объективных и субъективных характеристик.

2. Социально-психологический тренинг обеспечивает существенные условия актуализации рефлексии (проблемно-конфликтное содержание, взаимодействие в диаде, взаимодействие в группе) и содержательное наполнение рефлексивного плана сознания, что позволяет рассматривать его как метод организованного развития рефлексии в общении.

3. Развитие рефлексии в общении в процессе социально-психологического тренинга характеризуется повышением адекватности рефлексивных представлений участников группы о других и о себе, углублением уровня анализа ситуаций межличностного взаимодействия, появлением новых, нестандартных способов решения проблемно-конфликтных ситуаций общения.

Апробация работы. Материалы диссертации были представлены на научно-практической конференции «Методы в деле повышения квалификации» (Таллинн, 1986), на Всесоюзной научно-практической конференции «Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве» (Москва, 1987).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на теоретическом семинаре аспирантов кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ под руководством Г.М.Андреевой (Москва, 1986, 1987 ), на заседании кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ (Москва, 1988).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое практическое применение в организации повышения квалификации руководителей и специалистов Вологодского оптико-механичеокого завода им.60-летия Октября, в учебном процессе МИШ РРС при Совете Министров Латвийской ССР, в работе Центра НТТМ при ЦК ЖСМ Латвии, в учебных курсах Университета марксизма-ленинизма МГУ им.М.В.Ломоносова при МГК КПСС.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме «Социальная психология»

Эти выводы подтверждают и результаты, полученные с помощью заключительной анкеты. (Таблица 7 Приложения 4). Так, в качестве основных эффектов видеотренинга большинство его участников выделили: «лучшее понимание того, какое впечатление оставляет Ваше поведение у окружающих» (4,67), «лучшее понимание собственного поведения, своих мотивов и чувств» (4,52), «познание особенностей своего индивидуального стиля общения» (4,37). Участники групп, проводившихся по программе развития умений конструктивного взаимодействия в конфликтных ситуациях, в качестве основных эффектов тренинга выделили «развитие способности к коллективному разрешению проблем» (4,63), «лучшее понимание мотивов поведения других людей» (4,54) и «лучшее понимание собственного поведения, своих мотивов и чувств» (4,49). Участники экспериментальных групп в качестве основных эффектов тренинга выделили: «лучшее понимание точки зрения другого человека» (4,71), «лучшее понимание того, какое впечатление оставляет Ваше поведение у окружающих» (4,60), «совершенствование умения находить компромиссное решение» (4,46).

Итак, представленные результаты в целом подтверждают основную гипотезу эмпирического исследования о существенном изменении качественных характеристик структурных составляющих рефлексии в общении в процессе тренинга. Результаты предварительного этапа исследования подтвердили специфический характер изменения характеристик рефлексии в общении в группах тренинга. Результаты основного этапа исследования позволили выделить некоторые общие тенденции изменения качественных характеристик структурных составляющих рефлексии в общении в процессе тренинга (тенденцию повышения точности рефлексивных представлений, тенденцию повышения точности рефлексивных ожиданий, тенденцию углубления уровней анализа ситуаций межличностного взаимодействия) и выявить особенности влияния различных видов тренинга на развитие структурных составляющих рефлексии в общении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В новых социально-экономических условиях хозяйствования важнейшее значение приобретает профессиональная компетентность руководителей и специалистов, способность адекватного применения профессиональных знаний и умений в сложных, динамичных и противоречивых ситуациях современного производства. Она, в свою очередь, предполагает высокий уровень управленческой и социально-психологической культуры, понимание закономерностей человеческого общения, умение сознательно и целенаправленно оказывать психологическое воздействие на межличностные отношения в коллективе в целях их оптимизации и повышения эффективности совместной деятельности. В этой связи особую актуальность приобретает задача разработки научно обоснованных методов подготовки руководителей, обеспечивающих развитие компетентности в сфере делового общения, В русле решения этой задачи и было реализовано настоящее исследование, позволившее изучить возможности социально-психологического тренинга в развитии специфического компонента коммуникативной компетентности — рефлексии в общении.

Обзор зарубежной и отечественной литературы позволил обобщить и систематизировать современные представления о рефлексии, выделить общие и специфические особенности различных типов рефлексии, выявить важную роль общения в становлении, формировании и развитии интеллектуальной и личностной рефлексии. На основе теоретического анализа было разработано понятие о рефлексии в общении и ее структурных составляющих. Проведенное исследование позволило глубже понять природу рефлексии в общении, определить место и функции рефлексии в ситуациях межличностного взаимодействия, выявить основные условия и психологические средства, способствующие ее развитию.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выв оды;

I. Важнейшую роль в регуляции процессов междичностного познания и взаимодействия играет рефлексия в общении. Она выступает базовой составляющей социально-психологической компетентности и может рассматриваться как существенный компонент профессиональной компетентности современного руководителя. Особенностью рефлексии в общении является специфический характер опосредования познания: познание другого через себя и познание себя через другого в процессе взаимодействия. В структуре рефлексии в общении можно выделить три основных составляющих: рефлексию себя, рефлексию другого и рефлексию ситуации межличностного взаимодействия.

2. Рефлексия в общении формируется и развивается в процессе межличностного взаимодействия. Основными условиями ее актуализации и развития выступают ситуации проблемно-конфликтного содержания, содержательное взаимодействие в диаде и в группе. Социально-психологический тренинг обеспечивает создание специфических условий развития рефлексии за счет развернутой системы обратной связи, применения методов групповой дискуссии и ролевой игры, специальных приемов и техник, способствующих развитию отдельных составляющих рефлексии в ойцении. Все это позволяет рассматривать тренинг как метод организованного развития рефлексии в общении.

3. Развитие рефлексии в общении в процессе тренинга характеризуется возрастанием адекватности рефдекоивных представлений о других, себе и ситуации межличностного взаимодействия, что выражается в повышении точности рефлексивных представлений и рефлексивных ожиданий, снижении частоты проявления феномена предположения о сходстве, углублении уровня анализа ситуации, появлении новых, нестандартных способов разрешения проблемно-конфликтных ситуаций общения.

4. Социально-психологический тренинг является перспективным методом социально-психологической подготовки руководителей в системе повышения квалификации. Развитие рефлексии в общении происходит во всех видах тренинга делового общения, однако характер и выраженность эффектов развития отдельных структурных составляющих рефлексии в общении различны в разных видах тренинга и во многом определяются спецификой его программы.

Предложенная в диссертации классификация методов развития рефлексии может служить основой для разработки специальных методик в педагогической и психокоррекционной работе.

Программа тренинга, ориентированного на развитие рефлексии в общении, является конкретным приложением принципов дидактики развивающего обучения к практике социально-психологической подготовки взрослых людей. Она прошла апробацию в группах руководителей и специалистов промышленных предприятий и может быть рекомендована к использованию в институтах повышения квалификации, высших учебных заведениях, в практической работе психологов промышленных предприятий. слушателей и руководителями разного уровня управления.

В целом следует отметить, что проблема развития рефлексии становится одной из центральных в современной психологии. Данное исследование является первым шагом на пути изучения особенностей развития рефлексии в общении в условиях организованного социально-психологического воздействия. В нашей работе были выделены лишь самые общие тенденции развития рефлексии в общении средствами ооциально-поихологического тренинга». Перспективными направлениями дальнейших исследований должны стать анализ особенностей развития рефлексии в процессе тренинга на индивидуальном уровне, определение факторов и условий, влияющих на развитие индивидуальной рефлексии. Социально-психологический тренинг как «полигон исследований» и модель становления и развития межличностных отношений в процессе группового взаимодействия предоставляет для этого неисчерпаемые возможности.

Опыт апробации программы тренинга, направленного на развитие рефлексии в общении, позволяет сделать следующие практические рекомендации:

I. Состав тренинговых групп должен быть как можно более разнообразным — разница пола, возраста, социального статуса, стажа практической работы, специальности, базового образования обеспечивает необходимое для развития рефлексии в общении разнообразие взглядов и мнений, жизненного опыта и психологических позиций. Единственным ограничением пщ формировании тренинговых групп является психическое здоровье участников и наличие общего образовательного уровня.

2, Использование данной программы наиболее эффективно в рамках целостной системы социально-психологической подготовки, включающей курс лекций, тренинг развития рефлексии в общении и серию специализированных тренингов, направленных на совершенствование конкретных коммуникативных умений (активного слушания, ведения переговоров и т.д.). Опыт практической работы показывает, что необходимый во всех видах и формах тренинга этап самодиагностики зачастую затруднен вследствие низкого уровня развития стихийно сформированной способности к рефлексивному анализу себя, других и всей ситуации межличностного взаимодействия. В этой связи возникает специальная задача целенаправленного развития рефлексивной способности участников тренинга. Более эффективному решению этой задачи, в свою очередь, способствует наличие необходимого минимума психологических знаний и специального языка, позволяющего «видеть» и «означивать» наблюдаемые феномены межличностного общения.

1. Авксентьев В.А. Рефлексия в организации архитектурного творчества//Рефлексия в науке и обучении/Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. — С, 88-92.

2. Активные методы обучения в природоохранном образовании/ Под ред. Д.Н.Кавтарадзе. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1982.-50 с.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация/Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. — М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983. — 98 с.

4. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества//Йсследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983.-С. 133-154.

5. Алексеев Н.Г. Место и функции рефлексии в оистеме модельных характеристик в психологическом аспекте деятельности спортсменов на примере шахмат//Моделирование соревновательной деятельности с учетом резервных возможностей спортсменов. — М., 1983. — С. 18-19.

6. Алексеев Н.Г. Рефлексия и осознание//Кате1юрии, принципы и методы психологии. Психические процессы. Ч. Ц/Тезисы докладов к У1 съезду Общества психологов СССР. — М., 1983.

С. 247-249.

7. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный компонент интеллектуальной культуры современного специалиста// с ■

Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов/Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск: изд-во Н1У, 1984. — С. 100-102.

8. Алексеев Н.Г., Ладенко И.О. Направления изучения рефлек-сии//Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск; Наука, Сибирское отд-е, 1987. — С. 3-12.

9. Аллин£ Э.Г., Миккин Х.Х. О применении видеотренйнг’а при обучении навыкам общения продавцов//Человек, среда, общение., 1986. — С. 74-84.

17. Баранов П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решения в играх двух лиц со строгим соперничеством// Проблемы принятия решений.- М.: Наука, 1976.- С. 127-196.

18. Баскина Ю.В., Спиваковская А.С. Meтодика включенного конфликта и ее использование для оценки эффективности психологической коррекции//Вопр. психологии. — 1989.- №2. -С. 102-109.

19. Бахтин М.М, Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Советский писатель, 1972. — 302 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.

21. Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития//Современ-ная зарубежная социальная психология. Тексты. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1984. — С. I42-I6I.

22. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения//Методологические проблемы психологии личности/ Под ред. Ф.Т.Михайлова. — М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1982. -С. 134-144.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лушпаева, Елена Владимировна, Москва

1. Бистрицкас Р.Б. Применение социально-психологического V тренинга для развития умения активного слушания у руководителей производетва//Актуальные проблемы социальной психологии/Тезисы научных сообщений Всесоюзн. симпоз. Ч.1У. -Кострома, 1986. С. 9-10.

2. Бистрицкас Р.Б., Лушпаева Е.В. Проблема выборности руководящих кадров и социально-психологический тренинг директоров промышленных пре дприятий//Психологическая наука и практика/Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск, 1987. С. 188-189.

3. Блумер Г. Общество как символическая интеракция//Современ-ная зарубезшая социальная психология. Тексты. М.: изд-во Моск. ун-та, 1984. — С. 173-179.

4. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Групповая дискуссия// Соодально-психолоГический климат коллектива. Спецпрактикумпо социальной психологии. М.: изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 41-66.

5. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной соци-ально-психологической подготовки//Ввстн. Mogk. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977.- Jfc I. — С. 51-62.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

7. Бодрова Е.В., Михна Е.Г. Исследование генезиса рефлексивной саморегуляции мыслительной деятельноети//Рефлексия в науке и обучении/Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. — С. 105-108.

8. Большунов А.Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельно-сти//Вопр. психологии. 1984.- № 5. — С, II7-124.

9. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1989. — 190 с.

10. Буш Г. Даалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. — 318с.

11. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: изд-гво Моск. ун-та, 1984. — 199 с.

12. Василюк Ф.Е. Переживание и рефлексия//Рефлексия в науке и обучении/Тезисы докладов и сообщений. -.Новосибирск: изд-во Н1У, 1984. С. 124-Х25.

13. Вооглайд Ю. Методы преподавания как общественная ценность// Методы в деле повышения квалификации/Материалы научно-практичеокой конференции. T.I. Таллин: Валгус, 1986.1. С. 3-16.

14. Вооглайд Ю. Методические указания по совершенствованию квалификации руководящих работников. Вильнюс: ЦПИСНХ ЛитССР, 1987. — 40 с.

15. Галкина Н.В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении/Тигровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. -С. 38-48.

16. Гегель Ф.В. Энциклопедия философских наук. T.I. Наука логики. М.: Мысль, 1974. — 454 с,

17. Горяинов В.П. Формирование рефлексии как средство развития кадрового потенциала управления//Кадровый потенхщал системы управления народным хозяйством: направления и методы развития и реализации. Сборник трудов. М.: ВНШСИ, 1985. — Вып. 5. — С. 25-31.

18. Гоффман Э. Представление себя другим//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: изд-во Моск. ун-та, 1984. — С. 188-196.

19. Григорьев А.А., Мастеров Б.Н., Пахомов Ю.Б. Опыт организации учебной программы для подготовки студентов педвуза к педагогическому общению//Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983. — С. 20-27.

20. Григорьева М.Т. Межличностное восприятие при ведении переговоров (рефлексивный аспект). Дипломная работа. М.: МГУ, ф-т психологии, 1983. — 89 с.

21. IVткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дио. . канд. психол. наук. М., 1983.- 24с.

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

23. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как уоловие рефлексии// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. — С. 43-49.

24. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С.Д. К проблеме со-вершенствования методов подготовки руководителей//Шихол. журнал.- 1989. Том 10. — В I. — С, 32-41.

25. Данилин К.Е. Ay too оци оме триче с кая ме тодика//Социально- \j психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: изд-во Моск. ун-та, 1981.1. С. 31-40.

26. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Автореф. дао. . канд. психол. наук. М., 1984.25 с.

27. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в малой группе/У Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: изд-во Моск. ун-та, 1987. — С. 166-177.

28. Данилин К.Е. Формирований внутригрупповых установок и рефлексивной структуры групгщ//Межличностное восприятие в группе. М.: мзд-во Моск. ун-та, 1981. — С. 124-152.

29. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М.: изд-во Моск. ун-та, 1987. — 128 с.

30. Дудченко B.C. Рефлексивные структуры в инновационных иг-рах//Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем/ Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во НЕУ, 1986. — C.I49-I5I

31. Емельянов Е.Н. Процессы взаимопонимания в первичном научном коллективе//П.Г.Белкин, Е.Н.Емельянов, М.А.Иванов,

32. Социальная психология научного коллектива. М.: Наука,1987. С. 16-80.

33. Емельянов Е.Н. Психологический анализ предметно-рефлексивных отношений в научной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. — 21 с.

34. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей и специалистов. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1984. — 97 с.

35. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1985. — 165 с.

36. Емельянов Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов//Вопр. психологии. 1985. — J&6.-С. 88-95.

37. Емельянов Ю.Н. Обучение общению учебно-тренировочной группе//Психол. журнал. 1987.- Том 8 — № 2.- С. 81-87.

38. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике//Вопр. психологии. 1988. — № I.- С. 26-33.

39. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1983. — 103 с.

40. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентноети//0бщение и оптимизации совместной деятельности. М.: изд-во Моск. ун-та, 1987. — С. 64-74.

41. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-Х классов//Вопр. психологии. 1983. — № II?-С. 43-50,

42. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников, М.: Педагогика, 1984, — 152 с.

43. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. //Вопр. психологии. 1989. — Ш I.- С. 5-14.

44. Захарова А.В., Боцманова Н.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельноети//Фор-мирование учебной деятельности школьников. М.: НИИ ОШ АПН СССР, 1982. — С. 152-163.

45. Зейгарник Б.В., Холмогорова А. Б., Мазур E.G. Саморегуляция поведения в норме и патоло#ии//Йсихол. журнал. 1989 — Том 10. — Л 2. — С. 122-132.

46. Зинченко А.П. Организация рефлексии в процессах коллективного решения проблем//Рефдексия в науке и обучении/Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во Н1У, 1984. — С. 204-206.

47. Знаков В.В. Методологический анализ одного направления исследований межличностного познания//Психол. журнал. -1984. Том 5. — № 2. — С. 17-24.

48. Иванцова Л.В. Социально-пс ихо логичес ки е аспекты взаимопонимания преподавателей и учащихся средних профтехучилищ/Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. Щ/Те-зисы научных сообщений Всесоюзн. Симпоз. Кострома, 1986. — С. 107-108.

49. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука. Сибирское отд-е, 1987. — 228 с.

50. Идеалистическая диалектика в XX столетии (Критика миро-воэрегоовк основ немарксистской диалектики). М.: По-литиздат, 1987. — 333 с.

51. Исаичева В.В. Построение методики активного обучения восприятию межличностных предпочтений. Дипломная работа. -М.: МГУ, ф-т психологии, 1987. 62 с.

52. Исследования проблемы психологии творчества/Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Баука, 1983. — 335 с.

53. Кант И. Логика. Трактаты и письма. М.: Мысль, 1980. -С. 319-440.

54. Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге (основные проблемы и альтернативы их решения)//Психологические условия социального взаимодействия. Таллин: изд-во ТПедИ, 1983. — С. 99-107.

55. Кисеель М.А. Судьба старой дилеммы (рационализм и эмпиризм в буржуазной философии XX века). М.: Мысль.- 1974.- 279с

56. Китов А.И. Экономическая психология. М.: Экономика, 1987. — 304 с.

57. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984. — 526 с.

58. Ковалев Б.П. Рефлексивные представления педагогов о понимании их учащимися 11ТУ//Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. Ш/Тезисы научных сообщений Всесоюзн. Симпоз Кострома, 1986. — С. II6-II7.

59. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада //Психол. Журнал. 1989. — Том 10. — № I. — С. 127-136.

60. Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема Группового тренинга в зарубежной психологии//Вопр. психологии. 1982.-» 2. — С. 140-146.

61. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: изд-во Белорус. ЗУ, 1976. — 352 с.

62. Комарова Т.К. Влияние познания значимых взрослых и сверстников на самопознание личности в ранней юности//Актуаль-ные проблемы социальной психологии. Ч. Ш./Тезисы научных сообщений Всесоюзн, Симпоз, Кострома, 1986. — С. 39-41.

63. Кон И.О. В поисках себя: Личность и ее самопознание. -М.: Политиздат, 1984. 335 с»

64. Кондратьева С.В. Рефлексия в процессах педагогического общения/Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. I/ Тезисы научных сообщений Всесоюзн. Симпоз. Кострома, 1986. — С. 53-54.

65. Кривошеев В.А. Рефлексивные представления молодых учителей/Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. Ш./ Тезисы научных сообщений Всесоюзн. Симпоз. Кострома, 1986. — С./Психология межличностного познания/Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981. — С. 66-80.

67. Крогиус Н.В. Познание людьми друг друга в межличностном конфликте (на материале шахматной деятельности)//Психол. журнал. 1984. — Том 5. — № 2. — С. 54-61.

68. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. -Киев: Наукова думка, 1982. 160 с.

69. Кроник А.А., Хорошидова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях//Вопр. психологии, 1987, -II,-С. 128-137,

70. НО. К5?люткин Ю.Н, Психология обучения взрослых, М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

71. Еулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных дейст- v вий//Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: изд-во Моск. ун-та, 1979. — С. 22-28.

72. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Сов. радио, 1973. — 159 с.

73. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986, — 143 с.

74. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. Соч. в 3-х т.

75. Т. I /Под ред. И.С.Нарского, А.Л.Субботина. М.: Мысль, 1985. — 621 о, \

76. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы)//Пси-хол. журнал. 1982. — Том 5. — № 5. — С. 73-81.

77. Лопухина Е.В., Лопатин Г.С. Видеотренинг трудных ситуаций в деловом общении хозяйственных руководителей, М.: АНХ при Совете Министров СССР, 1986. — 64 с.

78. Душпаева Е.В. Динамика рефлексивных процессов в социально-психологическом тренинге: проблема децентрации//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1984.- М. С. 70-71.

79. Лушпаева Е.В. Социально-психологический тренинг в системе повышения квалификации руководителей и специалистов народного хозяйства//Методы в деле повышения квалификации/Материалы научно-практической конференции. Ч. П. -Таллин: Валгус, 1986. С. 202-205.

80. Максимов С.В. Показатели соотношения представлений чле- \J нов группц//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1989. № I. — С. 30-38.

81. Методы в деле повышения квалификации//Материалы научно-практической конференции.психологический аспект//Лсихол. журнал. -1988. Том 9. — В I. — С. 67-71.

89. Пащукова Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и J конкурентного взаимодействия: Автореф. дас. . канд. психол. наук. М., 1985. — 16 с.

90. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987.- 544 с.

91. Петровская Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы//Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: изд-во Моск. ун-та, 1987. — С. 74-85.

92. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: изд-во Моск. ун-та, 1989. -216 с.

93. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: изд-во Моск. ун-та, 1982. — 165 с.

94. Петровская Л.А. Тренинг сензитивности как школа рефлек-сии//Психологические условия социального взаимодействия/ Под ред. Э.М.Верник. Таллин: изд-во ТПедй, 1983.1. С. 47-58.

95. Штвро Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления (опыт лучших компаний).- М.: Прогресс, 1988. 424 с. V

96. Пономарев Л.А. Методологическое введение в психологию. -М.: Наука, 1983. 205 с.

97. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.-304 с.

98. Пономарев Я.А., Гадаиев И.Н. Особенности общения в творческом коллективе//Вопр. психологии. 1986. — й 6.1. С. 77-86.

99. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. 238 с.

100. Прохватилов А.А. Решение конкретных социально-психологических ситуаций. Л.: изд-во ЛТИ, 1982. — 18 с.

101. Психологические условия социального взаимодействия: социально-психологические исследования/Под ред. Э.М.Верник. -Таллин: изд-во ТПедИ, 1983. 135 с.

102. Пэнто Р. и Гравитц М. Методы социальных наук. М.: Прогресс, 1972. — 608 с.

103. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательноети//Вопр. психологии. 1988. — № 3. — С. 86-92.

104. Реньге В.Э. Методика проведения социально-психологического тренинга//Практичеакие занятия по социальной психоло гии для руководителей и специалистов народного хозяйства.- Рига: изд-во МЙПКСНК ЛатвССР, 1980. С. 87-95.

105. Реньве В.Э., Лушпаева Е.В. Методика активной социально-психологической подготовки. (Социально-психологический тренинг). Рига: изд-во МИПКСНХ ЛатвССР, 1985. — 32 с.

106. Рефлексия в науке и обучении/Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции. Новосибирск: изд-во НЕУ, 1984. — 270 с.

107. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых//Вопр. психологии. 1985. — Ш I. — С. 57-66.

108. Розен А.Я. Интроспекция (современное состояние проблемы) //Зарубежные исследования по психологии познания. М.: ИНИОН АН СССР, 1977. — С. 215-234.

109. Розин В.М. Методологические заметки о природе рефлексии// Рефлексия в науке и обучении/Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во Н1У, 1984. — С. 12-14.

110. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личноети//Про-блемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. С. 222-228.

111. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.узман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихсяв процессе решения учебной задачи//Вопр. психологии. -1983. № 5. — С. 48-57.

113. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1986. — 176 с.

114. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии//Иссяедование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. — С. 154-182.

115. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личноети//Вопр. психологии. 1983. — Я 2. — С. 35-42.

116. Слободчиков В.И. Индивидуальное сознание и рефлексия// Рефлексия в науке и обучении/Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во НЕУ, 1984. — С. II8-I2I.

117. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе//Проблемы рефлексии. Современное комплексное исследование. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. — С. 60-68.

118. Смехов В.А, Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье//Вопр. психологии. 1985.-14. — С. 83-92.

119. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личноети)//Социальная психология личности. ЛЛ Знание, 1974. — С. 140-149.

120. Средовые условия групповой деятельности/Под ред. Х.Шкки-на. Таллин: изд-во Шёдй, 1988. — 234 с.

121. Станиславский К.С. Об искусстве театра: Избранное, М.: ВТО, 1982. — 512 с.

122. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984. — 24 с.

123. Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач//Вопр. психологии. 1982. -Jfc I. — G. 99-104.

124. Степанов С.Ю./Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и иеследования//Вопр. психологии. 1985. — # 3. -С. 31-40.

125. Столиц В.В. Самосознание личности. М.: изд-во Моск. ун-та, 1983. — 284 с.

126. Тернер Дж. Структура социологической теории. М.: Прогресс, 1985. — 471 с.

127. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов/По материалам зарубежных экспериментальных работ. делирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. — С. 48-61.

131. Филиппов А.В. Психология и изучение «человеческого фактора» в управлении//Психол. журнал. 1984. — Том 5.- М. -С. 35-44.

132. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников//Вопр. психологии. 1987. — № I. — С. II8-I28.

133. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса//Психол. журнал. 1986. — Том 7.1. I. С. 14-21.

134. Фихте И.Г. Назначение человека. СПб, Х905.

135. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения//Психол. журнал. 1984. -Том 5. — Ш 4. — С. 57-64.

136. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки, проблемы, дискуссии, обобщения. М.: Политиздат, 1979. — 336 с.

137. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» (0 постановке проблемы развития личности в свете идей интер-субъектного подхода)//Общение и развитие психики/Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1986.- С. 31-46.

138. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. I. М.: Педагогика, 1986. — 408 с.

139. Холмогорова А.Б. Нарушение рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. — 24 с.

140. Хрящева Н.Ю., Лесовик А.Л. Социально-психологический тренинг как метод повышения уровня саморегуляции и эффективности общения//Методы в деле повышения квалификации/Мате-риалы научно-практической конференции, П. Таллин: Валгус. — С. 206-209.

141. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте.-М.: Физкультура и спорт, 1985. 161 с.

142. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения.- М.: Физкультура и спорт, 1988. 272 с.

143. Человек, общение и жилая среда/Под ред. Ю.Орна и Т.Ниите.- Таллин: изд-во ТПедЛ, 1986. 179 с.

144. Чернова О.Л. Использование интенсивных групповых (игровых) методов в коррекционной работе школьного психолога// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1987. — С. 159-167.

145. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. — 231 с.

146. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западно! Европе. М.: Наука, 1985. — 176 с.

147. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. -М.: Наука, 1979. 230 с.

148. Шихирев П.Н., Шорохова Е.В. Социальная психология//Тен-денции развития психологической науки. М.: Наука, 1989. — С. 102-130.

149. Шидт И., Хенке М. Вербальные и невербальные коммуникативные средства тренера-психолога: влияние различных действий тренера на тренирувмых//Средовые исследования групповой деятельности/Под ред. Х.Миккина.- Таллин: изд-во ТПедИ. 1988. — С. 193-212.

150. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлекоия// Исследование ре че-мыс ли те льной деятельности.- Алма-Ата: изд-во КПИ, 1974. С. 12-28.

151. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии//Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. — С. 49-54.

152. Ярмухамедова Н.Д. Метод анализа конкретных ситуаций как форма социально-психологического обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук* М., 1984. — 17 с.

153. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. -576 с.

154. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготов ке будущих учителей.- Киев: Нища школа, 1987.- III с.

155. Abric J.-С. A theoretical and experimental approach to the study of social representations in a situation of interaction//Social representations/Ed. by R. M. 3?arr & S. Moscovici. Cambridge, 1984.

156. Abric J.-C. The effects of representations and behavior in experimental games//Europ. G. of Social Psychol., 1972, И 2 (2).

157. Adler R. В., Rodman G. Understanding Imman communication. N.Y. Etc.; Holt, Rinehart A. Winston. 1982. XIU, 397 p.

158. Argyle M. Some new developments in social skills training//Bull. British Psychological Society, 1984, v. 37, pp. 405-410.

159. Argyle M. The nature of social skill//Social skills and health. N.Y., 1981.

160. Argule M., Purnham A., Graham J. A. Social sitautions. L.:Cambridge Univ. press, 1981.

161. Argyris C. Leadership, learnning and changing the status quo//Organizational dynamics, 1976., v, 4, N 3, pp. 29-43.

162. Baker H. The hows and whys of team building//IEEEEng. Manag. Rev., 1985, v. 13, N 4, pp. 71-74.

163. Bandura A. Model of causality in Social learning theoty -Cognition and psychotherapy//Ed. by M.I. Mahoney &

164. A. Freeman. Plenum Publishing, 1985, pp. 81-99.

165. Bandura A. Social learning theory. Enqleewood Cliffs. N.J.:Prentice-Hall, 1977.

166. Bandura A. & Cervone D. Self-evaluative and self-efficacy mechanisms in the motivational effechts of goal systems//Journal of Personality and Social Psycnology, 1983. 45, pp. 1017-1028.

167. Bandura A., Schunk I. Cultivating competence, self-efficacy and intrinsic interest through proximal self-motivation// Journal of Personality and Social Psychology, 1981, v. 41, pp. 586-591.

168. Beck A. T. Cognitive therapy and disorders. Ы.У. Meridian Book, 1979.

169. Berger M. Management training and organizational development for real//J. Eur. Ind. Train., 1985, 9, H 7, pp. 22-26.

170. Blake R. R., Mouton S., Barnes L. B, Greener L. Breakthrough in organization development//Harvard Business Review, 1964, v. 42, N 6.

171. Brehmer В., Hammond K. Cognitive factors in interpersonal conflict//D. Druckman (ed.). Negotiations: social-psychological perspectives. L.:Suge Publications, Beverly Hills, 1977, pp. 79-104.

172. Brown M.Y. The unfolding self. Psychosyathesis and counseling. Psychosynthesis Press. California, 1983.

173. Campbell Y. P., Dunnette M.D. Effectiveness of T-group experiences in managerial training and development//Psycho-logical Bulletin, 1968, v. 70.

174. Carlson B.M., Collins J.A. Motivating managers with positive reinforcement//Manag. Account, 1986, 67, N 9, pp. 48-51.

175. Codol J.-P. On the system of representation in a group situation//Europ. J. of Psychol., 1974, N 4.

176. Codol J.-P., Leyens J.-P. Cognitive analysis of social behavior. The Hague, 1982.

177. Conversation with Chris Argyris//Organizational IJynamics. 1974, v. 3, N I, pp. 51-55.

178. Cooley С. H. Human nature and the social order. N. Y., 1964.

179. Corey G. Group: process and practice. 3rd Edition, 1987.

180. Corey G., Corey M,, Callan P. I., Rusell I. M. Group techniques brooks//Cole Publ. Сотр. Pacific Grove, 1988, California.

181. Corey G. Theory and Practice of counseling and psychotherapy. 3rd Edition. Brooks//Cole Publ. Сотр., 1986.

182. Theory and prectice of group counseling, Brooks//Cole Publ. Сотр. California, 1981.

183. Codesini K. J. Roleplaing in psychotherapy. A Manual. Chicago, Illinois, Aldine Publishing Company, 1975.

184. Cunnigton B. The process of education and developing managers for the year 2000//J. Management Developing, 1985, v. 4, N 5, PP. 66-79.

185. Duval S., Wicklund R. A theory of objective self-awareness. N.Y., 1972.

186. Elkins D. Talk at conference of association for humanistic psychology, Princeton, N.Y., 1979.

187. Ellis A. & Griegen R. Handbook of rational emotive therapy. Hew York: Springer, 1977.

188. Plippo E. B. Personnel m nagement. N.Y.:McGraw-Hill. Jnc. 1980.

189. Friedman P.G., Elaine A. Training strategies from start to finish//Slow Manag. Review. Cambridge, 1986, v. 27, Ш 3.

190. Fripp J. Business games can be educational too//J. European Industrial Training, 1984, v. 8.

191. Goldstein I.L. Training: program development and Evaluation. Monterey, Calif•:Brooks//Cole Publ. Сотр., 1974.

192. Harre R. Personal being. A theory for individual psychology. L.-.Basil Blackwell, 1983.

193. Harre R. Social being. L.:Oxford:Blackwell, 1979.

194. Harre R. The analysis of episodes//The context of social psychology. A critical assessment/Ed. by J. Israel,

195. H. Tajfel. L.N.Y.:Academic press, 1972.

196. [email protected] M. Refleksja nad poznaniera ludzkim w koncepoji S. H. Meada//Studia Piloz. W-wa, 1986, H 4, pp. 159-173.

197. Hinrichs G. R. Personnel training//H. D. Dunnette (ed.). Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Chicago: Rand Me Nally, 1976, pp. 829-860.

198. Horowith J. Controlling impulsiveness: self-awareness exercises//Academic Therapy, 1986, v. 21 (3), pp. 275-282.

199. Jandt P. В., Gillette P. Win-win negotiating: turning conflict into agreement//Slow Manag. Review. Cambridge, 1986, v. 27, H 2.

200. Jones E.E., Hisbett R. E. The actor and the observer. Divergent perceptions of the causes of behavior//Attribution Perceiveng the Causes of Behavior/Ed. by E. Jones et al. Morristown, H.Y.:General Learning Press, 1972, pp. 79-94.

201. Jourard S. Healthy personality. N.Y., 1974.

202. Klauss R., lass В. M. Interpersonal communication in organizations. H.Y. Etc.:Acad. Press, 1982-X.

203. Knapp M. L. Interpersonal communication and human relationships. Boston. Ets.:Allyn A. Bacon, 1984-XU.

204. Meltzer В. Mead’s sflcial psychology//Symbolic interaction/ Ed. J.G. Mania, B. U. Meltzer. Boston/Allyn and Bacon. Inc., 1972.

205. Moreno J. L. Psychodrama. Beacon, N.Y.jBeacon House, 1964»

206. Moreno Z. T. Psychodrama rules, techniques and adjunctive methods//Group Psychotherapt, 1965, v, 18, pp. 73-86.

207. Rainwater J. Psychosynthesis and gestalt//Psychosynthesis Digest IY. 1984, v. II, N 2, pp. 25-34.

208. Regan D. Т., Gotten J. Empathy and attribution: turning observer into actor//J. Pers. Soc. Psychol., 1975, v. 32, pp. 850-856.

209. Rogers C. Client-centred therapy. Boston:Houghton Mifflin, 1951.

210. Rogers C. Carl Rogers and encounter groups. N.Y.: Harper & Row, 1970.

211. Schelling Т. C. The strategy of conflict. Cambridge (Mass). Harvard. University Press, I960.

212. Schuler R. S. Personnel and human resource management. Min.:West Publishing Co. 1981.

213. Smith J. R., Golden P. A. A holistic approash to management development//J. Management Development, 1986, v. 5, N 5, pp. 46-56.

214. Stors M. D. Videotape and attribution process: reversing actor1& and observer’s point of view//J. Pers. Soc. Psychol. 1973, v. 27, pp. 165-173.

215. Tagiuri R., Kogan H., Bruaer J. S. The transparency of interpersonal choice//The Sociometry Reader/Ed. by

216. J. L. Moreno et. al. Glencoe, I960.255* Taylor S. E., Fiske S. T. Point of view and perception ofcausality//J. Pers. Soc. Psychol., 1975, v. 32, pp. 439-445.

217. Thibaut G. W., Kelley H. H. Interpersonal relations. A theory of interdependence. H.Y., 1978.

218. Yablonsky L. Psychodrama: resolving emotional problems through role-playing. N.Y.:Basic Books, 1976.- т

Развитие рефлексии

Если приобретенные знания и полученный опыт не сохраняются, не используются и не осмысляются, то это путь к тому, чтобы каждый раз изобретать велосипед заново. Это справедливо для всех людей, а также организаций. Недостаточно того, чтобы просто получать опыт. Для извлечения пользы из него нужно глубокое и целенаправленное осмысление.

Организация условий, возможностей, контекста и ориентиров для такой рефлексии – в этом состоит задача обучающейся компании, суть непрерывного обучения. Но сказать об этой необходимости проще, чем превратить это в реальность на практике. Этому есть ряд причин. Во-первых, часто на размышления просто не хватает времени.


Сотрудники заняты выполнением задач, которые должны выполняться быстро, а затем сразу появляются новые задачи. В условиях, когда в голове одновременно держатся десятки мелких и крупных задач, легко можно забыть об уроках из предыдущего опыта и снова начать решать проблему, которая уже давно решена.

Следующая причина состоит в том, что в большинстве компаний, к сожалению, анализ проделанных работ заключается в том, чтобы найти, кто виноват, и наказать его. Это выливается во взаимные обвинения, перепалки, люди начинают замалчивать проблемы и сложности, возникающие на работе, чтобы не связываться с начальством лишний раз. Бывает так, что перед работниками возникает проблема, которая для их понимания слишком сложна, а попросить о помощи они не хотят по причинам, описанным выше.

Как бы там ни было, подобные факторы заложены в культуре компании и организации труда, принятой в ней. Если они в компании есть, то можно задуматься о том, что в этих сферах нужно что-то изменить.

Как внедрить в повседневную жизнедеятельность компании рефлексию? Существуют рекомендации, выполнение которых может поспособствовать развитию рефлексии.

Осмыслять произошедшее событие лучше всего на месте, сразу после того, как оно случилось. Иначе из памяти сотрется важная информация, полученная из непосредственных переживаний, впечатлений.

Рефлексировать нужно над тем, что находится в области вашего влияния – от группы до отдельного сотрудника, т.е. над тем, что вы можете как-либо изменить хотя бы теоретически. Если размышлять, например, над политикой компании, которую вы не в силах изменить, это не принесет важных результатов. Это относится и к неудачам тех подразделений или коллег, к работе которых группа или человек не имеет отношения и не может никак на них влиять.

Требуется спокойное отношение к критике и атмосфера, где каждый может высказываться смело, не боясь каких-либо негативных последствий. Переходить на личности и допускать оскорбления, конечно, недопустимо. Рефлексия должна стать содержанием специальных мероприятий, проводимых регулярно. В идеале они должны стать неотъемлемой частью рабочего процесса и восприниматься каждым из сотрудников именно так. Последняя и самая важная рекомендация заключается в том, чтобы на базе таких мероприятий проводились конкретные, реальные усовершенствования, которые видны всем сотрудникам. Иначе рефлексия теряет смысл, люди быстро охладевают к таким инициативам.

Говоря о практике непрерывного переосмысления полученного опыта и постоянного обучения в компаниях, полезно вспомнить опыт японских компаний и традицию «хансей», которую они поддерживают. Эта практика является неразрывной частью культуры Японии, которая входит в жизнь каждого человека с малых лет. Ее суть можно описать, как размышления над промахами, неудачами и проблемами. Эта практика непривычна и странна для европейского подхода, но может стать эффективной составляющей непрерывного обучения.

В успешных компаниях Японии мероприятия хансей проводятся регулярно. Они могут собой представлять:

1. Личные размышления. Сотрудника просят подумать над одним из аспектов его работы, проанализировать его и разработать план возможных усовершенствований. В плане должны излагаться конкретные задачи и способы их достижения. Анализ должен проводиться вместе с непосредственным руководителем.

2. Размышления в реальном времени. Это групповое мероприятие, проходящее по поводу определенных важных событий в жизни компании – запуска новой услуги, выпуска продукта или при прохождении значимого этапа на пути к важной цели. В виду того, что проект может развиваться достаточно долго, важно проводить такие мероприятия на каждом значимом этапе, чтобы избежать значительных потерь знаний, связанных с ним. В мероприятии могут участвовать самые разные специалисты. Обычно эти встречи имеют межфункциональный характер. Одна из его основных целей – получение обратной связи. Среди рассматриваемых вопросов могут находиться цели и задачи, поставленные перед группой, результаты достигнутые группой, анализ причин, по которым были получены именно такие результаты, размышления о том, как усовершенствовать результаты следующего раза. По итогам таких собраний производятся соответствующие изменения в стандартах, методах, подходах, процедурах и процессах.

3. Итоговые размышления. На встречах проводится анализ уже законченных проектов и уроков, которые можно извлечь из них. Сотрудники стараются понять, что было сделано хорошо, что плохо, что можно было сделать лучше и каким образом. Достигнутые результаты критикуются, а при осмыслении проделанной работы часто появляются новые идеи. Каждый из участников проекта рассказывает о своем мнении, а потом все услышанное обобщается. Итоговые выводы обсуждаются на собраниях руководителей проектов, оформляются в письменном виде и доносятся до сведения всех команд, участвующих в проекте.

Следующая возможность для непрерывного обучения состоит в том, чтобы полученные результаты – сервисы, продукты – испытывать на практике на соответствие заранее установленным критериям качества. Если результат не соответствует цели, то работа считается неэффективной. Данные испытания дают возможность для непрерывного обучения и повышения качества продуктов, так как помогают выявлять и устранять причины недоработок и неудач.

Развитие навыков рефлексии. | Консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа):

Развитие навыков рефлексии.

 

Рефлексия — это «взгляд внутрь себя», внимание, обращенное на свое самочувствие, на внутренние процессы и результаты собственной деятельности.

Человек не способен жить полноценной жизнью, если он не умеет размышлять, наблюдать за своим внутренним миром за собой, своими поступками. Без самоанализа, оценки процесса и результата своей деятельности невозможно обучаться. Эти умения и навыки принято называть одним словом: рефлексия.

 

У маленьких детей нет потребности в осознании себя, они не способны анализировать и находить причины своих ошибок, взаимосвязь своих усилий и результатов труда. Ребенок не понимает и не может объяснить, что происходит с ним в процессе его активности. Обучать детей этому важно, и начинать развивать навыки рефлексии имеет смысл уже в младшем дошкольном возрасте.

 

Благодаря  развитому умению рефлексировать дети учатся:

  • находить мотивацию для самостоятельной работы;
  • направлять внимание не только на процесс деятельности, но и на изменения, которыми обусловлена активность и которые вытекают из нее;
  • навыкам саморегулирования, самоконтролю, самооценке;
  • ставить цели и связывать с ними результаты своей деятельности;

осмысливать получаемые результаты.

 

Умения необходимые для формирования и развития рефлексивной деятельности, формируются через постановку правильных вопросов. При этом рефлексия может проводиться как в конце какой-либо деятельности, так и в процессе, между этапами. Можно также провести рефлексию в начале и в конце выполнения задачи, а затем проанализировать результаты, сравнить разницу.

Детям следует задавать простые, понятные и дельные вопросы:

  • Что происходило во время занятия?
  • Что нового вы для себя узнали?
  • Что понравилось, не понравилось?
  • Что именно делали вы (ты)?
  • Что при этом вы испытывали, чувствовали?
  • Через какие трудности вам пришлось пройти?

 

Хорошим способом оценки настроения и состояния ребенка может стать игра «Моя погода» — воспитатель спрашивает: «На что похоже сейчас твое настроение?» Ребенок должен выбрать картинку — смаил, соответствующую его настроению:

• смаил – с белозубой улыбкой — прекрасное настроение;

• смаил — улыбка — хорошее настроение;

• смаил — грусть — плохое настроение;

• смаил — плачет — грустное, печальное настроение;

• смаил — злость— злое, ужасное настроение.

После выбора смайла нужно обсудить с ребенком, почему он выбрал такой смайл, отчего может измениться его выбор, что может изменить его настроение.

 

Рефлексия — удивительное явление, основанное как на собственной оценке ребенка, так и на оценке его родителями, воспитателями, окружающими людьми. Это своего рода совместная деятельность, в результате которой ребенок совершенствуется, развивается, обучается видеть себя изнутри и со стороны.

6.6. Развитие рефлексии обучающихся

Алгоритм развития рефлексивных умений:
• формирование представлений о рефлексии и рефлексивных способностях;
• освоение и развитие рефлексивных умений в педагогической практике на основе самоанализа, самодиагностики и коррекции собственной профессиональной деятельности;
• создание собственной системы формирования рефлексивных умений у учащихся и соответствующая реорганизация учебного процесса; 
• формирование рефлексивных умений возможно осуществить через следующую систему средств:
— организация учебного материала на основе индуктивной и дедуктивной теорий, а также с использованием методов познания;
— применение соответствующих технологий обучения;
— подбор комплекса специальных заданий по развитию рефлексии [1].
Таблица 9 – Условия и средства развития рефлексии [2]

Условия развития рефлексии Средства формирования рефлексии
1. Формирование мотивационной готовности к развитию рефлексивных способностей Организация специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности
2. Знание учащимися структуры и содержания учебной деятельности, наличие представлений об эффективных методах её регуляции Усвоение комплекса методологических знаний: о структуре деятельности, типах научного мышления, логических принципах, лежащих в базе научного знания, логике доказательств и объяснений. Система внешних требований к организации деятельности
3. Преодоление поглощенности своей деятельностью, обеспечение позиции анализа для выполнения дополнительных мыслительных действий Включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, диалоговый режим, способ беседы, переход в позицию новой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего. Совмещение анализа предметного содержания деятельности с анализом собственных способов деятельности (знаково-символические, структурно-логические схемы, обобщающие таблицы для структурирования огромных разделов изученного материала)
4. Обучение интеллектуальной саморегуляции Развитие осознаваемых действий самоконтроля (анализ целей, условий, способов, результатов, обучение самооценке, исправление допущенных ошибок, стимуляция действий самоанализа и др). Разработка научно-обоснованных учебно-методических пособий, выполняющих организационно-контролирующую и управляющую функции, создающих условия самоконтроля, самокоррекции, активации учебной деятельности (специально сформулированные вопросы, методы самоконтроля ). Развитие действий самонаблюдения, отслеживание наличия либо отсутствия знаний, привычки оценки результатов
5. Развитие творческого компонента мышления Наличие проблемных ситуаций, решаемых сообща, учет результатов индивидуальной творческой деятельности («портфель достижений»)
6. Развивающее содержание форм контроля Замена системы отметок системой критериев, формулировка экзаменационных вопросов, ориентирующих не на воспроизведение готового, а на поиск решения поставленной задачи. Экзамен как практическая деятельность специалиста, комплекс главных действий, входящих в будущую специальность
7. Реализация принципов системности и проблематизации в сочетании с внедрением рефлексии как способа в каждом шаге профессиональной деятельности Игровое обучение (организационно-развивающие игры), групповая работа (обмен знаниями, навыки межличностного взаимодействия), имитация профессиональной деятельности, решение учебно-производственных задач
8. Субъект-субъектное взаимодействие и живое общение Диалоговые формы работы, задания на осознание следующих целей развития, постановка целей саморазвития, побуждение к выражению действий в слове

Источники: 
1. Кожуховская, Л.С. Рефлексия в вопросах и ответах (на примере преподавания культурологических дисциплин) / Л.С. Кожуховская, И.В. Орлова, Н.В. Масюкевич. – Минск: РИВШ, 2007. – 128 с.
2.. Росина, Н.Л. Условия и средства развития способности к рефлексии при подготовке к профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / Н.Л. Росина. – Режим доступа: http://intrefs.ru/15/refs.php?id=00220. – Дата доступа: 10.12.2010.

Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript Задание 6.6. Выполните тест, заполнив второй столбец таблицы. При затруднениях обратитесь к НМО модуля 5 и повторно проработайте материал.

Ответ Определение
Формы рефлексии:
1. впервые обнаруживает несовпадение и противоположность «Я» (субъект) и «не-Я» (объект, в том числе и себя как объект). Это позволяет человеку осознавать независимое от него существование объекта. При этой форме рефлексии сознание поглощено рациональностью (вплоть до тезиса, что все должно быть научным)
2. сознание поглощено очевидностями (типа: 2×2=4)
3. разграничивает сферы «Я» и «не-Я», производит высвобождение сознания из поглощенности его бытием, но остается его поглощенность чувственно-практическими образованиями (привычками, установками)
4. наивное сознание, поглощенное бытием
5. снятие противопоставления субъекта и объекта. Позволяет увидеть в себе не только устоявшиеся, но и едва обозначившиеся особенности
6. позволяет выйти за пределы не только самого себя, но и своих отношений с Миром
Формы рефлексии:
1. выявление и коррекция схем и средств возможной деятельности
2. контроль и корректировка, усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения
3. выявление и воссоздание схем и средств процессов, имевших место в прошлом
Функции рефлексии:
1. выявление причин затруднений в действии
2. осуществление изменения содержания способа действия с учетом природы причины затруднения
3. реконструкция (восстановление) хода действия и проявлений действующего

Рефлексия учащихся: инструмент для роста и развития

Еженедельные размышления помогут преподаванию и обучению.

Рефлексия — это то, чем занимаются педагоги. Профессора колледжей придают значение размышлениям о педагогической практике. Администраторы ожидают, что мы поразмышляем над нашей практикой в ​​учебных оценках. Инструкторы без отрыва от производства просят нас подумать о том, чему мы научились на каждом занятии.

Как учителя, размышляющие о том, как улучшить наши ежедневные занятия, мы спрашиваем: как ученики отреагировали на дневной урок? Были ли достигнуты цели? Как мы могли бы лучше управлять своим временем? Какими методами можно заинтересовать наших студентов?

Будучи учителем средней школы, я задавал себе подобные вопросы, пока не понял: кого лучше спросить, чем самих учеников? В конце концов, я мог поверить, что урок был совершенно замечательным — казалось, что каждый ученик был внимателен и сосредоточен на занятиях в классе — но что, если я ошибаюсь? Что, если бы мои ученики не получили всего, на что я рассчитывал, благодаря нашему времени, проведенному вместе?

Итак, я внедрил размышления учащихся в качестве еженедельного компонента моих занятий в классе.Каждую пятницу студенты проводили 10–15 минут, размышляя о нашей совместной неделе. Они ответили на четыре ключевых вопроса, которые вызвали личные размышления:

  1. Чему вы научились на этой неделе?
  2. Какие занятия помогли вам научиться?
  3. Какие занятия вам показались интересными?
  4. Какие вопросы или комментарии у вас есть ко мне?

Размышления учеников руководили моим преподаванием в классе и планированием уроков, как я и надеялся, но я был удивлен неожиданной пользой, которую они принесли ученикам.Деятельность, предназначенная для удовлетворения моих собственных учебных потребностей, стала деятельностью, которая вдохновляла моих учеников на связь, открытость, разнообразие, метапознание и чувство общности.

Вот несколько примеров того, как рефлексия приносит пользу учащимся.

Признание мастерства

В начале еженедельных размышлений ученики подвели итоги того, что они узнали в нашем классе за неделю. Они могли просматривать свои классные тетради и календари для быстрого напоминания о ежедневных задачах и занятиях.Затем они сосредоточились на том, что лично они вынесли из занятий на неделе.

По большей части учащиеся поделились аспектами содержания занятий, которые им действительно понравились. Например, после недели, посвященной структуре сюжета и развитию персонажа, Мэри поделилась тем, как она узнала об этапах создания образа, а также о ключевых способах развития характерного персонажа. Тем временем Томас рассказал, как он узнал больше о кульминации и о том, как текст может удерживать внимание читателя.

Размышляя о том, что они узнали, учащиеся смогли определить свои новые знания и увидеть свой собственный рост и понимание содержания.

Самосознание и развитие характера

Обучая ребенка в целом, мы надеемся выйти за рамки содержания и проникнуть в сердце ученика. В дополнение к обмену знаниями о содержании студенты часто делились тем, что они узнали, с точки зрения их собственного самосознания и внутреннего характера.

Например, во время обсуждения рассказа, в котором над главным героем издевался его старший брат, студент вызвался поделиться собственным опытом от рук хулигана.Студенты участвовали в глубоком, импровизированном разговоре о издевательствах. В результате многие из них отразили это обсуждение в своем еженедельном дневнике размышлений. Они подробно обсудили, чему их научила беседа в классе о жизни и опыте их одноклассников.

Кроме того, они выразили то, что, по их мнению, показал разговор об их роли в такой ситуации или о своем личном опыте травли. Это открыло им глаза на реальность издевательств и вдохновило их на размышления о том, как они могут протянуть руку и помочь нуждающемуся.

Разнообразие и отношения

В том же духе учащиеся иногда размышляли о том, что они узнали о культуре и жизненном опыте своих одноклассников. Когда студенты участвовали в групповых дискуссиях, они делились личными связями и пониманием своей жизни и опыта.

Обсуждая прошедшую неделю, учащиеся поделились тем, что они узнали о том, чем жизнь и культура одноклассника отличаются от их собственной. Они рассмотрели значение знаний для них как внутри, так и вне класса.

Думая об обучении

Мы хотим, чтобы наши учащиеся среднего уровня думали о своем собственном обучении, определяли свои потребности в обучении и то, как их индивидуальные потребности удовлетворяются в классе. Таким образом, они могут расти в своем чувстве автономии и самоэффективности. Какие стратегии лучше всего помогают им осваивать контент? Являются ли они визуальными, аудиальными или, возможно, кинестетическими учениками? Как они учатся лучше всего?

Определив, чему они научились, ученики задумались о том, как они узнали.Какие мероприятия, казалось, помогли им больше всего? Какой компонент дневного урока был наиболее эффективным в привлечении и удержании их внимания? Например, помогла ли им ежедневная работа со звонком понять и усвоить материал курса? Складной активно их задействовал? Предпочитали ли они работать самостоятельно или в небольшой группе?

Студенты рассказали о стратегиях и занятиях, которые, по их мнению, помогли им освоить содержание курса, а также о занятиях в классе, которые они считают наиболее интересными.Таким образом, они размышляли о своем собственном обучении, сильных сторонах и потребностях.

Диалог

Наконец, размышление ученика — это эффективный способ вдохновить и улучшить диалог между учителем и учеником. Очень часто ученики не решаются задавать важные вопросы или вступать в важный разговор с учителем. Благодаря еженедельным размышлениям у них есть возможность задавать вопросы и делиться информацией посредством письменного диалога. Через письменные размышления ученики часто делились тем, что их смущало в содержании недели или уроках.Они задавали расширенные вопросы о целях на неделю или искали разъяснения по информации, которой делились во время уроков.

Кроме того, студенты время от времени обращались за поддержкой или поддержкой. Например, я заметил, что ученик был не совсем в себе в классе, но я не мог определить проблему. В своих размышлениях он поделился, что дома были проблемы, а семейные неурядицы заставляли его отставать в курсовой работе. Следовательно, мы смогли оказать ему помощь и поддержку в классе и через наш отдел руководства.

Инструменты для выращивания

Еженедельные размышления учащихся дают учащимся возможность расширить свои знания по содержанию, метапознание и самосознание, а также укрепить чувство общности в классе. В дополнение к пониманию моего собственного обучения в классе, это дало мне возможность по-настоящему узнать и оценить разнообразие каждого из моих учеников среднего уровня.

Их размышления демонстрируют множество аспектов обучения и развития, происходящих каждый день в классе средней школы.Размышления учащихся об обучении — мощный инструмент в любом классе среднего уровня.

границ | Теоретическая основа рефлексии в обучении служению: углубление рефлексии через развитие идентичности

История и цель

Результаты исследований сервисного обучения показали, что в высшем образовании оно улучшило результаты обучения студентов (Eyler and Giles Jr, 1999; Astin et al., 2000; Conway et al., 2009; Celio et al., 2011). В частности, сервисное обучение способствует гражданской активности и укрепляет гражданское отношение, тем самым играя роль в обучении гражданственности в высшем образовании (Bringle and Clayton, 2012; Bringle et al., 2015; Гельмон и др., 2018). Служебное обучение было признано одной из наиболее эффективных образовательных практик в высшем образовании (Kuh, 2008; McCormick et al., 2013).

Исследования прояснили результаты обучения, которые дает сервисное обучение, а также процесс развития, который дает эти результаты. Одним из центральных компонентов этого процесса является рефлексия, которая определяется как «преднамеренное рассмотрение опыта в свете конкретных целей обучения» (Хэтчер и Брингл, 1997, с.153). Посредством размышлений учащиеся учатся на своем социальном опыте в сообществе и связывают его с академическими знаниями (Ash and Clayton, 2009; Kawai and Kimura, 2014).

В этой статье будет расширено теоретическое объяснение взаимосвязи между размышлениями учащихся и их результатами, включая теорию отражения и теорию идентичности в более широком контексте. Сначала будет представлен обзор рефлексии студентов в исследованиях сервисного обучения с упором на модель, которая объясняет процесс того, как рефлексия может генерировать результаты обучения.Затем он выходит за рамки исследования сервисного обучения, чтобы включить теорию развития в высшее образование и профессиональное образование. Первая, теория развития студентов в колледже (Эванс и др., 2009a; Паттон и др., 2016), включает когнитивное, внутриличностное и межличностное развитие. Использование этих теоретических ресурсов позволяет по-новому интерпретировать процесс рефлексии в сервисном обучении и может предложить новые способы руководства практикой и исследованиями. Профессиональное образование установило рамки процесса становления профессионалом (т.г., учитель, медсестра, дизайнер, инженер, юрист). Исследования в этих областях (Schön, 1983; Korthagen et al., 2001; Benner et al., 2009) признали, что эти непрерывные процессы формируют профессиональную идентичность. Кроме того, на основе теории развития идентичности (Schwartz et al., 2011; Côté and Levine, 2014) в этой статье объясняется, как процессы рефлексии углубляются и порождают несколько результатов, а также приводит к переосмыслению более широкой значимости сервисного обучения для развития учащихся. После того, как основное внимание будет уделено обучению и развитию учащихся, в анализе будет обсуждаться порождающий характер сервисного обучения по отношению к обществу.

Как работает рефлексия: рефлексия учащихся из исследования служебного обучения

Модель DEAL для критического анализа состоит из трех шагов с подсказками: подробное описание опыта обслуживания; Изучение этого опыта в свете конкретных образовательных целей; и артикуляция обучения для постановки целей для улучшения будущих действий путем пересмотра источника и контекста практики (Эш и Клейтон, 2009; Уитни и Клейтон, 2011; Джеймсон и др., 2013; Уитли, 2014).Эта модель фокусируется на критическом осмыслении, которое представляет собой рефлексивный процесс, управляемый стандартами критического мышления (Paul and Elder, 2001). Модель DEAL способствует рефлексивному письму и связывает опыт обслуживания с академическими знаниями, гражданским обучением и личностным ростом. Третий шаг, артикуляция, расширяет перспективы учащихся на будущее, формируя личные ценности и повышая гражданское сознание. Критическое размышление исследует и подвергает сомнению контексты, окружающие опыт. Контексты обычно воспринимаются как нечто само собой разумеющееся, но они представляют собой сцену и матрицу, из которой может возникнуть опыт (Бейтсон, 2000).При критическом размышлении учащиеся сталкиваются с рядом вопросов. Они конкретизируют опыт студентов посредством описания и исследования: что это была за сцена? Кто был вовлечен? Что он или она думали? Почему так случилось? Почему он или она так поступили?

Фаза изучения опыта службы в модели требует, чтобы учащиеся связали свой опыт с образовательными целями (Ash et al., 2009). Что касается личностного роста, подсказки просят студентов уточнить свои сильные и слабые стороны. Что касается гражданской активности, учащиеся изучают, чего они достигли, и альтернативные подходы к своей гражданской деятельности (т.г., сравнить и сопоставить, предложить альтернативные действия, оценить последствия). Для академического совершенствования они пересматривают актуальность и применение академических концепций к своему опыту в сообществе и переосмысливают их.

В этой модели используется пересмотренная таксономия Блума, основанная на конструктивном взгляде на обучение (Anderson and Krathwohl, 2001), чтобы учащиеся исследовали значение своего опыта. Подсказки предназначены для того, чтобы ориентировать их на когнитивное исследование более высокого порядка, а именно на метакогнитивный процесс.Основываясь на описании и изучении, артикуляция обучения исследует предысторию опыта, задавая вопросы о том, как контекст влияет на события и опыт, какие факторы вызывают поведение или образ мышления людей, какие ценности и убеждения способствуют или ограничивают их мысли и поведение. Привлечение опыта служения и углубленное описание и изучение его помогает учащимся осмысленно формулировать свое обучение.

Исследования, основанные на этой модели с подсказками, выявили, какие компоненты функционируют в рефлексии студентов посредством обучения служению и насколько хорошо инструкторы содействуют этому (Ash et al., 2009; Эш и Клейтон, 2009 г.). Эта модель полезна для разработки курсов и написания заданий, ориентированных на академическое обучение, гражданское обучение и личностный рост, а также для оценки размышлений студентов. Другое исследование показало, что рефлексия в сервисном обучении не только связывает академическое обучение и сервисный опыт, но также связывает учебную или совместную учебную программу и внеучебную деятельность (Каваи, 2012). Также предполагалось, что рефлексия может выходить за рамки программы сервисного обучения, создавая такое промежуточное обучение с другими дисциплинарными знаниями, внеклассным опытом и будущими целями (Каваи и Мизоками, 2013; Каваи и Кимура, 2014; Каваи и Моран, 2017).Теоретические объяснения процесса рефлексии должны описывать, как углубить этот процесс и получить результаты обучения с более широкой точки зрения. С этой целью в этой статье сплетаются воедино три направления теории, посвященные рефлексии, и определяются элементы рефлексивной практики в каждой из теорий, связанных с практикой обучения в сфере услуг: теория развития учащихся, теория профессионального развития и теория развития личности.

Углубление размышлений о теории развития в высшем образовании

Теория развития студентов в колледже была расширена, охватив несколько областей, таких как когнитивное и эпистемологическое развитие, этическое развитие ценностей и убеждений, социальное и межличностное развитие, а также развитие социальной идентичности, связанной с классом, расой, этнической принадлежностью и полом (Evans et al., 2009а; Паттон и др., 2016). Фундаментальные аспекты развития учащихся состоят из трех аспектов: когнитивного, внутриличностного и межличностного развития. В когнитивном развитии учащиеся переходят от дуализма, в котором знание является правильным или неправильным, к множеству знаний, которые принимают различные мнения и причины. Затем они развивают понимание релятивизма и обязуются соотносить разнообразные знания со своей точки зрения и принимать решения на основе этой множественности (Perry, 1968; Evans et al., 2009б). Во внутриличностном и межличностном измерениях учащиеся интересуются своими убеждениями, ценностями и целями в жизни и строят доверительные отношения с другими людьми, расширяя свое социальное взаимодействие. Теория развития учащихся рассматривает внутриличностное и межличностное развитие как развитие личности (Chickering and Reisser, 1993). Путем дифференциации и интеграции их в повседневный опыт учащиеся формируют свою идентичность, которая служит основой для их повседневной деятельности и будущих ориентаций (Бронк, 2013; Джонс и Абес, 2013; Каваи и Моран, 2017).

Всесторонняя перспектива развития учащихся была установлена ​​как своего рода самоавторское развитие, которое синтезирует когнитивные, внутриличностные и межличностные измерения. Студенческое самоавторство означает стать авторами своей жизни и «внутреннюю способность определять свои убеждения, идентичность и социальные отношения» (Бакстер Магольда, 2001, стр. 269). Самоавторство соответствует существенным результатам обучения (AAC U (Association of American Colleges Universities)., 2007; Baxter Magolda, 2007), которая стала неотъемлемой частью миссий многих университетов, особенно в отношении интеллектуального развития самостоятельных учащихся, саморегулирующихся учащихся, учащихся на протяжении всей жизни и критически мыслящих людей (Baxter Magolda, 2001; Ambrose et al. , 2010; Нильсон, 2013). Развитие самоавторства также связано с гражданскими результатами, основанными на гражданской активности, направленной на улучшение общества (Love and Guthrie, 1999; Baxter Magolda and Boes, 2017).

Теория самоавторства развития учащихся основана на стыке теорий эпистемологического и интеллектуального развития (Бакстер-Магольда, 1992; Кинг и Китченер, 1994, 2004) и теории конструктивного развития, разработанной Кеганом (1982).Теория развития самоавторства становится целостным взглядом на развитие учащихся за счет включения конструктивной теории развития. С точки зрения конструктивного развития центральной чертой процесса развития является осмысление, т. е. то, как люди организуют и интерпретируют опыт. Для процесса развития важны не сами события, а то, как люди их понимают. Эволюция смыслообразования разворачивается во времени и проявляется в более сложной форме в трех основных измерениях: когнитивном, внутриличностном и межличностном (Kegan, 1982, 1994).Эти три аспекта развития связаны с соответствующими вопросами: как я узнаю, кто я и как я хочу строить отношения с другими людьми. Теория самоавторства выходит за рамки когнитивного развития, такого как рефлективное суждение и эпистемологическое размышление, до внутриличностного и межличностного развития (Baxter Magolda, 2001, 2004). Конструктивная теория развития фокусируется на отношениях субъекта и объекта как на ключевом факторе силы развития (Kegan 1982, 1994). Субъект представляет элементы, над которыми люди не могут в достаточной мере размышлять, контролировать или нести ответственность; если люди могут это сделать, этот элемент является объектом.Самоавторский разум требует движения субъекта к объекту путем создания внутреннего суждения и личного авторитета (Kegan and Lahey, 2009).

Крупномасштабное лонгитюдное интервью выявило многогранные этапы перехода к самоавторству (Baxter Magolda, 2009; Baxter Magolda and King, 2012). Первый этап – «следование формулам»: учащиеся следуют авторитету как источнику правильных ответов и определяют свои убеждения, ценности и отношения извне. На этом этапе они переходят от доверия авторитету к противостоянию напряженности с этим некритическим доверием и признанию недостатков зависимости от внешнего авторитета.Диссонанс подталкивает учащихся ко второй фазе «перекрестка», где они ставят под сомнение внешние авторитеты, осознают необходимость своих внутренних голосов и дополнительно исследуют способы их построения. Процесс выхода из этого перекрестка включает в себя прислушивание и культивирование внутренних голосов, а также постепенное различение собственных и чужих взглядов. На третьем этапе «самоавторства» учащиеся доверяют своему внутреннему голосу, строят свою внутреннюю основу и обеспечивают внутренние обязательства, хотя только небольшая группа участников опроса достигает этой фазы самоавторства.

Для различных учащихся существуют три аспекта развития самоавторства, т. е. когнитивный, внутриличностный и межличностный аспекты, но нет последовательной последовательности развития этих аспектов, и неясно, какие из них запускают развитие. На одной иллюстрации показано, как диссонанс со взглядами других учащихся на когнитивные аспекты и межличностные аспекты провоцирует внутриличностное исследование для построения внутреннего голоса (Baxter Magolda, 2004; Baxter Magolda and King, 2012).

Последующее исследование дает объяснение нескольким важным моментам перехода от статуса внешней зависимости к статусу внутренней независимости (Pizzolato, 2007; Barber and King, 2014). Напряженность в отношениях с внешним авторитетом, от которого человек зависит, возникает в результате контакта с новыми идеями и мнениями других людей. Различие, привносимое другими людьми, порождает нестабильность и неуверенность в перспективе, зависящей от внешнего авторитета. С точки зрения субъектно-объектных отношений движение от зависимости от внешнего авторитета к признанию недостаточности этой установки есть смещение формулы от субъекта к объекту.Хотя внешняя ориентация как преобладающий источник определения своих убеждений, идентичности и отношений заменяется внутренней способностью, внешняя ориентация не исчезает, а сопутствует и уравновешивается внутренней ориентацией на создание смысла. Когда учащиеся, зависящие от внешнего авторитета, постоянно испытывают дискомфорт и диссонанс, они, как правило, решают их, изучая эффективные ресурсы и поддержку, таким образом участвуя в действиях по созданию внутренних голосов. Чтобы сбалансировать внешнюю и внутреннюю ориентацию, учащиеся изо всех сил пытаются пересмотреть свои собственные предубеждения и предположения.

На этапе перехода к самоавторству учащиеся исследуют и строят свой внутренний голос, одновременно продолжая свое внешнее исследование. По мере того, как они ставят под сомнение абсолютность внешнего авторитета, входя на перекресток, они исследуют свои предположения, ценности и самоидентичность на этапе ухода с перекрестка и самоавторства. Они не принимают некритически определения и интерпретации самих себя, но критически исследуют лежащие в их основе предположения, что приводит к реконструкции этих интерпретаций.В процессе построения своих внутренних голосов учащиеся раскрывают и артикулируют их постепенно: на более ранней стадии внутренний голос или самоощущение неотличимо от них самих; на более позднем этапе эти голоса дифференцируются в несколько самоидентичностей и, таким образом, берут на себя роль внутренней основы для настойчивых действий и обязательств. Измерения внутриличностного и межличностного развития связаны с когнитивными измерениями, так что личная деятельность внутриличностного и межличностного развития может функционировать как основа для самонаправленного обучения с мышлением более высокого порядка и саморегуляцией.Следовательно, на этапе самоавторства достигаются желаемые результаты обучения в высшем образовании.

Углубление размышлений о теории развития в профессиональном образовании

Вторая теория, относящаяся к улучшению процесса рефлексии, основана на исследованиях в области педагогического образования, которое является важной областью исследований в области профессионального развития наряду с исследованиями в области сестринского дела. Педагогическое образование включает в себя такие темы, как опыт, педагогика, знания о педагогическом содержании, преподаватель, учебная программа, реформа и политика (Loughran and Hamilton, 2016).В программах подготовки учителей исследования показывают, как развивается личность учителя (Korthagen et al., 2001; Olsen, 2008).

Развитие идентичности имеет внешние аспекты жизненного опыта, отношений и контекста, а также внутренние аспекты личности, такие как эмоции. «Я» и идентичность разделяют эволюционные процессы с течением времени, при этом «я» выступает в роли создателя смысла, а идентичность — в качестве созданного значения (Rodgers and Scott, 2008). Для профессионального развития как учителей их идентичность постоянно конструируется на протяжении всей их жизни в качестве учителей и занимает центральное место в их рефлексивной практике преподавания (Korthagen, 2004).

Недавно были начаты исследования по оценке личности учителя, хотя это и корреляционный анализ (Hanna et al., 2019, 2020). Выявлено, что центральным фактором идентичности учителя является мотивация, имеющая широкое значение, включающее внутреннюю карьерную ценность преподавания, удовлетворенность преподаванием, самооценку своей работы и желание стать учителем. Теоретической основой этого исследования является идея мотивации, основанной на идентичности (Oyserman, 2008), в которой мотивация стать учителем состоит из желания стать учителем и теории возможных самостей (Hamman et al., 2010), в которой степень, в которой человек представляет себя учителем в ближайшем будущем как идеальное «я» или будущую перспективу, влияет на мотивацию стать учителем (Zhang et al., 2016). Чувство идентичности предполагает непрерывность как накопление текущего жизненного опыта и временных перспектив прошлого, настоящего и будущего.

Рефлексия играет ключевую роль в развитии идентичности учителя (Korthagen et al., 2001; Beauchamp and Thomas, 2009) и действует не только на уровне поведения и компетенций, но и на уровне идентичности и миссии, где они понимают, почему они становятся учителями (Кортаген, 2004).В развитии учителей модель процесса рефлексии называется моделью ALACT, и она сообщает супервизорам (учителям-стажерам), как вмешиваться (Korthagen et al., 2001). Первая фаза размышлений — это действие, и супервайзеры помогают найти полезный опыт. Фаза 2 — оглянуться назад на это действие, Фаза 3 — Осознать существенные аспекты событий и переживаний, а Фаза 4 — Создать альтернативные методы действия. На этих этапах супервизоры поддерживают практикующих следующим образом: используя принятие и сочувствие, показывая искренность, фокусируясь на конкретности событий, сталкиваясь с несоответствием или противоречием между мыслями и действиями практикующих, обобщая за пределами конкретного опыта, используя опыт здесь и сейчас и вещи явные.Заключительный этап — пробный, и супервайзеры помогают продолжить процесс обучения.

Эта модель рефлексии учителя работает над углублением рефлексии, приобретая основное качество, которое включает в себя личность и миссию учителя (Korthagen and Vasalos, 2005). Не используя свою идентичность, учителя впадают в поверхностные и технические соображения о своем обучении. Основной процесс рефлексии заключается в выяснении проблем, с которыми они сталкиваются, и сопоставлении существующих проблем с желаемыми ситуациями.На следующих этапах учителя осознают идеальные ситуации, ограниченность и основные качества, оглядываясь на опыт. Основная рефлексия выявляет внешние препятствия в контексте и среде, а также исследует, как человек конструирует себя внутренне (Korthagen, 2014). Он отвечает на вопрос, чего человек хочет достичь или создать, как он мешает себе (т. е. своему поведению, чувствам, образам и убеждениям) достичь этого и какое основное качество необходимо для реализации идеальной ситуации и преодоления ограничений.После того, как учителя внедряются в ситуации, они переходят к новым ситуациям и вызывают альтернативные методы из этих размышлений, которые мобилизуют их основные качества. Руководители доверяют самостоятельности студентов в основном процессе рефлексии и поддерживают их осознание внутреннего потенциала (Meijer et al., 2009).

Эта модель рефлексии учителя исследует основной процесс рефлексии, включающий самость, идентичность и миссию учителей. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы попытаться теоретически объяснить, как самость относится к этому процессу и развивается в нем.Был достигнут прогресс в исследованиях с теоретической точки зрения диалогического Я (Hermans et al., 1992; Hermans and Hermans-Konopka, 2010; Akkerman and Meijer, 2011; Hermans and Gieser, 2011). Развитие личности учителя — это непрерывный и диалогический процесс согласования, взаимосвязи и примирения множества «я» посредством повествования (Аккерман и Мейер, 2011). Теория диалогического Я установила множественность Я, что означает Я как конституированное множественными Я-позициями.Каждая я-позиция имеет голос со своей точкой зрения и рассказывает истории. Ученик, например, может иметь I, который намерен общаться вне класса, I, который изо всех сил пытается получить хорошие оценки в классе, и I, который хочет построить профессиональную карьеру на работе. Множественность самости подразумевает, что я-позиция не может полностью подавить и завоевать другие я-позиции, но каждая я-позиция взаимодействует при их сопоставлении. Посредством повествования и повторного повествования (Clandinin and Rosiek, 2007) при соответствующем вмешательстве наблюдателей учащиеся могут перейти от конфликтной конфронтации, с противоречиями и разрывами, к гармоничному примирению.

Развитие личности учителя включает в себя устранение противоречий между многочисленными убеждениями, возникшими в детстве, в школьные годы и на рабочем месте (Alsup, 2006). Согласно этой модели рефлексии учителя, учителя стремятся оглянуться на свой опыт и осмыслить его, взяв точки зрения своих учеников и спросив: чего они хотят, что они делают и думают, и что они чувствуют (Korthagen and Vasalos). , 2005; Кортаген, 2014). Возникает разрыв в развитии личности учителей, когда они сталкиваются с разрывом между своими идеалами и реальными проблемами.Столкнувшись с проблемными ситуациями, вопрос о том, что является идеальным, облегчает их размышление, задает вопрос, кем они являются в данный момент, и освещает то, что сделало бы идеальное я как учитель. Сущностная рефлексия тщательно изучает как внешние ситуации и контексты, так и внутренние внутренние потенциалы и альтернативы. Сущностная рефлексия сталкивается с проблемой, заключающейся в том, что прежние я-позиции не знали об источнике конфликта и что существовало несоответствие между переживаемым Я и идеальным Я. В продолжающемся процессе ежедневной педагогической практики и повествования о своем опыте учителя могут примирить несоответствия в своем непрерывном повествовании, создавая или обновляя в некоторых случаях я-позиции или проясняя ограничения и препятствия предыдущих я-позиций и педагогического опыта.Основываясь на этих примирениях, они могут обобщать уроки или убеждения из своего опыта и пробовать альтернативные методы действий.

Исследования, основанные на модели рефлексии учителя, подтверждают, что рефлексивный процесс связан с чувством идентичности, ставя вопрос о том, кто я в данный момент. Развитие личности учителя, связанное с диалогической теорией Я, проливает новый свет на этот рефлексивный процесс. Как разъяснялась выше конститутивная теория развития, включающая развитие самоавторства, процесс углубления рефлексии представляет собой движение субъекта к объекту.Субъект не осознает свою я-позицию, но после дифференциации новой я-позиции субъект становится объектом. Благодаря ежедневной практике столкновение с диссонансом или противоречием вызывает размышления и взаимодействие между несколькими я-позициями. Их примирение не избавляет от прежних Я-позиций, а создает сосуществование в их сопоставлении с устойчивой непрерывностью и «самостоятельностью» (Hermans, 2011) для будущей практики.

Углубление размышлений о теории развития идентичности

Третье направление теории — теория развития идентичности.До сих пор обсуждалось, как процесс рефлексии достигает целостного развития идентичности. В этом разделе рассматривается сама всеобъемлющая теория тождества. Помимо дихотомии личного и социального аспектов идентичности (Vignoles et al., 2011; Vignoles, 2018), современная теория идентичности синтезирует модель триадного развития, основанную как на психологии, так и на социологии (Côté and Levine, 2014; Côté, 2019). .

Психологическая теория идентичности состоит из трех уровней социальной, личной и эго-идентичности, четырех стыков между уровнями и трех принципов интеграции, дифференциации и непрерывности, соответствующих каждому уровню.Социальная идентичность работает в социальных структурных контекстах, основанных на интеграции в сообщество и более широкое общество вокруг него. Личная идентичность функционирует во взаимодействии, которое различает себя и другого. Эго-идентичность синтезирует непрерывный опыт личностного процесса. Эти три уровня идентичности не работают независимо друг от друга, а взаимосвязаны. Первым переходом от социальной идентичности к личной идентичности является проверка и вызов в отношении социализации, когда социальная структура влияет на повседневную практику.Переход от личной идентичности к идентичности эго представляет собой интерпретацию своей идентичности, которая работает как синтез эго. Благодаря этой интерпретации значения интернализируются в непрерывность самостей, таких как личность. Переход от эго-идентичности к личной идентичности — это стратегические намерения к действию, которые функционируют как исполнители эго. Это самопрезентация для повседневного взаимодействия и участие в действии и практике. Наконец, переход от личной идентичности к социальной идентичности проявляется в виде коллективной деятельности, которая в некоторой степени влияет на контексты социальной структуры.

Социологическая теория учитывает контексты развития идентичности и культурно-исторические условия. Общество позднего модерна влияет на индивидуализированный жизненный путь, в котором человек развивает себя как «индивидуум», отделяясь от коллективной поддержки и ценностей (Giddens, 1991; Beck and Beck-Gernsheim, 2002). Эта индивидуализация повлияла на развитие молодежи при переходе от школы к работе, и молодежь идет по континууму между индивидуализацией по умолчанию и индивидуализацией развития (Côté and Levine, 2015).

Индивидуализация по умолчанию вызвана отсутствием участия в обдуманном принятии решений для действий и поверхностным взглядом на будущее. В триадной модели развития идентичности она не функционирует на уровне идентичности эго, т. е. синтеза эго и исполнителей эго, а вместо этого запутывает или рассеивает идентичности. Если они намеренно не участвуют в формировании идентичности, преемственность, третий принцип идентичности, не обещает ничего, кроме индивидуализации по умолчанию. И наоборот, люди, стремящиеся к индивидуализации развития, используют упреждающий подход к формированию идентичности.Они занимаются исследованием и преднамеренными действиями для возможного «я», расширяя будущие перспективы и цели. Непрерывность устанавливает пространство, в котором временная перспектива простирается от прошлого к настоящему и будущему посредством ретроспективного и перспективного отражения. Он также раскрывает движение субъекта к объекту и диалогические взаимодействия между я-позициями. Цель состоит из участия в настоящем и будущих жизненных перспектив, включая эти расширяющиеся временные перспективы, и, таким образом, объединяет их и создает функцию агентства (Emirbayer and Mische, 1998; Damon, 2008).Таким образом, формирование триадной идентичности с интеграцией, дифференциацией и преемственностью может обеспечить саморегулируемую деятельность человека, основанную на внутриличностной динамике, как обсуждалось выше, которая называется агентством, основанным на идентичности (Côté and Levine, 2014, 2015; Côté, 2019). .

Развитие идентичности обеспечивает непрерывность рефлексивной практики в дополнение к интеграции и дифференциации. Рефлексивная практика разворачивается на уровне взаимодействия, связанного с личностной идентичностью.Если рефлексивная практика придерживается этого уровня и не затрагивает уровень эго-идентичности, она заходит в тупик и остается поверхностной. Триадическая модель теории идентичности объясняет условия углубления рефлексивной практики посредством внешнего и внутреннего исследования. Внешнее исследование основано на интеграции в различные социальные структуры, такие как сообщество и рабочее место. Это также связывает просоциальное поведение с различными другими людьми и эмпатическим пониманием чужого прошлого. Когда внешнее исследование активирует ответное внутреннее исследование, рефлексия может углубиться.Внутреннее исследование сопровождает активацию цели, которая обогащает будущие перспективы и способствует вовлечению в обдуманные планы. Это активное внутреннее исследование создает упреждающий подход к развитию идентичности и основанной на идентичности деятельности на трех уровнях жизненного пути, взаимодействия и личностного процесса. Углубление рефлексии — это постоянное упражнение внешней и внутренней идентичности на всех трех уровнях идентичности, что приводит к развивающей индивидуализации для согласования перехода от школы к работе.

Пересмотр того, как углубить рефлексивный процесс в обучении служению

Максимально используя потенциал служебного обучения, учителя могут углублять критическое мышление учащихся и способствовать развитию личности. Хорошо продуманное сервисное обучение как высокоэффективная образовательная практика предоставляет возможности взаимодействия с другими людьми, включая других учащихся, жителей сообщества и работников общественных служб (Bringle et al., 2009). Это возможность, в которой учащиеся могут столкнуться с новыми идеями, взглядами, опытом, межкультурным разнообразием и различными социальными идентичностями, такими как раса, этническая принадлежность, класс и пол.Таким образом, это возможность для социального опыта, в котором они могут распознать различия между страдающими людьми и ими самими, а также между профессионалами, которые являются образцом для подражания для студентов, и ими самими. Хорошо продуманное сервисное обучение может способствовать развитию гражданской идентичности (Bringle et al., 2015). В сервисной деятельности возникают плохо структурированные проблемы, на которые нет единого правильного ответа от абсолютного внешнего авторитета. Эти проблемы ориентируют студентов на осознание недостатка зависимости от внешней формулы и помогают им найти свой внутренний голос в сторону самоавторства.Разоблачение новых и различных идей из опыта служения в сообществе создает множественность и релятивизм в их интеллектуальном развитии, что приводит к самоавторству (Egart and Healy, 2004; Baxter Magolda and Boes, 2017). Чтобы внести свой вклад в результаты деятельности по служению, каждый учащийся должен выдвигать свои собственные идеи или совместно выполнять свои роли, задаваясь вопросом, что они могут сделать и кто они. Эффективное сервисное обучение, как показало исследование (Astin et al., 2000; Celio et al., 2011), может генерировать когнитивные и эмоциональные результаты только тогда, когда учащиеся участвуют в служении и углубляют размышления об опыте, полученном от этих возможностей.

Не все размышления достигают уровня глубокого размышления, чтобы получить несколько результатов. Теоретическое объяснение рефлексивного процесса, рассмотренное выше, проясняет несколько условий углубления рефлексии, которые помогают разработать модели рефлексии на основе исследований сервисного обучения. Эти условия также являются принципами проектирования для преподавателей, чтобы структурировать и способствовать глубокому размышлению студентов.

Первое условие – начать с диссонансов учащихся в служебной деятельности.Без конкретизации переживаний их размышления дают расплывчатые, несфокусированные и поверхностные описания. Диссонанс — эффективная отправная точка для размышлений о конкретном опыте, потому что он помогает вспомнить сцену, поведение, мысли и чувства тогда и там. Сосредоточение внимания на конкретности является ориентиром для описания опыта, подразумеваемого моделью отражения учителя (Korthagen and Vasalos, 2005; Korthagen, 2017), а также моделью отражения в сервисном обучении (Ash and Clayton, 2009).Если учащиеся не описывают происходящее, размышления имеют тенденцию оставаться абстрактными и, следовательно, поверхностными. Рефлексия не может углубляться, исследуя, почему что-то происходит, не описывая того, что испытывают учащиеся.

Второе условие углубления рефлексии – рассмотрение несоответствий, возникающих при описании диссонанса в конкретных ситуациях. Преподавателям следует облегчить изучение учащимися расхождений между реальными ситуациями и идеальными, задавая подсказки, принятые моделями рефлексии, а не предоставляя ответ преподавателя.Преподаватели должны подталкивать студентов к тому, чтобы они размышляли конкретно об опыте службы, меняя значение от неопределенного к определенному; другими словами, они поощряют переход от субъекта к объекту (Baxter Magolda and Boes, 2017). Таким образом, учащиеся могут выйти из фазы следования внешнему авторитету и перейти к построению внутренних голосов в сторону самоавторства (Бакстер Магольда и Кинг, 2012). Поощрение, однако, не гарантирует реализации этого движения или создания внутренней основы для самоавторства.Чтобы углубить размышления и разобраться в ситуациях, учащиеся должны заниматься внутренним и внешним исследованием.

Для углубления рефлексии важно вовлекаться во внутреннее исследование посредством диалогических взаимодействий между Я-позициями, указанными в теории диалогического Я (Германс и Германс-Конопка, 2010; Германс, 2011). Студенты не могут вести эти диалоги, только воображая их. Один голос в нескольких позициях порождает только монолог. Только когда у каждой позиции будет голос, начнутся эти многоголосые диалоги.Даже когда несколько заинтересованных сторон эффективно сотрудничают в сервисном обучении, учащиеся сталкиваются с практическими, техническими или этическими противоречиями в процессе решения проблем и достижения целей. С точки зрения студентов, I-позиция как студента не решается вкладывать больше времени и усилий, чем ожидалось, для получения хорошей оценки, но I-позиция как общественного работника испытывает раздражение из-за недостаточного вклада других коллег. . Студенты не обязательно могут самостоятельно решать и примирять противоречия между я-позициями.Они могут наблюдать за потенциальными я-позициями для активизации диалога между я-позициями. Преподаватели должны заставлять студентов противостоять противоречиям между их я-позициями и поощрять их примирение.

Внешнее исследование в межличностном измерении необходимо, чтобы активировать диалогические взаимодействия между я-позициями посредством внутреннего исследования во внутриличностном измерении. Хорошо продуманное сервисное обучение с несколькими партнерами готовит возможность для взаимодействия с другими людьми, расширяя эмпатию учащихся (Hoffman, 2010; Bringle, 2017).Чтобы в полной мере извлечь уроки из этих взаимодействий, учащиеся должны быть рефлексивными создателями смысла и участвовать в дальнейшем внешнем исследовании. Через него они должны найти и идентифицировать множественные Я-позиции других людей так же, как они открывают множественность самих себя. Например, социальный работник может иметь не только I-позицию рабочего, но также I-позицию родителя, I-позицию мужа и I-позицию иммигранта; кроме того, каждая позиция имеет свой собственный голос. Учащимся важно признать, что у человека не единый монологический голос, а несколько голосов и, возможно, противоречия между его или ее я-позициями.Поэтому третье требование углубления рефлексии состоит в том, чтобы противостоять и примирять противоречия между я-позициями путем диалогического взаимодействия и сопоставления множественных я-позиций с обеих сторон собственных и чужих я-позиций.

Преподаватели должны учить студентов распознавать множественность других, а также множественность их собственных Я-позиций, задавая вопросы с соответствующим балансом поддержки и вызова. Вопросы включают в себя то, кем они являются в данный момент, что они чувствуют и думают тогда и там, что другие люди делают тогда и там и как они интерпретируют этот опыт с точки зрения сейчас и здесь.Эти вопросы в качестве подсказок облегчают описание себя в ситуациях. Преподаватели подталкивают учащихся к тому, чтобы они знали об идеальных ситуациях, поведении и мышлении, используя опыт предыдущих учеников или профессионалов. Эти идеалы являются не единственными правильными ответами, но и альтернативными интерпретациями учащихся для улучшения и будущих действий. Таким образом, опытные преподаватели должны сталкивать студентов с этими противоречиями в процессе дифференциации голоса каждой я-позиции, создавая иногда новые я-позиции и примиряя их посредством диалога их разных голосов.

Соблюдение трех вышеперечисленных условий обогащает описание переживаний и диалогических пространств. Таким образом, учащиеся могут более критично и глубоко исследовать свой опыт по сравнению со случаем поверхностных описаний. Он расширяет временные перспективы как ретроспективно, так и перспективно. Ретроспективное расширение рефлексии ставит вопрос не только о том, что произошло, но и о том, почему это произошло. Это движение здесь-и-сейчас к тогда-и-там. Исследование исследует не только ситуации, но и самих учащихся, задавая вопросы, почему они так поступили, так почувствовали, так сказали, так подумали и т.д.Когда они размышляют не только о том, кем они были в тот момент, но и о том, почему они были такими, ретроспективное исследование копается в прошлое до того, как возникло переживание. С его помощью учащиеся должны противостоять своим предубеждениям, непониманию и покровительственному отношению, спрашивая, как они препятствовали себе и как они строили себя. Это означает обнаружение разрыва между предыдущими, настоящими и будущими я-позициями и несоответствия между реальными я, идеальными я и возможными я. Студенты часто привносили свои предубеждения в деятельность по служению, создавая неприятный опыт для себя и заинтересованных сторон.Они не обязательно могут распознать и решить эту проблему самостоятельно. Преподаватели должны разъяснить учащимся, что и почему это произошло, и попросить их задуматься о своих предубеждениях. Поскольку обслуживание и обучение представляют собой рекурсивный процесс, опытные инструкторы должны направлять студентов к тому, чтобы связать будущие пробные действия в перспективе в отношениях с одними и теми же заинтересованными сторонами в одном и том же сообществе. Кроме того, исходя из теории о том, что активное участие активирует цель в жизни на будущее (Damon, 2008; Bronk, 2013), преподаватели должны поощрять студентов использовать свой опыт обучения служению для восстановления жизненной цели.

Учащиеся могут повысить качество глубоких размышлений, упорствуя в процессе служения и обучения. Однократное размышление не может углубиться; накопление смыслообразования является необходимым условием углубления рефлексии. Модель рефлексии учителя показала, что технические или практические проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся, могут быть решены с помощью альтернативных подходов, основанных на осознании множества аспектов опыта и ситуаций (Korthagen et al., 2001; Korthagen, 2017).Точно так же этические противоречия порождают разрыв между предыдущей, настоящей и будущей я-позициями. Примирение противоречий требует изменения конфигурации Я-позиций с трансформацией перспективы. Этот процесс примирения представляет собой преобразующий процесс обучения (Mezirow, 1991, 2018; Taylor, 2017). Это означает, что трансформация самоидентичности есть развитие идентичности. Таким образом, хорошо продуманное сервисное обучение обеспечивает эти непрерывные процессы, которые поддерживают проактивный подход к формированию идентичности, который включает в себя будущую цель в жизни и действия с исследованием возможного «я» и идентичности (Côté and Levine, 2014; Kawai and Moran, 2017; Котэ, 2019).Примирить эти противоречия можно путем расширения диалогического пространства многоголосыми сопоставлениями Я-позиций и расширения временной перспективы как ретроспективно, так и проспективно. Таким образом, он создает агентство самости (Hermans, 2011) и агентство, основанное на идентичности (Côté and Levine, 2014, 2015; Côté, 2019).

Этот процесс также не обязательно происходит. Четвертое условие углубления рефлексии состоит в том, чтобы расширять свою временную перспективу ретроспективно и перспективно, тем самым преодолевая разрывы в некоторых отношениях.Это отношения между опытом служения и академическими знаниями, между прошлым, настоящим и будущим «я», а также между людьми и обществом. Преподаватели должны сопровождать настойчивые размышления студентов и постоянно вмешиваться, прослеживая их прошлые размышления для накопления смысла. Таким образом, написание журналов является эффективным способом углубления размышлений для студентов и преподавателей, как подчеркивают модели DEAL и ALACT (Ash and Clayton, 2009; Korthagen, 2017). Поскольку письмо функционирует как прикладное метапознание (Hacker et al., 2009), следует ожидать, что письмо с ответами на вышеуказанные вопросы будет способствовать движению от субъекта к объекту опыта в сторону самоавторства, способствовать противопоставлению собственной и чужой дифференцированных Я-позиций, ретроспективно расширять временную перспективу и перспективно.

Отзывы инструкторов по рефлексивному письму и опросу в разговоре должны поставить учащихся перед вопросами, обсуждаемыми выше. Преподаватели также должны требовать от студентов применения академических концепций в контексте служебной деятельности, чтобы происходил переход от некритического принятия академических концепций к критическому пониманию, основанному на их собственном опыте (Каваи, 2012; Каваи и Мизоками, 2013; Каваи и Кимура, 2014). .Критическое понимание академических концепций означает осознание их пределов. Это академическое улучшение в когнитивном измерении способствует межличностному развитию учащихся от отношений со знакомыми другими людьми, такими как друзья, к отношениям с далекими другими, т. Е. С людьми с другим происхождением и культурами, группами, с которыми они не встречались, и обществом в целом. Кроме того, когда критическое исследование источника их собственных предубеждений во внутриличностном измерении соединяется с этим академическим усовершенствованием, оно продвигается к критическому исследованию влияния социальной структуры, такой как социальные нормы и социальные предположения, которые принимаются как должное.Преподаватели должны побуждать студентов думать о влиянии социальных структур как объектов и переосмысливать множество социальных норм и ценностей, находя возможные альтернативы. Восприятие социальных структур как объектов и осуществление действия на основе идентичности позволяет, при необходимости, сопротивляться угнетению таких контекстов. Когда учащиеся достигают глубокого осознания себя и социального контекста и приобретают способности к гражданской активности, они могут внести свой вклад в социальную деятельность. В некоторых случаях они могут даже создавать действия социального предпринимательства, такие как коллективная деятельность, которая является вкладом в конституцию общества.Максимально используя образовательные преимущества сервисного обучения, учащиеся могут превратиться из пассивных рецепторов, поддерживаемых многочисленными заинтересованными сторонами, в активных строителей, участвующих в гражданской коллективной деятельности, чтобы влиять на конституцию общества.

Расширение перспективы от индивидуального развития к отношениям между людьми, сообществом и обществом активизирует взаимность между ними, которая является центральным принципом чувства идентичности, сформулированным Эриксоном (1968).Он писал о взаимности между семьей и младенцем: «Семья может воспитать младенца, только будучи воспитанной им [ sic ]» (Эриксон, 1968, с. 96). Взаимность означает взаимные отношения, которые являются основным характером сервисного обучения (Брингл и Клейтон, 2012). Его прозрения расширяют эту взаимность до нескольких отношений: индивидуум и сообщество, индивидуум и общество. Сообщество и общество могут признать идентичность студентов и дать энергию для формирования их идентичности только в том случае, если они будут признаны за их гражданскую активность.Взаимоотношения между предшествующими и последующими поколениями он называл генеративностью. Взаимность работает в генеративной форме в отношениях между предыдущими и последующими поколениями, что является типичным партнерством в обучении служению обществу. Что касается развития молодежи, генеративность поддерживает межпоколенческую активацию, и для демократического общества взаимная вовлеченность посредством генеративности не должна превращаться в индивидуализм (Côté, 2019). Поэтому современное общество требует творческого сотрудничества и солидарности против разногласий и угнетения.Обучение служению, как показывают модели выпускников с гражданским мышлением (Bringle, 2017; Bringle et al., 2019; Bringle and Wall, 2020), требует, чтобы учащиеся заботились о разных других и преследовали социальные интересы посредством совещательного демократического диалога в направлении этического творчества. Для индивидуального развития важно поддерживать внутренний и внешний диалог в трех измерениях: когнитивном, внутриличностном и межличностном. Для отношений между гражданами, сообществами и обществом совещательный демократический диалог необходим для взаимной активации этического творчества с солидарностью против нетерпимости и враждебности.

Заключение

Исследование сервисного обучения показало, что хорошо продуманное сервисное обучение дает академические, гражданские и личные результаты посредством размышлений. Эта статья основана на этих выводах и предоставляет расширенное теоретическое объяснение того, как углубить размышления, включая теорию развития учащихся, теорию профессионального развития и теорию развития личности. Выявляются условия углубления процесса рефлексии студента в сервисном обучении.Преподаватели помогают учащимся сосредоточиться на диссонансе в конкретном опыте, а также находить и описывать несоответствия во взглядах или опыте между учащимися и другими. Только после достижения глубокого размышления учащиеся начинают внешнее исследование этих различий и внутреннее исследование, которое приводит к построению внутренних голосов в направлении самоавторства. Преподаватели также не должны останавливаться на поверхностном понимании противоречий этих исследований.Вместо этого они должны заставлять студентов противостоять противоречиям посредством диалогических взаимодействий между своими я-позициями и позициями других, чтобы понять их множественность и сложность. Эта конфронтация также означает, что учащиеся должны осознать противоречия, заложенные в их предубеждениях, и разрывы между их прошлым, настоящим и будущим «я» посредством расширения временной перспективы как ретроспективно, так и проспективно. Кроме того, преподаватели должны поощрять студентов примирять противоречия и преодолевать эти разрывы, оценивая множественность и множественность взглядов и социальных норм других людей.Углубление размышлений в обучении служению может активировать взаимность между учащимися и сообществом, а также продуктивность между предыдущими и последующими поколениями в направлении солидарности.

Это теоретическое объяснение углубления рефлексии способствует пониманию возможностей сервисного обучения. Однако это объяснение основано на избранных источниках из трех теоретических течений. Дальнейшая теоретическая работа должна включать другие конкурирующие теории сервисного обучения. Это также требует исследования факторов, которые заставляют рефлексию оставаться поверхностной, и условий, которые заставляют рефлексию укреплять предубеждения учащихся.Эти исследования должны включать эмпирические исследования и генерировать доказательства. Теоретические объяснения обеспечивают идеи и рамки для такого рода эмпирических исследований, сосредоточенных на конкретных факторах, таких как диссонанс в опыте студентов, несоответствия между различиями и диалог для примирения противоречий.

Вклад авторов

ТЗ: концепция, дизайн исследования и написание статьи.

Финансирование

Эта работа была поддержана Японским обществом содействия развитию науки, Гранты в помощь научным исследованиям, ЯПОНИЯ, 18K13198.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я благодарен Р. Г. Бринглу за совет по поводу этого исследования.

Каталожные номера

AAC и U (Ассоциация американских колледжей и университетов). (2007). Обучение в колледжах для нового глобального века: отчет Национального совета лидеров гуманитарного образования и обещания Америки .Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация американских колледжей и университетов.

Академия Google

Аккерман, С. Ф., и Мейер, П. К. (2011). Диалогический подход к концептуализации личности учителя. Учить. Учить. Образовательный 27, 308–319. doi: 10.1016/j.tate.2010.08.013

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Алсуп, Дж. (2006). Обсуждения личности учителя: переговоры о личном и профессиональном пространстве . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Академия Google

Эмброуз, С.А., Бриджес, М.В., ДиПьетро, ​​М., Ловетт, М.К., и Норман, М.К. (2010). Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов умного обучения . Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons.

Академия Google

Андерсон, Л.В., и Кратвол, Д.Р. (2001). Пересмотр таксономии образовательных целей Блума. Таксономия обучения, преподавания и оценки . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Аддисон-Уэсли Лонгман.

Академия Google

Эш, С.Л., Клейтон, П. Х., и Мозес, М. Г. (2009). Обучение посредством критического осмысления: Учебное пособие для студентов, обучающихся служению . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.

Академия Google

Эш, С.Л., и Клейтон, П.Х. (2009). Создание, углубление и документирование обучения: сила критического осмысления в прикладном обучении. J. Appl. Учить. Высоко. Образовательный 1, 25–48.

Академия Google

Астин, А. В., Фогельгесанг, Л. Дж., Икеда, Е. К., и Йи, Дж.А. (2000). Как сервисное обучение влияет на учащихся . Лос-Анджелес, Калифорния: Исследовательский институт высшего образования Калифорнийского университета.

Реферат PubMed | Академия Google

Барбер, Дж. П., и Кинг, П. М. (2014). Пути к самоавторству: ответы учащихся на требования эффективного с точки зрения развития опыта. Дж. Сб. Стад. Дев . 55, 433–450. doi: 10.1353/csd.2014.0047

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бейтсон, Г.(2000). Шаги к экологии разума: Сборник очерков по антропологии, психиатрии, эволюции и эпистемологии . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Академия Google

Бакстер Магольда, МБ (2001). Идти своим путем: рассказы о преобразовании высшего образования для содействия саморазвитию . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.

Академия Google

Бакстер Магольда, МБ (2004). Эволюция конструктивистской концептуализации эпистемологической рефлексии. Педагог-психолог 39, 31–42. дои: 10.1207/s15326985ep3901_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бакстер Магольда, МБ (2007). Самоавторство: основа образования двадцать первого века. Новый реж. Учить. Узнайте . 109, 69–83. doi: 10.1002/tl.266

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бакстер Магольда, МБ (2009). Создание своей жизни: развитие внутреннего голоса для преодоления жизненных трудностей .Стерлинг, Вирджиния: Стилус.

Академия Google

Бакстер Магольда, М. Б., и Боэс, Л. М. (2017). «Теория образования и гражданские результаты учащихся», в Исследование гражданских результатов учащихся в обучении служению: концептуальные основы и методы , под ред. Дж. А. Хэтчер, Р. Г. Брингл и Т. В. Хахан (Стерлинг, Вирджиния: Stylus), 115–133.

Академия Google

Бакстер Магольда, М.Б., и Кинг, П.М., (ред.). (2012). Оценка создания смысла и самоавторства: теория, исследование и применение. АШЭ Высшее образование. Реп . 38, 1–138. doi: 10.1002/aehe.v38.3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Baxter-Magolda, MB (1992). Знание и мышление в колледже: гендерные закономерности в интеллектуальном развитии учащихся . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Академия Google

Бошан, К., и Томас, Л. (2009). Понимание личности учителя: обзор проблем в литературе и последствия для педагогического образования. Камб. Дж. Образ. 39, 175–189. дои: 10.1080/03057640902

2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бек, У., и Бек-Гернсхайм, Э. (2002). Индивидуализация: институционализированный индивидуализм и его социальные и политические последствия . Лондон: публикации Sage.

Академия Google

Беннер П., Таннер К. и Чесла К. (ред.). (2009). Опыт в сестринской практике: уход, клиническая оценка и этика, 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Springer Publishing Company.

Академия Google

Брингл, Р. Г., Клейтон, П. Х., и Прайс, М. (2009). Партнерство в области обучения служению и гражданской активности. Партнерство J. Serv. Учить. Гражданский ингаг. 1, 1–12.

Академия Google

Брингл, Р. Г. (2017). «Социальная психология и гражданские результаты учащихся», в Исследование гражданских результатов учащихся в обучении служению: концептуальные основы и методы , под редакцией Дж.А. Хэтчер, Р. Г. Брингл и Т. В. Хахан (Стерлинг, Вирджиния: Stylus), 69–89.

Академия Google

Брингл, Р. Г., Клейтон, П. Х., и Брингл, К. Э. (2015). От обучения демократическому мышлению к развитию демократической гражданской идентичности. Партнерство J. Serv. Учить. Гражданский ингаг. 6, 51–76.

Академия Google

Брингл, Р. Г., Хан, Т. В., и Хэтчер, Дж. А. (2019). Гражданско настроенный выпускник: дополнительные доказательства II. Междунар. J. Исследования по серв.Учить. коммун. Привлекать. 7:3. дои: 10.37333/001c.11481

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брингл, Р. Г., и Клейтон, П. Х. (2012). «Гражданское образование через сервисное обучение: что, как и почему?», Высшее образование и гражданская активность , ред. Л. Макилрат, А. Лайонс и Р. Мунк (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Palgrave Macmillan), 101–124.

Академия Google

Брингл, Р. Г., и Уолл, Э. (2020). Гражданско настроенный выпускник: дополнительные доказательства. Мичиган Дж. Общественная служба. Учить. 26, 1–18. doi: 10.3998/mjcsloa.3239521.0026.101

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бронк, KC (2013). Цель жизни: важнейший компонент оптимального развития молодежи . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Академия Google

Коте, Дж. Э. (2019). Развитие молодежи в обществах идентичности: парадоксы цели . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Академия Google

Котэ, Ж.Э. и Левин, К.Г. (2014). Идентичность, формирование, деятельность и культура: социально-психологический синтез . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press.

Академия Google

Коте, Дж. Э., и Левин, К. (2015). Формирование идентичности, молодежь и развитие: упрощенный подход . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press.

Академия Google

Селио, К.И., Дурлак, Дж., и Дымницки, А. (2011). Метаанализ влияния сервисного обучения на студентов. Дж. Экспл. Эду. 34, 164–181. doi: 10.5193/JEE34.2.164

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чикеринг, А. В., и Рейссер, Л. (1993). Образование и идентичность. Серия Jossey-Bass Higher and Adult Education . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Академия Google

Кладинин, Д. Дж., и Розик, Дж. (2007). «Карта ландшафта нарративного исследования», в Handbook of Narrative Inquiry: Mapping a Methodology , ed D.Дж. Кладинин (Sage Publications), 35–75.

Академия Google

Конвей, Дж. М., Амель, Э. Л., и Гервин, Д. П. (2009). Преподавание и обучение в социальном контексте: метаанализ влияния сервисного обучения на академические, личные, социальные и гражданские результаты. Учить. Психол. 26, 233–245. дои: 10.1080/00986280

2969

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дэймон, В. (2008). Путь к цели: помочь нашим детям найти свое призвание в жизни .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Свободная пресса.

Академия Google

Эгарт, К., и Хили, член парламента (2004). «Программа стажировки городского лидерства», в Learning Partnerships: Theory and Models of Practice для обучения самоавторству , редакторы MB Baxter Magolda и PM King (Sterling, VA: Stylus), 125–150.

Академия Google

Эванс Н., Форни Д., Гвидо Ф., Паттон Л. и Ренн К. (2009a). Развитие студентов в колледже: теория, исследования и практика, 2-е изд. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Академия Google

Эванс Н., Форни Д., Гвидо Ф., Паттон Л. и Ренн К. (2009b). Теория интеллектуального и этического развития Перри. Развитие студентов в колледже: теория, исследования и практика, 2-е издание . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, 82–98.

Академия Google

Эйлер, Дж., и Джайлз, Д.Е. младший (1999). Где обучение в обучении служению? Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Академия Google

Гельмон, С. Б., Холланд, Б. А., и Спринг, А. (2018). Оценка обучения служению и гражданской активности: принципы и методы . Издательство Стилус, ООО.

Академия Google

Гидденс, А. (1991). Современность и самоидентификация: Я и общество в эпоху позднего Нового времени . Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Реферат PubMed | Академия Google

Хакер, Д. Дж., Кинер, М. С., и Кирхер, Дж.С. (2009). «Письмо — это прикладное метапознание», в Справочнике по метапознанию в образовании , под ред. DJ Hacker, J. Dunlosky и AC Graesser (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 154–172.

Академия Google

Хамман, Д., Госселин, К., Романо, Дж., и Бунуан, Р. (2010). Использование теории возможного «я» для понимания развития личности новых учителей. Учить. Учить. Образовательный 26, 1349–1361. doi: 10.1016/j.tate.2010.03.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ханна, Ф., Oostdam, R., Severiens, S.E., and Zijlstra, BJ (2019). Области личности учителя: обзор инструментов количественного измерения. Учеб. Рез. Ред. 27, 15–27. doi: 10.1016/j.edurev.2019.01.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ханна, Ф., Остдам, Р., Севериенс, С.Э., и Зийлстра, Б.Дж. (2020). Оценка профессиональной идентичности учителей начальных классов: разработка и проверка шкалы измерения идентичности учителя. Шпилька. Образовательный Эвал .64:100822. doi: 10.1016/j.stueduc.2019.100822

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хэтчер, Дж. А., и Брингл, Р. Г. (1997). Рефлексия: преодоление разрыва между служением и обучением. Сб. Научите . 45, 153–158. дои: 10.1080/87567559709596221

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Германс, Х., и Германс-Конопка, А. (2010). Теория диалогического Я: позиционирование и контрпозиционирование в глобализирующемся обществе . Издательство Кембриджского университета.

Реферат PubMed | Академия Google

Германс, Х.Дж., Кемпен, Х.Дж., и Ван Лун, Р.Дж. (1992). Диалогическое Я: по ту сторону индивидуализма и рационализма. утра. Психол. 47, 23–33. doi: 10.1037/0003-066X.47.1.23

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Германс, HJM (2011). «Диалогическое Я: процесс позиционирования в пространстве и времени», в The Oxford Handbook of the Self , изд. С. Галлахер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 654–680.

Академия Google

Германс, Х.Дж.М., и Гизер, Т., (ред.). (2011). Справочник по теории диалогического Я . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета,

.

Академия Google

Хоффман, М.Л. (2010). «Эмпатия и просоциальное поведение», в Handbook of Emotions, 3rd Edn , eds. М. Льюис, Дж. М. Хэвиленд-Джонс и Л. Ф. Барретт (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 440–455.

Академия Google

Джеймсон, Дж. К., Клейтон, П.Х. и Эш С.Л. (2013). «Концептуализация, оценка и исследование академического обучения в сервисном обучении», в Research on Service Learning: Conceptual Frameworks and Assessment, Vol. 2A , редакторы П. Х. Клейтон, Р. Г. Брингл и Дж. А. Хэтчер (Стерлинг, Вирджиния: Stylus), 85–110.

Академия Google

Джонс, С.Р., и Абес, Э.С. (2013). Развитие идентичности студентов колледжей: совершенствование основ для различных аспектов идентичности . Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons.

Академия Google

Каваи, Т. (2012). Влияние участия во внеклассных сообществах практики и промежуточного обучения на обучение и развитие учащихся. Учеб. Тех. Рез. 35, 135–144. doi: 10.15077/etr.KJ00008327918

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каваи, Т., и Кимура, М. (2014). Исследование роли рефлексии и промежуточного обучения в обучении служению: через обзор курса «Обучение служению обществу» в университете Рицумейкан. Учеб. Тех. Рез. 37, 15–23. doi: 10.1002/cc.20089

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каваи, Т., и Мизоками, С. (2013). Анализ промежуточного обучения: сосредоточьтесь на взаимосвязи между промежуточным обучением, подходами к обучению и связью настоящей и будущей жизни. Учеб. Тех. Рез . 36, 23–31. doi: 10.15077/etr.KJ00008877023

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каваи, Т., и Моран, С. (2017). Как перспектива будущей жизни и действия в настоящем работают в развитии японской молодежи? Дж.Мораль. Образовательный 46, 323–336. дои: 10.1080/03057240.2017.1350150

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кеган, Р. (1982). Эволюционирующее Я . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Кеган, Р. (1994). Над нашими головами: умственные потребности современной жизни . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Кеган, Р., и Лахи, Л. (2009). Иммунитет к изменениям: как его преодолеть и раскрыть потенциал в себе и своей организации .Бостон, Массачусетс: Harvard Business Press.

Академия Google

Кинг, П.М., и Китченер, К.С. (1994). Развитие рефлексивного суждения: понимание и содействие интеллектуальному росту и критическому мышлению у подростков и взрослых . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Академия Google

Кинг, П.М., и Китченер, К.С. (2004). Рефлексивное суждение: теория и исследование развития эпистемологических предположений во взрослой жизни. Учеб.Психол. 39, 5–18. дои: 10.1207/s15326985ep3901_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кортаген, Ф., и Васалос, А. (2005). Уровни рефлексии: основная рефлексия как средство повышения профессионального роста. Учить. Учить. Теория Практика. 11, 47–71. дои: 10.1080/1354060042000337093

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кортаген, Ф.А. (2004). В поисках сущности хорошего учителя: к более целостному подходу в педагогическом образовании. Учить. Учить. Образовательный 20, 77–97. doi: 10.1016/j.tate.2003.10.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кортаген, Ф.А. (2014). «Содействие основной рефлексии в педагогическом образовании: углубление профессионального роста», в Международное педагогическое образование: перспективная педагогика , под ред. Л. Орланд-Барак и Си Джей Крейг (Бингли, Великобритания: Emerald Group Publishing Limited), 73–89.

Академия Google

Кортаген, Ф.А. (2017). «Основа эффективного педагогического образования: педагогика педагогического образования, основанная на ситуативном обучении», в Справочнике SAGE по исследованиям в области педагогического образования , под ред.Д. Дж. Кладинин и Дж. Хусу (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 528–544.

Академия Google

Кортаген Ф.А., Кесселс Дж., Костер Б., Лагерверф Б. и Вуббельс Т. (2001). Связь практики и теории: педагогика реалистического педагогического образования. Издательство Lawrence Erlbaum Associates.

Академия Google

Кух, Г. Д. (2008). Высокоэффективные образовательные практики: что это такое, кто имеет к ним доступ и почему они важны . Вашингтон, округ Колумбия: AAC.

Академия Google

Лофран, Дж., и Гамильтон, М.Л., (ред.). (2016). «Развитие понимания педагогического образования», в International Handbook of Teacher Education , eds J. Loughran и ML Hamilton (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer).

Академия Google

Лав, П.Г., и Гатри, В.Л. (1999). Понимание и применение теории когнитивного развития: новые направления для студенческих услуг. Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons.

Академия Google

Маккормик, А.К., Кинзи Дж. и Гонья Р. М. (2013). «Вовлеченность студентов: объединение исследований и практики для повышения качества высшего образования», в Высшее образование: Справочник по теории и исследованиям , изд. М. Б. Полсен (Дордрехт: Springer), 47–92.

Академия Google

Мейер, П. К., Кортаген, Ф. А., и Васалос, А. (2009). Поддержка присутствия в педагогическом образовании: связь между личными и профессиональными аспектами обучения. Учить. Учить.Образование . 25, 297–308. doi: 10.1016/j.tate.2008.09.013

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мезиров, Дж. (1991). Преобразующие аспекты обучения взрослых . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Академия Google

Мезиров, Дж. (2018). «Теория трансформационного обучения», в «Современные теории обучения », изд. К. Иллерис (Рутледж), 114–128.

Академия Google

Нильсон, Л. (2013). Создание саморегулируемых учащихся: стратегии укрепления учащихся? Самосознание и навыки обучения .(Стерлинг, Вирджиния: Stylus).

Академия Google

Олсен, Б. (2008). Учить тому, чему учатся, учиться тому, чем живут: как личный опыт учителей влияет на их профессиональное развитие . Боулдер, Колорадо: Издательство Paradigm.

Академия Google

Ойсерман, Д. (2008). Мотивация, основанная на идентичности, и потребительское поведение. Дж. Консум. Психол. 19, 276–279. doi: 10.1016/j.jcps.2009.06.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Паттон, Л.Д., Ренн, К.А., Гвидо, Ф.М., и Куэй, С.Дж. (2016). Развитие студентов в колледже: теория, исследования и практика, 3-е изд. Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons.

Академия Google

Пол Р. и Элдер Л. (2001). Миниатюрное руководство по концепциям и инструментам критического мышления . Санта-Роза, Калифорния: Фонд критического мышления.

Академия Google

Перри, В. Г. младший (1968). Формы интеллектуального и этического развития в студенческие годы: Схема .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Академия Google

Роджерс, Ч. Р., и Скотт, К. Х. (2008)». Развитие личности и профессиональной идентичности при обучении преподаванию», в Справочник по исследованиям в области педагогического образования: постоянные вопросы в изменяющихся контекстах , под ред. М. Кокран-Смит, С. Фейман-Немсер, Д. Дж. Макинтайр и К. Э. Демерс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 732–755.

Академия Google

Шён, Д. А. (1983). Рефлексивный практик: как профессионалы думают в действии. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги.

Академия Google

Шварц, С.Дж., Люйкс, К., и Виньоль, В.Л. (ред.). (2011). Справочник по теории и исследованиям идентичности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Science & Business Media.

Академия Google

Тейлор, EW (2017). «Теория трансформационного обучения», в «Международных проблемах образования взрослых: трансформационное обучение встречает Bildung », под ред. А. Ларос, Т. Фур и Э. У. Тейлор (Бостон, Массачусетс: Sense Publishing), 17–29.

Академия Google

Виньоль, В. Л. (2018). «Идентичность: личная и социальная», в Oxford Handbook of Personality and Social Psychology, 2nd Edn , eds. К. До и М. Снайдер. (Оксфорд, Великобритания: издательство Оксфордского университета), 289–315.

Академия Google

Виньоль, В.Л., Шварц, С.Дж., и Люкс, К. (2011). «Введение: к интегративному взгляду на идентичность», в Справочнике по теории и исследованиям идентичности , под ред. С. Дж. Шварц, К.Luyckx и VL Vignoles (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 1–27.

Академия Google

Уитни, Британская Колумбия, и Клейтон, П. Х. (2011). «Исследования и отражение в обучении международной службе», в International Service Learning: Conceptual Frameworks and Research , eds. Р. Г. Брингл, Дж. А. Хэтчер и С. Г. Джонс (Стерлинг, Вирджиния: Stylus Publishing), 145–187.

Академия Google

Чжан, Ю., Хоук, С.Т., Чжан, X., и Чжао, Х. (2016).Профессиональная идентичность китайских учителей начальной школы связана с эффективностью образовательной программы: роли веры в ценность задачи и мотивации обучения. Фронт. Психол. 7:573. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00573

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

The Place of Reflection in PD

Но если новая школьная стратегия была поддержана исследованиями и по-прежнему игнорируется учителями, как лидеры профессионального развития (PD) могут помочь им в процессе изменения их убеждений? принять что-то новое, что они изначально склонны не принимать?

Я хочу сосредоточиться на одном ответе на этот вопрос — размышлении.

Значение отражения в PD

Предоставление учителям возможностей для размышлений в контексте поддерживающей и ориентированной на решение среды помогает им добиваться успехов в достижении профессиональных целей, повышает самоэффективность, обеспечивает долгосрочный рост и, в конечном итоге, может привести к более высоким достижениям учащихся.

Чтобы учитель перешел к новому убеждению, он должен взаимодействовать с новой стратегией, фиксируя свои мысли на ее деталях в течение длительного периода времени, тщательно разбирая ее на части, подвергая сомнению ее обоснованность и оправдывая или критикуя ее, используя формирующие и суммирующие методы. оценки.Недостаточно просто понять новую стратегию — она тоже должна с ней бороться.

Существует несколько практических способов внедрить структурированные размышления в ваш университетский городок.

1. Учебные прогулки: Учебные прогулки позволяют учителям наблюдать, как другие учителя внедряют и добиваются успеха в своих классах с помощью новых стратегий. Во время одной обучающей прогулки, которую я проводил, новый учитель наблюдал за опытным коллегой, проводившим увлекательный и наводящий на размышления урок. После этого новый учитель облегченно вздохнул: «Значит, можно!»

Мы с новым учителем обдумали увиденное и смогли определить компоненты урока, которые способствовали его успеху.Новый учитель смог опосредованно пережить успех через коллегу, что придало ей смелости следовать новым практикам в собственном классе с новой энергией.

Это показывает, что, когда учителя видят, как их коллеги работают с новыми стратегиями, у них возникает мотивация идти на риск и самим пробовать новые и инновационные методы.

2. Группы видеообучения: Когда учитель записывает себя, чтобы показать свою работу сверстникам, она извлекает выгоду из их мудрости — они могут предложить подходы, которые не пришли ей в голову.

После того, как команда видеообучения просмотрит видео коллеги, они должны дать обратную связь и решить любые препятствия, с которыми она столкнулась. Эта встреча побуждает к размышлению со стороны как получателя, так и дающего обратную связь. Часто учителя, дающие обратную связь, узнают столько же, сколько и получатель, поскольку они размышляют о своей собственной практике в отношении наблюдаемого урока.

Джим Найт обсуждает преимущества использования групп видеообучения в качестве инструмента для размышлений в Сосредоточьтесь на обучении: использование видео для высокоэффективных инструкций .

3. Перевернутый ПД: В модели обучения с перевернутым классом учителя назначают видео или текст в качестве домашнего задания, чтобы учащиеся были готовы глубже погрузиться в содержание в классе вместе с учителем. Точно так же перевернутый PD может увеличить эффективность ваших личных встреч, заранее стимулируя размышления.

Я использовал Google Classroom в качестве обучающей платформы для учителей своего кампуса. Это предоставило удобный способ делиться статьями, видео, опросами и заданиями с учителями, позволяя мне направлять их к частому осмыслению своей практики в классе и подготавливая их к участию в ПД лицом к лицу.И учителям легко обсуждать свои размышления друг с другом на асинхронной доске обсуждений, поскольку каждый человек может работать в то время, которое ему наиболее удобно.

4. Целенаправленная обратная связь: Одной из самых вредных вещей, которые может сделать администратор, является наблюдение за классом без обратной связи. Большинство учителей жаждут обратной связи, и отсутствие ее после пошагового руководства только заставляет учителей сомневаться в себе и своих способностях.

Вы можете попросить учителей повесить табличку «Я хочу оставить отзыв о _____» на своей двери.Это дает им право самостоятельно решать, где они растут и о чем они хотят подумать, а администратору предлагается давать полезную и актуальную обратную связь.

А чтобы вдохновить учителей на установку на рост и успокоить их по поводу получения частых отзывов, вы можете повесить такую ​​же табличку на двери своего кабинета.

5. Воксер: Наши коммуникации больше не ограничены временем и пространством. Такие технологии, как приложение Voxer, позволяют людям общаться со сверстниками в любом месте и учиться совместно — мы получаем новые перспективы за пределами нашей школы или округа , чтобы улучшить наши размышления.Преподаватели могут формировать группы и использовать инструменты для отправки голосовых сообщений, текстовых сообщений и изображений.

С помощью Voxer я смог лично связаться с преподавателями по всей стране, и вы можете легко связаться со мной в AaronMarvelEDU.

Обучение — это путешествие длиною в жизнь, и размышления — это способ для учителей и администраторов продолжать развивать свою профессиональную практику, независимо от того, являемся ли мы новичками на наших должностях или опытными ветеранами.

Рефлексия: необходимая привычка для профессионального развития

Многие считают, что искусство размышлений — единственный верный путь к личному или профессиональному росту.Дональд Шен предположил, что способность размышлять о действии, чтобы участвовать в процессе непрерывного обучения, была одной из определяющих характеристик эффективного профессионала (1983).

Для того, чтобы заниматься этим типом размышлений, нам нужно понять, почему и как мы это делаем.

ПОЧЕМУ ОТРАЖАТЬ?

Размышления о собственном опыте помогают нам учиться более эффективно и непрерывно. Когда мы размышляем над опытом, мы можем более четко связать то, что мы узнали, с этим конкретным опытом.Затем мы можем решить, что мы могли бы сделать по-другому, когда этот опыт повторится.

Размышления о цели помогают нам определить ее конкретное описание, ожидания и цели. Вместо того, чтобы ставить цель в спешке и выбирать ту, которая может не совпадать с нашей миссией или видением, мы можем уделить время тому, чтобы обдумать цель и скорректировать ее, чтобы действительно реализовать нашу цель на индивидуальном уровне, уровне школы или округа.

Регулярные размышления о себе помогают нам лучше моделировать практику для наших сотрудников и студентов. Чем больше мы практикуем размышления, тем полезнее это становится, и мы можем начать передавать то, что мы узнаем, в качестве примера другим людям в нашей школе или округе.

Размышление о том, где мы сейчас находимся, позволяет нам определить, где мы хотим быть. Если мы не потратим время на то, чтобы подумать о том, где мы как преподаватели в наших школах или округах, как мы можем определить, где мы хотим быть и как мы можем этого достичь? Эффективное отражение дает возможность для роста.

КАК ОТРАЖАТЬ

Практика эффективного размышления

  • Выделите время для регулярных размышлений.
  • Найдите партнера по подотчетности, с которым вы можете поделиться своими целями, ростом и успехами.
  • Используйте табло, которое обеспечивает наглядный и простой способ следить за своим прогрессом.
  • Напишите в дневнике, как часть своего размышления, чтобы позволить мыслям течь свободно.
  • Используйте стили, чтобы делиться своими знаниями с другими. (Напишите, расскажите, нарисуйте или опубликуйте в Интернете.)

Процесс «Лидер во мне» включает в себя компоненты, которые моделируют искусство, практику, возможности и преимущества размышлений.Способность к рефлексии не дается многим людям легко и не естественно; однако его можно развивать, как и многие другие навыки. Моделирование рефлексии, предоставление возможности сотрудникам и учащимся практиковать навыки, а также создание системы для практики и изучения методов рефлексии может стать привычкой в ​​вашей школе — эффективной привычкой.

Рефлексия персонала

Вот один из примеров упражнения на размышление, которое вы можете попробовать со своими сотрудниками на тренинге для учителей или со своими учениками.Это задание поможет вам признать, в чем вы преуспеваете, и определить следующие шаги для роста. Я хотел бы знать, что вы узнаете из этого занятия. Дайте мне знать в разделе комментариев ниже.

Plus/Delta Reflection  — В качестве персонала или класса заполните таблицу Plus/Delta, как показано здесь.

Плюс – В этой колонке подумайте и запишите то, что вы можете отпраздновать.

Дельта – В этой колонке подумайте и запишите то, над чем вы хотели бы работать и развиваться.

Вот пример диаграммы отражения Plus/Delta.

Размышления о росте — Портфолио Нины Хоуи

Как учитель я стараюсь способствовать развитию всех своих учеников. Моя цель — расширить их знания об историческом содержании, развить их академическое мышление и помочь им практиковать положительные социальные навыки. Когда я работаю над тем, чтобы вдохновлять своих учеников на рост, они одновременно вдохновляют меня на рост. Выстраивая позитивные отношения со своими учениками, наблюдая за их работой и уровнем вовлеченности на разных уроках, а также вдумчиво размышляя о сильных и слабых сторонах моей педагогической практики, я могу расти и развиваться, становясь лучшим учителем, которым я могу быть.

Культура в классе — это то, о чем глубоко задумываются все новые учителя. Поскольку не существует формулы позитивной культуры в классе, а у каждого класса учащихся свои потребности, может быть сложно создать хорошо организованное, спокойное и позитивное пространство для учебы учащихся. В начале моего пути к обучению студентов мне не терпелось опробовать широкий спектр стратегий, ориентированных на студентов, которые были бы интересны моим ученикам. Каждый день ученики приходили и находили новый урок-сюрприз.Хотя многие стратегии, ресурсы и планы уроков, которые я использовал, были эффективными для вовлечения учащихся, мне не удалось создать ту культуру в классе, о которой я всегда мечтал.

В этот момент я решил реализовать несколько новых подпрограмм. Каждый день ученики приходили в класс и писали в дневнике краткий ответ на вопрос о «большой идее», размещенный на доске. Это помогло ученикам успокоиться в первые пять минут занятия и дало мне время, чтобы оценить посещаемость и обратиться к ученикам, которые отсутствовали накануне.Затем я начал проводить ежедневные мини-уроки, чтобы заранее загрузить любой материал, который мы будем изучать в этот день. До этого я планировал занятия, полностью ориентированные на учащихся, и ученикам часто было трудно полностью понять историческое содержание. Эти мини-уроки заземляли мышление учащихся. Я также начал давать им графические органайзеры, чтобы они могли отслеживать свои заметки. Я обнаружил, что это сделало студенческую работу и взаимодействие с первоисточниками намного более значимыми.

Эти упражнения преобразили мой класс.Теперь мои ученики точно знают, что от них ожидается, когда они приходят в класс. Они знают, какие ресурсы они должны использовать, чтобы делать заметки. Они знают, что будут формировать небольшие группы для работы с первоисточниками, и они знают, что от них ожидают участия в обсуждении всего класса. Они знают, что в последние пять минут урока нужно вернуть свои парты обратно на ряды. Эти процедуры и четкие ожидания экономят время, улучшают управление классом и делают обучение более значимым.

Еще одним аспектом обучения, в котором я продемонстрировал рост, является оценивание.Когда я только начинала преподавать, я слишком много внимания уделяла ежедневным планам уроков, а не конечному результату. Из-за того, что я настолько сосредоточен на деталях, я думаю, что мне было легко потерять из виду общую картину. Я быстро понял, что мне нужно более ощутимо возлагать на учащихся ответственность за работу, которую они выполнили в классе. Хотя я эффективно применяла множество различных формативных оценок, мои итоговые оценки не были такими последовательными или четко определенными, как должны были быть.

Я стал более обдуманно подходить к своим оценкам и создавать их перед любыми планами уроков, поэтому материал, который мы изучали в классе, имел больше направленности и цели.Я стал более творчески подходить к своим оценкам, находя способы оценить историческое содержание, навыки исторического мышления и личную критику. Например, мои студенты второго курса истории США только что завершили изучение темы Великой депрессии и Нового курса. Я разработал обширный газетный проект, который требовал от них написания различных статей о политических, экономических и социальных аспектах депрессии и Нового курса. Им также приходилось писать редакционные статьи, в которых устанавливались современные связи с сегодняшним политическим и экономическим климатом.

Поскольку я создал этот газетный проект до того, как мы начали заниматься в группе, я смог адаптировать свои планы уроков с учетом этой конечной цели. Кроме того, я сделал инструкции и рубрики более четкими. Это значительно упростило привлечение студентов к ответственности за выполненную ими работу, потому что они точно знали, что я ищу. Я также внедрил несколько контрольных точек в этом проекте, чтобы убедиться, что ученики выполняют задание. Это также позволило мне отредактировать их статьи до того, как они включили их в окончательный вариант газеты.Я обнаружил, что благодаря моим четким указаниям, рубрикам и контрольным точкам получились выдающиеся окончательные проекты, которые гораздо больше соответствовали моим целям и ожиданиям.

Преподавание — это профессия роста и размышлений, поскольку мы должны постоянно адаптироваться к новым ученикам, принимать новые вызовы и интегрировать новые стратегии в нашу практику. Рост — это то, к чему я буду стремиться на протяжении всей своей преподавательской карьеры, но этот год был особенно продуктивным для прогресса и развития. Я уверен, что продолжу идти по этому пути позитивного роста, потому что мои ученики каждый день вдохновляют меня быть лучшим учителем, которым я могу быть.

 

 

Отражение группового проекта и развития учащихся

Эта страница будет:

  • Интеграция теории в практику
  • Подумайте об этом проекте и его последствиях

Консультирование студента

  • Редко бывает достаточно одной теории, чтобы осмыслить опыт учащихся и «предоставить соответствующие проблемы и поддержку» (Evans et al., 353).
  • Модели для объединения теорий и использования теории на практике могут быть полезны

Модель «Практика-теория-практика»

11-ступенчатая модель для практического применения теории (по Кнефелькампу, Голеку и Уэллсу)

  • Определите проблемы, которые необходимо решить.
  • Определите цели и результаты.
  • Определить потенциально полезные теории
  • Анализ характеристик учащихся с точки зрения каждой теории
  • Анализ окружающей среды с точки зрения каждой теории
  • Определите источники вызовов и поддержки, работайте над достижением баланса
  • Пересмотреть цели и результаты
  • Планирование вмешательства с учетом целей и результатов
  • Реализовать вмешательство.
  • Оценить результаты
  • Редизайн и повторная реализация вмешательства (при необходимости)

Модель вмешательства в развитие

  • Структура развития учащихся, которая поощряет профессионалов использовать различные стратегии
  • Может быть нацелен на отдельного человека или учреждение, может быть запланированным или оперативным, а также может быть явным или неявным.
  • Три компонента:

1. Объект вмешательства

2. Тип вмешательства

3. Метод вмешательства

Заключительные мысли и будущее теории развития учащихся

  • «Теории дают представление о том, как эффективно работать с отдельными студентами, консультировать и обучать студенческие группы и организации, планировать занятия в классе, а также оценивать и разрабатывать политику и процедуры в кампусах колледжей» (Evans et al., стр. 361).
  • Теория развития студентов и обучение влияют на все части кампуса колледжа и помогают в достижении цели целостного образования студентов

Теория развития учащихся имеет ограничения:

  • Исследования часто основаны на небольших однородных выборках и имеют тенденцию к обобщению некоторых групп учащихся
  • Теория, как правило, не имеет подробных примеров и опирается на гипотетические решения

Рекомендации можно использовать для расширения теоретических исследований (Evans et al., стр. 365-71).

  • Развитие должно рассматриваться более целостно и менее линейно
  • Необходимо учитывать влияние окружающей среды на развитие
  • Необходимо исследовать способы пересечения и взаимосвязи различных аспектов развития
  • Педагоги должны бросить себе вызов, чтобы проявить творческий подход при использовании теории
  • Педагоги должны разумно разрабатывать мероприятия, учитывающие уникальные потребности конкретной среды
  • Необходимо приложить больше усилий для публикации отчетов об исследованиях, оценивающих вмешательства в развитие
  • Педагоги должны помнить, что всякая теория отражает ценности ее авторов и время, в которое они живут
  • Факультет по работе со студентами, преподающий развитие учащихся, должен осознавать сложность широкого круга теорий развития учащихся, поощрять свободное владение языком и концепциями базы знаний и быть восторженными моделями для изучения теории развития учащихся на протяжении всей профессиональной деятельности. карьера по делам студентов
  • Развитие учащихся в целом больше, чем его части

Эта страница была написана и создана Эшли Бэти .Пожалуйста, используйте раздел комментариев ниже, чтобы задать вопросы, высказать свое мнение, обсудить и/или оставить отзыв. Чтобы связаться напрямую по поводу этой страницы, обратитесь к Эшли Бэти по адресу [email protected]

Отражение проекта и его значения для практики

Из этого и других опытов за последние девять месяцев мы узнали, что применение теории развития учащихся может быть трудным . Несмотря на то, что мы читаем множество практических сценариев или примеров, ничто не может полностью подготовить нас к реальной ситуации.Мы были поражены, когда поняли, что теория развития учащихся не рассчитана на типичных 18-22-летних студентов колледжей. Часто, когда мы читаем эти теории и понимаем их в контексте наших студентов, мы можем видеть и переживать собственный рост. К счастью, мы нашли наставников и консультантов, которые бросают нам вызов и поддерживают нас на пути развития, точно так же, как мы служим студентам и организациям, с которыми сталкиваемся. Теория дала нам язык, на котором мы можем объяснить сверстникам, на каком этапе нашего пути мы находимся индивидуально.Наличие общего языка является ключевым фактором при обсуждении этих теорий и продолжении разговоров с профессионалами, не работающими в Университете штата Флорида.

Один урок, извлеченный из этого опыта и этого семестра размышлений; все растут, переходят и переживают жизнь на разных уровнях / этапах, и теория присутствует, чтобы помогать друг другу и продвигать наших учеников. Знание и принятие этого совета имеет первостепенное значение, чтобы преуспеть в качестве партнера по университетскому городку, студенческого защитника и/или заботливого друга.Разговоры стали менее напряженными и более развивающими, групповые проекты приобрели другую форму, а советы превратились из трех частей в слушание и одной части в разговор. Теория развития учащихся дала нам более широкий взгляд на жизнь и карьеру, и мы с энтузиазмом узнаем больше.

В частности, в отношении этого блога и проекта мы надеемся, что эта веб-страница послужит катализатором будущих дискуссий о теории и поощрит новые способы участия в обсуждении теории. Социальные сети — это мощный инструмент, который чрезвычайно полезен для нашего профессионального развития.Мы настоятельно рекомендуем всем, кто читает этот блог, участвовать в обсуждении или публиковать сообщения в разделе комментариев внизу каждой страницы. Используйте это место для примеров, дополнений, критических замечаний, вопросов, отзывов или любых других причин, которые, по вашему мнению, добавят наш опыт обучения в качестве аспирантов.

Reflection составлено Эшли Бэти ([email protected]) и Мишель Робинсон ([email protected]).

Нравится:

Нравится Загрузка…

Можно ли научить критической рефлексии? | Институт преподавания и обучения Тейлора

Автор: д-р Шерил Джеффс, доктор философии

Октябрь 2015 г. 

 

Рассел (2005) задает и отвечает на вопрос «Можно ли научить рефлексивной практике?» Он говорит «да», что это возможно и что это должно быть включено в процесс обучения. Манн, Гордон и Маклауд (2009) представляют всесторонний обзор рефлексивной практики и поддерживают заявление Рассела об обучении рефлексивной практике и предлагают: «Как и в случае с другими навыками, учащимся может понадобиться структура, чтобы направлять эту деятельность, особенно в начале их обучения» ( п.614).

В своей практике развития образования я содействую подготовке аспирантов к их нынешним преподавательским обязанностям и к их будущим ролям в академии и за ее пределами. Поскольку было показано, что рефлексивная практика является эффективной стратегией развития обучения (Gallego, 2014; Henry & Bruland, 2010), особенно если она преднамеренная и явная, в нашу программу развития обучения аспирантов был включен семинар.

Стать рефлексивным практиком

Недавно я провела семинар для аспирантов на тему того, как стать рефлексивным практиком.Я начал сеанс с обсуждения изображения «рыбы в воде» с отражениями от аквариумов (рис. 1, бесплатная лицензия, Colourbox). Цель демонстрации этого изображения состояла в том, чтобы побудить задуматься о том, что означает рефлексивная практика. Обсуждение показало, что «рыба в воде» — это неприятное чувство, когда неопытность сочетается с переменами или когда мы сталкиваемся с новой или даже угрожающей ситуацией. Мы согласились, что это был общий опыт, и это было правдой для участников, включая меня.Мы также пытались интерпретировать изображения двойного отражения, и не было единого мнения, что это означает и что это требует дальнейшего осмысления. Когда вы идете на риск, следует помнить, что стратегии рефлексивной практики могут способствовать нашему пониманию и развитию как учителей и практиков.

Затем мы рассмотрели определение рефлексивной практики следующим образом: «Способность человека идентифицировать проблему или проблему, размышлять или думать о ней и принимать решение о решении является ключевым компонентом для того, чтобы стать отличным учителем» (Reynolds, Labissiere & Haack). , 2004, с.37). Другими словами, размышления, чувства, размышления и действия в соответствии с опытом (что сработало? что не сработало? почему я так себя чувствую? что я мог сделать по-другому?) — все это компоненты рефлексивной практики.

В центре семинара была рассмотрена тема рефлексивной практики через призму Брукфилда (1995): я, сверстники, студенты и стипендия. Брукфилд определяет эти четыре взаимосвязанных компонента как необходимые для нашей работы над тем, чтобы стать рефлексивным практиком.

Мы начинаем с себя – каковы наши убеждения и предположения как учителя, что мы заметили, почувствовали или хотим узнать больше о нашей практике, что нам интересно? Наши сверстники и коллеги являются важным источником обратной связи, идей и обмена опытом в области преподавания и обучения ─ мы должны инициировать этот процесс. Студенты могут предоставить нам немедленную и прямую обратную связь о нашем обучении, и это не должно быть сложной задачей. Простую и быструю форму или процесс обратной связи можно включить в любой класс.И, наконец, консультационная стипендия может предоставить огромное количество информации из всех дисциплин, которые могут просветить и помочь нам понять практику преподавания. Рисунок 2 представляет собой простую модель рефлексивной практики с наводящими вопросами. Эта модель включает в себя саморефлексию, отзывы сверстников и студентов, а также элемент учености, который предоставляет доказательства и информирует нашу практику. Основная цель рефлексивной практики — самосознание, действие, изменение, развитие и улучшение нашей преподавательской практики.

.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.