Рефлексивные способности это: Рефлексивные способности как фактор освоения социальной реальности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Содержание

§1. Понятие и виды рефлексии. Рефлексивные способности. Проектная деятельность как средство развития рефлексивных способностей младших школьников

Похожие главы из других работ:

Детская художественная литература как средство развития театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1. Понятие «творчество» и «творческие способности» детей, особенности развития в старшем дошкольном возрасте

Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку…

Импровизация как стимул творческой деятельности

§ 1. Понятие творчества. Музыкально-творческие способности

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше…

Методика воспитания силовых способностей учащихся 6-х классов, занимающихся в школьной секции тяжелой атлетики

1.1 Понятие «силовые способности». Виды силовых способностей

В теории физического воспитания под силой понимается способность человека преодолевать внешнее сопротивление или противостоять ему за счет мышечных усилий (напряжений)…

Методы диагностики и развития координационных способностей у детей 6-7 лет

1.1 Физические способности и их виды

Для того, что бы рассмотреть и понять ход данной работы необходимо ознакомиться с общими понятиями физических способностей и физическими качествами, дать им определение. Разные авторы по-разному определяют понятия о физических способностях…

Педагогические условия для творческого развития личности

1.1 Способности и одаренность: основные понятия и виды

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия. В практике и научной литературе нет однозначного определения термина…

Пейзажная живопись как средство развития творческих способностей

1.1 Понятие способности и творческие способности

Очень часто, когда мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или, почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах людей можно объяснить именно этим…

Портфолио учителя

1.1 Понятие рефлексии, рефлексивная деятельность

Прежде всего, следует различить некоторые понятия: педагогическая рефлексия, рефлексивная деятельность педагога, рефлексия в педагогике. Последнее и составит предмет нашего разговора…

Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности

1.1. Понятие «творчество» и «творческие способности»

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде-ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие…

Развитие творческих способностей младших школьников на уроках технологии

1.1 Понятие «творческие способности» в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогической литературе нет единства в подходах к определению сущности творческих способностей, их взаимосвязей с интеллектом. Так высказывается мысль о том, что как таковые творческие способности не существуют (Д.Б…

Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы

I. Способности: понятие, сущность, закономерности, классификация

Формирование теоретической и экспериментальной психологии способностей и психодиагностики может быть отнесено ко второй половине XIX в. Одним из основоположников эмпирического подхода к решению проблем способностей стал Ф. Гальтон…

Развитие творческих способностей учащихся начальной школы в процессе изучения английского языка

1.2 Понятие «творческие способности» в психолого-педагогических исследованиях

Современная наука трактует педагогические задачи в развитии творческих способностей очень широко (развитие интеллектуальных качеств, нравственных, эстетических качеств, развитие научного мировоззрения…

Реализация компетентностного подхода на уроках истории

2.1 Понятие познавательной способности

Способность — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование…

Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения

2.3 ПОНЯТИЕ И СХЕМЫ РЕФЛЕКСИИ

А. Прежде всего необходимо подчеркнуть специфику ситуаций в которых необходима рефлексия (Р), т.е. собственно её предназначение. По Г.П.Щедровицкому в мыследеятельности возникают ситуации затруднения…

Условия развития интеллектуальных процессов младших школьников средствами компьютерного обучения

1.2.Понятие «интеллект», «интеллектуальные способности», «информационные технологии», их сущность и содержание.

Понятие «интеллект», как и многие другие понятия совре-менной науки, имело длительную историю, — пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера «Продуктивное мыш-ление»…

Формирование рефлексии у будущих педагогов

1.1 Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя

Рефлексия является одним из двигателей саморазвития личности, помогающая эмоционально пересмотреть, «пережить» осознаваемые достоинства и недостатки собственной личности. Рассматривая проблему рефлексии…

../../Взаимосвязь рефлексивных аспектов самосознания с креативными проявлениями личности

Проблема креативности традиционно рассматривается в рамках психологии творчества, психологии субъекта, психологии личности и индивидуальности. В данных исследованиях креативность является, с одной стороны, одним из ведущих факторов, обеспечивающих творческую активность человека, а с другой — одной из основных проблем психологии личности и ее развития.

Разработкой указанной проблемы занимались и продолжают заниматься многие ученые и исследователи. Понятие «креативность» используется ими для обозначения творческих способностей личности. В изучении феномена выделяют когнитивное и личностное направления.

Одной из задач, стоящих перед современным обществом, является формирование у личности активной позитивной жизненной позиции, личностного смысла, оптимизма, умения сохранять свою индивидуальность при любых обстоятельствах. Для демократического, стремящегося к прогрессу государства важно, чтобы его граждане были адаптированы к жизни в сложных, меняющихся социокультурных условиях и могли самореализовываться в них, принимать на себя ответственность за сложные решения в проблемных ситуациях и не зависеть от мнения других. Одним из факторов, способствующих решению данных задач, является развитие рефлексивно-творческой активности и компетентности личности.

Для сознательной самореализации важен особый акт самоосознания — рефлексия, представляющая собой способ самоосуществления творческой активности человека, в которой он выделяет свое собственное усилие и свою жизненную позицию как основу творческого бытия и как основную возможность саморазвития и самосовершенствования себя и своей жизни. «…Именно творческая уникальность является необходимым и неотъемлемым атрибутом самореализации личности» [3].

Рефлексивный аспект самосознания занимает в последнее время одно из ведущих мест во всем многообразии рассматриваемых психологами проблем.

Выявлены факты, свидетельствующие о влиянии рефлексии (кооперативной, коммуникативной, личностной и интеллектуальной) на развитие креативных качеств личности. Вместе с тем нам не встретилось ни одного системного изложения проблемы, в котором содержалось бы определение психологической сущности рефлексивных аспектов самосознания, их актов, средств и механизмов, влияющих на креативные проявления личности в старшем юношеском возрасте. Само определение рефлексивно-креативных процессов и особенности их развития остаются недостаточно проясненными. Не установлена взаимосвязь и взаимозависимость рефлексивных аспектов самосознания и креативных проявлений личности, не раскрыты возможности рефлексивного самоосознания оказывать влияние на креативные проявления личности.

В связи с этим возникает необходимость проведения теоретического анализа и организации специальных исследований, позволяющих выявить взаимосвязь рефлексивных аспектов самосознания и креативных проявлений личности. Данными положениями обусловлена актуальность нашей работы.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволяет вывести основное противоречие, возникающее между потребностью в выявлении психологической сущности феномена рефлексивных аспектов самосознания и креативных проявлений личности, выделении их родовых, видовых признаков, рефлексивно-креативных способностей и качеств и крайне недостаточной разработанностью вопроса о взаимосвязи рефлексивного самоосознания с креативными проявлениями и влиянии рефлексивных аспектов самосознания на рефлексивно-креативные способности.

Проблема исследования заключалась в решении вопроса о наличии взаимосвязи некоторых рефлексивных аспектов самосознания и креативных проявлений личности и возможности актуализации рефлексивно-креативных способностей посредством стимулирования рефлексивных аспектов самосознания.

Представляет интерес развитие данных способностей у студентов факультета психологии, поскольку они являются одним из ведущих профессиональных качеств психолога.

В процессе исследования решались следующие задачи:

  1. Выявить критерии и стратегии творческой самореализации, представленные в современной психологической науке.
  2. Определить и обосновать рефлексивную основу творческого мышления и творческой деятельности.
  3. Описать и исследовать связь «образа Я» как рефлексивного компонента самосознания с креативными проявлениями личности.
  4. Определить значимость корреляционных связей рефлексивного самоосознания, креативных проявлений и «образа Я».
  5. Разработать опросник диагностики рефлексивного самоосознания креативных проявлений личности.
  6. Выявить возможности регулирующего воздействия отдельных параметров рефлексивного самоосознания на формирование рефлексивно-креативных способностей.

На основании того, что одним из основных факторов развития творческой активности является креативность, нами построена схема рефлексивной обусловленности, аспектов самосознания, «образа Я» в структуре креативности (рис 1).

Изучение «образа Я» осуществлялось с помощью методики личностного дифференциала (ЛД) (разработана по принципу семантического дифференциала Ч. Осгуда (1957) и адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева), а также тест-опросник самоотношения В. В Столина (1985).

Диагностирующий этап исследования проводился в начале эксперимента. Результаты этапа стали для испытуемых предметом рефлексивного самоосознания и помогли определить индивидуальную область и параметры развития в формирующем эксперименте. Ею стали в рефлексивном самоанализе «глубина» и «значимость», в рефлексивной самодиагностике креативных уровней — личностная и эмоционально-волевая сферы, а для улучшения результатов в креативных проявлениях — уникальность.

Цель констатирующего и формирующего экспериментов состояла в выявлении взаимосвязи рефлексивного самоосознания и рефлексивного компонента «образа Я» с креативными проявлениями личности, а также в выявлении влияния рефлексивных аспектов самосознания и креативных проявлений личности на формирование рефлексивно-креативных способностей.

В ходе констатирующего исследования решались две задачи: 1) выявление взаимосвязи рефлексивного самоосознания с креативными проявлениями личности, в котором приняло участие 175 человек, 2) выявление взаимосвязи рефлексивных аспектов самосознания с креативными проявлениями личности и рефлексивным компонентом «образа Я» — 50 студентов. Основным методом исследования был выбран корреляционный анализ.

При решении первой задачи получены следующие результаты:

1. Коэффициент корреляции суммарных показателей выраженности параметров рефлексивного анализа и суммарных показателей уровней креативности в рефлексивной самодиагностике в среднем составляют г=0,45 при р≤0,001. Доминирующими параметрами для изменения мотивационного и когнитивного уровней рефлексивной самодиагностики по Спирмену является шкала рефлексивного самоанализа — «объективность» (г=0,41 при р≤0,001, г=0,402 при р≤0,001) и «значимость» для эмоционально-волевого уровня (г=0,401 при р≤0,001).

2. Места рефлексивного анализа в креативных индексах различны, хотя они устойчиво присутствуют во всех составляющих данного исследования, но более эффективно и тесно они представлены в параметре «системность», «глубина», «значимость» и в итоговых значениях.

3. В рефлексивной самодиагностике доминирующим параметром для проявления креативных индексов, как в невербальной, так и в вербальной креативности, становится такой показатель, как мотивационная сфера (по Спирмену). Наиболее значимыми в невербальной креативности были индексы «оригинальность» (г=0,38 при р≤0,001), «уникальность» (г=0,358 при р≤0,001), в вербальной креативности выявлен аналогичный результат: индекс «оригинальность» (г=0,497 при р≤0,001), «уникальность» (г=0,479 при р≤0,001). Именно мотив действовать вовлекает в творческую деятельность все другие необходимые для ее осуществления свойства личности и психические процессы.

4. Наиболее выраженной является также взаимосвязь эмоционально-волевого уровня с креативным индексом «уникальность» в невербальной и вербальной креативности (г=0,393 при р≤0,001) и с «оригинальностью», «уникальностью» в вербальной креативности (г=0,385 при р≤0,001, г=0,397 при р≤0,001), что свидетельствует о значимой роли эмоционально-волевого уровня в регуляции креативных проявлений.

Проведенное корреляционное исследование позволяет сделать вывод о наличии множества значимых связей между рефлексивным самоанализом и креативными проявлениями. Данный факт означает, что формирование креативных способностей происходит в деятельности, побуждаемой и регулируемой рефлексивными аспектами самосознания, при наличии сформированного «образа Я».

В решении второй задачи констатирующего эксперимента приняло участие 50 человек (студенты 3-го и 5-го курсов факультета психологии, которые в дальнейшем примут участие в формирующем эксперименте). Для практической проверки ранее представленного положения о том, что эффективное развитие креативных проявлений может быть при наличии дифференцированного образа «Я», нами проведено эмпирическое исследование семантического поля «Я-концепции», самоотношения и «уровня самооценки» у студентов Новосибирского государственного педагогического университета.

Корреляционный анализ «образа Я» с креативными проявлениями личности имеет как значимые положительные связи, так и отрицательные:

1. Полученные отрицательные связи между «образом Я», ведущими группами рефлексивных аспектов самосознания и креативными проявлениями могут способствовать правильному построению организованной работы по развитию творческих способностей личности.

2. Субъективный компонент «образа Я» положительно коррелирует с вербальной креативностью по шкале «уникальность», т.е. такие личностные характеристики, как позитивная самооценка, эмоционально-волевые качества, способности, внешность, внутреннее состояние и т.д., могут способствовать продуктивной форме саморазвития.

3. Фактор оценки «Я-реального», если он имеет низкие значения и указывает на критичное отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность по отношению к собственному поведению, уровня принятия себя, отрицательно коррелирует с вербальной креативностью (г=-0,31, г=-0,32 при р≤0,005) либо имеет достаточно значимые расхождения с фактором оценки «Я- идеального», что отрицательно скажется на проявлении оригинальности по вербальной креативности (г=-0,29 при р≤0,005). На наш взгляд, завышенные результаты самооценки, когда испытуемые склонны принимать и осознавать себя как носителей только позитивных, социально желательных характеристик, также негативно влияют на проявления креативных способностей.

Комплексный анализ показателей высокого, среднего и низкого уровней рефлексивных способностей позволил нам выделить две группы, условно обозначенные как «успешные» и «неуспешные», которые в дальнейшем участвовали в формирующем эксперименте как контрольная и экспериментальная группы соответственно. В первую из них вошли 25 студентов 3-го курса ФП, условно обозначенные как «неуспешные» — экспериментальная группа, и 25 студентов 5-го курса ФП, обозначенные как «успешные» — контрольная группа. В работе приводится сравнительный анализ показателей (уровень значимости различий подсчитывался c помощью U-критерия Вилкоксона и Манна Уитни).

Для проверки гипотезы о возможности формирования креативных проявлений в личностно-рефлексивном аспекте как в индивидуальном, так и в групповом творчестве было проведено экспериментальное исследование с применением психолого-дидактических методов. Развитие креативности осуществлялось косвенно, через актуализацию у испытуемых продуктивной личностной позиции в процессе проблемно-личностного диалога, применения различных элементов рефлепрактики и элементов рефлексивно-инновационного практикума [2, 4].

Уровень вербальной креативности обозначил динамику по индексу оригинальность с параметрами рефлексивного самоанализа: «объективность» (г=0,45, р≤0,05) и «глубина» (г=0,48, р≤0,05), а также с эмоционально-волевой сферой рефлексивной диагностики самоосознания (г=0,59, р≤0,05).

Примечательным является тот факт, что индекс «уникальности» по вербальной креативности выявил динамику множества корреляционных связей с рефлексивным самоанализом по параметру «объективность» (г=0,54, р≤0,05) и «глубина» (г=0,42, р≤0,05), а также с рефлексивной диагностикой самоосознания в когнитивной (г= 0,43, р≤0,05) и эмоционально-волевой сферах (г=0,66, р≤0,05).

Как видно из рисунков, испытуемые, входившие в экспериментальную группу и подвергшиеся развивающему психолого-дидактическому воздействию и элементам рефлепрактики, показали значимые высокие результаты по невербальной и вербальной креативности.

Условные обозначения: параметры рефлексивного самоанализа обозначены Об-объективность, Пл — полнота, Си — системность, Гл — глубина, Зн — значимость. Параметры рефлексивной самодиагностики: Лч — личностная сфера, Кг — когнитивная, Мв — мотивационная сфера, Эв — эмоционально-волевая сфера. Параметры невербальной креативности: Ориг1 — оригинальность, Уник1 — уникальность. Параметры вербальной креативности: Ориг2 — оригинальность, Уник2 — уникальность.

Взаимосвязь рефлексивного самоосознания с невербальной и вербальной креативностью

Параметры рефлексии

Параметры креативных проявлений

невербальная креативность

вербальная креативность

Ориг1
до эксперим.

Ориг1
после эксперим.

Уник1
до эксперим.

Уник1
после эксперим.

Ориг2
до эксперим.

Ориг2
после эксперим.

Уник2
до эксперим.

Уник2
после эксперим.

Об

0,05

0,12

-0,05

0,35

0,18

0,45

0,18

0,54

Пл

0,26

-0,03

0,12

0,17

0,21

0,27

0,20

0,26

Си

0,25

0,17

-0,09

0,38

-0,09

0,07

0,03

0,22

Гл

0,25

0,40

0,30

0,36

0,26

0,48

0,26

0,42

Зн

0,50

0,50

0,28

0,43

0,16

0,14

0,19

0,10

Лч

0,04

0,26

0,27

0,33

0,31

0,38

0,36

0,33

Кг

0,23

0,17

0,04

0,29

-0,03

0,36

0,15

0,43

Мв

0,21

0. 42

0,41

0,42

0,42

0,64

0,57

0,57

Э-в

0,23

0,34

0,44

0,44

0,27

0,59

0,35

0,66

Теоретический анализ и экспериментальное исследование проблемы взаимосвязи рефлексивных аспектов самосознания и креативных проявлений личности позволяют сделать следующие обобщающие выводы:

Выявлена взаимосвязь между рефлексивными аспектами самосознания, рефлексивным компонентом «образа Я» и креативными проявлениями личности.

Актуализированные рефлексивные аспекты самосознания как высшая форма сознания и креативные проявления как динамические и многоуровневые свойства и характеристики личности способствуют качественно новому проявлению рефлексивно-креативных способностей личности.

Рис. 2. Результаты различий по невербальной креативности в контрольной и экспериментальной группах после формирующего эксперимента

Для того чтобы определить, насколько возросли показатели креативных проявлений в результате воздействия рефлексивных аспектов самосознания, обратимся к результатам, отраженным на рисунках 2, 3.

Средняя оценка успешности по невербальной креативности у испытуемых экспериментальной группы составила 83,71 %, а у испытуемых контрольной группы — 74,98%. Аналогичные результаты получены и по параметру вербальной креативности: средние показатели у испытуемых экспериментальной группы — 77,07 %, у контрольной — 68,87 %.

1.Таким образом, можно сделать заключение о явно выраженной положительной взаимосвязи и динамике сфер рефлексивно-креативных способностей у испытуемых.

3. Основными уровнями саморазвития креативности выступают рефлексивные аспекты самосознания (когнитивный, эмоциональный, регуляторный), основными механизмами являются рефлексивные акты самоосознания (самоанализ, самодиагностика, самоотношение, самопознание, саморегуляция), где активизированное самоосознание является фактором для саморазвития личностных качеств и способностей к рефлексивно-креативным проявлениям.

Рис. 3. Результаты различий по вербальной креативности в контрольной и экспериментальной группха после формирующего эксперимента

4. Рефлексивные аспекты самосознания — это важнейшие характеристики и свойства высшего уровня сознания, особые элементы в структуре личности, обеспечивающие высший личностный осознанный уровень саморазвития, регуляцию поведения в креативных проявлениях человека. Рефлексивный акт самоосознания является единицей в рефлексивных аспектах самосознания. В нашем исследовании рефлексивное самоосознание активизирует рефлексивные акты и является итоговым продуктом рефлексивных аспектов самосознания.

5. На формирование позитивного «образа Я» влияет параметр «самоуважение», где доминирующими рефлексивными актами являются системность и значимость рефлексивного самоанализа, а значимыми креативными сферами для самопонимания и саморазвития являются личностная, когнитивная и эмоционально-волевая сферы.

6. Можно выделить следующие индивидуальные сферы креативных проявлений: мотивационную, личностную, эмоционально-волевую и когнитивную, где первые три занимают доминирующее положение в креативном развитии.

7. Учет особенностей параметров рефлексивного самоанализа при обучении студентов высшего учебного заведения (объективность, глубина, значимость) способствует повышению их рефлексивно-креативного уровня.

8. Рефлексивно-креативные способности — многоуровневое образование творчески активной личности, способной к продуктивному изменению, отражающее поисково-преобразовательную сущность, создание качественно нового опыта.

9. Креативность — это динамическое интегративное свойство психики, представляющее собой реализацию личностных качеств и способностей средствами рефлексивного самоосознания, что формирует в дальнейшем у субъекта рефлексивно-креативные способности.

10. Креативные проявления — это способность, включающая в себя компоненты оригинальных и уникальных подходов в ходе решения творческих задач, что приводит к продуктивным личностным и поведенческим изменениям и созданию качественно нового опыта.

11. Рефлексивно-креативная компетентность — профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивно-креативных способностей, что обеспечивает процесс саморазвития креативных проявлений, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности.

12. Рефлексивная креативность — это актуализированное самоосознание, направленное на реализацию личностных способностей в ходе решения проблемно-конфликтных ситуаций творческих задач.

Список литературы

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей/ Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.

2. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. — М.: Институт Психологии РАН, 2002. — 256 с.

3. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: Брачно-семейные отношения. — СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2000. — 292 с.

4. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — 320 с.

Шелепанова Н.В., Дмитриева Н.В., Валиулина И.С.,

Статья опубикована в сборнике «Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов». — Вып. 2. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. — 410 с.
ISBN 5-202-00661-6

Сборник представляет собой итог работы в рамках проекта «Развитие регионального ресурсного центра в области психологии и социальной работы» Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открытое Общество» (фонд Сороса) и включает материалы, подготовленные в совместных исследованиях с психологами практически всех регионов Сибири и Дальнего Востока.

Публикация осуществляется по согласованию с редколлегией и составителями сборников.
Оригинал публикации на портале Социально психологического факультета Кемеровского государственного университета.
По вопросам приобретения сборника обращаться: Серый Андрей Викторович (mail: [email protected]).

См. также

Перцептивные способности — что это? Отвечаем на вопрос.

Тема взаимоотношений учителя и ученика имеет древние корни. Размышления философов на эту тему приведены в кратких афоризмах: «когда готов ученик, является учитель» и «коротко учение о людях, но длинно познание». Оба высказывания подразумевают готовность к полному восприятию учителя или людей (точной интерпретации невербального общения). Развитие перцептивных способностей происходит по определенному сценарию. Их учет, как правило, помогает во многих жизненных ситуациях найти общий язык с окружающими, а в случаях профессиональной деятельности специалистов, сфера воздействия которых лежит в области «человек – человек», повышает компетентность и успешность.

Значение термина

Слово «перцепция» (percipere) латинского происхождения дословно переводится как «восприятие». Известно оно еще со времен Античности, но вопрос развития перцептивных способностей детально разрабатывается современной психологией. Этот факт не обозначает, что изучение вопроса полноты восприятия велось фрагментарно. Особую популярность проблема развития перцептивных способностей личности приобрела благодаря Готфриду Лейбницу. Он подразумевал под термином «перцепция» «неясные впечатления» в противовес апперцепции – ясному осознанию восприятия.

В современной психологии перцепция выступает наряду с такими способностями, как мышление, память, внимание, и обладает такими свойствами, как:

  • предметность;
  • аперцептивность;
  • контекстность;
  • осмысленность;
  • структурность.

Научное изучение восприятия производится при помощи эмпирических методов и моделирования.

Формирование и возможности развития навыков

Все навыки формируются в младенчестве и развиваются практически всю жизнь человека. Не являются исключением перцептивные способности. Это самый благоприятный период жизни человека для становления практически всех способностей. Развитие происходит с учетом особенностей индивидуального развития ребенка.

В период с 2 до 6 лет формируются и развиваются сенсорно-перцептивные способности. Такое положение вещей обусловлено физиологическим развитием и совершенствованием работы рецепторов. Исходя из этого, приняты две классификации перцептивных способностей. Это восприятие по модальности (зрительное, слуховое, кинестетическое), а также форме материи (пространство, движение, время).

По тому, как сформированы эти (и другие) навыки к семилетнему возрасту ребенка, психологи делают заключение о готовности к обучению. Сенсорно-перцептивные способности являются базовыми, на фундаменте которых затем появляются более сложные образования (социально-перцептивные и перцептивно-рефлексивные способности). Происходит это в основном после того, как ребенок идентифицирует себя как личность и начинает примерять разные социальные роли.

Следует отметить, что если по каким-то органическим причинам процесс формирования базовых способностей проходит искаженно (в силу нарушения зрения, слуха, моторно-двигательного аппарата, иных заболеваний), то более сложные виды могут либо не появиться, либо проявляться в искаженной форме. При нормальном развитии перцептивно-рефлексивные способности, как и другие, можно развивать и совершенствовать всю жизнь.

Программы и методики развития

Все программы и методики развития перцептивных способностей делятся на три группы:

  • комплексы для детей (и взрослых) с проблемами в развитии;
  • для детей (и взрослых) с нормальным развитием;
  • для одаренных.

В них учитываются не только интеллектуальные, но и возрастные и гендерные особенности развития детей, подростков и взрослых. Чтобы определить подходящий вариант, нужно ознакомиться с пояснительной запиской. В ней подробно описываются целевая аудитория, цели и задачи методики или программы.

Социальная значимость навыка

Человек познает себя, окружающих людей и мир через общение (вербальное и невербальное). На этой основе формируются и развиваются социально-перцептивные способности личности. Понимание эмоциональных переживаний собеседника формируется у дошкольников в процессе общения со значимыми взрослыми и сверстниками. Эта необходимая составляющая коммуникации формируется как бы исподволь, неосознанно, как адаптация к окружающей действительности.

Общение – процесс, состоящий из социальной перцепции, интеракции (обмен действиями) и коммуникации. Исключение какого-либо составляющего приводит к недопониманию, неправильному толкованию намерений, искажению контакта между собеседниками. Если над коммуникацией (обмен информацией) и интеракцией взрослые сознательно работают практически всю свою жизнь, то с перцепцией дела обстоят сложнее.

На формирование и развитие социально-перцептивных способностей оказывает влияние опыт переживания ребенком семейных ситуаций и связанных с ним эмоциональных состояний. При этом большое влияние оказывают на ребенка эмоции, проявляемые обоими родителями. Как правило, чем шире круг общения детей, тем успешнее они распознают эмоциональное состояние собеседника.

Если так случилось, что перцептивные способности у взрослого человека сформированы на недостаточном уровне и этот факт является существенной помехой в установлении и поддержании контактов, то устранению проблемы придется уделить много времени и усилий. В настоящий момент созданы специальные компьютерные программы, призванные помочь в коррекции восприятия эмоций собеседника с опорой на мимику (точнее, мимические микровыражения лица).

Проблемы интерпретации эмоциональных состояний человека описывает в своих книгах известный психолог Пол Экман. Поскольку возникновение такой проблемы способно ощутимо испортить жизнь человека, создаются специальные курсы по обучению общению, методики, списки рекомендаций и упражнений.

Кому и для чего нужно развивать перцептивные способности

Люди, работающие в сфере обслуживания, образования, логистики, ежедневно общаются с клиентами, коллегами, учениками, потребителями. В их профессиональной деятельности развитые перцептивные способности – это ключ к успешной реализации целей и задач. И не только на профессиональной стезе.

Огромную роль развитое восприятие состояния собеседника играет и на межличностном уровне общения. Часто образованные и умные люди, не способные самостоятельно «прочитать» человека, страдают недоверием и подозрительность к окружающим, что мешает их самореализации и подталкивает к ошибочным действиям и умозаключениям. Ведь человек познает себя через общение с другими людьми. Если общение искажено, то и образ «Я» претерпевает соответствующие изменения.

Развитое восприятие собеседника важно иметь каждому человеку, но механизмы и принципы использования этой способности будут разниться у всех представителей общества.

Родители

Перцептивные педагогические способности – это восприятие и понимание состояния собеседника без опоры на вербальную информацию (слова). Следовательно, каждый родитель, беспокоящийся о своих детях, обладает данной способностью в той или иной степени. Прослеживается прямо пропорциональная зависимость между «доверительным» общением с ребенком и сформированностью педагогической перцепции у взрослых.

В период раннего детства именно папа с мамой являются примерами для подражания и копирования. Поэтому часто можно услышать высказывание о том, что дети являются зеркалом семейных отношений. До трехлетнего возраста дети неосознанно повторяют за значимыми взрослыми и жесты, и слова, и интонации, и мимику. Помня об этом, родители могут в полной мере проявить свои педагогические способности в общении с ребенком.

Воспитатели

В детском саду дети получают опыт общения со сверстниками и взрослыми, которые по значимости иногда опережают родителей. Коллектив группы детского сада и родителей – благодатная среда для применения перцептивных способностей воспитателя.

Успешность его профессиональной деятельности напрямую зависит от возможности детально воспринимать состояние собеседника, адекватно интерпретировать поведение и намерения. Ведь воспитание ребенка происходит через непосредственное общение с воспитателем: в данном случае нет второстепенных вещей, важно все – мимика, интонация, жестикуляция, дикция, расстояние между собеседниками, компетентность педагога в обсуждаемом вопросе, его личностная позиция по отношению к действительности. Ведь только Личность (через полноценное общение) воспитывает Личность.

Перцептивные способности педагога – это умение воспринимать воспитанника «целиком»: с поведенческими достоинствами и недостатками, особенностями развития психомоторной сферы, общения и имеющимся социальным опытом общения. Умение «отделить зерна от плевел», взрастить их и направить по дороге гармоничного развития можно считать талантом воспитателя, который воздействует на детей личным примером целенаправленно и опосредованно.

Учителя

Перцептивные способности учителя – это умение:

  • воспринимать психологическое состояние ученика;
  • держать в поле зрения одновременно весь класс и конкретного воспитанника;
  • дифференцировать характерные черты учащегося от проявления сиюминутного состояния;
  • оценивать деятельность учеников по результату выполнения (положительный, отрицательный, нейтральный), озвучивая комплексный анализ.

Следует отметить, что требования к умениям, навыкам и компетентности учителя меняются в зависимости от сферы деятельности: школа, колледж, университет. Разные исследователи по-разному классифицируют компетенции педагога. Неизменным остается вывод о значении педагогической направленности личности в деятельности (при высоком уровне развития общих и специальных способностей).

Лариса Максимовна Митина в своих исследованиях выделяет рефлексивно-перцептивные способности педагога и их составляющие:

  • педагогическая рефлексия;
  • педагогический такт;
  • педагогическая направленность.

Все перечисленные умения — это составляющие педагогической культуры. Структура ее включает значимые качества:

  • профессионально-личностные;
  • профессиональные знания;
  • профессиональные умения;
  • активная педагогическая позиция;
  • опыт творческой деятельности.

Ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие, обучение, защита и поддержка достоинства. Развитые перцептивные способности педагога – это фундамент для совместной направленной деятельности учителя и ученика в рамках педагогической культуры.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста

Формирование и развитие перцептивных способностей начинается в раннем детстве. Обусловлено это адаптацией ребенка к окружающему миру и потребности в развитии (которого не существует без коммуникации).

Дети-Маугли служат тому подтверждением. Поскольку они были помещены в среду волков, то выжить можно было, только уподобляясь им (копируя их поведение). Это «подражание» запускало более сложные биологические и психологические механизмы, которые в итоге не позволяли детям стать полноценными людьми и сокращали жизнь до продолжительности жизни волка.

Этот пример заставляет задуматься о значимости окружающей обстановки (эмоциональной, материальной, сенсорной и т. д.), в которой находятся дети. Ведь в детстве перцептивные способности – это «двигатель» развития ребенка.

Подростки

С возрастом роль точности и комплексности восприятия только возрастает, а структура – усложняется. Поэтому ведущей деятельностью подростков является не учение, а общение (кладезь для развития перцептивных способностей). Игнорирование значения коммуникации для тинейджеров взрослыми недопустимо. Это период кропотливой огранки «алмаза» под названием «общение». Таким образом, подросток познает себя, производит «инвентаризацию» внутреннего мира и завершает формирование «Я-концепции».

Роль перцептивных способностей в жизни взрослого человека

В структуре общих характеристик личности перцепция тесно связана со вниманием, мышлением, познанием, ощущением и воображением. В обыденной жизни люди с развитыми перцептивными способностями выгодно отличаются от своих антиподов. Это выражается в объеме, точности, полноте и быстроте восприятия, эмоциональной окрашенности процесса. Такие люди легко обучаемы, хорошо приспосабливаются к обстановке, творчески относятся к работе, имеют свою точку зрения на происходящие события, ценят время.

Возможно, зная эту закономерность, работодатели наравне с профессиональными тестами проводили бы и тесты на сформированность перцептивных способностей. В личном развитии человека перцепция также играет не последнюю роль. Решение многих проблем находится в сфере полноты и точности восприятия. Поэтому и существуют присказки «ларчик просто открывался» или «трудно найти черную кошку в темной комнате, если ее там нет».

Заключение

Перцептивные способности – это своеобразное умение «читать» собеседника, и путь развития и совершенствования измеряется от собеседника к собеседнику на протяжении всей жизни. А на жизненном пути не бывает случайных идей, людей и спутников. Как любил повторять герой одного мультфильма: «Случайности не случайны».

Технология развития критического мышления


О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, А.В. Мосина

Традиционные и инновационные

технологии обучения студентов

Часть II

Санкт-Петербург

2010

Научный редактор

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО А.П.Тряпицына
Рецензенты: д-р пед. наук, проф. Н.Ф.Радионова,

д-р пед. наук, проф. Н.В.Чекалева
Даутова О.Б., Крылова О.Н., А.В.Мосина

Традиционные и инновационные технологии обучения студентов: Учебное пособие. Ч 2. / Под редакцией профессора, члена-корреспондента РАО А.П.Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2006.- с


Предлагаемое учебное пособие адресовано всем обучающимся по квалификации «Преподаватель высшей школы», преподавателям вузов.

В пособии предлагается материал, который позволит преподавателям конструировать образовательный процесс в высшей школе с использованием современных педагогических технологий. Материалы пособия содержат как теоретические вопросы, так и задания для практических занятий.

Книга также может быть полезна преподавателям системы повышения квалификации педагогических кадров.
СОДЕРЖАНИЕ


Введение

Технология развития критического мышления

Технология кейс- study

Технология рефлексивного обучения

Интерактивные технологии

Приложения

Введение
Изменения современного Российского высшего образования приобретают реальные очертания. Проектные разработки ФГОСов нового поколения выходят по большинству направлений высшего и среднего профессионального образования на уровень реализации. Одной из составляющей каждой современной образовательной программы являются образовательные технологии. Несомненно, данные технологии должны обеспечивать достижение целей образовательных программ.

Большинство применяемых традиционных технологий не позволяют достигать современные цели образования, т.к. ориентированы, как правило, на формирование знаний, умений и навыков обучающихся.

Современное образование ориентировано на развитие профессиональной компетентности обучающихся, которую для высшего образования можно рассматривать как интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Способствовать достижению профессиональной компетентности и отдельных компетенций могут определенные образовательные технологии, некоторые из которых рассматриваются в данном пособии.

Несомненно, современный преподаватель должен овладеть этим новым языком – «языком технологий». От этого зависит его успешная деятельность и успехи его учеников.

Удачи, творчества, вдохновения вам и вашим ученикам, дорогие коллеги!

Всегда готовая оказать помощь и поддержку

кафедра педагогики РГПУ им. А.И. Герцена

Наши координаты

Адрес: 191186 Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 26.

Тел. 812/312 16 87

E-mail: [email protected]



Поделитесь с Вашими друзьями:

Перцептивные способности — это что такое?

Тема взаимоотношений учителя и ученика имеет древние корни. Размышления философов на эту тему представлены в виде коротких афоризмов: «когда ученик готов, появляется учитель» и «учение о людях короткое, но познание долгое». Оба утверждения подразумевают готовность к полноценному восприятию учителя или людей (точная интерпретация невербального общения). Развитие перцептивных навыков происходит по определенному сценарию. Их учет, как правило, помогает во многих жизненных ситуациях найти общий язык с окружающими, а в случаях профессиональной деятельности специалистов, сфера влияния которых лежит в сфере «человека к человеку», повышает компетентность и успех.

Значение термина

Слово «восприятие» (percipere) латинского происхождения дословно переводится как «восприятие». Это известно с древних времен, но вопрос о развитии перцептивных способностей детально разрабатывается современной психологией. Этот факт не означает, что исследование проблемы полноты восприятия проводилось фрагментарно. Проблема развития перцептивных способностей человека приобрела особую популярность благодаря Готфриду Лейбницу. Под «восприятием» он имел в виду «смутные впечатления» в противоположность апперцепции — ясному осознанию восприятия.

В современной психологии восприятие действует вместе с такими способностями, как мышление, память, внимание и обладает такими свойствами, как:

  • восприятие;
  • значение;
  • контекст;
  • объективность;
  • состав.

Научное изучение восприятия проводится с использованием эмпирических методов и моделей.

Формирование и возможности развития навыков

Все навыки формируются в детстве и развиваются практически на протяжении всей жизни человека. Перцептивные способности — не исключение. Это самый благоприятный период в жизни человека для развития практически любого навыка. В развитии учитываются особенности индивидуального развития ребенка.

В период от 2 до 6 лет формируются и развиваются сенсорно-перцептивные способности. Такое положение вещей связано с физиологическим развитием и улучшением работы рецепторов. На основании этого были приняты две классификации перцептивных способностей. Это восприятие по модальности (зрительной, слуховой, кинестетической) и по форме материи (пространство, движение, время).

По тому, как эти (и другие) навыки формируются в семилетнем возрасте, психологи делают вывод о готовности к обучению. Основополагающими являются сенсорно-перцептивные способности, на основе которых возникают более сложные образования (социально-перцептивные и перцептивно-рефлексивные способности). В основном это происходит после того, как ребенок идентифицирует себя как личность и начинает испытывать различные социальные роли.

Следует отметить, что если по какой-то органической причине процесс формирования базовых навыков искажен (из-за нарушения зрения, слуха, двигательного аппарата и других заболеваний), то более сложные типы могут не проявиться или проявиться в искаженном виде. При нормальном развитии навыки восприятия и рефлексии, как и другие, можно развивать и улучшать на протяжении всей жизни.

Программы и методики развития

Все программы и методы развития перцептивных навыков делятся на три группы:

  • комплексы для детей (и взрослых) с проблемами развития;
  • для одаренных.
  • для детей (и взрослых) с нормальным развитием;

Они учитывают не только интеллектуальные особенности, но и возраст и пол развития детей, подростков и взрослых. Чтобы определиться с подходящим вариантом, необходимо ознакомиться с пояснительной запиской. В нем подробно описывается целевая аудитория, цели и задачи методологии или программы.

Социальная значимость навыка

Человек познает себя, окружающих его людей и мир посредством общения (вербального и невербального). На этой основе формируются и развиваются социально-перцептивные способности личности. Понимание эмоциональных переживаний собеседника формируется у дошкольников в процессе общения со значимыми взрослыми и сверстниками. Этот необходимый компонент общения формируется как бы постепенно, бессознательно, как приспособление к окружающей действительности.

Коммуникация — это процесс, состоящий из социального восприятия, взаимодействия (обмена действиями) и общения. Исключение какой-либо составляющей приводит к недопониманию, неверному толкованию намерений, искажению контакта между собеседниками. Если взрослые сознательно работают над общением (обменом информацией) и взаимодействием практически на протяжении всей жизни, ситуация с восприятием усложняется.

На формирование и развитие социально-перцептивных навыков влияет опыт ребенка в семейных ситуациях и связанных с ними эмоциональных состояниях. При этом эмоции, проявляемые обоими родителями, имеют большое влияние на ребенка. Как правило, чем шире круг общения детей, тем эффективнее они распознают эмоциональное состояние собеседника.

Если случится так, что перцептивные навыки у взрослого сформированы на недостаточном уровне и этот факт является существенным препятствием в установлении и поддержании контакта, то на устранение проблемы потребуется потратить много времени и сил. На данный момент созданы специальные компьютерные программы, помогающие скорректировать восприятие эмоций собеседника на основе мимики (точнее, мимических микровыражений).

Проблемы интерпретации эмоциональных состояний человека описывает в своих книгах известный психолог Пол Экман. Поскольку возникновение такой проблемы может существенно испортить жизнь человеку, создаются специальные курсы обучения общению, методики, списки рекомендаций и упражнений.

Кому и для чего нужно развивать перцептивные способности

Люди, которые работают в сфере обслуживания, образования, логистики, ежедневно общаются с клиентами, коллегами, студентами, потребителями. В профессиональной деятельности развитые навыки восприятия являются залогом успешной реализации целей и задач. И не только на профессиональном пути.

Развитое восприятие состояния собеседника также играет огромную роль на уровне межличностного общения. Часто образованные и умные люди, неспособные «прочитать» человека самостоятельно, страдают от недоверия и подозрительности к другим, что мешает их самореализации и приводит к неправильным действиям и выводам. Ведь человек познает себя через общение с другими людьми. Если общение искажается, образ «Я» претерпевает соответствующие изменения.

важно, чтобы у каждого человека было развитое восприятие собеседника, но механизмы и принципы использования этой способности будут разными для всех представителей общества.

Родители

Перцептивные педагогические навыки — это восприятие и понимание состояния собеседника без опоры на словесную информацию (слова). Поэтому каждый родитель, заботящийся о своих детях, так или иначе обладает этой способностью. Между «уверенным» общением с ребенком и формированием педагогического восприятия у взрослых существует прямо пропорциональная связь.

В раннем детстве они — мама и папа, которые являются образцами для подражания и копируют. Поэтому часто можно услышать утверждение, что дети — зеркало семейных отношений. До трехлетнего возраста дети бессознательно повторяют жесты, слова, интонации и мимику вслед за значимыми взрослыми. Имея это в виду, родители могут в полной мере продемонстрировать свои педагогические навыки в общении с ребенком.

Воспитатели

В детском саду у детей есть опыт общения со сверстниками и взрослыми, которые иногда важнее своих родителей. Коллектив группы детского сада и родителей — благодатная среда для использования перцептивных навыков воспитателя.

Успех его профессиональной деятельности напрямую зависит от умения детально воспринимать состояние собеседника, адекватно интерпретировать его поведение и намерения. Ведь обучение ребенка происходит через прямое общение с учителем: в этом случае второстепенных вещей нет, важно все: мимика, интонация, жесты, дикция, расстояние между собеседниками, обсуждаемая компетентность учителя, его личная позиция по отношению к действительности. Ведь только Личность (через полноценное общение) воспитывает Личность.

Воспринимающая способность учителя — это способность воспринимать ученика «как единое целое»: с поведенческими достоинствами и недостатками, особенностями развития психомоторной сферы, коммуникативным и социальным опытом существующего общения. Умение «отделять зерна от плевел», возделывать их и направлять по пути гармоничного развития можно считать талантом учителя, который сознательно и косвенно воздействует на детей личным примером.

Учителя

Воспринимающая способность учителя — это способность:

  • следить за всем классом и конкретным учеником одновременно;
  • отличить характерные черты ученика от проявления сиюминутного состояния;
  • оценивать успеваемость учеников на основе результата успеваемости (положительный, отрицательный, нейтральный), выражая всесторонний анализ.
  • воспринимать психологическое состояние ученика;

Следует отметить, что требования к навыкам, умениям и компетенциям учителя различаются в зависимости от сферы деятельности: школа, колледж, университет. Разные исследователи по-разному оценивают навыки учителей. Неизменным остается вывод о важности педагогической направленности личности в деятельности (при высоком уровне развития общих и специальных навыков).

Лариса Максимовна Митина в своем исследовании подчеркивает рефлексивно-познавательные способности учителя и его членов:

  • педагогическая рефлексия;
  • педагогическая направленность.
  • педагогический такт;

Все эти навыки являются составляющими педагогической культуры. В его состав входят важные качества:

  • профессиональные знания;
  • активная педагогическая позиция;
  • профессиональные навыки;
  • профессиональные и личные;
  • опыт творческой деятельности.

Ценность педагогической культуры — ребенок — его развитие, воспитание, защита и поддержание достоинства. Развитые перцептивные навыки учителя являются основой совместной непосредственной деятельности учителя и ученика в рамках педагогической культуры.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста

Формирование и развитие перцептивных навыков начинается в раннем детстве. Это связано с адаптацией ребенка к окружающему миру и потребностью в развитии (чего не бывает без общения).

Доказательство тому — дети Маугли. Поскольку они были помещены в среду волков, выжить можно было, только уподобляясь им (копируя их поведение). Эта «имитация» запустила более сложные биологические и психологические механизмы, которые в конечном итоге не позволили детям стать полноценными людьми и свели жизнь к жизни волка.

Этот пример заставляет задуматься о значении среды (эмоциональной, материальной, сенсорной и т.д.), В которой находятся дети. Фактически, в младенчестве восприятие является «двигателем» развития ребенка.

Подростки

С возрастом роль точности и сложности восприятия только возрастает, а структура усложняется. Поэтому основная деятельность подростков — не обучение, а общение (склад для развития навыков восприятия). Игнорирование смысла общения подростков со стороны взрослых недопустимо. Это период кропотливой огранки алмаза, который называется «общением». Таким образом, подросток познает себя, проводит «инвентаризацию» внутреннего мира и завершает формирование «концепции эго».

Роль перцептивных способностей в жизни взрослого человека

В структуре общих характеристик личности восприятие тесно связано с вниманием, мыслью, познанием, ощущением и воображением. В повседневной жизни люди с развитыми перцептивными способностями выгодно отличаются от своих антиподов. Это выражается в объеме, точности, полноте и скорости восприятия, эмоциональной окраске процесса. Эти люди легко обучаются, хорошо адаптируются к окружающей среде, творчески относятся к работе, имеют свою точку зрения на текущие события, ценят погоду.

Возможно, зная эту закономерность, работодатели, помимо профессиональных тестов, также проводили бы тесты на формирование навыков восприятия. В личном развитии человека восприятие также играет важную роль. Решение многих проблем лежит в области полноты и точности восприятия. Поэтому нам говорят: «гроб только что открылся» или «трудно найти черную кошку в темной комнате, если ее там нет».

Заключение

Навыки восприятия — это тип способности «читать» собеседника, и путь развития и совершенствования измеряется от собеседника к собеседнику на протяжении всей жизни. И на жизненном пути нет случайных идей, людей и товарищей. Как любил повторять герой мультфильма: «Случайности не случайны».

Влияние подготовки к школе на рефлексивные возможности детей

Определение 1

Рефлексия – это совокупность процессов, включающих самопознание, а также процессы понимания и оценки других людей. С помощью рефлексии происходит соотнесение собственного сознания, ценностей и мнений с ценностями и отношениями других людей.

Особенности рефлексивных возможностей детей

Важнейшая особенность рефлексивных возможностей представлена способностью управлять своей активностью. Это происходит в зависимости от личностных ценностей и смыслов при формировании и переключении на новые механизмы в изменившихся условиях (задачах или целей деятельности).

Психолого-педагогические исследования и практический опыт показали, что подготовка дошкольников к поступлению в школу не всегда является достаточной. Так, многие педагоги и психологи отмечают потребность в развитии у детей старшего дошкольного возраста мыслительных способностей и качеств личности, которые могли бы обеспечить успешное обучение.

Основной содержательный компонент подготовки детей в старшем дошкольном возрасте к школе представлен формированием у них составляющих теоретического мышления. В этой сфере умственные действия, которые включены в состав теоретического мышления и сформировались еще до начала обучения, нужно использовать при включении школьника в учебную деятельность.

Составляющие элементы теоретического мышления, которые предполагают готовность ребенка к школьному обучению, призваны обеспечивать высокую успешность действий ученика в начальных классах.

Основа теоретического мышления — это рефлексия. Психологи отмечают, что готовность человека к школьному обучению зависит не только от степени формирования у него элементов мышления и умственных действий. Она также напрямую зависит от рефлексивных возможностей, которые представляют собой способность вступать во взаимодействие с участниками обучающего процесса. Способности и готовность к обучению в ходе подготовки к школе и включают в себя рефлексию в своей структуре и содержанию взаимодействия.

Готовые работы на аналогичную тему

Рефлексия при подготовке к школе

Рефлексия — это одна из самых необходимых способностей личности ребенка, который проходит период перехода к новому этапу своей жизни. При подготовке к обучению в школе большую роль играют аспекты содержания и подготовки рефлексивных способностей.

Способности к рефлексии дошкольников изучены очень слабо. Из этого вытекает проблема необходимости целенаправленного и организованного развития рефлексии у старшего дошкольника. Этот процесс должен осуществляться под руководством опытных педагогов и при поддержке родителей.

Хорошие возможности для соответствующей подготовки детей предусмотрены в некоторых детских дошкольных учреждениях. Тем не менее, многим методистам и практическим сотрудникам необходима теоретическая разработка обозначенной проблемы и методические рекомендации в области развития рефлексии в старшем дошкольном возрасте.

Для развития старшего дошкольника при подготовке к школьному обучению важно развивать такое направление его рефлексивных возможностей, как коммуникативную рефлексию. Этот показатель состоит в способности проводить анализ основанию собственной социальной рефлексии при взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми. Такие дети получают возможность осуществлять собственные действия по самооценке.

Развитие коммуникативного типа рефлексии у ребенка старшего дошкольного возраста — это очень важное условие подготовки к школе в ходе развивающего обучения. Без данного качества ребенку будет сложно включиться в напряженный процесс деятельности, который для него непривычен.

Исследование рефлексивных возможностей дошкольников

В дошкольном возрасте у ребенка формируются предпосылки для появления рефлексии, условием развития которой считается его совместная деятельность с взрослыми людьми (родителями и педагогами). Готовность к обучению в школе в некотором смысле необходимо оценивать путем анализа степени сформированности рефлексии. Здесь важно обратить внимание на произвольность познавательных процессов, умение контролировать свои действия, рефлективность в отношении выполнения действия.

Для осуществления эмпирического исследования, определяющего степень влияния подготовки к школе на рефлексивные возможности ребенка, чаще всего берется за основу методика, разработанная Е. С. Князевой. Использование подобных методик дает возможность определить возможности детей старшего дошкольного возраста ориентироваться в различных компонентах процесса решения познавательных задач.

Методики распределяются на 3 группы и концентрируются на компонентах процесса решения практических задач. Они включают:

  • условия,
  • способы действия,
  • результат.

Диагностические методики из группы «Условие» направлены на выявление степени развития умения ребенка ориентироваться в условиях задачи. Он должен видеть достаточность информации для решения или определить невозможность ее решения.

Методики из группы «Действие» помогают определить возможности ребенка ориентироваться в способах действия. С их помощью дети показывают свои способности в выборе способа действия. Группа методик «Результат» способствует выявлению возможностей дошкольника ориентироваться на результат задания. С их помощью он показывает способности к самооценке.

Замечание 1

Как правило, большая часть исследований показывает, что особенности развития рефлексии связаны с возрастными особенностями ребенка, а также со спецификой организации самой подготовки к школе. Если у детей высокий уровень рефлексивных способностей, то они способны лучше ориентироваться в способах действия и в результатах.

Если при исследовании по предусмотренным методикам дети показывают низкие рефлексивные возможности, то это отражает недостаточность формирования рефлексивных способностей. Они не могут выбрать максимально продуктивный вариант действия.

Рефлексия и ее роль в жизни человека. — Мегаобучалка

Учебно-исследовательская деятельность учащихся практически всеми сегодня осознается как факт положительный и необходимый, но интерпретируют его по-разному. То, что учебно-исследовательская деятельность влияет на мировоззрение учащихся, формирует их ответственное отношение к делу и к окружающей действительности, бесспорно. Представляется не менее важным и то, что именно она создает необходимые условия для развития и личностного роста, формируя и оттачивая столь важный механизм, как рефлексия.

Лучшим учителем, как известно, является собственный жизненный опыт. То, что нам удается добыть самим своей головой и собственными руками, всегда приносит какой-то конкретный результат и плюс еще что-то очень важное и ценное, а именно – индивидуальное развитие. О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, а также способы и формы деятельности. Другой аспект, когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда он становится способным развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, т.е. совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Изучение рефлексии при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя. Способность мыслить о том, как мыслю, знать, что знаю.



Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром, сегодня называют часто личностной.

Именно личностная рефлексия, которая сегодня лежит в основе психотерапевтической и тренинговой деятельности, вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и, по словам Я.А. Пономарева, выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Появление этой функции рефлексии, связано, хотя бы с тем, что как всякой самоорганизующейся системе, личности необходима «обратная связь». Для самоуправления и саморегуляции не обойтись без хорошо отлаженной системы обратной связи. Однако рефлексия не есть сама обратная связь, подобно тому, как обычное зеркало, отражающее внешний облик человека, не является само по себе обратной связью, а лишь средством, способом или механизмом, с помощью которого эту обратную связь можно получить. Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека – это не только некий результат (изображение в зеркале), но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями — осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления.

Рефлексия в коммуникациях и совместной деятельности называется социальной рефлексией. Выход в позицию «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение. Данный тип рефлексии связан с имитационным моделированием и организационно-деятельностными играми, с принятием групповых решений, с исследованием проблем взаимоотношений в организации и т.д. При этом сама практика порождения рефлексивных процессов, выявление условий их возникновения и функционирования в системе используется в разных формах работы (рефлепрактики, тренинги). Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса.

В рамках данной работы ставится задача объединить существующие подходы, показав роль рефлексии в жизни человека. При этом рефлексия как механизм, реализующий эту управляющую функцию, направленную на совершенствование системы, играет особо важную роль. Именно специфика рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии определяют потенциал личности для личностного роста и самосовершенствования. Рефлексия – это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей (способов), тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром.

В отечественной психологии эта линия идей восходит к С.Л. Рубинштейну, который связывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал первый способ – это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия. «Развитая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к духовному опустошению… либо другой путь — к построению нравственной, человеческой жизни на новой сознательной основе».

Итак, сначала рефлексия — способ смотреть на себя как бы со стороны, причем модели такого смотрения могут быть весьма разными – можно направить свой мысленный взор в себя и попытаться наблюдать как некий объект. Такая рефлексия близка интроспекции, что иногда вводит в заблуждение при попытках понять специфику рефлексии или отличить ее от интроспекции. Рефлексия может быть способом понимания себя через другого (социальная рефлексия). Пытаясь понять другого человека через его отношение к нам, через его поступки и поведение, мы моделируем его видение нас в своем сознании. Каждая новая модель в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Рефлексия как своеобразный механизм поиска и контроля, позволяет нам заглянуть не только в свое прошлое, настоящее, будущее, но и в глубины сознания и бессознательное. В работе Р. Бендлера и Д. Гриндера встречается понятие глубокой рефлексии, рассмотрение которого показывает, что обращение исключительно к программному уровню может быть достигнуто с помощью гипноза, когда «отключение» сознательного контроля у испытуемого позволяет ему выполнять конкретные действия по команде специалиста. Это весьма интересный уровень анализа рефлексии. Здесь важно показать возможности рефлексии как механизма и как способности развития (интеллектуального, личностного, социального).

Для С.Л. Рубинштейна, в отличие от его предшественников, целостностью становится уже не просто человек, а «человек в мире». Человек уже рассматривается не как самостоятельная изолированная от мира система, а это уже несколько иная целостность, задающая иной уровень рефлексии, а возможно и наоборот, иной уровень рефлексии задает иную целостность. Впервые обратив на это внимание, хотя в явном виде и не сформулировав этого, С.Л. Рубинштейн наметил важную линию, связанную с рассмотрением уровней рефлексии.

Сегодня уровни рефлексии в работах отечественных авторов рассматриваются по-разному и выделяются принципиально разные подходы к их пониманию. Рассматривая системную организацию рефлексии, Г.П. Щедровицкий выделяет: макроуровень, – т.е. уровень самой системы, в котором она рассматривается как единое целое; микроуровень — это уровень подсистем данной системы; и мегауровень — это уровень некоторой системы, в которую данная система входит как подсистема.

Говоря о связи рефлексии с развитием, следует еще раз подчеркнуть важность перехода от систем одного уровня к системам другого (более высокого) уровня. Прослеживая исторические вехи развития исследований в области рефлексии, можно заметить, что если исходно рефлексия понималась исключительно как направленность сознания на самое себя, то С.Л. Рубинштейн уже связывал ее с переходом к системе иного уровня. Сегодня можно утверждать, что рефлексия, являющаяся выходом не просто за пределы рассматриваемой системы, а переходом к системе иного более высокого уровня, является свидетельством развития.

Направленность рефлексии позволяет смотреть не столько на себя, сколько в себя, получая отражения подсистем, причем с разной глубиной. Иерархия уровней рефлексии и переход от одного уровня к другому, – чем это обусловлено и как эти переходы связаны с процессом развития.

Свертывание и расширение знания имеет место и в учебном процессе. Тематический подбор материала, необходимые понятия, – их отбор осуществляется по принципу необходимо и достаточно. Иными словами, лекционная часть курса – это рефлексия преподавателя об уровне знаний данной дисциплины. Именно здесь осуществляется свертывание универсума знаний для трансляции его ученикам как некой целостности. Безусловно, многое из накопленного наукой остается при этом «за бортом». Далее воспринятое и усвоенное учениками знание расширяется, пополняясь новыми данными из книг, фактами, добытыми путем самостоятельной практической или исследовательской деятельности и т.д. до какого-то предела, когда возникает потребность в рефлексии, а, следовательно, осуществляется обобщение и свертывание для перехода на следующий уровень. В этом смысле экзамен по окончании курса выполняет, а точнее – должен выполнять – рефлексивную функцию. Ведь именно с его помощью ученик получает целостную картину того, что можно обозначить в терминах рефлексии: «я знаю, что я знаю» и «я знаю, что я не знаю». Для учителя экзамен тоже «зеркало», в котором он может увидеть, чему удалось научить, что хорошо и что плохо в его программе. Контрольная функция рефлексии – это тот важный механизм, благодаря которому осуществляется любое развитие: системы собственных знаний, мышления, деятельности, личности или ее отношений с миром. Умение человека как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед, а самое главное – извлекать из глубин управляющие структуры, что обеспечивает нам умение не только делать, но и осуществлять контроль за тем, как это делается.

Освоение правил деятельности, превращение творческих ее компонентов в некие правила – все это связано с механизмом рефлексии, расширяющим наши возможности, развивающим нас.

 В работе И.С. Ладенко выделяются три основные формы рефлексии: ретроспективная, проспективная и интроспективная. Первая — служит выявлению и воссозданию схем и средств, процессов, имевших место в прошлом. Во второй выявляются и корректируются схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения. Умение человека как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед; это тот самый механизм, который осуществляет связь сознания с подсознанием или с блоками той самой «программы», которая сформировалась как управляющая подструктура нашего опыта.

Рефлексия является источником порождения новых идей, и это отмечал еще Дж. Локк, а затем эту же особенность рефлексивной способности субъекта отмечал и Д. Райнери. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает текст (в широком смысле), т.е. материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Однако еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующим подсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаем значительно больше, чем нам кажется, что мы знаем.

«Человечество, продолжая движение всех других одушевленных форм, несомненно, идет в направлении завоевания материи, поставленной на службу духа. Больше мочь, чтобы больше действовать. Но, в конечном счете, и в особенности: больше действовать, чтобы полнее существовать…» (Тьер де Шарден П.). Обретя самосознание, человеку не достаточно лишь смотреть в зеркало, чтобы видеть и расшифровывать себя до самых глубин, но, кроме того, он приобретает свободу располагать собой – конструировать свой внутренний мир, продолжая себя.[8]

Рефлексия-обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя. Другими словами, рефлексия-это механизм удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов. Этими субъектами могут быть как люди (идентифицируясь с другими, человек смотрит на себя его глазами), так и различные Я: Я-познающее, Я-познаваемое, Я-наблюдающее одновременно за Я-познающим и Я-познаваемым.

Рассмотрим рефлексию как механизм самопознания. Необходимо заметить, что рефлексия как механизм формируется гораздо позже, чем идентификация. Если к идентификации ребенок проявляет способность с раннего возраста, то зачатки рефлексии возникают только у дошкольника, а как новообразование личности она развивается у младших школьников. Да и у взрослых людей нередко способность к рефлексии продолжает оставаться на довольно низком уровне. Этим и объясняются некоторые сложности познания окружающего мира, в том числе и самопознания.

Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии:

коммуникативная-ее объектом являются представления о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков. Здесь рефлексия выступает механизмом познания другого человека;

личностная-объектом познания является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим;

интеллектуальная-проявляется в ходе решения различного рода задач, в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи.

Если попытаться выделить последовательность работы рефлексивного механизма, то таких этапов, как показывает отечественный исследователь А.А.Тюков, будет шесть.

1.Рефлексивный вывод — осуществляется тогда, когда другими средствами и способами невозможно познать другого человека и самого себя.

2.Интенциональность (интенция- направленность)- направленность на объект рефлексирования, выделение его среди других объектов.

3.Первичная категоризация- выбор первичных средств, с помощью которых осуществляется рефлексирование.

4.Конструирование системы рефлексивных средств — выбранные первичные средства объединяются в некоторую систему, что дает возможность более целенаправленно и обоснованно проверить рефлексивный анализ.

5.Схематизация рефлексивного содержания — проводится за счет использования разных знаковых средств: образов, символов, схем, языковых конструкций.

6.Объективизация рефлексивного описания — оценка и обсуждение полученного результата; в случае, когда результат неудовлетворителен, процесс рефлексии запускается вновь.

В заключение опишем действие рефлексивного механизма с точки зрения самопознания в ходе идентификации с другим человеком и с самим собой.

Идентифицируясь с другим, человек выделяет его личностные черты, способы поведения, особенности отношений и общения. Далее все это подвергается рефлексивному анализу, в ходе которого выявляются причины существования того или иного качества или совершенных поступков, происходит их оценка, затем идет процесс переноса этих характеристик на себя и осуществляется сравнение. В результате более глубоко понимаются как личностные особенности другого, так и собственные черты и свойства личности.

Возможен и несколько другой вариант. Идентифицируясь с другим, личность начинает смотреть на себя как бы его глазами, в итоге обнаруживает различие его взгляда на себя со своим собственным, что также способствует углублению самопознания. Это дает возможность преодолеть действие законов интроекции, сформировать о себе более адекватное и целостное представление.

В случае идентификации с собой возможны самые разнообразные варианты самопознания с включением рефлексивных механизмов. Они определяются, во- первых, тем, с каким своим Я идентифицируется человек: Я — познающим. Я — познаваемым, Я – идеальным и т.п., во- вторых, насколько полно и адекватно он может подобрать средства рефлексирования, создать из них целостную систему. Анализируя свою коммуникабельность, личность отмечает следующие особенности:

— признает данное качество как свою сильную сторону;

— вставая в позицию других людей, также отмечает наличие этой черты;

— в тоже время обнаруживает, что особой потребности общения с широким кругом людей он (она) не испытывает, а коммуникабельность возникла на основе упорной работы над собой. Выделяет также и первопричину, побудившую к этой работе;

— отмечает, что, несмотря на коммуникабельность, сохраняются некоторые трудности в установлении первого контакта, особенно с людьми более старшего возраста;

— обнаруживает некоторые устоявшиеся программы, которые варьируются в зависимости от собеседника, речевые средства и штампы, стереотипы и т.д.

Понятно, что рефлексирование-это сложная работа, требующая времени, усилий, определенных способностей. В тоже время именно рефлексия позволяет преодолеть недостатки, которыми обладает идентификация, сделать процесс самопознания более целенаправленным и осознанным. Справедливости ради следует заметить, что в ряде случаев выраженная способность к рефлексированию может и мешать, так как человек начинает заниматься самопознанием, бесконечным анализом, который не помогает, а мешает созданию образа Я, порождает пассивную ориентацию в процессе взаимодействия с внешним миром.

Итак, мы рассмотрели действие двух взаимосвязанных механизмов самопознания. Идентификация дает возможность уподобиться познаваемому в других и в себе, рефлексия — как бы отстраниться и проанализировать познаваемое с разных позиций, с установлением причинно-следственных связей.[18]

Возможен и несколько иной взгляд на рефлексию с педагогической точки зрения.

С чего начинается работа по совершенствованию собственной деятельности? С ревизии, осмысления этой самой деятельности, то есть с рефлексии.
 Допустим, учитель в качестве одной из целей своей работы определил «развитие коммуникативных способностей учеников». Выбрал подходящий метод (например, регламентированную дискуссию), подготовил необходимые средства: парты расставил особым образом или видеомагнитофон принес на урок.… Вроде бы все учел, а урок не получился, вместо регламентированной дискуссии – “детский крик на лужайке”. Словом, сорван урок!

И вот здесь, если учитель не умеет рефлексировать, боится рефлексии, он начинает искать причины своей неудачи вовне.
“Урок сорван – завуч виноват! Ведь я же просил не ставить шестым уроком, ребята устали, да еще возбуждены после физкультуры, какая уж тут дискуссия”.
“Урок сорван – коллега из соседнего класса виновата! Отпустила своих на полчаса до звонка, они под дверью шум-гам учинили, мешали работать”.
“Урок сорван – дети виноваты! У всех дети как дети, а моим только дай побеситься. Будет им теперь “дискуссия”, как же, дождутся, больше никаких экспериментов”!
И ведь самое-то интересное, что такой учитель по-своему абсолютно прав. Да только правота эта опасная, потому что, в конце концов, приводит к самоуспокоению или к озлоблению, но ничего не дает для совершенствования своей работы. “А чего ее совершенствовать, у меня-то все в порядке, а что не получилось, моей вины тут нет”. А вот теперь с помощью рефлексии заглянем внутрь самой деятельности, пройдем в обратном порядке по всем ее элементам.
Средства.… А так ли уж удачно они использовались? Видеомагнитофон, может быть, штука и неплохая, да только запись-то была не очень качественная, с последних парт вообще ничего не видно, да и звук – половину слов не разобрать. А может, парты неверно поставил? Так на курсах показывали? Так, да не так: там они стояли немного под углом, сидящие за столами и друг друга, и учителя видели, а у тебя половина класса спиной к доске оказалась. Обидно? Ничего, бывает! Зато теперь “дефект” обнаружен. Можно предположить, что в следующий раз все получится.
А если и парты стояли правильно, и видеозапись качественная? Что же, с помощью рефлексии идем дальше. Что там следующее по порядку? Метод?
Да, регламентированная дискуссия – очень эффективный метод для развития коммуникативных способностей школьников. А ты вполне его освоил? Нет, я не спрашиваю, знаешь ли ты о нем, но владеешь ли этим методом? Ведь чтобы хорошо провести регламентированную дискуссию, надо многое уметь: и “читать” невербальные сигналы, идущие от учеников, чувствовать время, улавливать ритм урока, его интонации, работать с возникающими паузами – использовать нужные и заполнять “вредные”, выстраивать мизансцены – многое, что приходит только с опытом.
По крайней мере, теперь ты знаешь, во-первых, что в этой неудаче виноваты не только внешние обстоятельства и нерадивые ученики, а во-вторых, что знать о методе и владеть им – это разные вещи, и теперь, когда приедешь на курсы повышения квалификации, постараешься попасть не только на лекционный курс, но и на практикум или психологический тренинг.
Владеешь методом? “Не раз проводил, и все получалось?”. Ну, что же, делаем еще шаг назад, внутрь схемы деятельности – “содержание”. А может быть, содержание не очень удачно подобрано? Ну, неинтересно ребятам дискутировать на эту тему! А может быть, и тема неплохая, да не подвел, не подготовил их учитель к активному обсуждению.…Всякий раз рефлексия позволяет ставить конкретные задачи по коррекции деятельности. Учитель рефлексирующий – это учитель растущий. Прекращающий рефлексировать, избегающий рефлексии неминуемо приостанавливается в профессиональном росте.

А еще попробуем честно ответить себе на вопрос: так ли хорошо мы работаем, когда думаем, что работаем хорошо?[9].

 

Развитие академических навыков рефлексии | Краткосрочные курсы — кадровые ресурсы

Рефлексия означает анализ вашего собственного опыта, чтобы улучшить то, как вы учитесь или работаете. Это ценный навык, который может помочь учащимся и профессионалам приобрести опыт, уверенность и самосознание.

Рефлексия: в академической среде

Рефлексия включает в себя размышления учащихся о:

  • том, что они изучают
  • последствиях теорий, концепций или идей

Рефлексивная практика: в профессиональной среде

сделать с анализом отдельных инцидентов.

Практики:

  • обдумывают, что они сделали в определенной ситуации
  • определяют, что они могли бы сделать лучше в следующий раз

Групповое размышление

Часто групповое размышление более полезно, чем индивидуальное размышление.

Групповое размышление (с участием как можно большего числа людей) с большей вероятностью приведет к творческим решениям проблем.

Если недостатки в системе вызывают инцидент, один человек вряд ли сможет исправить это с помощью индивидуального размышления.

Как спланировать занятия по курсу

Решите, почему вы хотите, чтобы учащиеся размышляли, и каким будет процесс.

Если вы ожидаете, что подход будет теоретическим и аналитическим, убедитесь, что вы предоставляете учащимся возможность поразмышлять над своим обучением.

Вы можете задать своим учащимся такие вопросы, как:

  • Что эта концепция или теория означает для вас?
  • Как это связано с вашей интерпретацией текста или темы курса?
  • Как бы вы могли использовать эту концепцию или теорию для лучшего понимания текста или темы курса?

Учащимся будет полезно работать в малых группах.

Предложите учащимся проанализировать свои действия

Вы можете попросить учащихся подумать о том, как они реагировали на что-либо в прошлом.

Если возможно, приведите пример того, как они могли бы структурировать и записать свои размышления.

Вы также можете загружать вопросы в виде подсказок, например:

  • какие настройки и фон?
  • что случилось?
  • что ты сделал?
  • как повлияли ваши действия?
  • что бы вы сделали по-другому в следующий раз и почему?
  • Вам нужно научиться чему-то новому (знаниям, навыкам или подходам)?

Аналогичным образом можно структурировать групповое отражение.

Последующие действия: группы и отдельные лица могут обмениваться текстами для размышлений друг друга и комментировать их.

Ссылки по теме

Связана ли способность к рефлексии с недостатком профессионализма в медицинском вузе?

Цель: В последнее время многие утверждают, что умение размышлять о собственном опыте является важнейшим компонентом формирования профессиональной идентичности и профессионализма.Однако существует мало эмпирических данных, подтверждающих это утверждение. В этом исследовании изучалась взаимосвязь между рефлексивными способностями и отсутствием профессионализма у студентов-медиков.

Метод: Авторы провели ретроспективное исследование методом «случай-контроль» всех студентов, поступивших в Медицинскую школу Университета Индианы с 2001 по 2009 год. В группу случаев (n = 70) вошли те студенты, которые были признаны непрофессиональными во время обучения в медицинской школе; студенты контрольной группы (n = 230) были выбраны случайным образом из числа студентов, не привлеченных к ответственности за непрофессионализм.Записи в журнале о профессионализме студентов оценивались с использованием утвержденной рубрики для оценки способности к рефлексии. Средние показатели рефлексии сравнивались между группами с использованием t-критерия, а логистический регрессионный анализ применялся для оценки взаимосвязи между отражательной способностью и провалами профессионализма.

Результаты: Показатели рефлексии у студентов основной группы (2,46 ± 1,05) были значительно ниже, чем у студентов контрольной группы (2,46 ± 1,05).82 ± 0,83) (P = 0,01). Более низкий показатель рефлексии был связан с повышенной вероятностью того, что студент был процитирован за непрофессионализм (отношение шансов = 1,56; P <0,01).

Выводы: Это исследование выявило значительную взаимосвязь между отражательной способностью и профессионализмом, хотя необходимы дальнейшие исследования, чтобы сделать какие-либо выводы относительно причинно-следственной связи.Эти результаты предоставляют количественные доказательства в поддержку текущих анекдотических утверждений о взаимосвязи между рефлексией и профессионализмом.

Связь между рефлективными способностями и коммуникативными навыками среди студентов-медиков

https://doi.org/10.1016/j.pec.2020.06.028Get rights and content

Highlights

Рефлексивные способности в повествовании связаны с глобальными навыки общения.

Замечание к объяснениям врачей связано с более поздним предоставлением адаптированной информации.

Замечание объяснений врачей связано с более поздним обращением к эмоциям пациентов.

Пол или возраст учащихся не были связаны с коммуникативными навыками.

Реферат

Цели

Оценить связь между рефлективными способностями студентов-медиков, продемонстрированными в письменных рассказах, и коммуникативными навыками, продемонстрированными позже в симуляционном взаимодействии пациента с сообщением плохих новостей.

Методы

Мы проанализировали способность к рефлексии 66 студентов-медиков, используя рубрику REFLECT и четыре недавно разработанных параметра: замечание объяснений, предоставленных пациентам, замечание эмоций, удаленность/связность в их письме и упоминание самоэмоций. Анкеты «BAS» и «SPIKES» измеряли коммуникативные навыки учащихся. Тесты Спирмена и Хи-квадрат изучали корреляции между всеми переменными. Множественные регрессии изучали связи между способностью к рефлексии и демографическими переменными с коммуникативными навыками.

Результаты

Значительная положительная корреляция между отражательной способностью учащихся, измеренной с помощью REFLECT и тремя новыми параметрами, и оценками глобальных коммуникативных навыков. Рефлексивная способность замечать объяснения в письменной форме была связана со способностью адаптировать информацию к потребностям пациентов и реагировать на эмоции.

Выводы

Высокая способность к рефлексии может улучшить коммуникативные навыки. В частности, способность замечать объяснения пациентам может позже улучшить способность адаптировать информацию к пациентам и эмпатически относиться к эмоциям.

Практическое применение

Поощрять образовательные вмешательства, улучшающие рефлексивные способности; особенно наблюдение и подробное описание того, как пациентам даются объяснения и реакции пациентов на них. Этот процесс может помочь учащимся развить способность делиться и корректировать сложную информацию, что является важным навыком при сообщении плохих новостей.

Ключевые слова

Рефлексивная практика

Коммуникативные навыки

Сообщать плохие новости

Рефлексивные способности

Рекомендуемые статьиЦитирование статей (0)

Показать полный текст

© 2020 Elsevier B.В. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Ссылающиеся статьи

Способность к отражению

Лица, постоянно обучающиеся

Рефлексия — это способность команды учиться на своей работе и улучшать понимание задачи. Способность к рефлексии можно описать как процесс, в котором команда извлекает индивидуальные знания своих членов и интегрирует их. Этот процесс преследует две цели. Во-первых, получить максимальное использование уникальных знаний и навыков каждого (подумайте: какой процент индивидуальных знаний становится доступным для команды), а во-вторых, добиться динамичного командного процесса, который позволяет общим знаниям расти за пределы их суммы, а не уменьшите его (подумайте: сумма знаний команды больше, чем накопленные знания участников?).Таким образом, рефлексия имеет решающее значение для улучшения методов работы команды и связанного с ней поведения.

Когда у команды есть способность к рефлексии, это означает, что они могут координировать индивидуальное обучение в коллективные процессы решения проблем. Это способность размышлять и учиться на конкретных ситуациях и превращать это в скоординированное коллективное поведение, достигая лучших результатов, чем мог бы получить любой член команды в отдельности. Люди в команде всегда будут находиться на разных уровнях рефлексии: некоторые работают с определением проблемы, а другие сосредотачиваются на ее решении.

Командная рефлексия улучшает постановку проблемы и ее решение

Динамика этих ситуаций может либо привести к ценному обсуждению, которое продвинет команду вперед и постепенно поможет улучшить как постановку проблемы, так и решение проблемы, или они могут ограничить команду, предложив конкретное решение слишком быстро. Положительным примером этого может быть то, что кто-то в команде внезапно нарушил стереотип мышления в ходе обсуждения и перенес его в новую постановку проблемы, что, в свою очередь, может способствовать решению проблемы.Более конкретные примеры — это когда кто-то задает такие вопросы, как «обсуждаем ли мы правильную проблему прямо сейчас?», «верная ли у нас точка зрения?» или «нужно ли нам сделать шаг назад, чтобы решить эту проблему?». Таким образом, рефлексия — это непрерывная калибровка точки зрения команды. Человек, берущий на себя инициативу по размышлению, может быть разным, и это не обязательно должна быть чья-то роль.

Точно так же застрявшее в сложности обсуждение постановки задачи может быть прервано предложением конкретного решения или действия.В обоих случаях именно прерывание текущих паттернов дает положительный эффект. Это работает, когда команда умеет координировать свои действия, двигаться вместе и продвигать процесс вперед.

Однако прерывания не всегда являются положительными. В других ситуациях они могут нарушить схему обсуждения, которая должна была продолжаться, чтобы команда могла собраться вместе. В этих случаях прерывания мешают и нарушают коммуникативную динамику команды.

Не существует конкретного признака того, когда ситуация принесет пользу или не принесет пользы от прерывания.Это вопрос баланса между пропагандой изменений и сдерживанием способности команды слушать друг друга. Чувствительность к оценке этого зависит от членов команды, и внимание должно быть направлено на напряженность и атмосферу в команде.

Рефлексивная практика — набор академических навыков

В нынешней ситуации нам всем приходится адаптироваться к новым способам работы и учебы. Поэтому может быть полезно уделить некоторое время размышлениям о том, что, как и почему мы можем адаптировать методы обучения, пытаясь добиться определенного прогресса в работе и учебе, с точки зрения таких инструментов, как программное обеспечение, методы обучения и подходы к обучению. .Размышление о ваших текущих методах обучения может не только привести к полезному пониманию того, как мы можем адаптироваться к текущей ситуации, но и послужить основой для будущей практики за пределами этого необычного стечения обстоятельств.

Вопросы, которые помогут вам изучить свой подход к обучению

Размышление о вашей текущей практике может помочь вам определить инструменты/подходы и методы, которые вы будете использовать в дальнейшем, способы адаптации этих инструментов/подходов и методов или рассмотреть другие способы обучения.

Опираясь на ряд рефлексивных схем (см. Williams, Woolliams & Spiro, 2012), следующие вопросы предназначены для того, чтобы направить вас к размышлениям о том, что работает для вас, а что нет и какие адаптации или изменения можно попробовать, если мы приложим усилия. продолжать учиться.

Что ты делаешь?

Полезным первым шагом к размышлению может быть сосредоточение внимания на аспекте вашей учебной практики, который вы хотите рассмотреть более подробно в текущей «ограниченной» ситуации. Подумайте о подходах, которые вы используете для:

  • Чтение источников и запись примечаний к этому чтению
  • Планирование структуры задания
  • Используйте заметки для составления задания
  • Редактировать задание для структурирования и связности, анализа и критической оценки
  • Повторить и подготовиться к экзаменам

Вы бы обычно использовали эти методы во время учебы, или эти разные подходы обусловлены аспектами текущей ситуации? Что именно повлияло на ваше решение работать/учиться таким образом?

Отражение

После того, как вы определили основные практики этого размышления, следующим этапом будет анализ того, что работает хорошо, а что нет и почему.

  • Что, по вашему мнению, хорошо зарекомендовало себя в используемых вами инструментах/методах/подходах?
  • Откуда вы знаете, что это сработало?
  • Что вам удалось сделать, прогрессировать или чего достичь?

Обратите внимание, что прогресс и достижения связаны не только с сосредоточением внимания исключительно на конечной задаче «выполнения задания», но и на том, как вы добиваетесь прогресса, выполняя ряд различных задач на разных этапах, например, найдя соответствующую статью для чтения. или выровнять ссылки в тексте со списком литературы выполняемого задания.

  • Что не сработало так хорошо?
  • Почему этот инструмент/метод/подход не «сработал»?
  • Каким образом это не сработало?
  • Что бы вы на это ответили?
  • Можно ли внести дополнительные изменения, чтобы изменить использование этого инструмента/метода/подхода, чтобы лучше соответствовать ситуации?

По мере того, как мы адаптируемся к этой уникальной ситуации, вполне вероятно, что появятся подходы, которые нам не подходят по целому ряду причин. Вместо того, чтобы чувствовать, что мы «делаем что-то не так», размышление может помочь нам понять, что работает, а что нет, и как мы можем адаптировать наш подход или мышление к ситуации.Возможно, текущая ситуация создает барьеры, которые требуют обсуждения или размышлений.

Оценка

Опираясь на предпринятое аналитическое мышление, следующим этапом размышления является оценка того, что это мышление означает для вашего обучения. Например, что вы узнаете о себе и/или о своей практике обучения?

  • Связано ли это обучение с вашими мыслями об изменениях, использованием технологий в вашем обучении, использованием сочетания технологий, ручки и бумаги для записи и систематизации ваших заметок и размышлениями о задании, например, или даже сочетанием из этих аспектов?

Каждый из нас учится по-своему, поэтому эти вопросы, скорее всего, откроют для каждого человека уникальные размышления.

Планирование действий

Заключительный этап размышления — рассмотреть, что вы собираетесь применять на практике, адаптировать, использовать или не использовать, исходя из ваших размышлений над этими вопросами для размышления

  • Будете ли вы продолжать использовать существующие инструменты/методы/подходы к обучению?
  • Изменишь ли ты что-нибудь в своем нынешнем подходе? Почему? Каким будет это изменение или адаптация?
  • Попробуете ли вы что-то другое в свете ваших ответов на эти вопросы для размышления?

Некоторые из известных рефлексивных структур представлены в виде циклов, передающих непрерывность рефлексивного мышления и обучения.Следовательно, планы действий могут затем стать теми аспектами, над которыми мы будем размышлять дальше.

Рефлексивная практика

Рефлексивное мышление — это процесс, направленный на то, чтобы побудить людей уделить время размышлениям о своих текущих действиях. Нынешняя ситуация, в которой мы оказались, означает, что нам всем приходится очень быстро адаптироваться к другому способу работы и учебы. Этот процесс рефлексивной практики может быть полезен, когда вы делаете паузу, чтобы подумать о том, какие методы обучения вы будете продолжать использовать и почему, а какие методы не обязательно соответствуют текущим обстоятельствам и требуют адаптации.

Изменения уровня саморефлексивного мышления в письме и образовательных потребностей студентов-медиков: лонгитюдное исследование

%PDF-1.6 % 1 0 объект >поток doi:10.1371/journal.pone.0262250

  • Кви Хва Пак, Би Сон Кам, Со Чон Юн, Сан Ёуп Ли, Сун Чжу Им
  • Изменения уровня саморефлексивного мышления в письме и образовательных потребностей студентов-медиков: лонгитюдное исследование
  • 10.1371/journal.pone.0262250http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.02622502022-01-21false10.1371/journal.pone.0262250
  • www.plosone.org
  • 10.1371/journal.pone.02622502022-01-21false
  • www.plosone.org
  • конечный поток эндообъект 2 0 объект > эндообъект 5 0 объект >/ProcSet 12 0 R/XObject>>> эндообъект 6 0 объект [14 0 R 15 0 R 16 0 R 17 0 R 18 0 R 19 0 R 20 0 R 21 0 R 22 0 R 23 0 R 24 0 R 25 0 R 26 0 R 27 0 R 28 0 R 29 0 R 30 0 Р 31 0 Р 32 0 Р 33 0 Р 34 0 Р 35 0 Р] эндообъект 14 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 15 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 16 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 17 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 18 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 19 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 20 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 21 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 22 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 23 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 24 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 25 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 26 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 27 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 28 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 29 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 30 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 31 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 32 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 33 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 34 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 35 0 объект >/Граница[0 0 0]>> эндообъект 36 0 объект > эндообъект 3 0 объект >поток х[͒8rS6 E1;vWXU4EIj:O䛯~ ?D»jz&vVEA?H|},QZ Sl6_4!/MQQnNIQ^?*2zaʤ#g̣:6>mI00I1oQUa{&IduiFL >}»»DL05k\䉼1þ[email protected]?K}»2NJJ$Xc’Qn0{qDE]G1#9FbyɣI `j^E4{^c&S,&nͦuP?(H’/»[email protected]&*2[vWVIEh 2=’yŌ>ADH [email protected]>q!()r [email protected](j}&5vX֛ [НФН 7/f+: _ X+9Æ1A0N xzxo%ϒ|~ 0]q_(IM3鑉gegIg8]aW0f K Gv_\BIUÑbo_~D M{KUQqFQZ[0′ \[email protected]]yFZ, 5S(JsCUQW`@-2◭~Q5(nuQ?f’oHrl([email protected]ĺnwʂ

    Рефлексивная практика – Повседневные навыки – Учебные навыки – 301 – SSiD

    Во время учебы в университете вас попросят думать и писать вдумчиво. Иногда то, чему мы научились в результате деятельности или работы, не всегда очевидно, поэтому мы размышляем о своем опыте. Иметь возможность вспомнить, что произошло, и превратить свои идеи в план действий не всегда легко, и этот онлайн-ресурс проведет вас шаг за шагом через этот процесс.

    • Определение рефлексивного мышления:
      • оценка вашего непосредственного опыта события, процесса или деятельности, а затем;
      • анализируя причины того, что шло хорошо и не очень;
      • учиться на собственном опыте, чтобы улучшить или улучшить свою работу, если подобная ситуация возникнет снова

    Рефлексивное письмо — это свидетельство рефлексивного мышления, в котором ваш личный опыт формирует тематическое исследование или набор данных для исследования.Рефлексивное письмо — это метод преобразования этого мощного субъективного опыта в форму академического доказательства путем помещения его в более широкий контекст и выявления его последствий 

    .

    Цикл рефлексивного обучения Гиббса

    Цикл рефлексивного обучения Гиббса (Gibbs G (1988) Learning by Doing: A guide to преподавательские и обучающие методы. Отдел дополнительного образования. Оксфордский политехнический институт: Оксфорд) является полезной моделью для структурирования рефлексивного письма.

    Отслеживайте свой опыт и то, как вы себя чувствовали в тот момент, используя дневник, журнал или журнал рефлексивного обучения. Позже вы можете использовать этот накопленный опыт для выявления закономерностей или обобщения своих методов работы. Это позволит вам сравнить свой опыт с литературой и сделать выводы, определяющие планы того, как по-другому справляться с подобными ситуациями в будущем, или опираться на свой опыт того, что прошло хорошо, чтобы обрести уверенность.

    Этапы модели Гиббса следующие. Попробуйте прочитать их, имея в виду опыт, например недавнее собеседование:

    .
    • Опишите опыт:  что произошло и когда? Это будет важно позже, чтобы помочь отслеживать ваш опыт и оглядываться на него
    • Как вы себя чувствовали?  Это ваши необработанные данные, которые должны быть немедленными и достоверными. Если вы вспомните позже, вряд ли вы сможете вспомнить свою эмоциональную реакцию
    • Оцените опыт:  что прошло хорошо? Что пошло не так хорошо? Как вы думаете, почему это могло быть так?
    • Проанализируйте опыт:  можете ли вы представить свой опыт в более широком контексте? Был ли у вас подобный опыт раньше и как он сравнивался? Есть ли литература, которая может помочь вам понять ваш опыт?
    • Какие выводы можно сделать?  Какие были альтернативы? Что вы узнали из этого опыта?
    • Что вы сделаете по-другому в следующий раз?  Забегая вперед, что вы можете извлечь из этого опыта, из чего вы можете извлечь уроки и улучшить в будущем?

    Чтобы узнать больше о цикле рефлексивного обучения Гиббса, посмотрите наше видео «Учебные навыки», чтобы узнать, как использовать его в своей работе.


    Для получения дополнительной информации о стратегиях и подходах к развитию рефлексивного письма по номеру читайте подробнее ниже:

    Подробнее…

    Зачем размышлять?

    • Применение опыта из одной ситуации в другой
    • Уверенно справляться с новыми проблемами
    • Определите способы повышения производительности
    • Демонстрирует, что вы являетесь самостоятельным учеником

    Когда необходимо рефлексивное мышление и письмо?

    • Модули: размышления над групповой работой/практической работой/курсовой работой (может оцениваться рефлексивное письмо)
    • Диссертация/исследование: что прошло хорошо/плохо и что бы вы сделали по-другому, если бы продолжили исследование?
    • Заявления о приеме на работу/собеседования: «Расскажите мне о времени, когда вы руководили другими людьми, и почему это было или не было успехом»
    • Желание получить профессиональную квалификацию e.грамм. дипломированный бухгалтер или инженер

    Рефлексивное мышление – как?

    • Будьте объективны и критически относитесь к своим действиям
    • Обсудите свой опыт с другими (коллегами, преподавателями, личным наставником), чтобы получить представление
    • Сравните свой опыт с теорией – совпадает ли она? Можете ли вы извлечь уроки или бросить вызов теории?

    Типы рефлексивного письма

    • Рассказы/рассказы: анализ события с началом, серединой и концом и набором персонажей
    • Учебные журналы и журналы: отражение различных событий в разное время
    • Дневники обучения: частые размышления о событиях e.грамм. ежедневно или еженедельно. Запись может касаться чего-то конкретного, например, конкретного лабораторного метода или методики анализа данных
    • .
    • Планирование личного развития (PDP) напр. Программа докторантуры (DDP), участие в которой должны продемонстрировать все аспиранты. DDP помогает учащимся определить свои потребности в обучении (план действий) с учетом их прошлого опыта и стремлений
    • Блоги, Твиттер, видеодневники: хороший способ «продать себя» потенциальным работодателям и сотрудникам как вдумчивого, самодостаточного ученика
    Верхние наконечники

    Используйте вводные фразы, например:

    • Я узнал / Я обнаружил…
    • Я был удивлен / Я был взволнован…
    • Меня тронул / я почувствовал…
    • Мне интересно…
    • Мне нужно больше узнать о…
    • Мне напомнили, что…
    • Мне бросает вызов… или бросает вызов…
    • Мне нужно запомнить… или не забыть…

    Задайте себе следующие вопросы:

    • Что? Когда? ВОЗ? Почему? Где?
    • Как? Что если? И что? Что дальше?

    Помните следующее:

    • Инсайты – что я узнал
    • Приложения — как я буду использовать полученные знания
    • Вопросы — Что мне нужно узнать или изучить дополнительно
    .

    Написать ответ

    Ваш адрес email не будет опубликован.