Социально психологическая рефлексия это: Рефлексия страха социальной неустроенности. Болдырева И

Содержание

рефлексия социально-психологическая — это… Что такое рефлексия социально-психологическая?

рефлексия социально-психологическая

— понимание другого путем размышления за него.


Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998.

  • рефлексия
  • рефлексология

Смотреть что такое «рефлексия социально-психологическая» в других словарях:

  • Рефлексия социально-психологическая — понимание другого путем размышления за него …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

  • социально-психологическая компетентность — (от лат. competens соответствующий, способный) способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав С. п. к. входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Социально-психологическая рефлексия

    — понимание другого человека путем размышления за него. Ср.: Он послал предписание своему бурмистру насчет жениной пенсии, приказывая ему в то же время немедленно принять от генерала Коробьина все дела по имению…и распорядиться о выезде его… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Социально-психологическая компетентность — способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений, то есть, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • компетентность социально-психологическая

    — способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе отношений межличностных. Формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в деятельность совместную. В ее состав входят: 1) умение ориентироваться в… …   Большая психологическая энциклопедия

  • компетентность социально — психологическая —      способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе отношений межличностных. Формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в деятельность совместную. В ее состав входят:    1) умение… …   Большая психологическая энциклопедия

  • РЕФЛЕКСИЯ

    — (от лат. reflexio обращение назад) способность человеческого мышления к критическому самоанализу. Различают несколько видов Р. Элементарная Р. заключается в рассмотрении и анализе индивидом собственных знаний и поступков. Такой вид Р. присущ… …   Философская энциклопедия

  • Компетентность психологическая — субъекта как психол. феномен многие десятилетия была предметом исследования отеч. и зарубеж. психологов, работающих в рамках разл. направлений и концептуальных схем. Психол. компетентность по разному понимается разными авторами, начиная с суммы… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • восприятие межличностное

    — восприятие, понимание и оценка человека человеком. Значительное число исследований В. м. посвящено изучению формирования первого впечатления о человеке. В них выясняются закономерности «достраивания» образа другого челов …   Большая психологическая энциклопедия

  • Коломинский, Яков Львович — (1934 г.р.)    Российский, белорусский психолог, доктор психологических наук (1981), профессор (1982).    Закончил педагогический факультет Минского Государственного пединститута им. Горького (1951). Является заведующим кафедрой общей и детской… …   Кто есть кто в российской психологии

Социальная рефлексия как движущий фактор развития личности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Территория науки. — 2014. — № 1.

перестраивается психологический мир юношей и девушек, их мировоззрение, мироощущение, мировосприятие, мир духовных ценностей, характер взаимоотношений с социумом и целостной мегасистемой.

2) Юношеский возраст связан со становлением личностных качеств, в процессе активной социализации, наблюдается тенденция вхождения студентов во взрослую жизнь, профессионализация, индивидуализация и позитивное отношение к здоровому образу жизни.

По результатам проведённого исследования можно сказать, что образовательная среда вуза активно влияет на становление и адекватное проявление общей самооценки, а в целом всех компонентов самосознания у исследуемых студентов, в плане выбора ими здорового образа жизни и дальнейшей персонализации в юношеском возрасте.

Список литературы

1. Буйлов В.Н. Нервно-психическое состояние студентов / В.Н. Буйлов, Г.И. Куропова, Н.К. Сенаторова // Высшее образование в России. 1996. № 5. — 126 с.

2. Пронин М.В. Практикум по общей и экспериментальной психологии / М.В. Пронин. — Воронеж: ВЭПИ, 2013. — 80 с.

Рябышева Е.Н.

СОЦИАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ДВИЖУЩИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Воронежский экономико-правовой институт

Ключевые слова: рефлексия, социальная рефлексия,

идентичность, взаимоотношения.

Аннотация: В данной статье рассмотрены проблемы

исследования феномена рефлексии. Проанализированы характерные особенности ее проявления во взаимодействии участников групповых процессов. Рассмотрено понятие социальной рефлексии и ее механизмы в процессе общения.

Keywords: reflection, social reflection, identity, relationships.

Abstract: This article deals with the problems of research of the phenomenon of reflection. It focuses on the characteristic features of its manifestation in the interaction of participants of group processes.

68

Территория науки. — 2014. — № 1.

Considered the concept of social reflection and mechanisms in the process of communication.

Исследователи такой процесс, осуществляющийся в коммуникациях, в совместной деятельности, где люди во

взаимодействии получают обратную связь, называют социальной рефлексией. Появившаяся позиция «вне» позволяет партнерам прогнозировать, предугадывать действия, поступки друг друга, при этом они могут и корректировать свое поведение, действия, влиять на партнера, добиваясь взаимопонимания или наоборот, преднамеренно вводя партнера в заблуждение, манипулируя его сознанием. Социальная рефлексия связана с принятием групповых решений, с моделированием и организационно-деятельностными играми, с исследованием проблем взаимоотношений, взаимодействий в организации и т.д. Таким образом, рефлексию можно рассмотреть и как механизм социальной перцепции, позволяющий личности во время общения, познавать самого себя, исходя из самооценки своего поведения. Можно сказать, что в процессе общения между людьми осуществляется следующим образом: человек представляет себя на месте собеседника и таким образом как бы со стороны оценивает себя, что способствует возможности корректировать свое поведение, деятельность.

На нас постоянно влияют, различные «взгляды» — телевидение, интернет, газеты, журналы, рекламы, родители, знакомые, друзья и т.д. Все они пытаются сформировать у нас определенную систему ценностей, образ мира, представление о действительности, о себе самом, о своем предназначении в этом мире. Создается впечатление, что у нас отсутствует собственное «Я», которое предшествовало бы тому «Я», которое выстроено для нас разными формами репрезентации.

Так Лакан пишет о «фазе отражения», с которой начинается усвоение ребенком гендерной идентичности, при которой он ассоциирует себя с определенной системой значений (Lacan, 1977). Смотрясь в зеркало, ребенок видит не себя, но «гештальт», который определяестя как некий целостный внешний образ субъекта. Расхождение между визуальным гештальтом и ощущаемой субъективной действительностью означает, что его образ отражает реальность и в то же время является идеализированной репрезентацией, поскольку включает ту целостность и те умения, которыми ребенок не обладает. «Фаза отражения» является началом процесса идентификации ребенка. Она предполагает формирование у

69

Территория науки. — 2014. — № 1.

ребенка зависимости от своей репрезентации, от его физического облика.

Так, если мать «застревает» в своей проективной идентификации, передавая ребенку переживаемые ею чувства отчаяния, вины, беспомощности, которые когда-то в прошлом были порождены ее неадекватностью собственной матерью, то ребенок увидит в этом «зеркале» не себя, а скорее всего свою мать. Ребенок будет пытаться приспособиться к настроению и поведению матери. И скорее всего не сможет фокусироваться на своих собственных потребностях, желаниях, эмоциях и чувствах.

Рефлексия позволяет оценить не только свое эмоциональное состояние, но и других людей, восстановить логику событий, сделать анализ тех затруднений, проблем, которые возникли в той или иной ситуации. Кроме этого рефлексия позволяет зафиксировать полученные результаты как индивидуально, так и в группе, обобщить полученный опыт и при необходимости менять тактику поведения, стратегию достижения цели и т.д. При достаточно большом разнообразии направлений изучения рефлексии, рассматриваемых в разных исследованиях, мы акцентируем внимание на тех аспектах этого процесса, который влияют на развитие личности, проявляющейся в самообразовании, самообучении, саморазвитии и др. На наш взгляд, это наиболее явно представлено в социальной рефлексии.

70

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Мыльников А. М., Васильева М. Г.

Научный руководитель: кфн, доцент М. Н. Кузнецова

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России

Кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Мыльников А. М., Васильева М. Г.

Научный руководитель: канд. филос. наук, доцент М. Н. Кузнецова

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России

Кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Социальная рефлексия — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний в коммуникациях и совместной деятельности. Важную роль в становлении личности врача играет рефлексивная практика.

Степень рефлексии определяет показатель образованности человека (духовные и нравственные составляющие) и характеризуется его социальным положением в обществе.

Коммуникативная компетентность является одной из профессионально значимых особенностей в профессии врача. Грамотная коммуникабельность способствует установлению доверительного контакта между врачом и пациентом, является одним из важнейших факторов эффективного лечения. Вероятнее, оно будет протекать лучше, если пациент понимает, что врач настроен помогать, а не заставлять. Проявляя понимание и сочувствие к конкретному пациенту, врач тем самым показывает ценность каждого человека как личности.

Используя различные формы коммуникативного поведения, человек может существенно увеличить эффективность своих усилий для достижения определенных целей. Большое внимание следует уделить контексту. В сложных ситуациях, общение в контексте передачи неблагоприятных прогнозов, является одним из труднейших моментов врачебной деятельности.

С возрастом степень рефлексии изменяется. Повышение её уровня у врачей по сравнению со студентами можно объяснить взрослением, повышением образованности, самоконтроля и ответственности за жизнь пациентов.

Чаще всего рефлексия развивается уже в процессе обучения на определенную специальность и не является предопределяющим фактором для выбора профессии. Для того, чтобы добиться ее развития и повышения профессионального уровня необходимо внедрять специальные тренинги рефлексивного поведения, а также тренинги общения на всех уровнях подготовки специалистов. Они помогут развитию умения и навыков коммуникативной компетентности, познакомят с разными формами поведения в конфликте, помогут преодолеть страхи и напряжение.

Всё вышесказанное будет способствовать гармоничному профессиональному развитию личности, успешности ее самореализации и развитию коммуникативной компетентности, а также поможет предотвратить случаи возникновения профессионального упадка.

Развитие рефлексивных способностей учащихся | Статья на тему:

Государственное бюджетное образовательное учреждение

средняя образовательная школа № 403

Пушкинского района Санкт-Петербурга

Общепедагогические технологии

Выполнила:

Учитель изобразительного искусства

Марченко Светлана Викторовна

286-359-742

                              «Развитие рефлексивных способностей учащихся»

Образование на современном этапе рассматривается как путь развития личности. Следовательно, в процессе обучения необходимо создать условия для осознания ребенком своей значимости, развивать у ученика способность на основе рефлексивных процессов строить взаимоотношения со сверстниками, познавать свои интеллектуальные возможности, учиться не из-за оценки, а для совершенствования индивидуального жизненного опыта, что  возможно только при рефлексивном осознании учеником своей деятельности.

Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов  и состояний; анализ и осознание собственного и чужого психического состояния, мыслей; «мышление, изучающее мышление».

В социальной психологии рефлексия — это осознание действующим лицом или общностью того, как они воспринимаются и оцениваются другими людьми или общностью.

В педагогике – форма внимания к самому себе, которая опирается на самоконтроль, самоанализ и самооценку.

Виды рефлексии: По субъекту рефлексии: индивидуальная, групповая, коллективная

По предмету (предмет, от старославянского пред-метою, пред-целью) рефлексии: рефлексия деятельности, отношений, урока, историческая рефлексия и пр.

По цели рефлексии: установить, как выполнялось действие – формальная рефлексия: установить, почему оно выполнялось так – содержательная рефлексия

индивидуально-психологическая рефлексия — самопознание, самосознание человека. Хорошо известно, что самое трудное — познать самого себя.

социально-психологическая рефлексия — постановка себя на место другого человека и размышление за другое лицо.

Профессиональная рефлексия (педагогическая) – осознание себя в профессии.

Рефлексия на уроке

Рефлексия урока – этап подведения итогов урока в отношении цели урока и способов её достижения. Технология развития критического мышления предложена американскими учеными Ч.Темплом, К.Мередитом и Д.Стиллом. Само понятие критического мышления определяется как разумное рефлексивное мышление, способное помочь осознать собственное «Я», свою деятельность и ее результаты. Рефлексивное мышление означает фокусирование внимания, тщательное взвешивание, оценку и выбор.

Схема организации рефлексии: 

Остановка — начальный шаг к рефлексии (прекращение бесконечно совершающегося мыслительного действия). Фиксация — второй функциональный этап рефлексии – выделение узловых пунктов, причин, переходов между ними и их письменное закрепление. Объективация — работа над фиксацией — третий этап рефлексии — работа над фиксациями, в основном они достаточно хаотичны, их может быть много. Начинается их преобразование, сведение к некоторой целостной форме, к некоторому одному или нескольким объектам. Отстранение — беспристрастное переосмысление и преобразование личностью своего опыта.

В педагогической практике действуют два вида рефлексии: авторефлексия (осознание собственных мыслей, поступков) и рефлексия ОБО МНЕ со стороны другого человека.

Условия стимулирования рефлексивной деятельности учащихся:

способы, которые направлены на создание условий формирования рефлексивных умений:

1) Изживание «культа знаний».

2) Внедрение идеологии сомнения и критики.

3) Приоритетное использование знаковости.

4) Умение видеть за предметом его творца.

5) Равнозаконность разных позиций.

6) Формирование установки на отчетность, объяснение своих действий с позиции рефлексивного самоанализа.

7) Поощрение учебных (и неучебных) действий, в которых видна рефлектирующая личность.

8) Поддержка принципиальных решений.

9) Формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь предметов и явлений.

10) Поиск нового способа деятельности – в организационно-деятельностных играх.

11) Постановка вопросов, обращённых к себе.

12) Отход учителя от позиции судьи.

13)  Организация свободного обмена мнениями между равноправными собеседниками

14) Поддержание повышенного эмоционального фона

Когда возможна рефлексия? На любом этапе урока, по итогам изучения темы, по итогам четверти, года и т.п.

Одна из задач рефлексии – выяснить, что же происходило на занятии. Сбылось ли задуманное.

Есть ли общее и различия между анализом урока, самоанализом урока и рефлексией урока? Общее: везде принимают участие и педагог, и обучающиеся. Различие: урок анализируется как целое (анализ урока), анализируется деятельность субъекта (самоанализ урока), анализируется собственная деятельность субъекта и любая другая деятельность (рефлексия).

Результат: положительные моменты урока, недостатки, рекомендации (анализ урока), переход к корректировке собственной деятельности (самоанализ), формулировка полученных результатов, переопределение дальнейшей цели работы.

А что приобретает ребенок в результате рефлексии?

— возможность управлять собственным мышлением, т.е. продуктивно думать;

-принятие рефлексии как способа, который позволяет ему получить новый взгляд на себя и предметы;

— понимание важности диалога;

— преодолевается эгоцентризм ученика, убеждение, что только он правильно видит решение;

— ребенок начинает понимать, что нет абсолютно правильных точек зрения, каждое видение имеет право на рассмотрение;

-развиваются творческие умения, основанные на альтернативности мышления.

Учителю необходимы практико-ориентированные рекомендации. Но вряд ли на сегодняшний день разработаны четкие технологические подходы к формированию рефлексии в учебной деятельности. Безусловно, известны и приняты педагогами теоретические разработки А.Хуторского.

Вопросы:

1. Что вы ожидали от урока и что получилось?

2. Какие этапы урока вы считаете наиболее удачными и почему?

3. Какие события (действия, мнения и т.п.) вызвали наиболее яркие ощущения?

4. Была ли польза от такого рода работы?

5. В чем вы видите собственное приращение?

6. Что вам более всего удалось во время урока, какие виды деятельности были выполнены наиболее успешно? Назовите наиболее эффективные из них.

7. Перечислите в порядке убывания основные проблемы и трудности, которые вы испытывали во время урока. Какими способами вы их преодолевали?

8. Что мы делали нерационально? Назовите одно действие, которое можно добавить, чтобы завтра сделать нашу работу на уроке более успешной.

9. На основании каких критериев можно оценить нашу деятельность?

10. Что и почему можно изменить в нашей работе?

Приемы и формы проведения рефлексии

А напоследок я скажу

 Предлагается последовательно ответить на три вопроса:

Насколько оправдались ваши ожидания и кому за это спасибо (исключая учителя)?

Что не оправдалось и почему?

Мои и наши перспективы?

Архивариус 

Вхождение в образ изучаемого понятия и написание автобиографии или сообщения о «себе» (об образе).

Ассоциация

Обучающимся предлагается из картинок, разложенных на столе, выбрать по две: первую -которая максимально иллюстрирует его состояние на начало урока, вторую – на его окончание. Затем каждый желающий может объяснить свой выбор (по одному – два предложения на картинку). Любые комментарии со стороны других одноклассников или учителя исключаются. Педагог комментирует свои картинки последним, подводя итоги урока.

Анкета

1.На уроке я работал…

 2.Своей работой на уроке я…

 3.Урок для меня показался…

 4.За урок я…

 5.Мое настроение…

 6.Материал урока мне был…

7.Домашнее задание мне кажется…

Благодарю

Ученик благодарит товарищей за работу, помощь…

Букет настроения

 На доске изображена ваза. Если вам понравилось на уроке, и вы удовлетворены своей работой, то прикрепите к вазе красный цветок, если не понравилось –    голубой.

Бортовой

журнал

Фиксация информации с помощью ключевых слов, графических моделей, вопросов и кратких  предложений с параллельной фиксацией своего отношения, состояния и пр.

Бассейн

На  листе ватмана рисуется бассейн с дорожками, на которых пловцы отображают состояния учеников во время изучения темы (утонул в непонимании сразу, захлебнулся на середине дистанции, доплыл с уверенностью до финиша, установил личный рекорд и др.). Участники отождествляют себя с одним из пловцов.

Вопросы, которые задаются учителем  в конце урока:

  • Как бы вы назвали урок?
  • Что было самым важным на уроке?
  • Зачем мы сегодня на уроке…?
  • Достигнута ли цель урока?
  • Чему посвятим следующий урок?
  • Какая задача будет стоять перед нами на следующем уроке?
  • Что было легко (трудно)?

Градусник

На цифровой шкале оценивается состояние эмоций, новизна материала, оригинальность

График

Учащимся предлагается начертить в течение урока график

— изменения их интереса;

— уровня познания,

— личной активности

Дерево

Записывают на листочках мнение об уроке, затем прикрепляют к дереву

Дело в шляпе

Учащиеся передают шляпу друг другу,  когда заканчивается музыка или считалка, тот, у кого в руках осталась шляпа, анализирует свою работу на уроке или ставит оценку работающим у доски и обосновывает ее.

Звездочки

На звездочках записывают свои личные достижения на уроке, за неделю и прикрепляют в дневник, на стенд

Кластеры

Выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление

Карта

 настроения

В конце занятия ребята заполняют карточки эмоционального состояния, в которых отмечают свое самочувствие, указывают свое отношение к уроку, вписывая то, что понравилось (не понравилось) на занятии.

Ключевые

слово

Предлагается написать одно слово, с которым у детей ассоциируется содержание прошедшего урока, после этого проводится краткий анализ полученных результатов учителем или самими учащимися.

Книга отзывов

Посетители записывают в эту книгу свои отзывы от увиденного, выражают  в ней свои мысли и эмоции

Корзина идей

Свое мнение об уроке записывают на листочках, складывают в корзину, учитель выборочно зачитывает точки мнения

Ладошка

Обвести ладошку на бумаге, каждый палец – это позиция:

например, большой — для меня  важно и интересно, мизинец — мои предложения)

Мишень

Учащиеся выбирают, какая деятельность доминировала на уроке и была более значимой:  Моя деятельность.

 Деятельность группы.

 Деятельность класса.

 Деятельность учителя.

Мордашки

Рефлексия эмоционального состояния с использованием мордочек с различной мимикой.

Острова

 На доске вывешиваются рисунки островов. В конце урока ученики знаками отмечают, по какому острову путешествовал каждый. Острова могут дорисовываться. Учитель может спросить, почему выбран именно этот остров.

Письменное

интервью

 Групповая работа в форме вопросов и ответов участников группы

«Плюс – минус – интересно».

Рефлексию можно провести устно у доски, где выборочно учащиеся высказывают свое мнение по желанию, можно разделиться по рядам на  “+”, “–”, “?” или индивидуально письменно.

Продолжить фразу:

  • Мне было интересно…
  • Мы сегодня разобрались….
  • Я сегодня понял, что…
  • Мне было трудно…
  • Завтра я хочу на уроке…

Почта

В конце урока детям предлагается написать мини-письмо с пожеланиями, отзывом о работе на уроке.  «Почтальон» или дежурный ученик разносит письма по адресам

 Портфолио

(различные варианты) В портфолио сначала фиксируются задачи, которые ставит перед собой ребёнок, затем — степень их достижения, причины лишь частичного достижения и пр.

Пик взаимопонимания (понимания)

Пик – вершина, предел, высшая точка. На вершине стоит ребёнок («понятие»)

По склону карабкается учитель (ученик). Насколько близко подобрался он сегодня к детям (к пониманию темы урока), как прошла работа, достигнуто ли понимание – это решают дети, помещая  фигурку учителя (свою) у подножия, либо выше по склону.

Рефлексивные сочинения 

(как для домашних заданий, так и для 5-7 минут в классе)

Примерный план рассуждений ребёнка в соответствии с этапами урока:

Сначала мы рассуждали так…

Потом мы столкнулись с проблемой

Затем мы наблюдали (сравнивали, делали)….

Мы увидели (поняли)…Значит…

Теперь мы будем…

Рефлексивная мишень

 1. На листе формата А3 рисуется мишень, которая делится на четыре сектора (можно меньше).

 2. В каждом секторе параметры оценки.

 Моя деятельность   Моё настроение    Актуальность   Работа в группе

 3. Каждый участник педагогического взаимодействия «стреляет» четыре раза в мишень, делая отметку маркером или стикером в зависимости от оценки действия.

 4. Мишень вывешивается и комментируется педагогом.

РАФТ

Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема)

Основной задачей для выполняющих это социо-игровое задание будет являться описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа аудитории определённого типа. Например, депутат госдумы выступает на заседании думы; собачка рассказывает членам собачьей стаи и пр.

Стихотворные формы

 (н-р, синквейн)

Первая строка — тема синквейна, вторая строка — два прилагательных, третья строка — образована тремя глаголами, описывающими характерные действия объекта, четвертая — фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту, пятая строка — одно слово, характеризующее суть предмета или объекта.

Солнышко

К диску солнышка прикрепляются лучики разного цвета, например, желтого цвета — понравилось занятие, много интересной информации;

 красного – занятие понравилось, но не всё понял и пр.

Ступени

Какой ступени соответствует самооценка, на каком уровне выполняли задания

Светофор

Красный — что не понравилось, ошибки; желтый — сомнения; зеленый — что понравилось

Эссе выражает индивидуальные впечатления и соображения автора по конкретному поводу или предмету и не претендует на исчерпывающую или определяющую трактовку темы

Экспертная

комиссия

В начале урока выбираются эксперты. Они в течение всего урока фиксируют деятельность учащихся. В конце урока эксперты анализируют деятельность своих подопечных, указывают успехи и ошибки, выставляют им оценки

Финишная

Обсуждаются три основных вопроса:

1.        Что было хорошего, что удалось и почему?

2.        Что не получилось и почему?

3.        Что предлагаем на будущее?

Чемодан, мясорубка, корзина

На доске вывешиваются рисунки чемодана, мясорубки, корзины.

Чемодан – всё, что пригодится в дальнейшем Мясорубка – информацию переработаю.

Корзина – всё выброшу.

Шесть шляп

«Надевают» указанную учителем или выбранную ими шляпу на ковбоя и высказывают мнения согласно цвету шляпы: белая – факты, красная – эмоции, жёлтая — достоинства, чёрная – недостатки, синяя — идеи, зелёная – итоги.

Библиографический список

1.  Адольф В.А.  Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.  1998. № 1

2.  Белкина В.Н.  Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками.  Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000

3.  Болотов В.А.,  Исаев Е.И.,  Слободчиков В.И., Шайденко Н.А.Проектирование профессионального педагогического образования //  Педагогика. 1998.  №4.

4.  Вачков И.  Структура профессионального самосознания учителя //  Школьный психолог. 2000. №3,5,13.

5.  Вульфов Б.З., Харькин  В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.

6.  Перминова  Л.М.  Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика.  1997. №3.  

7.  Разина Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций // Ярославский психологический вестник.  2001.  № 5.

8.  Решетников П. Е.  Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000 .

9.  Слободчиков В.И.  Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. 2000. № 2.

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат – М.: Академия, 2001.

11. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

12. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и в школе.- М.: Академия, 2000.

13. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. – Москва-Воронеж, РАО МПСИ, 2003.

Санкт-Петербург

2014

Статьи

Актуальность. В статье обсуждается актуализация понятия «региональной идентичности» для психологической науки. Во многом впервые происходит сравнение категориальной структуры представлений о страАктуальность. В свете изменений, происходящих в системе образования России, перехода к компетентностной парадигме, особое значение имеет изучение ресурсов и потенциалов как составляющих образовательного капитала. Этот вопрос еще недостаточно исследован в эмпирической плоскости.

Цель. Изучить индивидуально-интеллектуальные интеграции в 3-х периодах времени (в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем — как раздельно, так и совместно) при исследовании выборки студентов гуманитарных специальностей.

Метод. В основу исследования положены представления о кросс-теоретическом синтезе теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина (1986) и структурно-динамической теории интеллекта Д.В. Ушакова (2011). В исследовании приняли участие 252 студента вузов г. Перми, из них 190 девушки и 62 юноши в возрасте от 17 до 22 лет. Гипотезы тестировались методом структурного моделирования. Были построены четыре модели индивидуально-интеллектуальных интеграций по критерию времени. В 3 моделях изучались индивидуально-интеллектуальные интеграции по отдельности в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем. В 4-ю, медиаторную модель индивидуально-интеллектуальных интеграций настоящее, будущее, будущее как обновленное настоящее включались совместно.

Результаты. Обнаружено, что индивидуально-интеллектуальные интеграции возникают в каждом периоде времени по отдельности. В настоящем их можно трактовать предпосылками ресурсов, в будущем — предпосылками реализованных потенциалов, в будущем как обновленном настоящем — предпосылками обновленных ресурсов. Взятые совместно во всех периодах времени, индивидуально-интеллектуальные интеграции также были установлены. Они позволили расширить представление о «спирали развития» в дополнение к предыдущей трактовке (Дорфман, Калугин, 2020 а) и рассматривать ее по схеме «настоящее — будущее — реализованное будущее (обновленное настоящее)».

Выводы. Результаты исследования свидетельствуют о том, что индивидуально-интеллектуальные интеграции, представленные в трех периодах времени (в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем), как раздельно, так и совместно, могут рассматриваться предпосылками ресурсов и потенциалов.

Благодарности: Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-29-07046.не и о собственном регионе.

Цель. Сравнение образа России и образов собственных регионов у молодежи, проживающей в различных субъектах страны.

Методика. Методика семантического шкалирования с дальнейшей факторизацией полученных данных. В исследовании приняло участие 318 респондентов из 8 различных макрорегионов страны.

Результаты. Была получена 6-факторная структура представлений образа России и образа собственного региона. Данные структуры имеют свои существенные различия, как по самой структуре факторов, так и по степени важности иерархии факторов. Региональная идентичность молодёжи в определённой степени обуславливает модальность принятия гражданской идентичности.

Выводы. По результатам исследования можно утверждать следующее, что для тех представителей молодёжи, у которых складывался положительный образ собственного региона, формировался и положительный образ страны в целом.

Благодарности. Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 19-313-90069.

Особая благодарность за помощь в организации сбора данных Звездиной Анастасии, начальнику отдела Центра молодежных проектов АНО ДПО «Корпоративный университет РЖД».

Ключевые слова: интегральная индивидуальность; интеллект; индивидуально-интеллектуальная интеграция; ресурсы; потенциалы; структурное моделирование

Несколько очень коротких размышлений о социальной психологии

Сколько себя помню, я никогда не мог понять «логику» предрассудков: как кто-то может оправдать унижение других просто на основании своей культуры, пола, религии или расы. Конечно, причины предубеждений многочисленны и разнообразны, и нам нужен вклад многих различных дисциплин — истории, политики, экономики — чтобы полностью понять, что они собой представляют и как с ними можно бороться. Однако для меня всегда было что-то глубоко в человеческой душе, что ранило в самое сердце предубеждения.Наряду с системными (экономическими), структурными (организационными) и социальными (политическими) факторами, казалось, было что-то, что связывало все три; что-то, что формирует то, как мы воспринимаем эти внешние силы; что-то, что определяет, реагируем ли мы на них с терпимостью или нетерпимостью. Оказывается, изучение того, как мы понимаем эти социальные силы и реагируем на них, как раз и является предметом социальной психологии .

Так что я прыгнул в поле. В своих ранних исследованиях мне не потребовалось много времени, чтобы наткнуться на знаменитые исследования «парадигмы минимальной группы» (МГП) Анри Тайфеля, проведенные в 1970-х годах.Тафьель руководствовался тем же желанием понять природу предрассудков. Его MGP была экспериментальной «игрой», обнаружившей полную иррациональность предубеждений. В MGP у людей не было возможности получить выгоду от поддержки своей собственной группы: все были анонимны, а задействованные личности были явно искусственными и бессмысленными. Тем не менее, при этих самых минимальных социальных условиях (т. е. при простом делении людей на «своих» и «чужих») люди все же проявляли предрассудки.

В результате этих исследований возникла целая область психологии, раскрывающая мотивы и процессы, управляющие предрассудками людей.Обнаружение того, что в основе предубеждений лежит основная склонность к категоризации, имело огромные последствия. Это означало, что для борьбы с предубеждениями мы должны обращаться не только к социальным, экономическим и политическим аспектам: нам также необходимо бороться с психологическими факторами.

Вооружившись этим пониманием, я отправился (что стало) 20-летним поиском по разработке образовательной и обучающей инициативы для борьбы с когнитивными основами предубеждений. Результатом стал «Воображаемый межгрупповой контакт» — техника ментального моделирования, которая моделирует взаимодействие между людьми из разных культур и групп.Причина заключалась в том, что в отсутствие реальных контактов люди могли вообразить, что встречи с другими группами будут негативными, и соответственно развить негативные стереотипы. Если это так, то, возможно, мы можем обратить эту идею вспять, заставив людей представить противоположное — положительные встречи с чужими группами. Первые результаты подтвердили идею о том, что простое воображение контакта может быть полезным как способ уменьшить предубеждения и повысить интерес к позитивному взаимодействию с другими группами. На сегодняшний день проведено более 100 исследований воображаемых контактов с участием тысяч участников.Эти исследования показали, что этот подход эффективен в борьбе с предубеждениями против целого ряда групп, в том числе сформированных на основе расы, религии, пола, этнической принадлежности и сексуальности.

Это означало, что для борьбы с предубеждениями мы должны заниматься не только социальными, экономическими и политическими проблемами: нам также необходимо бороться с психологическими факторами.

Этот метод оказался чрезвычайно успешным в продвижении более позитивных групповых взаимодействий, уменьшении предубеждений и расширении возможностей людей с уверенностью и самоэффективностью.Это такая простая идея, но в ней столько силы и потенциала. Наблюдать за тем, как он превращается из вспышки вдохновения в исследовательскую программу, а затем в глобальное предприятие с несколькими лабораториями, очень полезно. Самое главное, я страстно верю, что воображаемый контакт способен изменить жизнь людей к лучшему. Наблюдение за тем, как научный прогресс, подобный этому, начинает применяться в образовании и промышленности, придает реальное и важное значение тому, что мы делаем.

А будущее? Что самое интересное в исследованиях, так это то, что вы действительно не знаете, что вас ждет за углом — возможностей так много.Я твердо верю, что нам необходимо лучше связать фундаментальную науку с ее применением, создать более эффективные пути воздействия и использовать научные достижения для реальных и позитивных изменений в обществах, в которых мы живем. Верно и то, что исследования во всех областях становятся все более междисциплинарными. Я думаю, что эта тенденция сохранится; для меня это означает захватывающую, более тесную интеграцию психологических, экономических и социальных подходов. Для исследования воображаемого контакта это может быть только хорошо.Взаимное обогащение идеями поможет нам лучше понять процессы, ведущие к формированию предубеждений, и, благодаря этому пониманию, поможет нам разработать новые меры для решения этой наиболее насущной социальной проблемы.

Междисциплинарность, однако, не означает и не должна означать сложности. Сложность может быть обманчивой – сложная идея, которую трудно понять, может казаться правильной именно , потому что ее трудно понять.Заставить людей поверить в то, что простая идея иногда является лучшей идеей, может оказаться непростой задачей. Но если разработка «Воображаемого контакта» и научила меня чему-то, так это тому, что иногда самые простые идеи могут быть самыми действенными.

Наконец, никто из нас не должен бояться предлагать новые идеи, даже если они противоречат общепринятому мнению. Вся наука нуждается в новых перспективах, и именно это делает работу в этих областях такой захватывающей и полезной. Иногда вы будете неправы, иногда будете правы наполовину… но, возможно, иногда у вас будет что-то такое, о чем никто раньше не думал.Какой бы ни была ваша дисциплина и область, ваших идей вполне могут стать следующей большой вещью.

Избранное изображение: Crowd от tinabold. Общественное достояние CC0 через Pixabay.

Социально-психологическая интервенция для студентов — 2061 слов

Введение

В научной литературе до сих пор не выработан единый подход к понятию социально-психологического вмешательства. Рассматривается как метод, форма, технология, вид профессиональной деятельности психологов.В качестве основных смысловых единиц используются такие понятия, как взаимодействие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направленность, работа с объектом. Главное, что мнения психологов сходятся, целью психологического сопровождения является единство деятельности всех участников образовательного процесса по созданию условий, способствующих активизации собственных ресурсов развития и запуску механизмов личностного саморазвития в решении различных жизненных ситуаций. ситуации.

Теория и практика психологического сопровождения базируются на идеях усиления субъектности партнеров по общению, помощи личности в самостоятельном творческом развитии.Под субъектом принято понимать прежде всего человека, способного не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые (Liang & Lin, 2015). Итак, в основе психологического сопровождения развития личности учащихся лежит идея усиления субъектности партнеров по общению, направленная на создание психических условий для успешного обучения и содействие самостоятельному творческому развитию в ситуациях школьного взаимодействия.

В этом исследовании ожидается, что интеграция методов, позволяющих учащимся пересмотреть свою социальную принадлежность, путем включения в учебную программу саморефлексии, даст необходимый эффект. Исследования показывают, что использование саморефлексии приводит к положительным результатам у учащихся благодаря интеграции причинно-следственных механизмов в восприятие учащимся своей успеваемости и академического развития. Считается, что использование указанной структуры будет мотивировать учащихся, демонстрирующих низкие достижения, к достижению более приятных академических целей и вовлечению в их работу.

Цель исследования, предложенного в данной работе, — определение эффективности выбранного метода для продвижения учебного процесса студентов и решения трудностей, которые они испытывают в настоящее время в результате социально-психологических факторов, а именно, связанных с стереотипы и мифы о представителях разных культур. Анализируемый вопрос связан с проблемой стереотипизации в современном обществе и стратегиями, которые можно применять для эффективной борьбы с ней в академической среде.Поскольку проблема социальной принадлежности может перерасти в угрозу издевательств в академической среде, потребуется разработать подход к обучению, который поддержит уязвимые демографические группы и защитит их от угрозы издевательств. Статья будет организована следующим образом: она откроется введением и изложением цели, актуальности и ключевых гипотез. Затем следуют обзор литературы и разделы методологии с продолжением анализа и обсуждения его результатов.Работа завершится заключением и списком рекомендаций по повышению успеваемости слабоуспевающих учащихся путем решения проблем, с которыми они сталкиваются в социокультурной среде, к которой им необходимо адаптироваться. В частности, будет обсуждаться интеграция модели, которая бросает вызов восприятию учащимися социальной принадлежности, с предоставлением инструкций по ее реализации в различных академических условиях.

Методика

Данные принципы могут быть использованы психологом для сопровождения развития личности учащихся в работе с учащимися, обучающимися в профильных и непрофильных классах общеобразовательной школы.Однако для профильного обучения ведущим является принцип непрерывного личностного и профессионального развития, а все остальные ему подчинены. В рамках парадигмы психологической поддержки окружающие учащегося взрослые оказывают ему различную поддержку в соответствии со своей социальной, профессиональной или личной позицией. В связи с тем, что педагог в значительной степени задает параметры образовательного пространства, большое значение имеет его роль в ориентации учащегося на тот или иной путь интеллектуального и этического развития.В этой системе родителю отводится роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей, при этом его воздействие носит не столько формирующий, сколько регулятивный характер.

Профильный этап обучения строится на способности обучающихся самостоятельно и целенаправленно заниматься самообразованием, самоизменением, а также на основе процесса активного личностного и профессионального самоопределения. На данном этапе психологического сопровождения психолог решает следующие задачи. Важно оказать помощь в самостоятельном изучении профессионального потенциала личности студента.Необходимо поддерживать благоприятный климат в студенческой и педагогической среде и оказывать содействие в решении вопросов индивидуального развития старшеклассников.

С учетом характера обучения наиболее подходящим способом его измерения является диагностический обучающий эксперимент, т. е. экспериментальная методика оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов психической деятельности путем выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний и выработке решений ( Бонсаксен, 2016).Если психометрические тесты интеллекта анализируют срез достигнутого уровня конкретной интеллектуальной компетентности, то диагностика на принципах обучающего эксперимента выявляет динамику решения особо новой задачи в результате направленных воспитательных, обучающих и развивающих воздействий. Таким образом, если традиционный тест имеет преимущества в констатации имеющихся возможностей, то этот метод более адекватно решает задачу прогнозирования развития способностей.

Специально подобран методический текст, содержание которого не предусмотрено учебной программой.Такой документ должен обладать определенными свойствами: быть принципиальным и типичным для данного возраста учащихся. Для измерения различных уровней усвоения предмета были разработаны задания трех уровней сложности. Суть диагностического обучающего эксперимента заключается в следующем. Сначала учащимся дается текст для изучения в определенное время. Затем текст собирается, и выдаются задания первого уровня сложности. Через фиксированное время принимаются функции первого уровня и предоставляются функции второго уровня сложности.По аналогии поступают с заданиями третьего уровня сложности.

Следует отметить, что все задания были составлены по содержанию специального текста, и ответ на них, соответственно, можно найти в этом тексте. Задания третьего уровня сложности дополнительно предполагают наличие общей эрудиции вне зависимости от специфики текста. После выполнения всех заданий подсчитывается количество правильных ответов. Доля правильных ответов к выполненным заданиям каждого уровня сложности позволяет оценщикам судить об уровне усвоения данной дисциплины.Этот метод был специально проверен на надежность и достоверность. Чтобы определить его надежность при повторном тестировании, параллельная форма метода была повторена снова через два месяца на той же выборке испытуемых.

Для проведения исследования и доказательства эффективности подхода, предполагающего изменение восприятия учащимся социальной принадлежности, необходимо использовать количественный метод исследования; таким образом, будет оцениваться степень эффективности подхода, основанного на восприятии социальной принадлежности.Будет использовано тематическое исследование, включающее сравнение двух групп со 100 участниками, набранными из местного колледжа. Внедряя подход, основанный на изменении социальной принадлежности обучающихся к одной из групп и сохранении традиционной схемы обучения в другой, можно определить изменения показателей успеваемости обучающихся в каждой группе. Для анализа будет выбрана выборка из 20 учащихся с дальнейшим выполнением t-критерия Стьюдента для определения изменений в уровнях успеваемости учащихся.

Дискуссия

Значение социально-психологической поддержки учащихся с ограниченными возможностями часто недооценивают, однако считается, что, создав стратегию обучения, в которую вплетаются принципы социально-психологической поддержки, можно скорректировать качество обучения процесс значительно. После создания среды, в которой учащиеся с ограниченными возможностями будут чувствовать себя желанными и поощряться к более эффективной работе. Сосредоточив внимание на модели вмешательства «задача-ценность», можно мотивировать учащегося признать барьеры, которые им придется преодолеть для достижения академического успеха; можно будет улучшить академический балл студента.С этой целью интервенция как попытка помочь учащемуся определить свою социальную принадлежность поможет повысить его академическую успеваемость и поможет ему приспособиться к требованиям, которые предъявляют учителя, и к среде, в которой учащийся должен учиться (Parkes, Stein). , & Рединг, 2015). Для этой цели следует использовать инструменты и материалы, которые будут формировать восприятие учащимся своей социальной принадлежности. Считается, что после интеграции указанного изменения в образовательную среду студенты, испытывающие трудности в достижении требуемых результатов, будут работать значительно лучше.

В связи с этим следует особенно четко обозначить важность самообразования и самостоятельного обучения. Поскольку предлагаемая модель изменения среды, в которой учащиеся будут усваивать критически важные знания и развивать соответствующие профессиональные навыки, преподавателям придется поощрять учащихся к развитию мотивации и вовлеченности, необходимых для участия в самостоятельном обучении. Описанный шаг облегчит лучшую адаптацию к академической среде и упростит процесс социализации для целевой демографической группы, поскольку учащимся, испытывающим трудности в социальном взаимодействии, больше не придется сталкиваться с трудностями при определении приоритетов своих академических целей.

Предполагается, что предлагаемое психологическое вмешательство повышает устойчивость студентов, но, возможно, не является окончательным решением проблем, с которыми они сталкиваются в социокультурном контексте своих учебных заведений. Наоборот, использование рассматриваемой модели повысит степень их свободы воли и познакомит их с инструментами повышения устойчивости и уверенности в себе. Таким образом, использование подхода, который поможет учащимся подойти к проблеме своей социальной принадлежности и изучить правила и функции, которые они играют в своей текущей академической среде, обеспечит им только основу для разработки собственных стратегий решения проблем, связанных с обучением. их академической среде.Однако из-за наличия поддержки, предлагаемой педагогом, учащиеся, испытывающие трудности с обучением = из-за проблем с адаптацией к социокультурному контексту школы, получат поддержку, необходимую для пересмотра своих целей и сосредоточения внимания на своем академическом прогрессе. Следовательно, ожидается, что степень успеваемости учащихся повысится, а проблемы с решением ими социокультурных проблем в школьной среде ослабнут.

Кроме того, нельзя забывать о важности вовлечения учащихся.В статье Чена, Чавеса, Онга и Гундерсона (2017) достаточно четко показано, что акцент на мотивации учащихся и степени их вовлеченности в учебный материал в значительной степени определяет их достижения в образовательной среде. Таким образом, ожидается, что поощрение учащихся расставлять приоритеты в своей деятельности в школьной среде даст положительный эффект. Однако, в дополнение к предоставленной структуре построения самодостаточного и самостоятельного учащегося, может также потребоваться рассмотреть возможность включения инструментов, которые позволят учащемуся испытать поддержку своих педагогов и сверстников, поэтому предлагаемый подход Чен и др.(2017) может потребоваться дополнительная обработка. В частности, поддержка учителя должна быть включена в структуру помощи учащимся в решении проблем в их социальном взаимодействии. В результате процесс ознакомления с новой средой и развития взаимопонимания с другими в образовательном контексте приведет к созданию условий, при которых учащийся с большей вероятностью сосредоточится на учебе (Chen et al., 2017). Следовательно, предлагаемые шаги окажут положительное влияние на способность учащегося участвовать в учебном процессе, усваивать необходимые знания и тренировать соответствующие навыки.

Таким образом, социально-психологическая интервенция – это направление психологической службы, обеспечивающее единство деятельности всех участников образовательного процесса по созданию условий для развития и оказанию обучающимся помощи, направленной на активизацию ресурсов собственного развития, запуск личностного самосознания -разработка механизмов решения различных жизненных ситуаций и системы отношений, усиление субъектности партнеров по общению в ситуациях школьного взаимодействия.Психологическая поддержка студентов рассматривается как сопровождение на его жизненном пути, что предполагает движение вместе с ним, рядом с ним, а иногда и впереди. В условиях специализированного обучения психологическое сопровождение позволяет психологу помочь студентам решить ряд проблем, связанных с их дальнейшим профессиональным становлением.

Ссылки

Бонсаксен, Т. (2016). Предикторы успеваемости и удовлетворенности образовательной программой студентов трудотерапии .Британский журнал профессиональной терапии, 79 (6), 361-367.

Чен П., Чавес О., Онг Д. К. и Гундерсон Б. (2017). Стратегическое использование ресурсов для обучения: самостоятельное вмешательство, которое направляет самоанализ эффективного использования ресурсов, повышает академическую успеваемость. Ассоциация психологических наук, 28 (6), 774-785.

Долек Т., Базле П. и Лемей Д. Дж. (2018). Социальные сети и академическая успеваемость: обобщенный структурированный компонентный подход. Journal of Educational Computing Research, 56 (7), 1129-1148.

Лян, К., и Лин, В.С. (2015). Взаимодействие творчества, воображения, личностных качеств и академической успеваемости. Воображение, познание и личность, 34 (3), 270-290.

Лутанс, К.В., Лутанс, Б.К., и Чаффин, Т.Д. (2019). Повышение упорства в академической успеваемости: посредническая роль психологического капитала. Журнал управленческого образования, 43 (1), 35-61.

Паркс, М., Штейн, С., и Рединг, К. (2015). Готовность студентов к университетской среде электронного обучения. Интернет и высшее образование, 25 , 1-10.

Сальваторе, С., и Вальсинер, Дж. (2014). Очерки общей психологической теории психологического вмешательства. Теория и психология, 24 (2), 217-232.

Штумм, С., Хелл, Б., и Чаморро-Премузик, Т. (2011). Голодный ум: интеллектуальное любопытство — третий столп академической успеваемости. Перспективы психологической науки, 6 (6), 574-588.

Социально-психологическая безопасность школ в контексте типа поселения и социально-экономического положения региона

Реферат

В современных условиях научным запросом на изучение как внутренних, так и внешних факторов социально-психологической безопасности становится важный. В литературе имеются весьма противоречивые данные о роли контекстуальных факторов в обеспечении социально-психологической безопасности школ.В нашей работе мы рассматриваем роль социально-экономических и географических условий в обеспечении социально-психологической безопасности образовательной среды школы с позиций психологии среды. Вопросы исследования: Как влияет социально-экономический статус региона на предметный уровень социально-психологической безопасности школы? Как влияет тип поселения на личностный уровень социально-психологической безопасности школы? Экономический, социальный и географический статус региона влияет на социально-психологическую безопасность школы.Следовательно, контекстуальные факторы влияют, но не определяют социально-психологическую безопасность образовательной среды школы. Многоуровневые подходы, рассчитанные на индивидуальные, психосоциальные и контекстуальные факторы, могут способствовать продвижению темы социально-психологической безопасности школы.

Ключевые слова: социально-психологическая безопасность, тип поселения, социально-экономическое положение

1. Введение

Школа как социокультурный феномен претерпела колоссальную трансформацию, связанную с изменением условий социализации учащихся.Рост девиаций в детском и подростковом населении повлиял на социальный статус школы и специфику решаемых ею задач. В современных условиях становится актуальным научный запрос на изучение как внутренних, так и внешних факторов социально-психологической безопасности. Исходным конструктом данного исследования является понятие социально-психологической безопасности школы, под которым понимается системообразующее характерное качество образовательной среды. Социально-психологическая безопасность школы рассматривается здесь как системообразующая характеристика эффективности взаимодействия личности и контекстуальных компонентов образовательной среды.Результатом этого взаимодействия является достижение согласованности или динамического равновесия целей и ценностей (и смыслов) между личностью и социокультурной средой. Поэтому образовательная среда определяется как пространство организации такого взаимодействия. Таким образом, социально-психологическая безопасность образовательной среды описывается степенью соответствия индивидуального и контекстуального уровней образовательной среды в рамках открытой динамической системы «личность — социокультурная среда».Важно отметить, что социокультурная среда школы определяется как совокупность психолого-педагогических, социально-экономических, географических, информационных условий образования, позволяющих личности реализовать свои цели с учетом возможностей, предоставляемых в рамках образовательной системы.

В своей работе мы рассматриваем роль социально-экономических и географических условий в обеспечении социально-психологической безопасности образовательной среды школы с позиций психологии среды.В качестве индикаторов контекстных переменных используются заработная плата, занятость и тип населенного пункта (город, пгт, село), ​​в котором расположены изучаемые школы. В нашем предыдущем исследовании [1] показана связь этих показателей с долей детей, подверженных риску девиантного поведения, на уровне муниципального района. Первичная роль окружающей среды постулируется в теории домино Генри, которая является теоретической конструкцией для многих исследований школьной безопасности [2]. Согласно этой теории к несчастному случаю ведет ряд из пяти шагов, первый шаг, по мнению Генри, это социальная среда.Поэтому Кисфалуси [3] также показал, что успеваемость и социально-экономический статус школьников оказывает существенное влияние на уровень социально-психологической уязвимости школьников. Однако ряд авторов, в том числе Холл и Чепмен [4], считают, что принципиальных различий в рискованности образовательного пространства, фиксирующих социальный уровень данной проблемы, нет. Получение разных результатов подчеркивает важность концептуальных эмпирических исследований в области образовательной среды и анализа факторов, влияющих на то, на что Андерсон указывал еще в 1980-х годах [5].Однако методологическая сложность изучения воздействия объясняется рядом спорных моментов. Аргирис подчеркивает, что объект исследования сложен. Изучение человеческого поведения в школах, как и в любой организации, включает в себя «упорядочивание и концептуализацию гудящей путаницы одновременно существующих, многоуровневых, взаимодействующих переменных» [6] (с. 501). В результате возникает важная методологическая проблема изучения влияния различных факторов на образовательную среду, связанная с выбором уровня исследования и переменных, соответствующих этому уровню.Серьезная методологическая трудность заключается в выделении контекстуальных и индивидуальных характеристик при изучении образовательной среды. Однако некоторые ученые, в частности Brookover et al. [7], отмечают, что неэффективность предпринятых ранее эмпирических исследований образовательной среды обусловлена ​​неконструктивностью моделей, неадекватностью инструментария исследования, малым числом переменных или неверно выбранными параметрами. Коулман [8] отмечает односторонность выделенных факторов. Основные трудности, по мнению автора, заключаются в методологически обоснованном выборе каузальной модели.Согласно Сноу, модели обеспечивают «возможную систему отношений между явлениями, понимаемыми в вербальных, материальных, графических или символических терминах» [9] (стр. 81). Определение модели является наиболее важным шагом для серьезного исследования. Одной из причин неудачи в обнаружении влияния контекстуальных факторов на школу является сосредоточение внимания на поиске взаимосвязи между переменными, а не на определении механизмов, вызывающих эти взаимосвязи. Именно так должна быть построена модель, обеспечивающая понимание организации образовательной среды [10].Диагностированные переменные, дизайн исследования и данные анализа должны логически вытекать из предложенной модели. Как указывает Андерсон [5], разные модели потребуют не только разных переменных (в зависимости от основы теории), но и разных статистических технических требований, которые могут привести к разным независимым выводам.

Существует три основных варианта моделей: кумулятивная, опосредованная, интерактивная [5].

Наиболее часто используемыми моделями являются кумулятивные модели.Крупномасштабные обзоры регрессионного анализа, как правило, работают в рамках этой модели, если каждая переменная, входящая в уравнение, независима. Опосредованные модели включают в анализ скрытые переменные. Многие исследователи использовали эту модель по-простому, предполагая, что среда (семья, школа, сообщества) влияет на успешность ученика, в первую очередь воздействуя на отношения (родители, учитель, сверстники) [5]. Отношения влияют на самовосприятие учащегося, что в конечном итоге напрямую влияет на успех в интерактивных моделях.Многие исследователи считают, что влияние школьного климата и успеваемости учащихся не является односторонним. Они предлагают модель, в которой все переменные выступают как зависимые и независимые одновременно. Левин подверг критике модели, в которых «объясняющие переменные влияют и на уровень успеваемости учащегося, но предполагается, что успешность учащегося не влияет на объясняющие переменные» [10] (с. 275). В других исследованиях предложена интерактивная модель причинно-следственной связи, в которой способности, мотивация и установки учащегося, с одной стороны, воздействуют на семью и сверстников, с другой стороны, находятся под их влиянием [5].Хотя модель «одновременного действия эффектов» (интерактивная) является более рефлексивной и приближенной к реальности, она значительно сложнее, поскольку каждая переменная должна быть определена по отношению к любой переменной [10].

Для выбора подходящей модели важно определить позицию относительно степени влияния среды на социально-психологическую безопасность образовательной среды и того, как целостная система производит результирующие воздействия на учащихся. По существу, социально-психологическая безопасность образовательной среды школы служит промежуточной переменной между (1) коллективным влиянием среды и индивидуальными фоновыми характеристиками (2) результатами учащегося.При этом в контексте изучения влияния социально-экономических и географических факторов социально-психологическую безопасность будем рассматривать только как зависимую переменную в рамках агрегированной модели с использованием дисперсионного анализа.

1.1. Research Background

С развитием науки появляется все больше и больше отраслей, охват научных проблем и предлагаемые решения становятся очень частными и не учитывают информацию из других отраслей или областей, что снижает возможность применения результаты в практических целях.Это приводит к повышенному спросу на междисциплинарные комплексные исследования. В основе понимания роли образовательной среды в развитии учащегося лежит идея Л. Выготского о том, что психическое развитие опосредуется социокультурной средой [11] и должно рассматриваться в контексте «человек-среда». Необходимость соединения поведения человека и его окружения в одну систему также является центральной идеей работ Р. Баркера [12], являющегося основоположником психологии среды.

Это относится к важным научным постулатам К. Левина [13], обеспечившим перенос акцентов с «природы объекта» на анализ отношений человека с окружающей его средой. Определяя необходимость научного изучения взаимной аккомодации человека и его окружения, разработчик междисциплинарного подхода к социализации американский психолог У. Бронфенбреннер [14] (с. 188) подчеркивал, что «на этот процесс влияют отношения внутри данной средой, а также более широким контекстом, в который эта среда включена».

Реализация этих идей в рамках социально-психологической безопасности образовательной среды осуществлялась в ряде исследований, в том числе в исследовании В. Ху и Р. Ванга [15], изучавших взаимосвязь между социально-экономическим разнообразием школ и успеваемостью учащихся Олссон и Фрицель [16], изучавшие взаимосвязь между социально-экономическим положением и интенсивностью употребления учащимися алкоголя и наркотиков. Возрастающее социально-экономическое расслоение в школах актуализировало потребность в расширенном изучении социально-психологических явлений (таких как имитация, социальное сравнение, сравнительный эффект школьных контекстов), влияющих на проблемное поведение учащихся [17,18].Наше исследование также соответствует этим научным исследованиям.

1.2. Методология исследования

Методологической основой исследования является экологический подход Дж. Гибсона [19], позволяющий рассматривать отклонения через призму нарушенных взаимодействий элементов подсистемы образовательной среды «личность» — «социокультурная среда школа». Для анализа социально-психологической безопасности необходимо изучить, как особенности личности взаимосвязаны с особенностями социокультурной среды школы.При этом изучение психосоциальных особенностей школьников можно охарактеризовать как внутренние факторы социально-психологической безопасности школы и характеристики социокультурной среды школы как внешний или контекстуальный уровень системы. . Обратимся к анализу социально-экономического и географического положения региона как важнейших внешних факторов образовательного процесса, определяющих спектр возможностей для реализации учащимися образовательных целей.

Для получения достоверных результатов исследования мы воспользовались рекомендациями Андерсона и использовали эмиссионный метод и стратификацию выборки исследования и эмиссионный метод (примерные случаи). Использование выбросов или модельных школ является вариантом стратификации, который часто рекомендовался [10,20]. Эмиссионный метод позволяет максимизировать разницу в контекстуальных факторах, из всех 36 исследованных школ, в исследование включены именно школы, представляющие альтернативы, то есть имеющие самые высокие или самые низкие экономические или социальные параметры региона, в котором располагались школы.В исследование включены, в частности, школы, представляющие разные типы поселений (город, пгт, село). Стратифицированные выборки позволяют изучить связь школьных переменных с результатом для учащихся в условиях различия заданных параметров, исключая из рассмотрения переменные, обычно коррелирующие со школьным контекстом. Бруковер и др. [7] провели исследование только выборки «альтернативных» школ среди школ с высоким и низким уровнем успеваемости.Данные таких исследований свидетельствуют о влиянии контекстуальных факторов, в частности социально-экономического уровня учащихся. Макдилл и др. Поэтому [21] предложили, чтобы при проведении стратификации она включала как средние группы по этому измерению, так и крайние группы. При этом особое внимание уделялось характеристикам исходных данных, позволяющим проводить регрессионный анализ (нормальность, однородность различий, независимость переменных). Таким образом, согласно исследовательской модели, обучение проходило в школах, специально отобранных по определенным требованиям.

1.3. Исследовательские вопросы

Как социально-экономическое положение региона влияет на предметный уровень социально-психологической безопасности школы? Как влияет тип поселения на предметный уровень социально-психологической безопасности школы?

2. Материалы и методы

В исследование были включены 36 школ, которые были локализованы в девяти различных территориально-административных единицах Республики Татарстан (с самыми высокими или самыми низкими экономическими или социальными показателями региона, где школы располагались и различных типов поселения) с общим количеством учащихся 3 232 учащихся в возрасте от 10 до 17 лет.

Статистическую обработку данных проводили с помощью программы SPSS Statistics 21. Статистический анализ данных был проведен с использованием анализа основных эффектов ANOVA.

2.1. Участники

Распределение данных, сообщенных участниками, представлено в .

Таблица 1

Демографические переменные в зависимости от пола.

Пол Частота Процент Действительный процент
Действительный Мужской 1456 45 45
Женский 1618 50 50
Не указать 158 5 5
Итого 3232 100 100

2.2. Источник данных

В исследовании применяются следующие факторы: социальные, экономические, географические. Переменные включали среднюю заработную плату в рублевом объекте обследования, процент занятого населения в регионе, тип населенного пункта (). Переменной СЭС были средняя заработная плата в школьном регионе (от 21 790 руб. до 42 852 руб.) и уровень безработицы в регионе (от 0,38 до 0,86). Информация о контекстных факторах получена на республиканском портале Минобрнауки и на сайте Федеральной службы государственной статистики (https://gks.ru/dbscripts/munst/munst92/DBInet.cgi#1).

Таблица 2

Описание мер, включенных в анализ.

Исходная переменная Индекс безопасности Методика «Социокультурный индекс безопасности подростков». В исследовании приняли участие 3375 школьников от 13 до 16 лет (53% девочек, 47% мальчиков). Приведены психометрические характеристики методики: надежность (α Cr = 0,76), валидность (r = 0,71), дискриминационная способность (δ = 0,9).
Методика «Индекс социокультурной безопасности подростков» имеет общую шкалу «Индекс социокультурной безопасности» и три дополнительных шкалы:
Социально-психологическая уязвимость;
социально-психологическая дезинтеграция;
виртуальная авторизация.
Социально-психологическая уязвимость — свойство субъекта школьных взаимодействий, обуславливающее высокую восприимчивость к рискам образовательной среды. Это связано с пассивностью, податливостью внешнему влиянию, гиперчувствительностью к нюансам социального взаимодействия. Проблемы социально-психологического взаимодействия учащегося и других субъектов воспитательной системы выражаются в саморазрушающих тенденциях, направлении деструктивных импульсов на себя, что сопровождается чувством вины, повышенной тревожностью чувствительностью.
Примеры вопросов:
Почему-то на меня сыпятся как правило все шишки.
Если другие люди вызывают во мне восторг и очарование, то я все больше и больше разочаровываюсь в себе.
Социально-психологическая дезинтеграция — характеристика субъекта школьных взаимодействий, проблемы которого связаны с несовпадением индивидуальных психических интроектов и диспозиций с фоновыми характеристиками образовательной среды и субъектов образовательного процесса. Ключевой риск — обособленность, отчужденность, определяющие также инертность и не включенность в систему образования.
Примеры вопросов:
Меня не удовлетворяют те отношения, которые у меня сложились с одноклассниками.
Я хотел бы перейти в другой класс.
Виртуальная авторизационная характеристика субъекта школьных взаимодействий, вызывающая социально-психологическую дезадаптацию в результате нарушенного социального взаимодействия, выражающегося в предпочтении деперсонализированного общения, проблемах самоидентификации, маргинальной идентичности и непродуктивной рефлексии.
Примеры вопросов:
Общение в социальных сетях более свободное и занимательное.
Аватар или статус инкогнито в социальных сетях позволяет мне полнее проявить себя, не отвлекаясь на несущественные детали.
Контекстные переменные
Заработная плата Средний размер заработной платы, руб. школы
Средний уровень – 12 школ
Низкий уровень – 12 школ
Тип поселения Выделено три типа: город, поселки городского типа и село.
В ходе исследования статус города имели восемь поселков, 16 поселков городского типа, 12 деревень.

То, рос ли студент в городе, было закодировано как три; школьник рос в деревне, городской тип был закодирован как два; студент, выросший в деревне, был закодирован как один.

Переменная результата включала индекс социокультурной безопасности ученика. Его исследовали по авторской методике «Индекс социокультурной безопасности подростков» [22] ().Чувство безопасности измерялось по отношению к различным конкретным ситуациям в школе. Полученная анкета включала 35 вопросов с множественными ответами, оцененных по 4-балльной шкале Лайкертетипа от 1 (никогда) до 4 (всегда). Анкета продолжается вопросами, связанными с темой самоотношения и самооценки во взаимодействии со сверстниками, самообвинения. Общий результат нашего исследования оценивался в баллах. Статистические пределы нормы от шести до 14 баллов.

2.3. Процедура

Исследование проведено в 2017 г. лично автором с использованием распечатанных анкет. Участники анонимно и добровольно заполнили анкеты в классе в течение обычного урока (55 минут). Наставник всегда был рядом, чтобы объяснить цели исследования и планируемые результаты, а также дать инструкции о том, как правильно заполнить анкету. Участникам требовалось около 25 минут для заполнения анкеты. Затем данные из анкет были переданы в базу данных excel, где они были предварительно обработаны.Статистическая обработка результатов исследования завершена в 2018 г.

3. Результаты

Анализ уровня заработной платы в зависимости от выраженности индекса риска социально-психологической безопасности показывает существенное влияние экономического фактора (). В школах, расположенных в районах с высоким и средним заработком, рискованность образовательной среды значительно выше. Это наглядно продемонстрировано в .

Выраженность индекса риска социально-психологической безопасности зависит от уровня заработной платы.Примечание: Зарплата (3-высокий уровень; 2-средний уровень; 1-низкий уровень).

Таблица 3

Влияние заработной платы на выраженность индекса риска социально-психологической безопасности.

158
Эффект СИГМА-Ограниченная параметризация эффективной гипотезы Декомпозиция
SS Степень свободы MS F P
Интерфейс 346 397,4 1 346 397.4 65 504,63 0,000
Заработная плата (3-высокий уровень; 2-средний уровень; 1-низкий уровень) 570,2 2 285,1 53,91 0,000
Ошибка 17 038,4 3222 5,3

Изучение роли социального фактора, который оценивался по доле занятого населения в регионе, показало, что школы, расположенные в районах как с высокой, так и с низкой занятостью, имеют повышенный риск образовательной среды по сравнению с районами с средние показатели уровня занятости ().Различия в группах по показателю риска социально-психологической безопасности показаны на рис. Очевидно, что механизмы принятия риска образовательной средой различны в сферах с высокой и низкой занятостью, и их дифференциация может стать предметом дальнейших научных исследований.

Выраженность индекса риска социально-психологической безопасности зависит от доли занятого населения региона. Примечание: Зарплата (3-высокий уровень; 2-средний уровень; 1-низкий уровень).

Таблица 4

Влияние доли занятого населения региона на выраженность индекса риска социально-психологической безопасности.

158
Эффект СИГМА-Ограниченная параметризация эффективной гипотезы Декомпозиция
SS Степень свободы MS F P
Интерфейс 464 469,6 1 464 469,6 85 826,37 0,000
Доля занятого населения в регионе (3-высокий уровень; 2-средний уровень; 1-низкий уровень) 172.0 2 86,0 15,89 0,000
Ошибка 17 436,6 3222 5,4

Оценка кумулятивного влияния уровня заработной платы и уровня занятости показывает, что в модели существенное влияние оказывают только ставки заработной платы, а уровень занятости имеет очень низкий вес. Важно отметить, что экономические и социальные показатели слабо взаимосвязаны (.). Между средней заработной платой и долей занятого населения в районе расположения изучаемых школ соотношение составило r = 0,26; р < 0,05.

Таблица 5

Влияние заработной платы и доли занятого населения региона на выраженность индекса риска социально-психологической безопасности.

158
Эффект СИГМА-Ограниченная параметризация эффективной гипотезы Декомпозиция
SS Степень свободы MS F P
Интерфейс 265 816.5 1 265 816,5 50 293,87 0,000
Заработная плата (3-высокий уровень; 2-средний уровень; 1-низкий уровень) 418.1 2 209,0 39,55 0,000
Доля занятого населения в регионе (3-высокий уровень; 2-средний уровень; 1-низкий уровень) 19.8 2 2 9.9 9.9 1.87 0.153541
Ошибка 17 018.6 3220 5.3

Анализ роли типа поселения на социально-психологическую рискованность образовательной среды показывает, что уровень урбанизации повышает риск социально-психологической безопасности образовательной среды школы. В городах и поселках городского типа выраженность риска социально-психологической безопасности образовательной среды школы достоверно выше, чем в селах ().В то же время, как показано в , в селах среднее значение склонности к риску несколько выше, чем этот показатель в городе.

Выраженность индекса риска социально-психологической безопасности зависит от типа населенного пункта. Примечание: 3-город; 2-пгт; 1-с.

Таблица 6

Влияние типа населенного пункта на выраженность индекса риска социально-психологической безопасности.

158
Эффект СИГМА-Ограниченная параметризация эффективной гипотезы Декомпозиция
SS Степень свободы MS F P
Интерфейс 504 903.4 1 504 903,4 94 038,47 0,000
Город-3; пгт-2; деревня-1 309,3 2 154,6 28,80 0,000
Ошибка 17 299,3 3222 5,4

Анализ ANOVA показан в .

Таблица 7

Стандартизированные коэффициенты F P
Beta
Доля занятых населения в регионе -0,024 0.049 0.230 0.631
вид населенного пункта 0,055 0,031 3,143 0,076
Заработная плата 0.146 0,026 32,169 0,000

обстановка в близлежащих школах. Однако, как показано на рисунке, эта закономерность не является линейной. То же самое можно сказать более четко о роли такого показателя, как занятость. Школы, расположенные в районах как с высокой, так и с низкой занятостью, подвержены одинаковому риску.Это согласуется с позицией ряда ученых [23,24], в частности Aslund et al., обнаруживших, что влияние социально-экономического показателя носит нелинейный характер. Вотруба-Дрзал [25] считает, что влияние социально-экономического показателя опосредовано эмоциональными проблемами родителей, недостатком тепла, жесткой дисциплиной и качеством домашней обстановки, что в дальнейшем отражается на проблемах поведения учащихся. В некоторых исследованиях SES школьного региона также не оказал существенного влияния ни на один из наших результатов [26].В других была показана взаимосвязь между СЭС и поведенческими проблемами [27].

Размер школы напрямую связан с типом поселения. Как правило, школы в городах крупные, в селах – маленькие. Изучая влияние на психологический климат в классе в зависимости от размера школы, McDill и Rigsby [21] обнаружили, что размер класса не влиял ни на какой школьный результат. Однако Дьюк и Перри [28] в описательном исследовании 18 альтернативных средних школ (на основе интервью) пришли к выводу, что в маленьких школах поведение учеников было лучше.В исследовании Департамента образования штата Нью-Йорк, которое также включало наблюдения, размер школы отрицательно ассоциировался с академическими результатами [5]. Марокко с помощью инструмента ESES [29] выявило, что маленькие школы воспринимаются учащимися как более дружелюбные. Наше исследование подтверждает это положение. Согласно полученным нами результатам, в сельских школах риск нарушения социально-психологической безопасности достаточно низок, чем в городских и поселковых.

Социальная психология и изучение мира: личные размышления

Олпорт, Г.В. (1954). Характер предрассудков . Рединг, Массачусетс: Addison-Wesley. Найдите этот ресурс:

Bailyn, L., & Kelman, H.C. (1962). Влияние годичного пребывания в Америке на самооценку скандинавов: предварительный анализ реакции на новую среду. Journal of Social Issues , 18 (1), 30–40. Найдите этот ресурс:

Burton, J. W. (1969). Конфликт и коммуникация: Использование контролируемой коммуникации в международных отношениях .Лондон: Macmillan. Найдите этот ресурс:

Cacioppo, JT, & Berntson, GG (1994). Взаимосвязь между установками и оценочным пространством: критический обзор с упором на разделение положительных и отрицательных субстратов. Psychological Bulletin , 115 , 401–423. Найдите этот ресурс:

Cantril, H. (Ed.). (1950). Напряженность, порождающая войны . Урбана: University of Illinois Press. Найдите этот ресурс:

Cohrs, JC, & Boehnke, K.(2008). Социальная психология и мир: вводный обзор. Social Psychology , 39 (1), 4–11. Найдите этот ресурс:

DeLamater, J., Katz, D., & Kelman, H.C. (1969). О характере национального участия: предварительное исследование. Journal of Conflict Resolution , 11 , 320–357. Найдите этот ресурс:

(стр. 371) д’Эстре, Т. П., и Бэббит, Э. (1998). Женщины и искусство миротворчества: данные израильско-палестинских интерактивных семинаров по решению проблем. Политическая психология , 19 , 185–209. Найдите этот ресурс:

d’Estrée, T.P., Fast, L.A., Weiss, JN, & Jakobsen, M.S. (2001). Изменение дебатов об «успехе» в усилиях по разрешению конфликтов. Журнал переговоров , 17 , 101–113. Найдите этот ресурс:

Deutsch, M. (1995). Уильям Джеймс: первый психолог мира. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology , 1 , 17–26. Найдите этот ресурс:

Дроба, Д.Д. (1931). Влияние различных факторов на милитаризм-пацифизм. Journal of Abnormal and Social Psychology , 26 , 141–153. Найдите этот ресурс:

Gladstone, A.I., & Kelman, H.C. (1951). Пацифисты против психологов. Американский психолог , 6 , 127–128. Найдите этот ресурс:

Guetzkow, H., Alger, C.F., Brody, R.A., Noel, R.C., & Snyder, R.C. (1963). Моделирование в международных отношениях . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.Найдите этот ресурс:

Hoffmann, S.H. (Ed.). (1960). Современная теория международных отношений . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Найдите этот ресурс:

James, W. (1910). Моральный эквивалент войны. International Conciliation , 27 , 3–20. Найдите этот ресурс:

Jervis, R. (1976). Восприятие и заблуждение в международной политике . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета. Найдите этот ресурс:

Джервис, Р., Лебоу, Р. Н. и Штейн, Дж. Г. (1985). Психология и сдерживание . Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса. Найдите этот ресурс:

Katz, D., Kelman, HC, & Flacks, R. (1964). Национальная роль: некоторые гипотезы об отношении людей к нации в современной Америке. Общество исследования мира (международное) Документы , 1 , 113–127. Найдите этот ресурс:

Katz, D., Kelman, H.C., & Vassiliou, D. (1970). Сравнительный подход к изучению национализма. Общество исследования мира (международное) Papers , 14 , 1–13. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (Ed.). (1954). Актуальность социальных исследований для предотвращения войны — симпозиум. Journal of Human Relations , 2 (3), 7–22. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (1955). Социальные, поведенческие и структурные факторы в международных отношениях. Journal of Social Issues , 11 (1), 42–56. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.К. (1958). Соответствие, идентификация и интернализация: три процесса изменения отношения. Journal of Conflict Resolution , 2 , 51–60. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1961). Процессы изменения мнений. Public Opinion Quarterly , 25 , 57–78. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (Ed.). (1965). Международное поведение: социально-психологический анализ . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Найдите этот ресурс:

Келман, Х.К. (1969). Модели личного участия в национальной системе: социально-психологический анализ политической легитимности. В Дж. Н. Розенау (ред.), Международная политика и внешняя политика (пересм. ред., стр. 276–288). Нью-Йорк: Free Press. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (1970). Роль личности в международных отношениях: некоторые концептуальные и методологические соображения. Journal of International Affairs , 24 , 1–17. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.К. (1972). Проблемный семинар по разрешению конфликтов. В RL Merritt (Ed.), Communications in international policy (стр. 168–204). Урбана: University of Illinois Press. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (1973). Насилие без моральных ограничений: размышления о дегуманизации жертв и мучителей. Journal of Social Issues , 29 (4), 25–61. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1975). Международные обмены: некоторые вклады теорий изменения отношения. Studies in Comparative International Development , 10 (1), 83–99. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1978). Израильтяне и палестинцы: психологические предпосылки взаимного принятия. International Security , 3 (1), 162–186. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1982a). Создание условий для израильско-палестинских переговоров. Journal of Conflict Resolution , 26 , 39–75. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.С. (1982b). Поговорите с Арафатом. Foreign Policy , № 49 , 119–139. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1983). Беседы с Арафатом: социально-психологическая оценка перспектив израильско-палестинского мира. Американский психолог , 38 , 203–216. Найдите этот ресурс:

Келман, Х.К. (1985). Преодоление психологического барьера: анализ египетско-израильского мирного процесса. Журнал переговоров , 1 (3), 213–234.Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1987). Политическая психология израильско-палестинского конфликта: как мы можем преодолеть барьеры на пути к урегулированию путем переговоров? Политическая психология , 8 (3), 347–363. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1990). Применение точки зрения человеческих потребностей к практике разрешения конфликтов: израильско-палестинский случай. В Дж. Бертоне (ред.), Конфликт: теория человеческих потребностей (стр. 283–297). Нью-Йорк: Издательство Св. Мартина.Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1993). Коалиции по обе стороны линии конфликта: взаимодействие конфликтов внутри и между израильской и палестинской общинами. В S. Worchel & J. Simpson (Eds.), Конфликт между людьми и группами (стр. 236–258). Чикаго: Nelson-Hall. Найдите этот источник:

Kelman, HC (1997a). Групповые процессы в разрешении международных конфликтов: опыт израильско-палестинского дела. Американский психолог , 52 , 212–220.Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1997b). Национализм, патриотизм и национальная идентичность: Социально-психологические измерения. В Д. Бар-Таль и Э. Стауб (ред.), Патриотизм в жизни отдельных людей и наций (стр. 165–189). Чикаго: Нельсон-Холл. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (1997c). Переговоры о национальной идентичности и самоопределении в этнических конфликтах: выбор между плюрализмом и этническими чистками. Журнал переговоров , 13 , 327–340.Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (1998). Построение устойчивого мира: пределы прагматизма в израильско-палестинских переговорах. Journal of Palestine Studies , 28 (1), 36–50. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (2001). Роль национальной идентичности в разрешении конфликтов: опыт израильско-палестинских семинаров по решению проблем. В Р. Д. Эшмор, Л. Джуссим и Д. Уайлдер (ред.), Социальная идентичность, межгрупповой конфликт и уменьшение конфликтов (стр.187–212). Оксфорд: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (2002). Интерактивное решение проблем: неформальное посредничество ученого-практика. В J. Bercovitch (Ed.), Исследования в области международного посредничества: Очерки в честь Джеффри З. Рубина (стр. 167–193). Нью-Йорк: Palgrave Macmillan. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (2004). Преемственность и изменение: моя жизнь как социального психолога. В AH Eagly, RM Baron и VL Hamilton (Eds.), Социальная психология групповой идентичности и социальных конфликтов: теория, применение и практика (стр.233–275). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (2005a). Политический контекст пыток: социально-психологический анализ. International Review of the Red Cross , 87 (857), 123–134. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (2005b). Укрепление доверия между врагами: главная задача разрешения международных конфликтов. Международный журнал межкультурных отношений , 29 (6), 639–650.Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (2005c). Интерактивное решение проблем в израильско-палестинском случае. В RJ Fisher (Ed.), Прокладывая путь: вклад интерактивного разрешения конфликтов в миротворчество (стр. 41–63). Lanham, MD: Lexington Books. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (2006). Интересы, отношения, идентичность: три основных вопроса для отдельных лиц и групп в переговорах (стр. 372) их социальная среда. В S.T. Fiske, A.E.Каздин и Д.Л. Шактер (редакторы), Annual Review of Psychology (том 57, стр. 1–26). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (2007a). Социально-психологические аспекты международного конфликта. В И. В. Зартман (ред.), Миротворчество в международном конфликте: методы и приемы (пересм. ред., стр. 61–107). Вашингтон, округ Колумбия: Институт мира прессы США. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (2007b). Израильско-палестинский мирный процесс и его перипетии: выводы из теории отношения. Американский психолог , 62 (4), 287–303. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (2007c). Израильско-палестинский мир: медленно приближаясь к переговорам и выходя за их рамки. Middle East Policy , 14 (3), 29–40. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (2008). Оценка вклада интерактивного решения проблем в разрешение этнонациональных конфликтов. Мир и конфликт: журнал психологии мира , 14 (1), 29–60.Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C. (2009a). Начало психологии мира: личный кабинет. Психология мира, Информационный бюллетень Общества изучения мира, конфликтов и насилия: Отдел психологии мира Американской психологической ассоциации , 18 (2), 15–18. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC ( 2009б). Политический контекст международных преступлений. В A. Nollkaemper & H. van der Wilt (Eds.), Системная преступность в международном праве (стр.26–41). Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC (2009c). Переговоры об историческом компромиссе: новые возможности в израильско-палестинском мирном процессе. В М. Салинас и Х. Абу Раби (редакторы), Разрешение израильско-палестинского конфликта: перспективы мирного процесса (стр. 73–91). Амхерст, Нью-Йорк: Cambria Press. Найдите этот ресурс:

Kelman, HC, & Bailyn, L. (1962). Влияние межкультурного опыта на национальные образы: исследование скандинавских студентов в Америке. Journal of Conflict Resolution , 6 , 319–334. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C., Barth, W., & Hefner, R. (Eds.). (1955). Исследовательские подходы к изучению войны и мира. Journal of Social Issues , 11 (1), 1–57. Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C., & Ezekiel, R.S., with Kelman, R.B. (1970). Международные встречи: личное влияние программы обмена для вещателей . Сан-Франциско: Джосси-Басс.Найдите этот ресурс:

Kelman, H.C., & Hamilton, V.L. (1989). Преступления послушания: к социальной психологии власти и ответственности . Нью-Хейвен, Коннектикут: Yale University Press. Найдите этот ресурс:

Klineberg, O. (1950). Напряженность, влияющая на международное взаимопонимание . Нью-Йорк: Совет по исследованиям в области социальных наук. Найдите этот ресурс:

Krippendorff, E. (Ed.). (1966). Политология: Americanische Beiträge zur Politikwissenschaft .Тюбинген, Германия: Mohr-Siebeck. Найдите этот ресурс:

Lentz, TF (1955). К науке мира . Лондон: Halcyon Press. Найдите этот ресурс:

Levy, JS (1992). Теория перспектив и международные отношения: теоретические приложения и аналитические проблемы. Политическая психология , 13 , 283–310. Найдите этот ресурс:

Левин, К. (1951). Теория поля в социальных науках: Избранные теоретические статьи . Нью-Йорк: Харпер.Найдите этот ресурс:

May, MA (1943). Социальная психология войны и мира . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета. Найдите этот ресурс:

Мишлер, А. Л. (1965). Личный контакт на международных биржах. В HC Kelman (Ed.), Международное поведение: социально-психологический анализ (стр. 550–561). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Найдите этот ресурс:

Митрани, Д. (1943). Работающая миротворческая система . Лондон: Королевский институт международных отношений.Найдите этот ресурс:

Мерфи, Г. (ред.). (1945). Человеческая природа и прочный мир . Бостон: Houghton Mifflin. Найдите этот ресурс:

Pear, TH (Ed.). (1950). Психологические факторы мира и войны . Лондон: Hutchinson. Найдите этот ресурс:

Pearson, T. (1990). Роль «символических жестов» в разрешении межгрупповых конфликтов: обращение к групповой идентичности (кандидатская диссертация). Гарвардский университет, Кембридж, Массачусетс. Найдите этот ресурс:

Pettigrew, T.Ф. (1991). К единству и смелой теории: Попперовские предложения по двум насущным проблемам социальной психологии. В CW Stephan, WG Stephan и TF Pettigrew (Eds.), Будущее социальной психологии (стр. 13–27). Нью-Йорк: Springer-Verlag. Найдите этот ресурс:

Pettigrew, TF (1998). Теория межгрупповых контактов. Annual Review of Psychology , 49 , 65–85. Найдите этот ресурс:

Pettigrew, T. F. & Tropp, L. R. (2011). Когда встречаются группы: динамика межгрупповых контактов .Нью-Йорк: Psychology Press. Найдите этот ресурс:

Слияние REPW с SPSSI. (1957, февраль). Информационный бюллетень Общества психологических исследований социальных проблем , стр. 1 и 3. Найдите этот ресурс:

Ричардсон, Л. Ф. (1950). Угрозы и безопасность. В TH Pear (Ed.), Психологические факторы мира и войны (стр. 219–235). Лондон: Hutchinson. Найдите этот ресурс:

Richardson, L. F. (1960a). Статистика смертельных ссор . Питтсбург, Пенсильвания: Boxwood Press.Найдите этот ресурс:

Richardson, L. F. (1960b). Оружие и отсутствие безопасности . Чикаго: Quadrangle Books. Найдите этот ресурс:

Singer, JD (1961). Проблема уровня анализа — международные отношения. В К. Кнорр и С. Верба (ред.), Международная система: теоретические очерки (стр. 77–92). Принстон, Нью-Джерси: Princeton University Press. Найдите этот ресурс:

Stagner, R. (1942). Некоторые факторы, связанные с войной, 1938 г. Journal of Social Psychology , 16 , 131–142.Найдите этот ресурс:

Стагнер, Р. (1944). Исследования агрессивных социальных установок. Journal of Social Psychology , 20 , 109–140. Найдите этот ресурс:

Стагнер Р., Браун Дж. Ф., Гундлах Р. Х. и Уайт Р. К. (1942). Опрос общественного мнения о предотвращении войны. Journal of Social Psychology , 16 , 109–130. Найдите этот ресурс:

Tolman, E.C. (1942). Движение к войне . Нью-Йорк: Appleton-Century.Найдите этот ресурс:

Фоллхардт, Дж. К., и Билали, Р. (2008). Вклад социальной психологии в психологическое изучение мира. Социальная психология , 39 (1), 12–25. Найдите этот ресурс:

White, R. K. (Ed.). (1986). Психология и предотвращение ядерной войны: Книга для чтения . Нью-Йорк: New York University Press. Найдите этот ресурс:

Социальная психология

Называется ли она социальной психологией, психосоциологией или социопсихологией, эта дисциплина является относительно молодой наукой; спорный с самого начала, некоторые считали его просто отраслью психологии, в то время как другие видели в нем только социологию, сосредоточенную на малых группах.

Но что такое социальная психология ? По определению, социальная психология — это научное исследование того, как на мысли, чувства и поведение людей влияет фактическое, воображаемое или подразумеваемое присутствие других людей. Термины «мысли», «чувства» и «поведение» включают все психологические переменные, которые можно измерить у человека.

Некогда относительно спекулятивное, интуитивное предприятие социальная психология превратилась в активную форму эмпирического исследования, что увеличило объем исследовательской литературы после 1925 года.В настоящее время социальные психологи располагают значительным объемом данных наблюдений, охватывающих ряд тем; однако доказательства остаются слабо скоординированными, и в этой области существует множество различных теорий и концептуальных схем.

Первоначально социальная психология начиналась как граница между психологией и социологией. После Второй мировой войны психологи и социологи стали больше сотрудничать. Однако в последние годы произошел небольшой сдвиг, и эти две дисциплины стали все более специализированными и изолированными друг от друга, а социологи сосредоточили свое внимание на «макропеременных» (т.г., социальная структура) в гораздо большей степени, чем психологи.

В следующих строках мы постараемся пройти как по истории этой области, так и по ее важности.

Почему может быть любопытно узнать , когда социальная психология впервые начала . Говорят, что она началась в США, в начале 20 века и к тому времени уже заложила значительный фундамент. Все началось как самостоятельная наука в 1908 году , с экспериментов Росса и Макдугала, чьи теории были описательными, макросоциально ориентированными, с небольшим эмпирическим исследованием.Основной причиной развития такой дисциплины было понимание различных аспектов человеческой природы. Те, кто занимался этой дисциплиной, считали, что социальные взаимодействия можно объяснить, изучая их причину и следствие. Для этого можно использовать научный метод.

Второй этап (1920-1945) характеризуется влиянием неопозитивизма и прагматизма, упором на эмпирические тенденции, появлением статистики. Любимыми темами этого периода являются групповая динамика (Левин) и межличностное влечение (Морено).

Третий этап (1945-1960) сосредоточен на авторитете, действии, взаимодействии. Потребность в теории отражена в появлении теории фрустрации и агрессии (Миллер и Долларт), теории обучения через подражание (Бандура), теории аффективно-когнитивного диссонанса (Фестингер) и теории социального сравнения. Этот период также характеризуется теоретической рефлексивностью, рефлексией над теорией, экспериментом, над их качеством и эффективностью.

На четвертом этапе (1960-1980) заметное место занимают лабораторные эксперименты, исследования социальных проблем, социальные представления.

После 1980 года некоторые темы (социализация) продолжаются, в результате изменения общества, системы норм и ценностей появляется изучение межкультурной психологии (путем сравнения разных культур), больше внимания уделяется изучению повседневной жизни (брак, замужество), центрирование. о просоциальном поведении и альтруизме возобновляются некоторые классические темы (харизма, например).

Действительно, Серж Москович (р. 1925, Брэила) является основоположником современной социальной психологии в Европе. Он опубликовал множество работ, статей и глав в сборниках. С 1979 года он был директором Европейской лаборатории социальной психологии.

Продолжая наше обсуждение, мы попытаемся понять социально-психологические причины и мотивы поведения людей в группах. Мы разделили значение социальной психологии на разные сферы.

1.Социальная психология и бизнес

Решающее значение для экономики страны имеют предприятия, которые предоставляют товары, услуги и возможности трудоустройства своим гражданам. В настоящее время предприятия используют психологические методы для увеличения производства и продажи товаров. Опросы проводятся компаниями, чтобы лучше понять социально-психологическую ориентацию людей на продукты или услуги. Эти соображения впоследствии учитываются при разработке будущих продуктов. (например, цвета, вкусы, стоимость).В этой категории мы также можем говорить о рекламе, поскольку она вызывает различные реакции зрителей, которые могут помочь бизнесу скорректировать свою стратегию.

2. Социальная психология и образование

Играет важную роль в образовательном секторе, поскольку помогает улучшить методы преподавания, методы обучения, уровень интеллекта и когнитивные навыки учащихся, а также мотивацию учащихся и учащихся. — отношения с учителем. Если ученики плохо учатся, это может быть связано с социально-психологическими проблемами.Социальная психология помогает, разрабатывая методы эффективного обучения. Это может указывать на недостатки в системе образования. Это может даже помочь кому-то в методах обучения в соответствии с психическим и умственным уровнем учащихся, чтобы они могли учиться должным образом.

3. Социальная психология и психическое здоровье

Современный мир сталкивается с множеством проблем психического здоровья, таких как тревога, депрессия, стресс, расстройства личности и т.д. Большинство этих проблем имеют социально-психологические причины, такие как смерть близких, потеря работы, стрессовые отношения и неожиданные социальные изменения.В этом случае социальная психология играет важную роль в решении проблем психического здоровья, поскольку занимается диагностикой и лечением психических заболеваний.

4. Социальная психология и развитие личности

В современном мире важно иметь сильную и здоровую личность. В основном на плечи родителей ложится забота о том, чтобы их дети воспитывались с заботой и вниманием. Недостаточное внимание может привести к серьезным расстройствам личности у детей, таким как депривация, невыразительность, застенчивость, страхи и многое другое.Социальная психология дает рекомендации по правильной социализации детей; он указывает на все проблемы, которые приводят к неправильной социализации детей, а также предлагает соображения о здоровой социализации детей, чтобы они могли полностью реализовать свой потенциал и хорошо работать.

5. Социальная психология и промышленность

Мы уже должны знать, что индустриализация делает экономику страны сильнее и ведет к национальному развитию.Для этого социальная психология имеет широкое применение в промышленном секторе. Хорошая рабочая среда и отношения между сотрудниками — это то, что повышает производительность и эффективность отрасли. Мотивация также является еще одним важным фактором продуктивности сотрудников. Психологические методы предназначены для поддержания мотивации сотрудников к своей работе и улучшения практики командной работы в промышленном секторе.

Теперь, когда мы лучше понимаем, что на самом деле означает социальная психология и для чего она хороша, нам следует немного поговорить о методах исследования, используемых для этого предмета.

Социальная психология — это эмпирическая наука, которая пытается ответить на вопросы о человеческом поведении, проверяя гипотезы как в лаборатории, так и в полевых условиях. Большое внимание уделяется выборке, дизайну исследования и статистическому анализу; результаты публикуются в рецензируемых журналах, таких как Journal of Experimental Social Psychology, Personality and Social Psychology Bulletin и Journal of Personality and Social Psychology. Исследования социальной психологии также публикуются в общих научных журналах, таких как Psychological Science и Science.Учитывая это, у нас есть несколько категорий:

· Экспериментальные методы — вовлекают исследователя в изменение переменной в окружающей среде и измерение воздействия на другую переменную. Примером может служить разрешение двум группам детей играть в насильственные или ненасильственные видеоигры, а затем наблюдение за их последующим уровнем агрессии в течение периода свободной игры. Действительный эксперимент контролируется и использует случайное назначение.

· Корреляционные методы — изучить статистическую связь между двумя естественными переменными.Например, можно соотнести количество жестоких телепередач, которые дети смотрят дома, с количеством инцидентов с насилием, в которых дети участвуют в школе. Обратите внимание, что это исследование не доказывает, что жестокое телевидение вызывает агрессию у детей: вполне возможно, что агрессивные дети предпочитают смотреть более жестокое телевидение.

· Методы наблюдения — носят чисто описательный характер и включают натуралистическое наблюдение, «искусственное» наблюдение, включенное наблюдение и архивный анализ.Они менее распространены в социальной психологии, но иногда используются при первом исследовании явления. Например, можно ненавязчиво наблюдать за детьми на детской площадке (возможно, с помощью видеокамеры) и фиксировать количество и виды проявляемых агрессивных действий.

А поскольку обычно невозможно протестировать всех, исследования, как правило, проводятся на выборке лиц из более широкой популяции. Социальные психологи часто используют опросные исследования, когда их интересуют результаты с высокой внешней достоверностью.

Независимо от того, какой метод был выбран для использования, результаты имеют большое значение. Результаты необходимо использовать для оценки гипотезы проводимого исследования. Эти результаты должны либо подтвердить, либо опровергнуть исходную гипотезу, которая была предсказана. Социальные психологи используют два разных типа тестирования для проверки своих результатов. Статистические данные и проверка вероятности определяют значимое открытие, которое может составлять всего 5% или меньше, что, вероятно, является случайным. Репликации важны, чтобы убедиться, что результат действителен, а не обусловлен случайностью или какой-либо особенностью конкретного образца.Ложноположительные выводы, часто возникающие в результате давления на публикацию или предвзятого отношения автора к собственному подтверждению, представляют опасность в полевых условиях.

В заключение задумайтесь на мгновение о том, как вы ведете себя, когда остаетесь одни. Изменяется ли ваше поведение, когда вы находитесь рядом с друзьями? А когда твои родители в комнате? Как меняется ваше поведение, когда ваш профессор или начальник наблюдает за вами? Эти вопросы могут дать вам лучшее представление о том, как социальная психология влияет на нашу повседневную жизнь.

Chapter_07REVISED-JULY, 23-2013

%PDF-1.4 % 1 0 объект > эндообъект 8 0 объект /Заголовок /Тема /Автор /Режиссер /CreationDate (D:2022031

11-00’00’) /ModDate (D:20201118172127+01’00’) >> эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 4 0 объект > эндообъект 5 0 объект > эндообъект 6 0 объект > эндообъект 7 0 объект > поток приложение/pdf
  • Паскаль HUGUET
  • Chapter_07REVISED-JULY, 23-2013
  • 2020-11-17T14:13:15ZWord2020-11-18T17:21:27+01:002020-11-18T17:21:27+01:00macOS версии 10.15.7 (сборка 19х3) Кварц PDFContextuuid:2b5dc2e8-3102-46c1-94d1-c3a624075c56uuid:93b3fa8d-58da-4467-9ab8-ba7a6f22423f конечный поток эндообъект 9 0 объект > эндообъект 10 0 объект > эндообъект 11 0 объект > эндообъект 12 0 объект > эндообъект 13 0 объект > эндообъект 14 0 объект > эндообъект 15 0 объект > эндообъект 16 0 объект > эндообъект 17 0 объект > эндообъект 18 0 объект > эндообъект 19 0 объект > эндообъект 20 0 объект > эндообъект 21 0 объект > эндообъект 22 0 объект > эндообъект 23 0 объект > эндообъект 24 0 объект > эндообъект 25 0 объект > эндообъект 26 0 объект > эндообъект 27 0 объект > эндообъект 28 0 объект > эндообъект 29 0 объект > эндообъект 30 0 объект > эндообъект 31 0 объект > эндообъект 32 0 объект > эндообъект 33 0 объект > эндообъект 34 0 объект > эндообъект 35 0 объект > эндообъект 36 0 объект > эндообъект 37 0 объект > эндообъект 38 0 объект > эндообъект 39 0 объект > эндообъект 40 0 объект > эндообъект 41 0 объект > эндообъект 42 0 объект > эндообъект 43 0 объект > эндообъект 44 0 объект > эндообъект 45 0 объект > эндообъект 46 0 объект > эндообъект 47 0 объект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageC /ImageB /ImageI] >> эндообъект 48 0 объект > поток xڝXɎ6+-U\FAr32 Q;O»x4$REWE.Ӛ}]Nѥ59ветр’xNDP_Ks.Wҳ>#;Goy74IaM I(kth*/2 Xz&ZĢ`o3tlpdQ#nG OGsi’

    Социокультурная теория: понимание теории Выготского

    Социокультурная теория — это новая теория в психологии, которая рассматривает вклад, который общество вносит в индивидуальное развитие. Эта теория стала более заметной в последние годы и может применяться в образовательных учреждениях, а также в социализации и играх.

    Иллюстрация Брианны Гилмартин, Verywell

    Что такое социокультурная теория?

    Социокультурная теория подчеркивает роль социального взаимодействия в психологическом развитии.Это предполагает, что человеческое обучение в значительной степени представляет собой социальный процесс, при этом наши когнитивные функции формируются на основе нашего взаимодействия с теми, кто нас окружает, кто «более опытен».

    Согласно социокультурной перспективе, нашим психологическим ростом управляют люди в нашей жизни, которые играют роли наставника, такие как учителя и родители. В других случаях мы развиваем наши ценности и убеждения посредством нашего взаимодействия в социальных группах или участия в культурных мероприятиях.

    Социокультурная теория фокусируется не только на том, как взрослые и сверстники влияют на индивидуальное обучение, но и на том, как культурные убеждения и установки влияют на то, как происходит обучение.

    История социокультурной теории

    Социокультурная теория выросла из работы выдающегося психолога Льва Выготского, который считал, что родители, опекуны, сверстники и культура в целом несут ответственность за развитие функций высшего порядка. По Выготскому, в основе обучения лежит взаимодействие с другими людьми. Как только это произошло, информация интегрируется на индивидуальном уровне.

    Выготский утверждал, что дети рождаются с базовыми биологическими ограничениями своего разума.Однако каждая культура предоставляет «инструменты интеллектуальной адаптации». Эти инструменты позволяют детям использовать свои способности таким образом, чтобы адаптироваться к культуре, в которой они живут.

    Например, одна культура может подчеркивать такие стратегии памяти, как ведение заметок. Другой может использовать такие инструменты, как напоминания или механическое запоминание (техника, использующая повторение). Эти нюансы влияют на то, как ребенок учится, предоставляя «инструменты», соответствующие его культуре.

    Выготский был современником других великих мыслителей, таких как Фрейд, Скиннер и Пиаже, но его ранняя смерть в возрасте 37 лет и подавление его работ в сталинской России до недавнего времени оставили его в относительной безвестности.По мере того, как его работы стали более широко публиковаться, его идеи становились все более влиятельными в таких областях, как развитие детей, когнитивная психология и образование.

    Зона ближайшего развития

    Важное понятие в социокультурной теории известно как зона ближайшего развития. По Выготскому, это «дистанция между фактическим уровнем развития (учащегося), определяемым самостоятельным решением задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками.»

    По сути, он включает в себя все знания и навыки, которые человек еще не может понять или использовать самостоятельно, но способен учиться под руководством. Поскольку детям разрешается расширять свои навыки и знания, часто наблюдая за кем-то, кто немного более продвинут, чем они, они могут постепенно расширять эту зону.

    Некоторые исследования подтвердили обоснованность зоны ближайшего развития. Например, в одном исследовании сообщалось, что на то, испытывает ли студент тревогу перед экзаменами, частично влияет то, есть ли у него кто-то, кто может оказать помощь в случае необходимости.Тематическое исследование 2013 года связывает эту концепцию с тем, как учащийся развивает навыки письма.

    Выготский и Пиаже: ключевые отличия

    Чем социокультурная теория Выготского отличается от теории когнитивного развития Пиаже? Во-первых, в то время как теория Пиаже подчеркивала, что взаимодействия и исследования ребенка влияют на развитие, Выготский утверждал существенную роль, которую играют социальные взаимодействия.

    Еще одно важное различие между ними заключается в том, что теория Пиаже предполагает, что развитие в значительной степени универсально, а Выготский утверждает, что оно может различаться между культурами.Курс развития в западной культуре, например, может быть иным, чем в восточной культуре.

    Поскольку культуры могут так сильно различаться, социокультурная теория Выготского предполагает, что и ход, и содержание интеллектуального развития не так универсальны, как считал Пиаже.

    Некоторые предполагают, что эти две теории человеческого развития сильно различаются из-за разного воспитания их основателя и что у Выготского были сильные культурные связи по сравнению с одиноким детством Пиаже.

    Применение теории Выготского

    Социокультурная теория приобрела популярность в последние годы в определенных условиях. Вот как эту теорию можно применить на практике в реальном мире.

    В классе

    Понимание зоны ближайшего развития может быть полезным для учителей. В классе учителя могут сначала оценить учащихся, чтобы определить их текущий уровень навыков. Затем педагоги могут предложить инструкции, расширяющие пределы возможностей каждого ребенка.

    Поначалу ученику может понадобиться помощь взрослого или более знающего сверстника. В конце концов, их зона ближайшего развития будет расширяться. Учителя могут способствовать этому расширению следующим образом:

    • Планирование и организация классных занятий и уроков. Например, учитель может разделить класс на группы, в которых менее способные дети объединяются в пары с учениками с более высоким уровнем навыков.
    • Используйте подсказки, подсказки и прямые инструкции , чтобы помочь детям улучшить свои способности.
    • Леса , где учитель дает конкретные подсказки, чтобы постепенно продвигать ребенка к цели.

    В социализации и игре

    Теория Выготского также подчеркивала важность игры в обучении. Выготский считал, что играя и воображая, дети могут еще больше расширить свои концептуальные способности и познание мира.

    Учителя и родители могут использовать эту концепцию, предоставляя детям множество возможностей для игрового опыта.Типы игр, которые могут способствовать обучению, включают воображаемую игру, ролевую игру, игры и реконструкцию реальных событий. Такие занятия способствуют развитию абстрактного мышления.

    Слово из Веривелла

    Хотя социокультурная теория Выготского лишь недавно получила некоторое доверие, исследования помогли подтвердить роль, которую окружающие играют в формировании нашего индивидуального развития.

    Несмотря на то, что не все согласны со спецификой этого развития, как указано в Piaget vs.Выготского, социокультурная перспектива способствует такому пониманию. Это также повлияло на другие более современные теории человеческого развития, такие как те, которые связаны с когнитивным ростом и образованием.

    Часто задаваемые вопросы

    • Как вы используете социокультурную теорию на уроках?

      Создание совместной учебной среды — один из способов использования социокультурной теории в классе. Это может включать в себя объединение студентов с другими более высокими уровнями навыков или обучение в группе, а не обучение студентов самостоятельно.Учителя также могут воспользоваться зоной ближайшего развития, предоставляя рекомендации и поддержку, чтобы помочь учащимся достичь своих целей обучения, особенно в онлайн-среде обучения.

    • Почему важна социокультурная теория?

      Социокультурная перспектива усиливает роль, которую люди, занимающие позиции наставников, играют в формировании того, кем мы становимся. Сюда входят не только родители и учителя, но и общественные деятели и другие люди, которым мы подражаем.Если вы находитесь в одной из этих позиций, важно признать, что вы формируете развитие детей вокруг вас. Поскольку социокультурная теория также подчеркивает важность, которую играет в этом процессе культура, это может помочь нам лучше понять, как наши традиции и обычаи могут влиять на будущие поколения.

    • Как социокультурная теория соотносится с когнитивной теорией?

      Социокультурная теория объясняет обучение как социальную практику, в то время как когнитивная теория рассматривает обучение на более индивидуальном уровне.

    Написать ответ

    Ваш адрес email не будет опубликован.