Связь психологии развития с другими науками: 4.Связь психологии развития с другими науками.

Содержание

Взаимосвязь психологии с другими науками

Определение 1

Психология — это гуманитарная наука, исследующая особенности и закономерности возникновения, формирования и развития психических процессов, состояний и свойств человека.

Связь психологии с различными науками

Взаимосвязь психологии с естественными науками выражена в исследовании биологических и физиологических процессов мозга, находящихся в основе психики. С гуманитарными науками психология связана через анализ взаимодействия личности и ее ближайшего окружения. Здесь наблюдается интерес к особенностям психического и душевного склада людей в разные эпохи, определяется значение языка в культурном и психическом развитии, рассматривается проблема творчества.

Связь психологии с техническими науками проявляется в том, что, с одной стороны, она выявляет оптимальные психологические условия взаимодействия человека и машин. С другой стороны, технические науки направлены на разработку технических средств или приборов, предназначенных для исследования проявлений психики.

Максимально очевидна связь психологии с педагогикой. Считается, что эффективно воспитывать и учить можно лишь, взяв за основу знание закономерностей, по которым происходит развитие психики.

Многообразием отличаются связи психологии с медициной, общие точки соприкосновения которых находятся в исследовании проблем нарушения психической деятельности. Психология обосновывает особенности взаимодействия врача и пациента, диагностику и лечение некоторых заболеваний.

Важная функция психологии в общей системе научного знания заключается в синтезе достижений ряда других областей. Она становится интегратором всех научных дисциплин, в качестве объекта исследования которых выступает человек.

Основная задача психологии — это исследование закономерностей психической деятельности в ее развитии. Данные законы раскрывают то, каким образом объективный мир отражается в человеческом мозге. Они определяют, как в силу этого регулируются действия, развивается психическая деятельность. Благодаря этому происходит формирование психических свойств личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Как известно, психика представляет собой отражение объективной действительности. По этой причине изучение психологических законов предполагает в первую очередь установку зависимости психических явлений от объективных условий жизнедеятельности.

Связь психологии с философией и историей

Философия и история зарождаются практически в одно время. Долгое время психология являлась частью философии. Родоначальником этих направления знания стал величайший философ древности Аристотель.

Философия представлена в виде системы взглядов на мир и человека. Исследованием человека занимается психология. Науки были разграничены в 70-80-хх гг. 19 века. Тем не менее, они продолжают дополнять и обогащать друг друга.

Существуют проблемы психологии современного человека, являющиеся актуальными и для философии. К их числу относятся:

  • Личностный смысл;
  • Жизненная цель и предназначение;
  • Мировоззрение;
  • Политические пристрастия и наличие моральных ценностей и др.

До сегодняшнего дня в самой психологии можно найти ряд вопросов, к решению которых нельзя подойти лабораторно-экспериментальным путем, но которые необходимо решать. Психологи, сталкиваясь с такими проблемами, начинают пользоваться часто умозаключениями, которые были предложены представителями философии.

Связь психологии и истории можно рассматривать с внешней и внутренней стороны. Внешние связи проявляются в том случае, когда каждая наука для решения собственных проблем начинает обращаться к другой для использования ее данных. Например, историков часто интересует психологическая характеристика людей, которые жили в ту или иную эпоху. Психологи обращаются к истории, когда требуется решить задачи, рассматривая психологию людей в качестве исторического факта.

Более глубокая связь психологии и истории появляется тогда, когда представителю одной из них необходимы методы или приемы, заимствованные из другой. Например, историки могут обращаться к психологическим методам для исследования личности какого-либо государственного деятеля. Они изучают благодаря психологическим методам психологию народа или объясняют различные исторические события. В свою очередь психологи часто используют метод исторического анализа, когда им нужно проникнуть в психологию и поведение давно живших поколений людей.

Связь психологии с социологией, педагогикой и биологией

Исследование взаимоотношений, возникающих между индивидом и обществом, находится в ведении не только социологии, но и психологии. По этой причине важно определять разницу между данными дисциплинами. Психология проводит анализ основных видов психической деятельности человека, а также исследует основные элементы этой деятельности. Психологи в прошлом придерживались мнения, что социальные явления объясняются лишь с помощью психологического исследования. В современном мире обе дисциплины обладают своими отдельными предметными областями.

Отдельно необходимо остановиться на связи психологии с педагогикой. Данная взаимосвязь существовала всегда. Еще К. Д. Ушинский писал, что для того, чтобы всесторонне воспитать человека, его нужно подробно изучить. В этой ситуации наблюдается практическое значение психологии для педагогики.

Если педагогика не будет опираться на знания о природе психологических явлений, то она может превратиться в простую систему педагогических советов и рецептов, переставая быть подлинной наукой и способом помочь учителю.

Для научной психологии большую роль играют основные законы биологии, поэтому связь между этими двумя науками очевидна. В последнее время также наблюдается зависимость психологии от таких новых разделов биологии, как экология (условия среды и ее влияния) и этология (врожденные формы поведения).

Связь психологии с другими науками



Содержание:


Введение

1.  Связь психологии с философией

2.  Связь психологии с медициной

3.  Связь психологии с правом

4.  Связь психологии с менеджментом

5.  Связь психологии с педагогикой

6.  Связь психологии с финансами и кредитом

 

7.  Отрасли психологии

Заключение

 

Список использованной литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение
 

Психология — и очень старая и совсем молодая наука. Имея тысячелетнее прошлое, она тем не менее вся еще в будущем. Ее существование как самостоятельной научной дисциплины едва насчитывает столетие, но можно с уверенностью сказать, что основная проблематика занимает человеческую мысль с тех самых пор, когда человек начал задумываться о тайнах окружающего его мира и познавать их.

 

Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других научных дисциплин. Как систему проверенных знаний психологию знают немногие, в основном только те, кто ею специально занимается, решая научные и практические задачи. Вместе с тем как система жизненных явлений, психология знакома каждому человеку. Она представлена ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и многого другого. Основные психические явления мы непосредственно можем обнаружить у самих себя и косвенно наблюдать у других людей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Связь психологии с философией
 

Чрезвычайно важна связь психологии и философии. Психология долго развивалась в рамках философии, и выделение ее в самостоятельную науку не означает полной автономии. Проблемы душевной жизни не могут разрабатываться вне представлений об отношениях материального и идеального, духовного и телесного, биологического и социального, субъективного и объективного, а это проблемы философского плана, как и многие другие; правда, психологи не всегда явно формулируют свои позиции по этим проблемам. Во многих случаях психологи непосредственно основываются на тех или иных философских системах, иногда даже предлагают собственные. Для психологии определенные философские концепции выступают как методологическая основа. А в ряде случаев психологические теории перерастали в философские направления (хотя бы претендовали на это) или оказывали влияние на появление и развитие философских теорий.

«Философия – искусство понимания», — писал Н.А. Бердяев. Действительно, философия, не будучи прикладной наукой, сама по себе воспитывает мыслью и словом и является в человеческих отношениях зеркалом социального устройства жизни, а также служит основой для других наук, в частности, психологии и педагогики. Образно говоря, она сама является психологией и педагогикой – их средством и методом понимания и воспитания человека.

Философская задача психологии и педагогики в том, чтобы лечить исковерканные души и утверждать целостные. Образование имеет корень «образ», который должен соответствовать человеческому образу.

Философия, в отличие от других наук, образовывает душу в целом. Еще Платон мечтал о таком идеальном государстве, в котором будут править философы, так как сознавал великую воспитательную силу философии, которая одна только и способна научить людей самостоятельно, свободно, т.е. творчески мыслить.

Философия есть воспитание, педагогика, так как она формирует мышление человека, тем самым воспитывая его личность в творческой свободе. Об этой главной, характерообразующей, психолого-педагогической функции философии, о ее педагогико-практическом назначении сказал еще Эпикур: «Пусты слова того философа, которыми не врачуется никакое страдание человека, как от медицины нет никакой пользы, если она не изгоняет болезней из тела, так и от философии, если она не изгоняет болезни души». Еще четче эту мысль выразил Протагор: «Главная задача философии – воспитывать людей». В этих словах выражена идея, в которой заключается главная практическая ценность философии: она формирует посредством мышления личность нового человека. В этом проявляется ее тесная взаимосвязь с психологией и педагогикой.

В психологии все теории и конкретные вопросы возводятся, как отмечали С. Гессен и Л. Выготский, к философским проблемам. Философия составляет основу всех древних и современных психологических и педагогических теорий и исследований. Фразу Д. Локка «В разуме нет ничего, чего не было бы сначала в чувстве» можно перефразировать так: «В психологии и педагогике нет ничего, чего не было бы сначала в философии». В психологии, как и в педагогике, проявляется философское воззрение человека на окружающий мир. Понять и переосмыслить связь философии с психологией и педагогикой необходимо не только для решения психологических и педагогических проблем, как считал Л. Выготский, но и для самой философии.

Роль любых философских теорий сугубо практическая: преобразовывать мир – в этом проявляется ее психолого-педагогический характер. Психолого-педагогическая задача философии – сформировать самостоятельное мышление, раскрыть философско-психологические закономерности воздействия социального опыта на человека, которое носит педагогический, воспитывающий характер.

Философия и психология имеют общую основу: опыт человека. Но есть и разница: если в психологии возможно изучение не только личного, но и коллективного социального опыта на основе изучения индивидуального сходного опыта других людей, то к философии невозможно приобщиться только на основе изучения чужого философского опыта, не имея своего. Ибо философствование – не пустое теоретизирование, а такое осмысление своего опыта с помощью чужого философского опыта, выраженного в философских понятиях, когда пережитые человеком страдания приобретают особое значение, словно открывая ему мир заново. Через этот душевный опыт, который Д. Локк называл внутренним, и формируется личность, способная думать самостоятельно.

Философствование, будучи занятием глубоко личным, тем не менее, не имеет ничего общего с индивидуализмом, потому что даже в самом личном переживании подспудно содержится глобальный, всеобщий мировой опыт, связующий человека с другими людьми.


2. Связь психологии с медициной


Трудно сказать, чего больше в медицинской психологии – медицины или психологии. В соответствии с решаемыми ею проблемами и стоящими перед ней задачами медицинскую психологию можно считать медицинской наукой, а в соответствии с теоретическими предпосылками и методами исследования она относится к психологии.

Связи психологии и медицины настолько тесные, что для психологов, работающих в этой сфере, медицинские знания абсолютно необходимы. В то же время медики все более и более осознают необходимость психологических знаний для успешной лечебной работы. Таким образом, медицинская психология – это область научных знаний и сфера практической работы, в равной мере принадлежащая как медицине, так и психологии. При разработке проблем медицинской психологии объединяются усилия психологов, физиологов, врачей, биологов.

Медицинская психология как прикладная наука имеет следующие задачи:

— изучение психических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику и лечение;

— изучение влияния тех или иных болезней на психику;

— изучение различных проявлений психики в их динамике;

— изучение нарушений развития психики;

— изучение характера отношений больного человека с медицинским персоналом и окружающей его микросредой;

— разработка принципов и методов психологического исследования в клинике;

— создание и изучение психологических методов воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях

Работа психологов в медицине связана прежде всего с разработкой и применением методов психодиагностики. Психология располагает в этом отношении большими возможностями. Важнейшие задачи деятельности медицинского психолога состоят в изучении психологических особенностей интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности пациента, а также психологических причин возникновения у него болезни. Основными методами медико-психологического изучения больного остаются клиническая беседа и экспериментально-психологическое исследование больных. Благодаря тому, что в психологии разработано достаточно много эффективных методов для получения такой информации, профессиональный психолог оказывается полезным в медицине при составлении анамнеза (истории болезни), проведении медико-психологической экспертизы, а также медико-психологической консультации.

Важная роль медицинского психолога в лечебном процессе заключается в том, что он способствует лучшему пониманию психологических причин и проявлений болезни человека. Многие психические болезни имеют психологические причины: конфликты, психические травмы, внушения и самовнушения, закрепившиеся патогенные реакции и состояния. Такие заболевания человека называют психогенными. Среди них наиболее часто встречаются неврозы – функциональные расстройства нервной системы, возникающие как реакция личности на факторы, травмирующие психику. Роль психологов в работе с такими пациентами особенно важна.

На стыке медицины и психологии возникла медицинская психология, разрабатывающая психологические проблемы диагностики, лечения, профилактики, реабилитации больных. Особо выделю основанную А.Р. Лурия нейропсихологию, существующую на стыке психологии, физиологии и медицины науку, изучающую мозговые механизмы высших психических функций на основе локальных поражений мозга (по изначальной мысли Л.С. Выготского, сотрудником которого был А.Р. Лурия, психические функции, становясь системными, связаны с соответствующими перестройками в организации мозговых механизмов). Тесно связана с медициной так называемая специальная психология, изучающая различные варианты патологии развития. Таким образом, связь психологии с биологическими науками несомненна.


3. Связь психологии с правом


Являясь пограничной наукой между психологией и правоведением, юридическая психология остается психологической дисциплиной, — ее теоретическая основа состоит в закономерностях и особенностях психики человека; специфично лишь приложение, учет и использование этих закономерностей и особенностей человеческого поведения: юридическая психология рассматривает их применительно к сфере правовой регуляции. Однако эта специфика настолько значительна, что вся система юридической психологии, ее категориальный (понятийный) аппарат структурируется в зависимости от логики правового регулирования, правовых факторов. Предмет юридической психологии — юридическая психология исследует и систематизирует психологические основы правотворческой, правовоспитательной, правоприменительной, правоохранительной и пенитенциарной деятельности.

Правовая психология соотносится с проблемами социализации личности, основами правотворчества, правосознанием, с психологическими основами саморегуляции поведения. Криминальная психология взаимосвязана с формированием девиантного поведения, психическими и генетическими аномалиями, общей теорией мотивации поведения. Криминалистическая психология связана с теорией эвристики, знаковой теорией, психологией познавательно-поисковой деятельности в проблемных ситуациях, психологией межличностного взаимодействия. Аналогичные взаимосвязи характерны и для судебного разбирательства. Пенитенциарная психология связана с теорией ресоциализации, исправления личности, с проблемами раскаяния, ценностной переориентацией личности, с методикой формирования социально положительного поведения. Особенно тесно она связана с пенологией — наукой о наказании.

Уже краткий анализ структурных единиц юридической психологии свидетельствует об их относительной самостоятельности — они связаны со своими научными зонами и, наряду с этим, они структурно взаимосвязаны между собой.

России уже в первой половине XIX в. предпринимаются попытки обоснования отдельных уголовно-правовых позиций психологическими знаниями; в 1806-1812 гг. в Московском университете читался курс «Уголовной психологии ».

Интерес к судебно-психологическим проблемам особенно возрос после судебной реформы 1864 года. В 1874 году в Казани публикуется первая монография по судебной психологии – «Очерки судебной психологии ». Ее автор – психиатр А.А. Фрезе – считал, что предмет судебной психологии – «применение к юридическим вопросам наших сведений о нормальном и ненормальном проявлении душевной жизни». В 1877 году юрист Л.Е. Владимиров выступил со статьей «Психологические особенности преступников по новейшим исследованиям», в которой отмечал, что социальные причины преступности находят почву в индивидуальных характерах, изучение которых обязательно для юристов.

В конце XIX в. в связи с развитием экспериментальной психологии судебная психология постепенно оформляется в самостоятельную науку. Крупнейший ее представитель Д.А. Дриль указывал, что психология и право имеют дело с одними и теми же явлениями – «законами сознательной жизни человека».

В начале ХХ века в России формируется психологическая школа права, родоначальником которой стал юрист и социолог Л.И. Петражицкий, в 1898-1918 гг. руководивший кафедрой истории философии права в Петербургском университете. Леон Петражицкий полагал, что науки о праве и государстве должны базироваться на анализе психических явлений. Однако социальную обусловленность права Петражицкий подменил психологической обусловленностью. Петражицкий утверждал, что реально существуют только психические процессы, а социально-исторические образования – их внешние проекции.

Психологическая школа права исходила из полной совместимости права и психологии. Юридическая психология не была осмыслена психологической школой права как пограничная область между правом и психологией. Однако, несмотря на общую несостоятельность психологической школы права, она привлекла внимание юристов к психологическим аспектам права. Идеи Петражицкого оказали значительное влияние на развитие судебной психологии в начале ХХ в.

В первые годы после революции началось широкое изучение психологии различных групп преступников, психологических предпосылок преступности, психологии отдельных участников судопроизводства, проблем судебно-психологической экспертизы, психологии исправления правонарушителей.

Судебная (криминальная) психология становится общепризнанной и авторитетной отраслью знаний. Уже в 1923 году на I Всероссийском съезде по психоневрологии работала секция криминальной психологии (под руководством криминалиста С.В. Познышева). Съезд отметил необходимость подготовки криминалистов-психологов, а также целесообразность открытия кабинетов для криминально-психологических исследований.


4. Связь психологии с менеджментом


Менеджмент предлагает для разрешения проблемы лидерства множество концепций, но ни одна из них до сих пор не была в достаточной мере универсальной. В этом смысле концепция эмоционального интеллекта на сегодняшний день представляет собой один из самых эффективных инструментов для нахождения решений в вопросах лидерства. Кроме того, она даёт возможность развивать лидерские качества людям, которым их не хватает.

Эмоциональный интеллект тесно связан с такими характерными для психологии понятиями, как эмпатия и алекситимия, поэтому по праву может считаться относящимся к сфере вопросов психологии (в данной статье будет раскрыт характер взаимодействия этих понятий между собой).

Лидерские качества проявляются не только в экономических отношениях, но и в любых человеческих взаимоотношениях. Универсальная концепция, позволяющая объяснить механизмы лидерства в любой или практически в любой среде, даёт нам широчайшие возможности для исследования разнообразных межличностных взаимодействий и вместе с тем для изучения отдельной личности, обладающей определенным набором лидерских качеств.

Современный управленец должен не только знать экономические постулаты, природу управленческих процессов, информационную технологию, уметь планировать деятельность фирмы (или другого экономического или политического субъекта), наиболее рационально разделять свои собственные ресурсы, но и быть специалистом по работе со своими коллегами, подчиненными и противниками, уметь принимать решения в сложных ситуациях, ясно доходчиво излагать свои мысли.

В ситуациях, когда перед человеком возникают сложные межличностные (внутригрупповые) проблемы, ему нужно осмыслить все внутренние механизмы и предпосылки возникновения этих осложнений. Это можно сделать с помощью психологии , которая способна понять всю сложность и тонкость психического мира человека, его душу.

В системе управления любой сотрудник рассматривается как «чёрный ящик», глухо закрытый на все замки. Главная цель любого управленца, если он хочет успешно взаимодействовать с каждой единицей персонала для максимальной эффективности работы, – узнать что внутри этого «чёрного ящика».

Внутренний мир человека очень многогранен. Он имеет свою внутреннюю структуру и некоторые особенные закономерности. Психический мир – это и мир восприятия и познания окружающей действительности, и взгляд внутрь себя, и мир своих переживаний, отношений с другими людьми. Это и есть та самая душа человека.

Психология на заре человечества создавалась не просто так, а для того чтобы овладеть мощью человеческого духа, научиться управлять поведением человека и предсказывать его дальнейшие действия.
 

5. Связь психологии с педагогикой


Эти науки переплетаются между собой. Психология тесно связана с обучением и воспитанием ребенка. Система педагогических взглядов основана на данных наук о человеке, включая психологию. Психологические знания педагога повышают эффективность обучения и воспитания ребенка. «Чтобы всесторонне воспитать человека, его надо всесторонне изучить» [К.Д.Ушинский]. В том случае, если Педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений она превращается в простой набор психологических советов и рецептов и перестаёт быть подлинной наукой, способной помочь учителю.

В развитии всех областей педагогики (дидактики, частных методик, теории воспитания) возникают проблемы, требующие психологического исследования. Знание закономерностей протекания психических процессов, динамики, формирования знаний, умений, навыков, природы способностей и мотивов, психического развития ребенка в целом имеют существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем, таких, как определение содержания образования на разных ступенях обучения, разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания. Как известно, целью воспитания является формирование личности, соответствующей требованиям развивающегося общества. А достижение этой цели предполагает изучение закономерностей формирования личности: её направленности, способностей, потребностей, мотивов и т.д.

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин «педагогическая психология » в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

Педагогическая психология — это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Психологическая и педагогическая науки немыслимы без опоры на знания о психике и закономерностях психического развития человека. В то же время психология в значительной мере теряет свое прикладное значение без выхода на практическую деятельность любого человека, а не только педагога. Тесная связь психологии и педагогики естественна в своей сути. Объединение этих наук, как это сделано в спорте, в педагогике вполне оправдано, когда речь идет о практическом использовании психологии в педагогических целях. Их интеграция в прикладном плане образует новую науку — педагогику индивидуальности, являющуюся производной психологии и педагогики . Педагогика индивидуальности есть применение теоретических принципов психологии к практике жизнедеятельности человека. Ее задача: раскрыть, каким образом достижения психологии можно применить по отношению к своему психическому здоровью и своей профессиональной деятельности. Такого подхода, когда путем слияния достижений психологии и педагогики , общие задачи педагогики решаются с использованием психологического инструментария воздействия на человека, придерживаются как отечественные, так и зарубежные исследователи.

Разумеется, связь психологии с педагогикой существовала всегда, еще К.Д.Ушинский говорил: «Чтобы всесторонне воспитать человека, его надо всесторонне изучить». Здесь особенно наглядно видно практическое значение психологии . В том случае, если педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь учителю. В развитии всех областей педагогики (общей теории, дидактики, частных методик, теории воспитания) возникают проблемы, требующие психологического исследования. Знание закономерностей протекания психических процессов, динамики, формирования знаний, навыков и умений, природы способностей и мотивов, психического развития человека в целом имеют существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем, таких, как определение содержания образования на разных ступенях обучения, разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания и т.д.

В настоящее время накопилась масса проблем, которые вызывают острые дискуссии по вопросам: чему учить современного школьника? что и как отбирать из огромной массы информации, которая накапливается наукой, для школы? Именно психология должна определить, каковы возможности и резервы психического развития человека на разных возрастных ступенях и где их границы.

Не менее остро потребность в психологии обнаруживается, когда педагогика обращается к проблемам воспитания. Целью воспитания является формирование личности, соответствующей требованиям развивающегося общества. А достижение этой цели предполагает изучение закономерностей формирования личности: ее направленности, способностей, потребностей, мировоззрения и т.д. Все сказанное свидетельствует о том, что современная психология находится на стыке наук. Она занимает промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными, с другой, и социальными, с третьей.

Связь детской психологии с другими науками

Методологической основой детской психологии явля­ется марксистско-ленинская философия—диалектический и исторический материализм. Развитие психики ребенка совершается по общим диалектическим законам. Движу­щими силами психического развития являются внутренние противоречия, в ходе разрешения которых происходит переход от количественных изменений к качественным.

Психическое развитие ребенка происходит в конкрет­ных исторических условиях, от которых зависят не только цели и задачи воспитания, но и ряд особенностей сознания и деятельности личности.

Детская психология опирается на общую психологию, поскольку в процессе психического развития ребенка возникают те основные психические явления, которые достигают расцвета у взрослого человека и изучаются общей психологией.

Сопоставление тех или иных психических явлений в их полной, развернутой «взрослой» форме с начальными ранними стадиями дает возможность понять перспективы и содержание их становления и развития в детском возрасте. Здесь осуществляется важный для изучения истории развития психики ребенка методологический принцип, сформулированный К. Марксом применительно к изучению истории общественного развития.

К. Маркс указывал: «Буржуазное общество есть наиболее развитая и наиболее многосторонняя истори­ческая организация производства. Поэтому категории, вы­ражающие его отношения, понимание его организации, дают вместе с тем возможность проникновения в органи­зацию и производственные отношения всех отживших общественных форм, из обломков и элементов которых оно строится, часто продолжая влачить за собой еще непреодоленные остатки, частью развивая до полного значения то, что прежде имелось лишь в виде намека и т. д. Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны. Наоборот, намеки более высокого у низших видов жи­вотных могут быть поняты только в том случае, если само это более высокое уже известно»[2].

Именно потому, что «более высокое» — развитые формы психических явлений, которые изучаются общей психологией, уже известны, мы способны обнаружить их зарождение на начальных стадиях психического раз­вития, когда они имеются «лишь в виде намека».

Знание общепсихологических закономерностей при изучении детской психологии помогает определить, что именно и в каком направлении развивается в психике ребенка.

В свою очередь, данные детской психологии имеют исключительно важное значение для общей психологии, поскольку они позволяют раскрыть законы развития пси­хических процессов и свойств личности и, таким образом, более глубоко понять их динамику, структуру и содержа­ние. Именно глубокая связь общей психологии с детской дает возможность осуществить принцип генетического подхода, принятый в советской психологии.

Детская психология тесно связана с педагогикой вообще и с дошкольной педагогикой в частности. К. Д. Ушинский, подчеркивая значение психологических знаний для педагогической теории и практики, писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[3]. Обращаясь к педагогам и воспита­телям, он призывал: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить»[4].

Современные советские ученые считают, что психоло­гия имеет для педагогики такое же значение, как анатомия и физиология для медицины или биология для агрономии и животноводства. «Говорить о научных основах педагогики,— писала Л. И. Божович,— это значит, прежде всего, говорить о вскрытых и понятых законах активного форми­рования психики ребенка»[5].

Глубокая связь с педагогической наукой важна и для дальнейшего развития детской психологии, поскольку именно из живой педагогической практики она, с одной стороны, черпает новые идеи и проблемы, а с другой стороны, в ходе этой практической деятельности проверяет истинность своих теоретических выводов.

Детская психология тесно связана с анатомией, фи­зиологией и гигиеной, поскольку развитие психики ре­бенка неразрывно с созреванием коры больших полушарий головного мозга, развитием его нервной системы и орга­нов чувств.

Начальный период детской психологии. Детская пси­хология относится к числу тех психологических наук, о которых говорят, что у них длинная предыстория и корот­кая история. Предысторией научного подхода к психологии детства является многовековой опыт наблюдения за деть­ми и их воспитания, который воплотился в народных традициях, фольклоре, литературе. Все извест­ные из истории педагогики системы воспитания исходили не только из исторически определенных целей и задач, но и из тех или иных представлений о природе ребенка, характере связей между воспитательными воздействиями и их результатами. Однако наука о ребенке могла быть создана только при условии признания качественного своеобразия детской психики, отказа от чисто количест­венных сопоставлений особенностей психики ребенка с психикой взрослого человека.


До появления детской психологии как науки в ребенке видели уменьшенную копию взрослого, воспринимали детей как маленьких взрослых. Сравнивая себя с детьми, взрослые рассуждали по принципу «больше — меньше», «хорошо — плохо»: взрослые воспринимают мир правиль­но, а дети ошибаются, взрослые думают хорошо, дети — . плохо, для взрослых отношения с другими людьми важны и существенны, а для детей — пустяки: поплачут и пере­станут. Например, анализ живописных работ мастеров прошлого с изображением детей показывает, что зачастую перед нами фактически уменьшенные взрослые, лишенные личностного своеобразия. В русском искусстве, отмечается в специальных исследованиях, «только в XIX веке жи­вописцы начинают по-настоящему проявлять интерес к детской психологии»[6]. Мы специально останавливаемся на этом, потому что и сегодня еще наряду с научной детской психологией существует житейская психология, для которой характерны отмеченные донаучные пред­ставления о детстве.

Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считается великий французский просветитель, писатель, философ и педагог Жан Жак Руссо (1712—1778). В романе «Эмиль, или О воспитании» (1762) он писал: «Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно,— знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым»[7].

По мнению Руссо, ребенок появляется на свет счаст­ливым, добрым и совершенным. Но общество и непра­вильное воспитание «искажают его и делают несчастным»[8]. Придавая огромное значение воспитанию, он считал, что оно «должно начинаться со дня рождения ребенка. Какая пора более выгодна для воспитания их характеров, чем та, когда совсем не приходится их переламывать». Правиль­ное воспитание предполагает учет природных и возрастных особенностей ребенка. В связи с этим Руссо создает свою периодизацию этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22, с 22 до 24 лет.

Взгляды Руссо оказали огромное влияние на многих педагогов и психологов последующих поколений.

Систематическая работа по изучению детской психоло­гии началась с накопления конкретных фактов о психи­ческом развитии ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ была книга немецкого учёного Д. Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» (1787).

Автор попытался дать систематическое научное описа­ние психического развития своего сына от рождения до трех лет. Затем лишь во второй половине XIX в. появляется несколько специальных исследований, которые ознаменовали создание детской, психологии как науки.

Возникновение детской психологии именно в этот период обусловлено рядом причин. Прежде всего, следует отметить требования практики воспитания и детских отраслей медицины, потребность общей психологии в создании теории психического развития ребенка, наконец, большое влияние на развитие науки о детстве оказала эволюционная теория Ч. Дарвина.

Ценные наблюдения за психическим развитием детей содержали работы О. Гейфельдера (1857), книга выдаю­щегося врача А. Кусмауля «Исследования над душевной жизнью новорожденного» (1859) и др. Дневниковые записи о развитии собственного сына опубликовал Ч. Дар­вин (1877). В книге В. Прейера «Душа ребенка» (1881) впервые был дан научный анализ результатов собствен­ных наблюдений. Немало дневников родителей опублико­вано в нашей стране до революции и в советское время. В первой четверти XX в.— дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневской и др. В наши дни особого внимания заслуживают дневники, созданные профессиональными психологами Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. С. Холл (1844—1924), ученик основателя научной психо­логии Вундта, после возвращения из Европы в Америку начал активную пропаганду реформы педагогической пси­хологии на основе изучения природы ребенка, стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 г. он организовал первую в США психологическую лаборато­рию, результаты работы которой применялись в педаго­гической практике. Большой размах исследования в области детской психологии приобретают после создания в 1893 г. «Национального союза для исследования детей». В этом же году учеником С. Холла О. Хризманом был предложен термин для обозначения новой науки о ребен­ке — «педология», который употреблялся как синоним терминов «психология ребенка», «педагогическая психо­логия» и др. Позднее этот термин приобрел отрицатель­ное значение.

В основе теоретических концепций С. Холла лежал биогенетический закон, согласно которому каждый ребе­нок в своем индивидуальном развитии якобы повторяет основные этапы развития истории человечества. В даль­нейшем в педологии был разработан биологизаторский подход, в котором развитие психики ребенка рассматри­валось только как накопление количественных изменений в психике. Психические особенности (характер, способ­ности, интеллект) в неизменном виде передаются, по мнению педологов, от родителей детям. Среда, которая также влияет на развитие ребенка, понималась лишь как семейное окружение без учета социально-исторических условий.

Большой размах исследования детской психологии по­лучили в Европе в начале XX в. От накопленных факти­ческих данных о психическом развитии отдельных детей ученые перешли к попыткам создания общих теорий психического развития. Потребность в таких теориях ощущалась особенно остро в связи с тем, что в естествен­ных науках широкое распространение получили идеи развития, связанные с эволюционным учением Ч. Дарвина. Генетический принцип привлек к детской психологии зна­чительные научные силы: В. Штерн, Э. Клапаред, К. Бюллер, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р. Заззо и др. Ученые искали материал для решения не только практических вопросов, связанных с созданием научных основ воспитания, об­учения и лечения детей, но и ряда философских, истори­ческих и общепсихологических проблем.

Особое значение для развития психологической науки имеет научное творчество крупнейшего психолога нашего времени Жана Пиаже (1896—1980). Почти шестьдесят лет отдал Ж. Пиаже научной деятельности. Он поднял детскую психологию на такую высоту, что она заинтересовала крупнейших ученых нашего века. В лекции на XVIII Международном конгрессе психологов Ж. Пиаже расска­зывал: «Эйнштейн, которого все интересовало, заставил меня в Принстоне рассказать ему о наших опытах, обна­руживших отсутствие у ребенка понятий сохранения мате­рии, тяжести, переменных величин. Он восхищался запо­здалым формированием понятий сохранения (у детей в возрасте между 7 и 11 годами) и сложностью произво­димых операций. «Как это трудно! — часто восклицал он,— насколько психология труднее физики»[9].

Большое влияние на развитие детской психологии оказал и выдающийся французский психолог-марксист Анри Валлон (1879—1962). Особенно важны его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). Решающую роль в развитии психики ребенка, по мнению А. Валлона, играет его взаимодействие с окружающей средой и, прежде всего, с другими людьми. А. Валлон Считал, что первые отношения ребенка являются социаль­ными отношениями. С самого рождения ребенок — это социализированное существо, которое «аннексировано» обществом, значит, первый объект приспособления у ре­бенка — это… не физический мир, а общество — малень­кое общество, которое его окружает, находящиеся вокруг него индивиды.

Психическое развитие ребенка характеризуется, как указывает А. Валлон, стадиальностью, возрастными осо­бенностями, которые закономерно следуют в определенном порядке. Стадиальность у Валлона объективно отражает ту закономерность, согласно которой определенный комплекс моторных, эмоциональных и интеллектуальных реакций характеризует поведение именно в данном про­межутке времени психического развития. Стадиальность психического развития отражает его диалектически проти­воречивый характер. «Переход от одной стадии к другой,— отмечает Валлон,— не простое увеличение, а реоргани­зация: формы деятельности, которые преобладали в преды­дущей стадии, сокращаются и иногда, по-видимому, отме­няются в следующей стадии. Часто кажется, что между ними начинается кризис, от которого поведение ребенка значительно страдает. Поэтому конфликты подчеркивают возрастание, как будто следовало бы выбирать между старым и новым типом деятельности». В возникновении стадий огромное значение, по мнению Валлона, имеет деятельность ребенка: «Каждый этап есть одновременно и момент в умственной эволюции, и тип поведения»[10].

Говоря о взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии, Валлон подчеркивает зависимость психологических проявлений половой зрелости от конкрет­но-исторических обстоятельств. «Интенсивность и объем ее психических последствий находится в зависимости от условий существования эпохи и различных общественных классов»[11].

Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют не только историческое значение, они вплетаются в единую ткань современных представлений о законах развития психики ребенка.

Развитие детской психологии в дореволюционной Рос­сии. Вопросы развития психики ребенка нашли яркое отра­жение в работах русских ученых XIX в. В трудах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова (1829— 1905) заложен фундамент научного подхода к изучению психики детей. И. М. Сеченов видел в детской психологии путь к изучению важнейших общепсихологических проб­лем. «Я стану следить исторически за психическим раз­витием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет, постараюсь подметить главнейшие фазы его (т. е. развития) в том или другом периоде и вывести всякую последующую фазу из предыдущей»[12]. При этом особое значение исследования истории развития психики ребенка связано для И. М. Сеченова с тем, что ответ на вопрос о происхождении психики в целом лежит для него именно в русле генетического подхода. «Ответ ясен: начало падает на младенческий возраст и может лежать только в различ­ных внешних возбуждениях чувствующих снарядов тела»[13].

В работах И. М. Сеченова немало идей и гипотез, которые до сих пор сохраняют научную ценность. Так, И. М. Сеченов глубоко и на материалистической основе разработал одну из центральных проблем детской психо­логии — вопрос о развитии самосознания ребенка. «Ре­бенок,— писал ученый,— множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сиде­ния, бегания и пр. В этих суммах рядом с однородными членами есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень пере­межаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: «Петя сидит или ходит». Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы само­ощущений постоянных членов от изменчивых… но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделе­ние своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: «Петя хочет есть, хочет гулять». В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощущений… Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный, то ходит, то бегает,— во всех случаях Петя является тем общим источ­ником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»[14].

Большую роль в развитии отечественной детской пси­хологии сыграли произведения замечательного русского педагога К. Д. Ушинского {1824—1870/71), особенно его капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Недаром выдающийся со­ветский психолог Б. Г. Ананьев, как бы подчеркивая преемственность современной психологической науки с прогрессивными идеями К. Д. Ушинского, назвал свою итоговую книгу «Человек как предмет познания».

К. Д. Ушинский настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии. По его мнению, каждый пе­дагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности и т. д. Ученый, разумеется, далек от мысли, что педагог стано­вится психологом автоматически, без специального изу­чения психологии: «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспи­тательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете вы сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятель­ности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям ре­цептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, по­мещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления»[15]. Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что «…психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками».

Не потеряли значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о развитии и воспитании у детей вни­мания, памяти, мышления, воли и чувств. Особую роль в формировании личности ребенка он отводил усвоению родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных (особо чувствительных к определенным воздейст­виям) периодов развития психики ученый обратил вни­мание на необыкновенную легкость усвоения языка в раннем детстве, которая, по его мнению, обусловлена особым «чутьем языка». «…Этот удивительный педагог — родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. <…) Усваивая родной язык, ребенок усваивает… легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения»[16].

Работами И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского был заложен фундамент материалистической и педагогически ориентированной детской психологии. В 1901 г. под руко­водством А. П. Нечаева (1875—1943) в Петербурге была создана первая в России лаборатория экспериментальной детской и педагогической психологии. Дальнейшее разви­тие детской психологии в нашей стране связано с именами П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, Н. Н. Ланге, А. Ф. Лазурского.

В конце XIX — начале XX в. в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались исследования по детской и педагогической психологии. Это журналы «Вестник воспитания» (1890—1917), «Рус­ская школа» (1890—1917), в которых с 1908 г. существо­вал специальный раздел для статей по психологии детства, «Воспитание и обучение» (1877—1917), «Семья и школа» (1871 —1917) и др. Особенно много работ было по психоло­гии дошкольного возраста, в которых рассматривались проблемы нравственного воспитания и развития детей (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развитие воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, А. С. Вирениус, П. Ф. Лесгафт). Большой интерес представляют и исследования, посвященные детской игре, которой много внимания уделял еще К. Д. Ушинский. Вопросами пси­хологии игры серьезно занимался П. Ф. Каптерев. В конце XIX в. была написана работа Г. В. Плеханова «Письма без адреса», в которой впервые дано марксистское обосно­вание исторического происхождения и содержания дет­ской игры.

Развитие, современное состояние и перспективы со­ветской детской психологии. После Великой Октябрьской социалистической революции решение фундаментальных теоретических проблем развития психики ребенка приобре­ло особое значение. Необходимо было коренным образом на научных основах перестроить дело народного обра­зования и воспитания подрастающего поколения. По-но­вому встал и вопрос общественного дошкольного воспита­ния, что было связано с провозглашением равноправия женщин, вовлечением их в сферу общественно-произво­дительного труда и общественной жизни. Гражданская война и связанная с ней разруха привели к безнадзорности и беспризорности большого числа детей, которые нужда­лись в перевоспитании. Все это потребовало энергичного развертывания исследовательской и научно-практической работы в области детской психологии.

Развитие детской психологии в период до постановле­ния ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов»[17] было осложнено господством педоло­гии, представители которой пытались монополизировать изучение развития ребенка.

Важнейшие исследования законов психического разви­тия ребенка на первом этапе истории советской детской психологии связаны с именами М. Я. Басова, П. П. Блонского, Н. М. Щелованова, Л. С. Выготского. В дальнейшем большой вклад в развитие детской психологии внесли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, М. И. Лисина.

В начале 20-х гг. один из ближайших учеников и сотрудников выдающегося русского физиолога и психоло­га В. М. Бехтерева Н. М. Щелованов впервые организовал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онто­генеза поведения. В этом учреждении дети воспитывались от рождения до 3 лет. За ними систематически и кругло­суточно велись тщательные наблюдения. В результате было получено много важнейших научных данных по пси­хологии раннего детства. Здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмо­циональных реакций ребенка на взрослого), который по­является между вторым и третьим месяцем жизни. В той же клинике в лаборатории раннего онтогенеза животных велись наблюдения за щенками с момента их рождения. Сравнительный анализ позволил Н. М. Щелованову уста­новить принципиальные отличия в развитии детей и детенышей животных.

М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного дея­теля в окружающей среде. Он выделил основные типы деятельности детей и предпринял попытку дать анализ их структуры. П. П. Блонский первым в советской психологии выделил критические изменения, которые отделяют эпохи, или стадии, психического развития (возрастные кризисы)., и постепенные, плавные (литические) измене­ния, характерные для перехода от одной стадии развития к другой. Кроме того, он указал на историческую изменчи­вость самих возрастных эпох и их зависимость от исто­рически конкретных условий жизни детей.

Идеи выдающегося советского психолога Л. С. Выгот­ского (1896—1934) и в наши дни разрабатываются со­ветскими учеными. В его научном творчестве содержатся фундаментальные положения по таким коренным вопросам детской психологии, как периодизация и динамика развития психики ребенка, соотношение обучения и развития, разви­тие житейских и научных понятий, развитие речи и мыш­ления, психология игры и др.

Основу взглядов Л. С. Выготского составляет концеп­ция культурно-исторического развития. Он показал, что поведение современного культурного взрослого человека есть результат двух различных процессов развития биоло­гической эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный примитивный человек превратился в современного культурного челове­ка. В филогенезе оба эти процесса, по мнению Л. С. Выгот­ского, представлены отдельно, как независимые и само­стоятельные линии развития. В онтогенезе, т. е. в процессе индивидуального развития человека, эти линии слиты воедино, поскольку ребенок уже сразу после рождения находится под определяющим воздействием окружающей социальной среды. В то же время продолжается и его орга­ническое развитие. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процес­сами его органического созревания. Оба плава развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим»[18]. Важнейшей особенностью развития психики человека, по мнению Л. С. Выготского, является создание особых средств — знаков, которые, в отличие от орудий, изготовляемых человеком для покорения при­роды и направленных вовне, направлены на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. Именно такими знаками, такими своеобразными психо­логическими орудиями, которыми человек оперирует в своей психической деятельности, являются язык, различ­ные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, письмо, диаграммы, карты и т. д. Особое значение в психическом развитии ребенка имеет язык и общение с окружающими людьми. Ученый критиковал некоторых буржуазных пси­хологов, которые, как, например, К. Бюлер, считали, что интеллектуальное развитие ребенка аналогично развитию высших животных. Указывая на принципиальное различие между этими явлениями, он выделял два основных мо­мента; 1) в процесс решения элементарных орудийных задач уже очень рано включается слово: «Слово, на­правленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намере­ниям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассмотреть себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим орудием путем предварительной организа­ции и планирования своих собственных действий и поведе­ния»; 2) ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, а через другое лицо.

В свете современных исследований влияния общения ребенка со взрослыми и сверстниками на его психическое развитие (Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов) особенно существенна подчеркнутая Л. С. Выготским роль социальной ситуации в становлении высших психи­ческих функций. Общий генетический закон культурного развития, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка по­является на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людь­ми, как категория интерпсихическая, затем внутри ре­бенка, как категория интрапсихическая»[19].

Новые идеи и научные открытия Л. С. Выготского неразрывно связаны с предложенной им новой стратегией исследования психического развития. Он разработал экспериментально-генетический метод, который открывает возможность изучать психические процессы не в готовом виде, а генетически, путем создания специальных условий, воссоздающих в своеобразной форме историю развития этих процессов у человека.

Большую роль в развитии советской детской психо­логии сыграли Н. К.. Крупская и А. С. Макаренко, В педагогических произведениях Н. К. Крупской (1869— 1939) много важных высказываний об отдельных сторонах психического развития детей дошкольного возраста, глу­боких мыслей о методах их развития и обучения. «Необхо­димо,— писала Н. К. Крупская,— знать тот материал, над которым работаешь. Необходимо знать возрастные особенности ребят, Без знания возрастных особенностей ребят можно оказаться в положении грибоедовского ге­роя: «Шел в комнату, попал в другую»[20].

Возрастные особенности детей своеобразно перепле­таются с их индивидуальными особенностями: «Ребята развиваются разными темпами, и бывают два ребенка 5 лет с разным уровнем развития, но если взять в среднем возраст 4—5 лет, то детям этого возраста надо все щупать руками. Им можно говорить и о более далеком, чем трехлетним или четырехлетним, но о таком, что непосредственно связано с конкретным, с тем, что они видят»[21].

В своих высказываниях о детях Н. К. Крупская опи­рается на положения К. Маркса и В. И. Ленина. Так, в статье «Об особенностях дошкольного возраста» она при­водит интересные наблюдения К. Маркса: «Дети, говоря о себе, обыкновенно вместо слова «Я» называют себя по имени: «Георг» я т. п.»[22]. И дальше: «Пространство — это первое, что импонирует ребенку своей величиной. Оно — первая величина, с которой ребенок сталкивается в мире. Ребенок поэтому считает человека большого роста боль­шим человеком…»[23] Мысли Н. К. Крупской о конкретном характере детского мышления перекликаются с другим за­мечанием К. Маркса: «Разумеется, ребенок не идет дальше чувственного восприятия, он видит только единичное, не подозревая существования тех невидимых нервных нитей, которые связывают это особое с всеобщим, ко­торые в государстве, как и повсюду, превращают мате­риальные части в одушевленные члены одухотворенного целого. Ребенок верит, что солнце вращается вокруг земли, всеобщее вокруг частного»[24].

А. С. Макаренко (1888—1939) выступал против теоре­тических положений педологов и тех методов, посредством которых они предлагали изучать детей. «У нас в теории,— отмечал он в 1932 г.,— дошло, например, до того, что, с одной стороны, отрицали всякую биологическую пред­расположенность моральной сферы, считали, что все от среды и воспитания, и одновременно с этим, с другой сторо­ны, все воспитание человека хотели подпереть рефлексо­логией и рассчитывали дать нового человека исключитель­но на основании изучения условных рефлексов»[25].

В теории и в педагогической практике воспитания и перевоспитания А. С. Макаренко ратовал за целостный подход к личности воспитанника, которая формируется в детском коллективе и через коллектив. Одно из централь­ных мест в формировании личности он отводил воспитанию ее мотивационно-потребностной сферы. До высокого уровня совершенства А. С. Макаренко довел предложен­ный А. Ф. Лазурским метод естественного эксперимента в целях изучения личности воспитанника. «Знание воспи­танника,— указывал он,— должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в про­цессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»[26].

На современном этапе развитие детской психологии неразрывно связано с запросами педагогической практики, широким развертыванием дошкольного общественного воспитания. К основным достижениям советской детской психологии относится установление роли деятельности в развитии психики ребенка, изучение проблемы соотно­шения обучения и развития, исследование развития моти­вационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы личности ребенка, анализ содержания, динамики и структуры детских групп и коллективов, их влияния на развитие личности ребенка.

Современный период развития нашего общества, зада­чи строительства коммунизма предъявляют новые требо­вания к психологической науке в целом и к детской психологии в частности, которые поставлены в партийных и правительственных документах о реформе общеобразо­вательной и профессиональной школы. Так, переход к обучению детей в школе с шестилетнего возраста влечет за , собой новый подход к изучению психологического облика шестилеток, на основе которого будет разраба­тываться система их обучения и воспитания. Актуальной проблемой детской психологии следует считать и разработ­ку психологических предпосылок трудового воспитания с учетом возрастных особенностей дошкольников и млад­ших школьников. Магистральным направлением иссле­дований в детской психологии является изучение психо­лого-педагогических условий формирования всесторонне развитой личности ребенка — дошкольника. Научное обеспечение успешного старта в воспитании и обучении детей на ранних этапах онтогенеза служит основой сущест­венного повышения эффективности работы школы в усло­виях реформы и решения общей задачи коммунистическо­го воспитания подрастающих поколений.

В настоящее время обозначились два подхода к изу­чению психологических основ всестороннего воспитания дошкольников: традиционный и новый, перспективный, который начал разрабатываться в последние годы (Н. Н. Поддьяков).

Традиционный подход характеризуется тем, что усилия психологов и педагогов направляются на изучение отдельных сторон процесса воспитания: нравственной, умствен­ной, эстетической и физической. Эти составные компоненты разрабатываются нередко изолированно друг от друга. На определенном этапе это было оправдано, поскольку давало возможность углубленно изучить различные сто­роны воспитания, наиболее полно раскрыть возможности каждой из них и установить пути педагогического управле­ния их развитием. Ученые накопили много фактов, до­казывающих неразрывное единство всех сторон воспита­ния. Так оказалось, что закономерности эмоционально-образного восприятия, установленные в процессе изучения эстетического развития детей, представляют собой частные формы проявления общих законов развития восприятия и мышления в дошкольном возрасте. Отсюда были сделаны выводы о глубокой связи эстетического и умственного. воспитания: успехи в сфере эстетического развития детей оказывают положительное влияние на их умственное развитие. Такие же закономерные связи обнаружены между эстетическим и умственным развитием ребенка и формированием его нравственного облика. В частности, было установлено, что широкая и гибкая ориентировка ребенка в сфере социальных отношений, в сфере межлич­ностного взаимодействия людей невозможна без доста­точно высокого уровня умственного развития, без сформи­рованности его «социального мышления».

Накопленные научные факты о закономерностях разви­тия отдельных сторон психики ребенка дают возможность по-новому подойти к изучению всестороннего воспитания детей. Новый подход предполагает формирование у до­школьников фундаментальных психических образований, которые лежат в основе их целостного психического разви­тия. Такими психическими образованиями являются основ­ные структурные компоненты личности ребенка: мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы самосознания. На основе этих основных компонентов психики формируются творческие потенции и способ­ности ребенка, формируется целостная творческая лич­ность.


Читайте также:

Психология развития: новый синтез

Бандура, А., и Уолтерс, Р. Х. (1963). Социальное обучение и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Найдите этот ресурс:

Бенгтссон, С. Л., Надь, З., Скаре, С., Форсман, Л., Форссберг, Х., и Уллен, Ф. (2005). Обширная практика игры на фортепиано оказывает локально специфическое влияние на развитие белого вещества. Nature Neuroscience 8, 1148–1150. Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D.Ф. (1997). Роль незрелости в развитии человека. Психологический бюллетень , 122, 153–169. Найдите этот ресурс:

Бьорклунд, Д. Ф., и Пеллегрини, А. Д. (2002). Истоки человеческой природы: эволюционная психология развития . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Найдите этот ресурс:

Броди, А. Л., Саксена, С., Штоссель, П., Гиллис, Л. А., Фэрбенкс, Л. А., Алборзиан, С., Фелпс, М. Е., Хуанг, С. К., Ву , Х. М., Хо, М.Л., Хо, М.К., Ау, С.К., Мейдмент, К., и Бакстер, Л.Р., младший (2001). Региональные метаболические изменения головного мозга у пациентов с большой депрессией, получавших пароксетин или интерперсональную терапию: предварительные результаты. Архив общей психиатрии , 58 , 631–640. Найдите этот ресурс:

Bronfenbrenner, U. (1979). Экология человеческого развития: Эксперименты природы и замысла . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

Брунер, Дж.С., Олвер, Р. Р., и Гринфилд, П. М. (редакторы) (1966). Исследования когнитивного роста . Нью-Йорк: Wiley. Найдите этот ресурс:

Bryck, R.L., & Fisher, P.A. (2012). Тренировка мозга: практическое применение нейронной пластичности на стыке когнитивной нейробиологии, психологии развития и науки о профилактике. Американский психолог , 67, 87–100. Найдите этот ресурс:

Бунге С. и Зелазо П. Д. (2006). Основанный на мозге отчет о развитии использования правил в детстве. Current Directions in Psychological Science , 15, 118–121. Найдите этот ресурс:

Carey, S. (2009). Происхождение понятий . Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета. Найдите этот ресурс:

Каспи, А., Макклей, Дж., Моффит, Т.Е., Милль, Дж., Мартин, Дж., Крейг, И.В., Тейлор, А., и Поултон, Р. (2002). Роль генотипа в цикле насилия у детей, подвергшихся жестокому обращению. Science , 297, 851–854. Найдите этот ресурс:

Crick, F.(1970). Центральная догма молекулярной биологии. Nature , 227, 561–563. Найдите этот ресурс:

Dewey, J. (1896). Понятие рефлекторной дуги в психологии. Psychological Review , 3, 357–370. Найдите этот ресурс:

Dewey, J. (1985). Контекст и мысль. В JA Boydston (Ed.) & A. Sharpe (Textual Ed.), Джон Дьюи: более поздние работы , 1925 1953 (Том 6, 1931–1932; стр. 3–21). Карбондейл, Иллинойс: Издательство Университета Южного Иллинойса.(Оригинальная работа опубликована в 1931 году). Найдите этот ресурс:

Даймонд, А. и Ли, К. (2011). Вмешательства, показанные для помощи в развитии исполнительной функции у детей в возрасте от 4 до 12 лет. Science , 333, 959–964. Найдите этот ресурс:

Dickens, W. T., & Flynn, J. R. (2001). Оценки наследуемости в сравнении с большими воздействиями окружающей среды: парадокс IQ разрешен. Psychological Review , 108, 346–369. Найдите этот ресурс:

Elbert, T., Пантев С., Винбрух С., Рокстрох Б. и Тауб Э. (1995). Повышенное корковое представительство пальцев левой руки у струнников. (1996) . Переосмысление врожденности: коннекционистский взгляд на развитие. Cambridge, MA: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Fischer, KW (1981). Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархии навыков. Psychological Review , 87, 477–531. Найдите этот ресурс:

Francis, D., Diorio, J., Liu, D., & Meaney, M.J. (1999). Негеномная передача через поколения материнского поведения и реакции на стресс у крыс. Наука , 286, 1155–1158. (стр. 12) Найдите этот ресурс:

Гальван, А. (2010). Нейронная пластичность в развитии и обучении. Картирование человеческого мозга , 31, 879–890. Найдите этот ресурс:

Гогтай, Н., Гидд, Дж. Н., Ласк, Л., Хаяши, К. М., Гринштейн, Д., Вайтузис, А. С., Наджент III, Т. Ф., Герман, Д. Х., Класен, Л. С., Тога, А. В., Рапопорт, Дж. Л., и Томпсон, П. М. (2004 г.) ). Динамическое картирование развития коры головного мозга человека в период от детства до раннего взросления. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 101, 8174–8179. Найдите этот ресурс:

Gottlieb, G. (1992). Индивидуальное развитие и эволюция: генезис нового поведения .Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, CS (1987). Опыт и развитие мозга. Развитие ребенка , 58, 539–559. Найдите этот ресурс:

Hall, B.K. (1992). Эволюционная биология развития . Лондон: Chapman & Hall. Найдите этот ресурс:

Harlow, HF, & Harlow, MK (1949). Учимся думать. Scientific American , 181, 36–39.Найдите этот ресурс:

Hebb, D. O. (1949). Организация поведения . Нью-Йорк: Wiley. Найдите этот ресурс:

Hu, Y., Geng, F., Tao, L., Hu, N., Du, F., Fu, K., et al. (2011). Увеличенное белое вещество обеспечивает целостность трактов у детей, обучающихся счету. Картирование человеческого мозга , 32, 10–21. Найдите этот ресурс:

Johnson, M. H. (2011). Интерактивная специализация: общая структура предметной области для функционального развития человеческого мозга? Когнитивная неврология развития , 1 , 7–21.Найдите этот ресурс:

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., et al. (2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 44, 177–186. Найдите этот ресурс:

Kuhl, P.K., Taso, F.M., & Liu, H.M. (2003). Иноязычный опыт в младенчестве: влияние краткосрочного воздействия и социального взаимодействия на фонетическое обучение. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 100, 9096–9101. Найдите этот ресурс:

Lerner, R. M. (1991). Изменение отношений организм-контекст как основной процесс развития: контекстуальная перспектива развития. Психология развития , 27, 27–32. Найдите этот ресурс:

Lickliter, R. & Honeycutt, H. (2003). Динамика развития: к биологически правдоподобной эволюционной психологии. Психологический бюллетень , 129, 819–835.Найдите этот ресурс:

Luria, A. R. (1966). Высшие корковые функции человека (2-е изд.). Нью-Йорк: Основные книги. (Оригинальная работа опубликована в 1962 г.) Найдите этот ресурс:

Магуайр, Э. А., Гадиан, Д. Г., Джонсруд, И. С., Гуд, К. Д., Эшбернер, Дж., Фраковяк, Р. С. Дж., и др. (2000). Связанные с навигацией структурные изменения в гиппокампе водителей такси. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 97, 4398–4403. Найдите этот ресурс:

May, A.(2011). Зависимая от опыта структурная пластичность мозга взрослого человека. Trends in Cognitive Sciences , 15, 475–482. Найдите этот ресурс:

Meaney, M. J. (2010). Эпигенетика и биологическое определение взаимодействия генов и окружающей среды. Развитие ребенка , 81, 41–79. Найдите этот ресурс:

Олесен, П. Дж., Вестерберг, Х., и Клингберг, Т. (2003). Повышение префронтальной и теменной активности после тренировки рабочей памяти. Nature Neuroscience , 7, 75–79. Найдите этот ресурс:

Overton, W. F. (2010). Развитие на протяжении всей жизни: концепции и проблемы. В В. Ф. Овертон (ред.) и Р. М. Лернер (главный редактор), . Справочник по развитию на протяжении всей жизни, том. 1: Познание, биология и методы (стр. 1–29). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons, Inc. Найдите этот ресурс:

Oyama, S., Griffiths P.E., & Gray R.D. (2001). Циклы непредвиденных обстоятельств: системы развития и эволюция. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Piaget, J. (1976). Ребенок и реальность . Нью-Йорк: Penguin Books. Найдите этот ресурс:

Rosenzweig, M.R., Krech, D., Bennett, EL, & Diamond, M.C. (1962). Влияние сложности окружающей среды и тренировок на химию и анатомию мозга: повторение и расширение. Journal of Comparative Physiological Psychology , 55, 429–437. Найдите этот ресурс:

Rueda, M. R., Rothbart, M.К., МакКэндлисс, Б.Д., Саккоманно, Л., и Познер, М.И. (2005). Обучение, созревание и генетическое влияние на развитие исполнительного внимания. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 102, 14931–14936. Найдите этот ресурс:

Rumelhart, D. E., McClelland, J. L., и исследовательская группа PDP. (1986). Параллельная распределенная обработка: исследования микроструктуры познания, том I . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Sameroff, A.Дж. И Чендлер, М.Дж. (1975). Репродуктивный риск и континуум несчастных случаев, связанных с уходом за больными. Review of Child Development Research , 4, 187–244. Найдите этот ресурс:

Sifers, S.K., Puddy, R.W., Warren, J.S., & Roberts, M.C. (2002). Сообщение о демографии, методологии и этических процедурах в журналах по педиатрии и детской психологии. Journal of Pediatric Psychology , 27, 19–25. Найдите этот ресурс:

Staats, A.Р. (1981). Парадигматический бихевиоризм, единая теория, методы построения единой теории и дух времени сепаратизма. Американский психолог , 36, 239–256. Найдите этот ресурс:

Thelen, E., & Smith, L.B. (1994). Динамический системный подход к развитию познания и действия . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Томпсон, Э. (2007). Разум в жизни: биология, феноменология и науки о разуме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.Найдите этот ресурс:

Tomasello, M., Kruger, A.C., & Ratner, H.H. (1993). Культурное обучение. Behavioral and Brain Sciences , 16, 495–552. Найдите этот ресурс:

Turkewitz, G., & Kenny, P. (1982). Ограничения ввода как основа нервной организации и развития восприятия: предварительное теоретическое утверждение. Психобиология развития , 15, 357–368. Найдите этот ресурс:

Варела, Ф. Дж., Томпсон, Э.и Рош, Э. (1991). Воплощенный разум: когнитивная наука и человеческий опыт . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Werker, JF, & Desjardins, RN (1995). Прослушивание речи на первом году жизни: влияние опыта на восприятие фонем. Current Directions in Psychological Science , 4, 76–81. Найдите этот ресурс:

Wiesel, T. N., & Hubel, D. H. (1963). Одноклеточные ответы в стриарной коре у котят, лишенных зрения на один глаз. Journal of Neurophysiology , 26, 1003–1017. Найдите этот ресурс:

Zelazo, P.D., Chandler, M., & Crone, E.A. (2010). Развитие социальной когнитивной нейронауки . Нью-Йорк: Psychology Press. Найдите этот ресурс:

Developmental and Psychological Sciences (DAPS)

Комитет по развитию и психологическим наукам, один из трех региональных комитетов в GSE, отвечает за обучение выпускников и исследования, ведущие к получению степени доктора философии.Д. степень.

Программа по развитию и психологическим наукам (DAPS) делает упор на дисциплинированном исследовании, направленном на понимание психологического функционирования и / или развития человека в отношении всех форм формального и неформального обучения и преподавания. Целью программы является разработка теории и исследований для улучшения образовательной практики в сфере образования. Следовательно, исследования преподавателей и студентов в основном связаны с психологией обучения, преподавания, социализации и процессов развития, а также с исследованиями дизайна учебной среды и технологий обучения.Программа готовит студентов к профессиональной карьере в области научных исследований и преподавания. Студенты программы приобретают знания и опыт в нескольких основных областях научной психологии, а также в методологии исследований и придерживаются самых высоких научных, профессиональных и этических стандартов.

Исторически сложилось так, что психологические исследования в области образования часто подразделялись на несколько категорий с такими названиями, как педагогическая психология, консультативная психология, психология развития, измерение образования и т.п.В некоторых программах подготовки выпускников есть дополнительные подразделения; в рамках педагогической психологии, например, исследования по обучению и преподаванию часто отделяют от исследований по преподаванию и педагогическому образованию. Эти подкатегории сохраняются, потому что они определяют известные профессиональные ассоциации, общества и научные журналы, и выпускники DAPS могут выбрать членство в той или иной из них. Однако преподаватели DAPS считают, что введение разделительных границ может также задушить новые инициативы, синтезы и другие эволюционные изменения в этой области.Например, новые исследования по проектированию подходящей для развития и поддерживаемой технологиями среды обучения охватывают несколько категорий. Есть также новые инициативы, которые объединяют психологию с другими дисциплинами, такими как неврология. Важно отметить, что в DAPS как программе подготовки докторских исследований преподаватели рассматривают все такие разделы как отдельные специализации в рамках общей программы, а не как формально отдельные подпрограммы или подобласти.

Факультет ожидает, что все студенты DAPS разовьют понимание и оценку психологических исследований и исследований в области развития в образовании в самом широком смысле, а также разовьют в них свою собственную специальность.Это означает работу с консультантами факультета для разработки собственного заявления о специализации. Это также означает создание плана обучения в аспирантуре, который охватывает основные области психологии, имеющие отношение к образованию, в широком смысле.

Развивающие | Калифорнийский университет психологии

Цель нашего исследования — понять, как организм и его возможности развиваются на протяжении всей жизни.Наш междисциплинарный подход носит мультивидовой, мультисистемный и мультидисциплинарный характер. Мы изучаем изменения во времени в когнитивных, языковых, социальных, эмоциональных и нервных процессах.

 

Наши объяснения включают как нейронные объяснения пластичности, наблюдаемой в развивающемся мозге и других системах, так и вычислительные и психологические объяснения развития. Подчеркивается двунаправленность этих процессов, при этом генетическая программа развития организма находится под влиянием его физической и социальной среды и, в свою очередь, воздействует на эту среду.Таким образом, наше исследование находится на стыке областей психологии развития, компьютерного моделирования, психолингвистики, когнитивной психологии, когнитивной нейробиологии развития, социальной психологии, культурной психологии и клинической психологии.

 

Наши преподаватели исследуют многочисленные области развития, пластичности и изменений, включая сенсорные процессы, когнитивные способности, язык, мышление, повседневное знание мира, эмоции и социальные отношения.Мы изучаем как типичное, так и нетипичное развитие, каждое из которых дает ценную информацию для лучшего понимания другого и предлагает новые подходы для эффективного лечения и профилактических вмешательств.

 

Другие преподаватели кафедры, которые проводят исследования с участием развивающихся групп населения, включают, но не ограничиваются ими, Озлем Айдук (социальные/личностные), Эллисон Харви (клинические науки), Оливер Джон (социальные/личностные), Родольфо Мендоза-Дентон (социальные /Личность) Джейсон Оконосуа (социальные/личностные), Кевин Вайнер (когнитивная неврология) и Цин Чжоу (клиническая наука).

 

Помимо факультета психологии, у нас есть тесные связи с Институтом развития человека, члены которого работают во многих факультетах и ​​школах на территории кампуса.

Б.С./Б.А. в психологии развития | МКБ

Изучение развития человека на протяжении всей жизни. Выполните курсовую работу в тематических областях, включая социальное и эмоциональное развитие, когнитивное развитие, языковое развитие, эмоциональные и поведенческие расстройства, биологическое развитие и методы исследования.

Наша программа бакалавриата по психологии развития (ранее называвшаяся детской психологией) предлагается Колледжем свободных искусств (CLA).

  • Запишитесь на занятия с ведущими преподавателями по программе психологии развития №1 в стране ( U.S. News and World Report, 2018 ).
  • Подготовьтесь к обучению в аспирантуре или карьере в области, которая влияет на жизнь детей и молодежи.
  • Получите возможность учиться за границей и получить опыт развития детей в разных культурах благодаря занятиям и стажировкам в таких местах, как Франция, Дания, Лондон или Австралия.
  • Присоединяйтесь к организации студентов, изучающих психологию развития, чтобы общаться с другими студентами, изучающими психологию развития, и взаимодействовать с окружающим сообществом.

студентов завершили направленное исследование с преподавателем или прошли стажировку

Выберите путь получения степени

Бакалавр искусств (BA)

Создайте фонд гуманитарных наук, который включает требование второго языка.Пройдите курсы по психологии развития и пройдите стажировку или стажировку, чтобы применить полученные знания. Узнать больше

Бакалавр наук (BS)

Получите степень с более сильным акцентом на исследования. Замените требование второго языка дополнительными курсами по психологии развития. Пройти стажировку и получить направленный исследовательский опыт. Узнать больше

Несовершеннолетний

Запишитесь на занятия по социальному и когнитивному развитию.Несовершеннолетний в психологии развития часто сочетается с такими специальностями, как психология, неврология, социология, семейная социальная наука, дошкольное образование или бизнес. Узнать больше

Познакомьтесь с вашим советником

Мы здесь, чтобы ответить на любые ваши вопросы о программе.

Карьера

Имея степень в области психологии развития, вы будете готовы к обучению в аспирантуре или к карьере в таких областях, как здравоохранение, наука, образование, бизнес, консалтинг, маркетинг, некоммерческие организации, социальные услуги и социальная справедливость.

Наши выпускники сделали карьеру, в том числе:

  • Помощник поведенческого терапевта — партнеры в совершенстве
  • Координатор программы — Meridian Services
  • Психометрист (нейропсихология) — Фрейзер
  • Специалист по детскому развитию — Ресурсный центр восстановления
  • Практикующий психиатр и дипломированная медсестра — программа Эмили
  • Парапрофессионал специального образования — Независимый школьный округ 197
  • Воспитатель по уходу за детьми — охватывает дошкольное образование и уход
  • Аналитик-консультант по вопросам здоровья и льгот — Mercer
  • Главный операционный директор, Служба соседства Ист-Сайд
  • Трудотерапевт — Больница и клиника Университета Висконсина
  • Координатор отдела кадров — Pentair
  • Адвокат по делам о домашнем и сексуальном насилии — Cornerstone Advocacy Services
  • Лидер молодежного центра реагирования — Мост для молодежи
  • Руководитель парков и зон отдыха — Город Хопкинс и Миннетонка
  • Социальный работник по защите детей — Служба защиты детей округа Хеннепин

Узнайте больше о карьере в психологии развития.

Обучение и финансирование

Премия Энн Д. Пик за выдающееся развитие ребенка

Премия Энн Д. Пик отмечает приверженность профессора Энн Пик студентам бакалавриата и их образованию. Студенты, изучающие психологию развития, имеют право на получение награды Энн Д. Пик. Лауреаты премии получают сертификат и стипендия в размере 500 долларов и до 750 долларов в виде средств на поездки / исследования.Имя студентов также написано на мемориальной доске в ICD. Студенты, получившие максимальную финансовую помощь, не имеют права на получение стипендии в размере 500 долларов США, но имеют право на получение до 750 долларов США в виде средств на поездки / исследования. Узнать больше

Начало работы

Прием на первый курс

Прием студентов на первый курс осуществляется через приемную комиссию университета. Вы считаетесь первокурсником, если закончили среднюю школу и поступаете на первый курс колледжа в Университете М.

Дополнительная информация о крайнем сроке

Контрольный список приложений

Переводные приемы

Если вы заинтересованы в переводе в CLA, просмотрите их веб-сайт приема перевода.

Вы считается переведенным студентом, если вы зарегистрировались или поступили в колледж, университет или любую другую школу после окончания средней школы. Текущие студенты U из M, которые не учатся в CLA, также считаются переведенными студентами.

Объявить или добавить основной

Сайт Google — требуется вход в систему U of M

Хотите пройти курс психологии развития для студентов бакалавриата, но не учитесь в Университете М? Посетите OneStop Student Services, чтобы узнать больше о том, как зарегистрироваться.

Курсы психологии бакалавриата — Департамент психологических наук

Курсы психологии, предлагаемые факультетом факультета психологических наук, начинаются с префикс PSYS.Также предлагаются некоторые курсы, предлагаемые Департаментом психологических наук. на кафедре психологии (PSY). Пожалуйста, проконсультируйтесь с вашей программой получения степени, чтобы определить, какие курсы будут учитываться в соответствии с вашими требованиями к получению степени.

PSYS 211 / PSY 211. ЛАБОРАТОРИЯ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ . (1 час) Требования: PSYS 100 / PSY 100 или PSYS 160 с оценкой «C» или выше. Соответствие: PSYS 210 / PSY 210.Лабораторный курс для сопровождения PSYS 210 / PSY 210. Лабораторные упражнения, включающие дизайн исследования, методологию, сбор данных, методы организации и представления данных, а также написания исследовательского отчета.

PSYS 220 / PSY 220 / PSYC 220C. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ. (3 часа) Общий курс психологии развития, охватывающий всю жизнь. Включены описание стадий роста, теории развития и исследования. методы развития. Колоннада E-SB / SB

PSYS 290 . КОНТРОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ НАУКАМ . (1-3 часа) Условие: PSYS 100 / PSY 100. Направленные чтения или исследования под факультетский надзор. Учащиеся должны заранее договориться о присмотре сотрудником факультета. Не засчитывается в счет завершения основного психологического наук.Посетите веб-сайт курса для получения дополнительной информации.

PSYS 300. ПИСЬМО В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУКАХ. (3 часа) Предварительные требования: ENG 200 и PSYS 160 или PSYS 100 или PSY 100. Обучение писать об исследованиях в области нейробиологии и поведенческих наук в рамках дисциплины на американском языке Стиль Психологической ассоциации (АПА) и для непрофессионалов. Колоннада F-W2

PSYS 313 / PSY 313.СТАТИСТИКА В ПСИХОЛОГИИ . (3 часа) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 с оценкой категории «С» или выше. Методы организации, описания и анализа психологических данных.

PSYS 321. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ . (3 часа) Условие: PSYS 100 / PSY 100 или PSYS 160 или PSYS 220 / PSY 220. знакомство с факторами, влияющими на нормальное психологическое развитие в младенчестве и детство.Теории, методология и текущие исследования в области развития ребенка, в том числе пренатальное, физическое, языковое, когнитивное, социальное и личностное развитие. обдуманный.

PSYS 322. ЛАБОРАТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ . (1) Обязательное условие: PSYS / PSY 210 с оценкой C или выше или разрешение инструктор. Предварительное/обязательное условие: PSYS 321. Этот курс обеспечивает введение в исследования психологии развития.Студенты узнают о уникальные исследовательские проекты, методологии и этические проблемы, связанные с проведением исследование психологии развития. В то же время студенты узнают некоторые основные методы, используемые психологом развития через практический опыт использования разнообразие методов исследования.

PSYS 331. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА И ЖИВОТНЫХ. (3 часа) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 с оценкой «С» или выше. Обзор теории и исследований в области обучения человека и животных с акцентом на классическое и инструментальное обусловливание, аверсивное обусловливание и сравнительная психология.

PSYS 333. КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. (3 часа) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 с оценкой «C» или выше, а также статус юниора или разрешение инструктора.Обзор теории и исследования человеческого познания с упором на внимание, память, суждение и принятие решений, и решение проблем. Когниция в особых популяциях (например, пожилые люди, с травмами головного мозга, с психическими расстройствами) также покрываются.

PSYS 334. ЛАБОРАТОРИЯ ПОЗНАНИЯ . (1) Обязательное условие: PSYS / PSY 210 с оценкой C или выше или разрешение инструктор.Условие/обязательное условие: PSYS 333. Лаборатория с упором на экспериментальный дизайн и сбор данных в когнитивной психологии.

PSYS 350 / PSY 350. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ . (3 часа) Необходимые условия: 21 час курсов Foundations and Explorations или младших курсов стоя. Общее введение в социальную психологию для специальностей и не специальностей в психология. Психология того, как люди думают и относятся к другим.Темы включают любовь, альтруизм, агрессию, конформизм, поведение в группах, лидерство, межгрупповое конфликт, предрассудки и убеждения. Колоннада K-SC

 

PSYS 353. ПСИХОЛОГИЯ ПРЕДУБЕЖДЕНИЯ . (3 часа) Необходимые условия: 21 час курсов Foundations and Explorations или младших курсов статус; PSYS 100 или PSY 100 или SOCL 100. Представлены классические и современные социально-психологические теория и исследования в области предубеждений и стереотипов.Вы узнаете некоторые общественно-познавательных принципов, по которым происходят эти явления, и имеют возможность применять это знание в своей жизни. Колоннада K-SY

PSYS 360. ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ НЕЙРОНАУКА. (3 часа) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 с оценкой «С» или выше, или разрешение инструктора. Неврологический осмотр основы поведения человека и животных с акцентом на мозговые процессы и структуры, лежащие в основе основные психологические конструкции, такие как ощущение и восприятие, обучение и память, мотивация и эмоции, общение, репродуктивное поведение, неврологические и психологические расстройства. Только один из двух курсов PSYS 360 и PSYS 362 может быть засчитан в Психологический Основная или второстепенная наука или второстепенная неврология.

PSYS 362. ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ НЕЙРОНАУКА С ЛАБОРАТОРИЕЙ. (3 часа) Требования: Основные или дополнительные психологические науки или неврологические науки; PSYS/PSY 210 и PSYS/PSY 211 с оценкой «C» или выше, или разрешение инструктор.Изучение неврологических основ основных психологических конструктов включая лабораторные мероприятия, такие как вскрытие, физиологические записи и поведенческие меры. Открыт только для второстепенных / основных психологических наук и неврологических наук. Плата за курс. Примечание.   Этот новый курс, впервые предлагаемый весной 2017 года, удовлетворяет любым требованиям. выполняется PSYS 360, но вам может потребоваться заполнить форму исключения iCAP.Смотрите ваш советник для получения дополнительной информации.

PSYS 363. СЕНСОРНЫЕ И ПЕРЦЕПТУАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ. (3 часа) Требования: Стаж второкурсника или разрешение преподавателя. Обследование сенсорных и перцептивных систем человека/животных с использованием нейрофизиологических и психофизических методы. Исследование как подкоркового, так и коркового функционирования головного мозга. Подчеркивает зрительная, тактильно-тактильная и слуховая системы.

PSYS 365. ЛАБОРАТОРИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ НЕЙРОНАУКИ. (1 час) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 с оценкой «C» или выше, а также PSYS 360 в качестве обязательного или дополнительного условия. Лаборатория, уделяющая особое внимание анатомии и функциям нервной системы с упором на биологию основы поведения.

PSYS 370. ПРОМЫШЛЕННАЯ/ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ .(3 часа) Обязательное условие: Стажировка юниоров или разрешение инструктора. Приложение психологических принципов и методов исследования организационным темам, таким как как отбор, обучение, служебная аттестация, лидерство, командная работа, стресс на работе, и отношение сотрудников.

PSYS 380. ПСИХОЛОГИЯ И НАУЧНАЯ ФАНТАСТИКА. (3 часа) Требования: положение юниоров и PSYS 100 или PSY 100, или разрешение Инструктор.Исследование ума и поведения, как это изображается в научной фантастике.

PSYS 413. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ. (3 часа) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 или разрешение инструктора. Рассмотрение методологических, теоретических и этических проблем участвуют в построении и использовании тестов. Рассматриваемые темы включают надежность, валидность, прогностическая эффективность, структура способностей человека, тесты достижений, и проективные техники.

PSYS 415. ПРОГРАММИРОВАНИЕ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК. (3 часа) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 или SOCL 300, SOCL 302, ECON 206, PS 301, PS 302 или PH 383, или разрешение инструктора. Используйте язык программирования для решения проблем, возникающих в социальных науках. Развивать навыки программирования для решения проблем, связанных с экспериментами, анализами и моделированием в контексте социальных наук.

PSYS 423. ПСИХОЛОГИЯ ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ И СТАРЕНИЯ . (3 часа) Требования: Юниорская стажировка или разрешение инструктора. психологический процессы взросления и старения. Акцент на современные теории, методологические проблемы и взаимодействие психологических, биологических, социальных факторов и факторов окружающей среды во взрослом и старческом возрасте. Колоннада K-SY

PSYS 424.ТЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ . (3 часа) Требования: PSYS 220 / PSY 220 или PSYS 321 / PSY 321 и юниорский стоя или разрешения инструктора. Рассмотрение специальных тем для ознакомления учащихся с теоретическими и исследовательскими вопросами, представляющими особый интерес в психологии развития. Можно повторить для получения кредита, если тема отличается.

PSYS 425.РАЗВИТАЯ ПСИХОПАТОЛОГИЯ . (3 часа) Предварительные требования: PSYS 210 и PSYS 211 с оценками C или выше, а также PSYS 220 или PSYS 321 или PSYS 440, или разрешение инструктора. Изучает взаимодействие между динамическими процессами, лежащими в основе как нормативного человеческого развития, так и развитие психопатологии. Будут рассмотрены теоретические и эмпирические исследования, сосредоточившись на психологической науке о принципах адаптации и дезадаптации.

PSYS 431. ПСИХОЛОГИЯ ЯЗЫКА. (3 часа) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 с оценкой «C» или выше, а также статус юниора или разрешение инструктора. Обзор научных изучение языковых способностей человека с упором на индивидуальные психологические механизмы.

PSYS 433.СУЖДЕНИЕ И ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ . (3 часа) Требования: PSYS 210 / PSY 210 и PSYS 211 / PSY 211 или разрешение инструктора. Описание и анализ того, чем фактические решения отличаются от оптимальных решения. Обзор суждений в условиях риска и неопределенности, а также основных тем в суждениях исследовать.

PSYS 440 / PSY 440. АБНОРМАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ . (3 часа) Предварительные требования: шесть часов по психологическим наукам и/или психологии, включая PSYS 100 / PSY 100 или PSYS 160, а также статус младшего или разрешение инструктора.Вступление к аномальной психологии, подчеркивая формы аномального поведения, этиологию, развитие факторы, интерпретации, поведенческие проявления и программы лечения.

PSYS 442. ПСИХОЛОГИЯ САМОУБИЙСТВА И САМОТРАВМА . (3 часа) Предпосылки: положение юниоров и оценка C или выше по PSYS 440, или разрешение инструктора. Основное внимание уделяется изучению поведения членовредительства, в частности о самоубийстве и членовредительстве.Темы включают теории самоубийства, риска и защиты. факторы, оценка и управление суицидальным риском в клинических условиях, лечение суицидальных пациенты, этика, несуицидальное членовредительство, нейробиология самоубийства и профилактика и пост-вентиляции.

PSYS 444. ПСИХОЛОГИЯ РАССТРОЙСТВ, УПОТРЕБЛЯЕМЫХ НА ВЕЩЕСТВА. (3 часа) Требования: PSYS 100 или PSYS 160 и как минимум юниорская репутация.Фокусы по изучению расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ, включая определения, психофармакологию, теории зависимости, а также доказательная оценка и лечение употребления психоактивных веществ расстройства в клинических и исследовательских условиях.

ПСИС 450. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ . (3 часа) Предпосылки: шесть часов психологии, включая PSYS 100 / PSY 100 и младшее положение или разрешение инструктора.Обзор основных теоретических подходов к изучению личности, включая исторических, а также современных теоретиков, направления анализа и понятия.

PSYS 451. ПСИХОЛОГИЯ РЕЛИГИИ . (3 часа) Требования: PSYS 100 или PSY 100 или PSYS 160, а также положение юниоров. Классический теории и современные исследования психологии религии.

PSYS 453.ПСИХОЛОГИЯ ЖЕНЩИН . (3 часа) Требования: шесть часов по психологии, включая PSYS 100 / PSY 100, и юниор стоя. Научное исследование поведения и психических процессов девочек и женщины. Темы включают гендерные различия и сходства, включение женщин в психологических исследованиях, психологическое развитие девушек и женщин, сексуальность, и вопросы психического здоровья.

PSYS 462.НЕЙРОНАУКА ОБУЧЕНИЯ И ПАМЯТИ . (3 часа) Требования: PSYS 210/PSYS 211 с оценкой C или выше или разрешение инструктор. Введение в нейронные основы обучения и памяти. Темы включают клеточные и молекулярные механизмы обучения и памяти, нейронные субстраты различных системы обучения и памяти, нарушение обучения и памяти, связанное с нарушениями головного мозга.

PSYS 463.ЭВОЛЮЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ . (3 часа) Требования: PSYS 160, или PSYS 100, или PSY 100, и стоячий юниор, или разрешение инструктора. Обзор методов исследования и основных концепций эволюционная психология в применении к адаптивным проблемам человека, включая проблемы выживания, секса и спаривания, воспитания и родства, а также агрессии.

PSYS 465. ПСИХОФАРМАКОЛОГИЯ .(3 часа) Требования: Юниорская стажировка или разрешение инструктора. Обследование психоактивных веществ и их влияние на мозг и нервные механизмы, отвечающие за для ума и поведения.

PSYS 473. ОБУЧЕНИЕ БИЗНЕСУ И ПРОМЫШЛЕННОСТИ . (3 часа) Требования: MGT 311 или PSYS 370 или разрешение инструктора. Ан внедрение теорий, исследований и методов анализа потребностей в обучении, программы проектирование, реализация и оценка.Эквивалент MGT 473.

PSYS 481 / PSY 481. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ . (3 часа) Предварительные требования: девять часов психологических наук и/или психологии, включая PSYS 100 / PSY 100 или PSYS 160, а также статус младшего или разрешение инструктора. Обзор основных исторических событий в психологии и смежных научных дисциплинах, таких как медицина, нейрофизиология и физика.Подчеркивает события, произошедшие за последние 500 лет. История научных исследований поведения человека/животных, а также как когнитивное, перцептивное и психическое функционирование.

PSYS 482. ПСИХОЛОГИЯ СЕКСУАЛЬНОСТИ. (3 часа) Предварительные требования: PSYS 100 / PSY 100 или PSYS 220 / PSY 220. Исследует психологические, социальные, эмоциональные, духовные и культурные аспекты жизни. сексуальность, включая сексуальное развитие на протяжении всей жизни, по обоюдному согласию и по принуждению сексуальное поведение, пол и гендер, сексуальная ориентация, сексуальность и религиозные традиции, и сексуальное образование. Колоннада KY-SY

PSYS 490. ИССЛЕДОВАНИЯ, ЧТЕНИЯ ИЛИ СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ ПО ПСИХОЛОГИИ . Требования: PSYS 100 / PSY 100, младшая репутация и разрешение факультета. куратор проекта. Продвинутые студенты будут проводить исследования и / или чтения в области психологии. науки под руководством кафедры. Курс можно повторить. Не больше, чем шесть кредитов будут учитываться при завершении расширенного варианта психологического научная специальность, и не более трех кредитных часов будут засчитываться для завершения нерасширенный вариант основной или дополнительной психологической науки.Посетить Ссылка на PSYS 490 выше для получения дополнительной информации.

PSYS 499 / PSY 499. СТАРШИЙ СЕМИНАР ПО ПСИХОЛОГИИ . (3 часа) Необходимые условия: 12 часов психологических наук и/или психологии, в том числе PSYS/PSY 100 или PSYS 160 и классификация старшего уровня. Семинар, на котором майор рассматриваются понятия и вопросы психологии. Дирекционное чтение, гостевые лекции, используются экскурсии и/или устные отчеты студентов.

великих лидеров в области психологии развития: Элеонора Маккоби, доктор философии

Меган Р. Гуннар и Дебора А. Филлипс

(Фото: Чак Пейнтер) Элеонора Маккоби, скончавшаяся 11 декабря 2018 года в возрасте 101 года, является одним из самых почитаемых прародителей современной психологии развития. Она была выдающимся ученым, получившим пять наград за заслуги перед жизнью. Она была пионером женщин в академической психологии.На протяжении всей своей жизни она была яростным борцом за социальную справедливость. Она неустанно стремилась к принятию решений, основанных на фактах, от имени детей. И она была жесткой, требовательной и, если вы прошли проверку, преданным наставником для тех, как мы, которым посчастливилось быть ее учениками и, в конечном счете, ее друзьями.

Как мы уже отмечали, за свою карьеру она была удостоена пяти наград за достижения в жизни. Одной из них была высшая награда, присуждаемая Американской психологической ассоциацией, за выдающийся научный вклад.Наряду с этой крупной наградой Элеонора была избрана в Национальную академию наук, что является редким достижением для психологов развития, не говоря уже о женщинах. Когда она была избрана в 1993 году, только 12 процентов членов Национальной академии составляли женщины. Сейчас это 36 процентов. Мы знаем, что Элеонора сказала бы: «Лучше, но все равно недостаточно хорошо». Американская психологическая ассоциация также включила ее в список 100 лучших психологов 20 века. В этом списке всего шесть женщин. Все это указывает на тяжелую битву, которую она и другие женщины-академические психологи того времени вели в области, которая тогда определенно была мужской.

Что сделала Элеонора, чтобы добиться таких похвал, и как она достигла вершины в своей области?

Академический путь Элеоноры начался в колледже Рид, где она прошла свой первый курс психологии. Я думаю, Элеонору так глубоко поразило то, что в этом классе человеческое поведение можно проверить. Вы могли бы получить ответы. Элеонора посвятила свою карьеру получению ответов о человеческом поведении, чтобы улучшить жизнь детей и их семей. Она получила степень бакалавра в Вашингтонском университете, где познакомилась и вышла замуж за Натана «Мака» Маккоби, который уже работал над своей степенью магистра психологии.С приближением войны после выпуска она и Мак отправились в Вашингтон, округ Колумбия. Там Элеонора в годы войны работала на нескольких работах, которые оттачивали ее исследовательские навыки. Она очень хорошо научилась создавать тесты с несколькими вариантами ответов, разрабатывать опросы и проводить интервью. Во время войны Мак работал в Пентагоне с психологом по имени Ренсис Лайкерт. После войны Лайкерт был нанят Мичиганским университетом, чтобы начать свою программу социальной психологии, и он привел с собой Мака и Элеонору в эту программу докторантуры.В 1950 году Маку предложили должность профессора в Бостонском университете, и они оба переехали туда. У Элеоноры оставался еще год, чтобы получить докторскую степень, но она успела завершить ее, получив данные в лаборатории Б. Ф. Скиннера. Многие удивятся, узнав, что докторская диссертация Элеоноры была посвящена роли подкрепления в обучении различению у голубей. Несмотря на то, что это прекрасная работа, не это принесло ей известность.

На этом этапе своей карьеры она обратила внимание на социальное развитие детей.Она познакомилась и начала работать с Робертом Сирсом в отделе социальных отношений Гарварда. Сирс вместе с двумя другими психологами, Миллером и Доллардом, пытались эмпирически проверить теорию Фрейда, объединив ее с теорией обучения Халлиана. Мы не думаем, что Элеонору когда-либо так сильно волновала теория Фрейда. Это было слишком «мягко», на ее вкус, но она была очарована тем, что использовала свои навыки построения тестов, проведения интервью и количественного анализа, чтобы получить четкие ответы на вопросы о воспитании детей.Это то, что она, Роберт Сирс и Гарри Левин вскоре решили сделать в одном из самых известных исследований в области психологии. Когда Сирс перешел в Стэнфордский университет в 1958 году, он взял с собой Элеонору и Мака, чтобы он и Элеонора могли закончить анализ и записать свои результаты, которые стали книгой под названием «Модели воспитания детей ». Его цитировали почти 3500 раз.

В начале ее карьеры мы можем наблюдать появление у нее интереса к изучению половых различий.В 1958 году была статья о поведении мужчин и женщин при просмотре фильмов, а в середине 1960-х — статья с Мэри Ротбарт, также ее ученицей, о разном отношении родителей к сыновьям и дочерям. Но именно в 1966 году Элеонора написала свою первую крупную статью о половых различиях в виде отредактированной книги под названием «. Развитие половых различий ». Это был обзор литературы, посвященной биологическим, психологическим и интеллектуальным аспектам половых различий. Он имел огромное влияние, его цитировали более 1300 раз.

Эта книга также изложила ключевые вопросы исследования и привлекла к ней молодого исследователя-феминистку Кэрол Нэги Джеклин. Вместе они приступили к колоссальному набору предприятий. Сначала они получили средства для проведения лонгитюдного исследования роли половых стероидов, измеренных в пуповинной крови, в появлении половых различий у детей. Мы, авторы этой статьи, Дебора Филлипс и Меган Гуннар, познакомились, работая над этим проектом. Во-вторых, Элеонора и Кэрол намеревались найти все исследования, в которых изучались половые различия в процессе развития, включая те, которые остались в ящиках папок, потому что они не выявили различий.Результатом этого монументального обзора стала книга под названием «Психология половых различий» , которая была процитирована ошеломляющим образом 11 515 раз.

После публикации этой книги Элеонора и Кэрол стали героями феминистского движения из-за общего вывода, который они сделали, а именно, что существуют минимальные различия между полами, по крайней мере, когда детей тестируют или наблюдают индивидуально. Однако Элеонора не верила в сокрытие результатов, противоречащих теории или убеждениям.В состязании между политкорректностью и данными всегда побеждали данные. У нее был очень ясный взгляд, и она знала, что мальчики и девочки ведут себя совершенно по-разному, по крайней мере, когда они находятся в однополых группах. Более того, подобно маслу и воде, начиная с дошкольного возраста и до конца детства, мальчики и девочки разделяются и находят игры с «такими же, как они», более совместимыми. Как показала Элеонора, после разделения группы мальчиков и девочек следуют разным правилам, и эти правила взаимодействия социализируются самими детьми.

В 1990 году, через три года после обязательного пенсионного возраста Стэнфорда в 70 лет, Элеонора написала очень проницательную статью о важности этой сегрегации под названием «Гендер и отношения: отчет о развитии», которая была процитирована почти 2500 раз. К 1998 году на эту тему вышла книга « Два пола: взросление врозь, воссоединение », которую цитировали около 2400 раз. Важный момент, который Элеонора вынесла из этой работы, заключался в том, что девочки и мальчики, мужчины и женщины ведут себя совершенно по-разному.То, чему девочки учатся в своих однополых группах, например, по очереди и слушая других, когда они говорят, ставит их в невыгодное положение, когда в подростковом и взрослом возрасте девочки и женщины должны действовать и добиваться успеха в смешанных половых группах. Конечно, в интимных отношениях мужчины и женщины могут и часто устанавливают очень равноправные отношения, но именно в группах гендерно-социализированные способы взаимодействия часто ставят женщин в невыгодное положение.

Осознав истинную критическую природу половых различий, Элеонора в конце 1980-х и в 90-х годах перешла к другой насущной социальной проблеме — разводу.Количество разводов в Соединенных Штатах резко возросло в 1970-х годах, а к 1980-м годам разводами заканчивалась половина всех браков. Это встревожило общественность и специалистов по психологии развития. Ряд ведущих исследователей, в том числе подруга Элеоноры Мэвис Хетерингтон, были заинтересованы в том, чтобы начать исследования, чтобы определить влияние развода на детей. Основное внимание, конечно же, уделялось определению негативных последствий и их динамики во времени. Где-то в 1980-х годах Элеонора обратила внимание на вопросы развития детей в разводящихся семьях.Однако ее направленность была несколько иной и в некотором смысле гораздо более прагматичной. Вместе с несколькими коллегами Кристи Бьюкенен психолог Сэнди Дорнбуш; социолог; и Роберт Мнукин, ученый-юрист, она получила средства от WT Grant Foundation для анализа условий опеки, межродительского общения и конфликтов в более чем 1000 семей, переживающих развод. Результатом этого исследования стали две книги.

Первый, опубликованный в 1992 году, назывался Разделение ребенка .Вместе со своим соавтором Мнукиным Элеонора проанализировала социальные и правовые реалии того, как разводящиеся родители устраивают своих детей. Они также прояснили связи между различными силами, участвующими в процессе расторжения брака, с целью переориентации политики разводов с сокращения их частоты на вопросы расширения сотрудничества и облегчения адаптации после развода.

Вторая книга, опубликованная в 1996 году, называлась « Подростки после развода ». В предисловии к этой книге много говорится о том, почему Элеонора была чем-то большим, чем типичная выдающаяся фигура в психологии.Это указывает на ее огромную человечность и прагматизм:

«Эта книга была написана, чтобы помочь тем родителям, для которых лучший или единственный выход — развод. Наше исследование проводилось исходя из предположения, что, к добру или к худу, разводы будут продолжаться. Нашей целью никогда не было выступать за или против развода. Скорее, мы хотели выяснить, какие обстоятельства семейной жизни после развода были связаны с хорошей адаптацией со стороны детей, чтобы и родители, и специалисты могли способствовать развитию детей.

На протяжении всей своей карьеры Элеонора всегда обращала внимание на вопрос о том, что может улучшить жизнь детей и семей. Какое исследование она могла бы провести, чтобы пролить свет на политику и практику? Она подходит к исследованиям с точки зрения развития, но она также была сторонником работы вне дисциплинарных границ задолго до того, как это стало модным. Элеонора была академиком, работавшим в одной из самых престижных башен из слоновой кости в нашей области — факультете психологии Стэнфордского университета.Но она никогда не была заложницей башни из слоновой кости. Она хотела, чтобы ее работа имела значение, и это произошло.

Этим и бесчисленным множеством других способов Элеонора проложила путь последующим поколениям психологов развития, заинтересованных в использовании инструментов науки для разработки политики, улучшающей жизнь детей. Она показала нам, что строгость и сострадание могут сосуществовать как в проведении научных исследований, так и в наставничестве молодых исследователей. Для меня большая честь писать в честь жизни и творчества этой выдающейся фигуры психологии Элеоноры Эммонс Маккоби.

Что думают психологи развития? | by Disability Science Review

Когда-нибудь читали психологическое исследование о младенцах или детях и задавались вопросом, что думают исследователи? Узнайте здесь.

Предоставлено Shutterstock.

Психолог-эволюционист исследует, как сознание людей меняется в течение жизни. Большинство изучают младенцев или детей, но некоторые сосредотачиваются на подростковом или пожилом возрасте. Они также могли бы исследовать другие жизненные переходы, такие как отцовство, средний возраст или начало взрослой жизни.Психологи развития интересуются жизненными этапами: как мы меняемся, переходя от одного к другому? Как мы меняемся на жизненном этапе? И наоборот, что в нас остается неизменным, когда мы переходим с одной стадии на другую?

Психологи развития заботятся о процессах преемственности и изменения, а не о конкретных вещах, которые делает человеческий разум. В этом отношении они отличаются от некоторых других психологов, которые определяются функциями человеческого разума, которые они выбирают для исследования (т.например, когнитивные психологи изучают мышление и восприятие, психологи личности изучают личность, а социальные психологи изучают групповое поведение). Психология развития как область связана со всеми этими областями человеческого разума. Даже психолог, занимающийся вопросами когнитивной психологии, как я, будет знать кое-что о личности и социальном развитии.

Как и люди в других областях, психологи развития руководствуются набором предположений, которые могут обсуждаться или не обсуждаться в явном виде.

Предположения психологов развития

1)Взаимодействия генов и окружающей среды
В то время как психологи развития спорят о природе и воспитании так же интенсивно, как и другие люди, у них есть уникальная точка зрения на это. Они утверждают, что вы не можете объяснить человеческое поведение только генами или только опытом. Вместо этого они объединяются сложным образом, с результатами, отличными от тех, которые вы получили бы только от генов или окружающей среды. Гены и окружающая среда взаимодействуют, как уксус и пищевая сода.По отдельности эти химические вещества инертны, но вместе они вызывают взрывную реакцию. Точно так же гены и окружающая среда объединяются, чтобы создать результат — например, черты личности или интеллект, — которые ни один из них не дал бы в одиночку.

Наименее противоречивое взаимодействие, вероятно, связано с ростом. Большое количество различий в росте людей обусловлено генетически: у высоких людей, как правило, высокие дети; у невысоких людей обычно рождаются низкорослые дети; и братья и сестры, как правило, имеют одинаковый рост.Однако от питания зависит, вырастут ли люди настолько высокими, насколько позволяют их гены. По этой причине мои бабушка и дедушка были выше моих прадедов, а мои родители были выше моих бабушек и дедушек. Улучшения в питании, кажется, остановились, как и рост; мое поколение (миллениалы) первое за какое-то время не превышает роста своих родителей. Обратите внимание, что генетические отношения здесь (родитель-ребенок) постоянны в поколениях от ваших прабабушек и дедушек до вас самих, но различия в окружающей среде (питании) приводят к большим различиям в росте.

Более сложными и противоречивыми являются теории, такие как гипотеза орхидеи, которая утверждает, что разные люди по-разному реагируют на окружающую их среду, будь она хорошей или плохой. Другими словами, одни люди сильно реагируют на окружающую среду, а другие реагируют гораздо меньше. Более реактивные люди будут наиболее успешными в хорошей среде, но наименее успешными в плохой. Насколько я знаю, эта теория все еще нова и не полностью принята, но она основана на исследованиях стресса и устойчивости, которые широко распространены.Некоторые дети, пострадавшие от жестокого обращения и пренебрежения, будут иметь худшие жизненные результаты, чем другие, и одним из факторов, способствующих этому, являются различия в определенных генах. Это хорошо известное взаимодействие генов и окружающей среды.

2) Траектории развития
Не нужно быть психологом развития, чтобы заметить, что разные люди развиваются с несколько разной скоростью. Некоторые дети рано учатся говорить и читать и остаются умелыми ораторами и читателями на протяжении всей жизни, в то время как другие развивают речь и навыки чтения медленнее и никогда не достигают того же уровня.Некоторые дети выше своих сверстников с раннего возраста и остаются таковыми с течением времени, в то время как другие начинают с низкого роста и остаются такими.

Более интересны, однако, дети, которые начинают отставать от своих сверстников в навыках и выходят вперед, или наоборот. Например, Эйнштейн, хотя и поздно заговорил, к взрослому возрасту развил прекрасные навыки речи, чтения и письма, и сегодня некоторые поздно заговорившие дети следуют той же схеме. Между тем, некоторые дети с не по годам развитыми академическими навыками и высокими показателями IQ в дошкольных учреждениях, детском саду или первом классе могут уже к третьему классу успевать больше, чем их сверстники.(По этой причине специалисты по одаренным детям часто рекомендуют проверять IQ детей в 6 или 7 лет).

Скорость развития навыка у детей может меняться — не только по отношению к сверстникам того же возраста, но и по отношению к ним самим в более раннем возрасте. Когда специалисты по психологии развития думают о росте, они представляют себе линейный график, где крутизна наклона линии представляет скорость развития, а изменения наклона представляют изменения скорости развития во времени.

В этом примере траекторий развития каждая линия представляет ребенка-аутиста дошкольного возраста. Родителям четыре раза предлагали опрос, в котором спрашивали, сколько слов их ребенок может сказать и понять.

Траектория развития особенно интересна в двух случаях: при сравнении типичного развития с атипичным и при сравнении разных отдельных детей.

Речевое развитие при аутизме часто идет по другой траектории, чем при обычном развитии. Речь часто задерживается.Кроме того, может показаться, что темпы роста на какое-то время замедляются, полностью останавливаются (то, что специалисты по психологии развития называют «плато») или даже обращаются вспять («регрессия»). С другой стороны, аутичные люди могут продолжать развивать языковые навыки дольше, чем нейротипичные сверстники, иногда улучшая их во взрослом возрасте. И, конечно же, поскольку аутизм охватывает людей с широким спектром характеристик, вы можете найти аутичных людей с любой мыслимой траекторией языкового развития. Многие недавние исследования пытались найти подгруппы аутичных детей с разными траекториями, чтобы предсказать, у кого будут лучшие языковые результаты и почему.

Траектория развития также важна при сравнении разных особей из одной и той же популяции. Например, некоторые поздно заговорившие со временем догоняют своих сверстников по разговорной лексике, а другие нет. Некоторые психологи, занимающиеся вопросами развития, тратят много времени, пытаясь понять, почему эти дети отличаются друг от друга и что можно сделать, чтобы помочь группе с постоянным отставанием наверстать упущенное.

3) Каскады развития
Хотя люди могут расти и меняться на протяжении всей своей жизни, ранний опыт глубоко формирует наши способности и выбор в дальнейшем.Влияние более раннего развития на более позднее называется «каскадом развития», но мне нравится думать об этом как о «лавине развития».

Предположим, вы изучаете объем словарного запаса детей в возрасте от 3 до 5 лет.

— Объем словарного запаса в возрасте 3 лет влияет на размер словарного запаса в возрасте 4 лет.
— Размер словарного запаса в возрасте 4 лет влияет на размер словарного запаса в возрасте 5 лет.
— словарный запас в возрасте 3 лет оказывает дополнительное влияние на размер словарного запаса в возрасте 5 лет.

Начальный словарный запас оказывает как прямое, так и косвенное влияние через словарный запас в среднем возрасте.Это как маленький снежный ком, который ударяет по большему количеству снега и становится большим снежком, который ударяет по большему количеству снега и становится еще большим снежком, и так далее. В конце концов, небольшие различия между людьми в раннем возрасте могут привести к большим различиям.

4) Двустороннее взаимодействие между ребенком и окружающей средой
Дети формируются не только под влиянием окружающей среды. Их поведение также формирует информацию, которую они получают из окружающей среды. Например, к застенчивому ребенку с младенчества будут относиться иначе, чем к более общительному ребенку.Застенчивого ребенка могут упрекнуть, пристыдить, сильно подтолкнуть или мягко подтолкнуть к общению, в зависимости от стиля воспитания и ценностей родителей. Эти действия, в свою очередь, определят, как ребенок будет вести себя с другими людьми и станет ли он болезненно застенчивым или спокойно уверенным в себе взрослым. Ребенок, которому с раннего возраста говорили, что он умный, вероятно, будет думать о себе по-другому и брать на себя иной уровень риска в классе, чем тот, кому говорили, что он средний или даже тупой.Я уверен, что вы можете привести множество других примеров.

Хотя роль детей в формировании своего окружения кажется очевидной, когда на нее указывают, она выглядит иначе, чем описание детей во многих книгах для родителей*. Слишком часто кажется, что парадигма состоит в том, чтобы «нажать нужную кнопку, и получить желаемое поведение», при этом мало внимания уделяется причинам поведения детей (хорошим или плохим) или тому, как дети могут вызывать у родителей собственных опасений по поводу воспитание. Неудивительно, что многие из этих книг написаны не специалистами по психологии развития.

Эти четыре предположения заставляют специалистов по психологии развития задавать специальный набор вопросов.

1) Являются ли некоторые способности врожденными? Если да, то какие?
Уильям Джеймс указывал, что в любой данный момент существует так много форм, цветов, звуков, фактур, запахов, температур и многого другого, что без каких-либо врожденных средств их сортировки мир новорожденного показался бы «цветущим, гудящая путаница». Я думаю, что большинство психологов, занимающихся вопросами развития, согласны с тем, что дети рождаются, по крайней мере, с некоторыми базовыми способностями к обучению и склонностью наблюдать и узнавать мир.Но психологи расходятся во мнениях относительно того, сколько «программного обеспечения» у младенцев. Некоторые люди думают, что мы рождаемся с неявным знанием всех грамматических правил человеческого языка; базовое понимание того, как объекты движутся (например, что они падают), и представления о других людях (например, что у них есть разум и намерения). Другие думают, что мы формируем эти понятия в раннем возрасте, но не рождаемся с ними. Эти дебаты вдохновили на интересные исследования того, что дети понимают о людях, вещах, числах и многом другом.Споры, вероятно, будут продолжаться десятилетиями.

2) Существуют ли стадии развития, и если да, то как люди переходят между ними?
Имеет ли развитие дискретные ступени, как лестница, или оно непрерывное, как пандус?

Мышление Пиаже в определенном возрасте, у детей происходит переход от одного способа мышления к качественно иному. Все проходят одни и те же этапы в одном и том же порядке в одинаковом возрасте. Кроме того, если дети достигли стадии развития, скажем, в математике, то они должны были достичь ее и во всех других областях знаний.(То есть, если вы находитесь на «конкретно-операциональной стадии» при мышлении о движении объектов, то вы должны быть и на конкретно-операциональной стадии при мышлении о поведении других людей). У Пиаже была теория крайних стадий.

Его преемники, сторонники неопиаже, были немного более гибкими, особенно в отношении различных областей знаний и индивидуальных различий. Однако они по-прежнему считали, что развитие имеет ступени.

Будет ли разработка выглядеть непрерывной или поэтапной, зависит от того, насколько сильно вы увеличите масштаб.Если вы будете наблюдать за ребенком с интервалом два раза в месяц, вы заметите более резкие изменения, чем если бы вы наблюдали за ребенком каждый день в течение месяца.

Предоставлено Getty Images. Бабушка гораздо чаще говорит: «Мой, как ты вырос!» чем мама, потому что мама видела все постепенные, незаметные изменения между ними.

Если вы попросите родителей оценить поведение ребенка с помощью непрерывной шкалы, это будет выглядеть менее похоже на сцену, чем если бы они использовали шкалу Лайкерта с дискретными числами. Трудно сказать, насколько наши результаты просто отражают наши инструменты измерения, и насколько они отражают то, как на самом деле развиваются дети.

3) Чем отличаются особи в своем развитии?

Думаю, это говорит само за себя.

4) Как изменения в головном мозге способствуют развитию?
Этот вопрос легко понять, но на него трудно ответить. Изучать мозг у детей еще сложнее, чем у взрослых.

5) Что развивается и как происходят изменения?

В прошлом году Анна не поняла принцип «сохранения материи», но в этом году поняла и сдала задачу Пиаже на сохранение материи.Как именно она думает сейчас иначе, чем в прошлом году? Как она перешла от понимания, которое у нее было в прошлом году, к тому, которое у нее было в этом году? Этот трудный, абстрактный вопрос является центральным вопросом психологии развития, и, возможно, на него труднее всего ответить.

6) Как социальный мир способствует развитию?
Мы постоянно наблюдаем, подражаем и учимся у других людей. Мы растем в культурах, которые предоставляют нам инструменты для мышления, такие как язык, письмо, счеты или Интернет.Наши культуры также определяют, как мы проводим время и с кем мы его проводим в разном возрасте (например, дети проводят больше времени со сверстниками или со взрослыми?)

Люди прямо или косвенно взаимодействуют с различными институтами, включая школы, церкви и правительства. Нам назначены категории возраста, пола, этнической принадлежности, религии и т. д., и все они несут в себе сообщения о том, как человек в нашей категории должен и не должен себя вести. У нас также обычно есть врожденное желание учиться у других людей и эмоционально связываться с ними, чтобы сделать их такими, как мы.Все эти вещи формируют как то, что мы переживаем, так и то, как мы ведем себя.

Итак, в следующий раз, когда вы поговорите с психологом, занимающимся развитием, или прочитаете о новом исследовании, знайте, что развитие — это изменение, а изменение — это сложная масса факторов, которые меняются со временем и различаются между людьми. Их цель — разобраться в этой сложной системе.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.