Тьютор это в педагогике определение: кто это такой, описание и где на него учиться

 

 

Дата проведения:4-6 февраля 2020 года с 14.30 до 18.30

 

Место проведения:Россия, г. Владивосток, о. Русский, кампус ДВФУ,

Школа искусств и гуманитарных наук (корпус F)

Рабочий язык:

Форма участия:

русский

очная

 

Научно-практический семинар будет посвящен обсуждению моделей тьюторства в современном университете и образовательных организациях.

Основная цель Семинара – демонстрация опыта тьюторского сопровождения проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, проектов обучающихся как эффективной практики индивидуализации.

Работа Семинара будет проходить в течение 3-х дней по тематике, отражающей все основные направления развития тьюторства в России.

Тематика выступлений:

Центр дизайна образовательных программ ДВФУ:

  • Структура и основная проблематика программы поддержки талантливых студентов ДВФУ «Academic Excellence and Honors Education

Преподаватели ДПиО ШИГН:

  • Дальневосточный центр развития тьюторских практик – ресурс развития моделей института тьюторства в высшей школе
  • Тьюторское сопровождение иностранных студентов и аспирантов ДВФУ
  • Тьюторское сопровождение старшеклассников программы «Интеллект» в профильных классах педагогической направленности г. Владивостока
  • Тьюторские приемы поддержки магистрантов при их самостоятельной разработке и проведении занятия
  • Тьюторство в инклюзивном образовании: проблемы и перспективы развития

Тематика мероприятий, проводимых студентами и выпускниками тьюторской магистратуры ДПиО ШИГН

  • Мастер-классы тьюторов проекта «АЕНЕ» ДВФУ
  • Мастер-классы «Инструментарий тьютора»
  • День тьютора. Самопрезентация членов Клуба выпускников тьюторской магистратуры ДВФУ
  • Панорама тьюторских практик в дошкольном, общем и дополнительном образовании
  • Мастер-классы студентов тьюторских магистерских программ: опыт вхождения в тьюторство.
  • Практические занятия по освоению тьюторского инструментария.

С участием Центральной психолого-медико-педагогической комиссии Приморского края будут организованы:

  • Дискуссия «Тьютор и ассистент (помощник) учителя: разные идеологии образовательной практики»
  • Работа Круглого стола по теме: «Проблемы родителей детей с ОВЗ и особыми образовательными потребностями»

Для участия в Семинаре приглашаются магистранты, аспиранты, преподаватели ДВФУ, педагогические и руководящие работники образовательных организаций всех типов Приморского края.

Ознакомиться с программой семинара

 

Содержание

ПОЗИЦИЯ ТЬЮТОРА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Романова Е.А.

ORCID: 0000-0003-1006-0499, Кандидат психологических наук,

Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова в г. Москве

ПОЗИЦИЯ ТЬЮТОРА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы, связанные с пониманием и определением понятия тьюторства в системе российского образования. Анализируются различные взгляды и подходы к определению основных функций и выполняемых задач тьютора в высшем образовании.  Приводятся различные точки зрения относительно позиций тьютора и определения его профессиональных компетенций в соответствии с тенденцией индивидуализации образования. Отдельно рассматривается роль тьютора с точки зрения практической деятельности в вузах.

Ключевые слова: тьюторство, тьютор, высшее образование, индивидуализация образования.

Romanova E.A.

ORCID: 0000-0003-1006-0499, PhD in Psychology,

Moscow State Institute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs of Russia

Lomonosov Moscow State University

PLACE OF A TUTOR IN THE SYSTEM OF MODERN HIGHER EDUCATION

Abstract

The article deals with issues related to the understanding and definition of the notion of tutoring in the system of Russian education. Various views and approaches to the definition of the main functions and tasks of a tutor in higher education are analyzed in the paper. Different opinions are provided regarding the positions of a tutor and the definition of his/her professional competencies in accordance with the individualization of education tendency. The role of the tutor is separately considered from the point of view of practical activity at universities.

Keywords: tutoring, tutors, higher education, individualization of education.

Одной из тенденций современного образования является упрочнение позиции тьютора как полноценного участника образовательного процесса. Во многом данная тенденция связана с присоединением России к Болонскому процессу, обуславливающим, в свою очередь, ориентацию высшего образования на принципы индивидуализации. Идеи индивидуализации высшего образования находят отражение в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 – 2020 годы [7], образовательных стандартах высшего образования, учебных планах учащихся, разработках индивидуальной образовательной траектории обучающихся. В рамках образовательного процесса индивидуализация обучения предполагает ориентацию преподавателей и образовательной среды в целом на индивидуальные психологические, когнитивные и физиологические особенности обучающихся. Студент приобретает все большую самостоятельность в организации своей образовательной деятельности в вузе, а перед вузом стоит задача в обеспечении управления его потенциалом. «Проблема управления человеческим потенциалом отражает инновационные тенденции в сфере образования, соответствует процессам модернизации в обществе и педагогической науке» [10, С. 44].

В связи с этим, тьюторство в вузе становится все более востребованным. В самом широком смысле тьюторство определяется как «педагогическая позиция, связанная с системой образования, которая организована специальным образом» [6, С. 90]. В данном контексте под тьюторской деятельностью можно понимать «систему мер образовательного, воспитательного и развивающего характера, предпринимаемая тьютором и ее субъектами, и служащую средством управления индивидуальной траектории развития студента в вузе» [3, С. 99].

Исконно позиция тьютора внедрена в обучение ещё в XVII веке в Оксфорде, а позднее в Кембридже. «Позиция тьютора была введена как позиция старшего, сопровождающего процесс формирования каждым студентом собственной образовательной программы и оказывающего консультации в ответ на их конкретные образовательные запросы» [9]. Ненамного изменилась позиция тьютора в этих университетах и на сегодняшний день. Тьюторы работают параллельно с профессорско-преподавательским составом университетов. Таким образом, традиционное понимание тьютора определяет его как наставника, сопровождающего и поддерживающего индивидуальную образовательную траекторию обучающихся.

В системе российского образования, впервые, опыт тьюторского сопровождения был подробно проанализирован в рамках Школы культурной политики в 1990 г. под руководством П.Г. Щедровицкого. Позднее тьюторские практики стали постепенно оформляться в различных регионах страны [5, С. 171].

Однако следует отметить, что в рамках системы российского образования понятие тьюторства не имеет однозначного понимания и определения. Например, Гасанова Р.Р. похожим образом тьюторство приравнивает к коучингу, в ходе которого создаются условия, «способствующие овладению обобщенными способами осознанной саморегуляции учебной деятельности» [2, С. 213].

В настоящее время, наиболее оформленный подход к пониманию тьюторства в высшей школе представлен в исследованиях на базе кафедры индивидуализации и тьюторства МПГУ, в частности, Ковалевой Т.М. В рамках данного подхода тьютор – «педагог, сопровождающий разработку и реализацию обучающимся индивидуальной образовательной программы. Это педагог, который работает, непосредственно опираясь на принцип индивидуализации, сопровождая построение каждым учащимся своей индивидуальной образовательной программы» [4, С. 75]. Опираясь на данное определение, можно заключить, что в качестве тьютора может выступать именно педагог, обладающий соответствующими компетенциями, определяющими специфичность тьюторской позиции в высшей школе. Под тьюторской компетенцией можно понимать «интегративное качество личности педагога, обладающего знаниями психологии и педагогики, владеющего навыками субъект-субъектного взаимодействия в социуме и реализующего на практике способность к выстраиванию траектории личностного развития подопечного» [3, C. 100].

Сферы деятельности тьютора невероятно различны. В первую очередь можно выделить различные задачи тьютора в рамках очного и дистанционного образования.

В ходе сопровождения дистанционного образовательного процесса тьютор должен координировать ход обучения студентов, отслеживать результаты, обеспечивать обратную связь от преподавателей, осуществлять групповые консультации, поддерживать мотивацию студентов к процессу обучения, содействовать в построении индивидуальной траектории обучения студентов [5, С. 171].

В рамках очного обучения к перечисленным задачам дополняются задачи, связанные в большей степени с психологической, а не организационной поддержкой обучающихся. Тьютор должен уметь выявлять потребности и цели обучающихся; содействовать в организации собственной индивидуальной учебной программы, соответствующей их психологическим особенностям студентов; осуществлять консультирование студентов в случае смены целевых установок обучения; осуществлять помощь в затруднительных ситуациях, содействовать раскрытию потенциала обучающихся, осуществлять работу по рефлексии образовательного пути [8, С. 422]. Кроме того, ряд исследователей видят в качестве одной из основных задач тьютора адаптацию студентов к обучению в высшей школе. «Деятельность тьюторов в университете должна быть направлена на решение приоритетной задачи: создание оптимальных условий для адаптации и саморазвития личности студента» [9]. Отдельно выделяется целый ряд задач, которые тьютор решает по отношению к адаптации иностранных студентов [1].

Все описанные выше задачи определенно требуют специальной психолого-педагогической подготовки тьютора. По сути, тьютор должен владеть организационными навыками работы, системным и стратегическим мышлением, психологической подготовкой, благодаря чему, он может «увидеть» специфику индивидуальных психических особенностей того или иного учащегося. Тьютор должен обладать широкими знаниями в области научной специальности, которые позволяют оценить возможности и склонности учащихся в освоении образовательной программы. На основе указанных задач и требований к тьютору, можно сделать вывод, что тьютор – это человек, безусловно, с высшем образованием, широкой подготовкой в области педагогики и психологии, а также владеющий организационными навыками работы.

Однако если обратиться к рассмотрению реализации тьюторства в практике высшей школы, то можно обнаружить, что чаще всего, задачи тьютора сильно упрощены. Более того, далеко не всегда в качестве тьютора выступает дипломированный специалист.

В попытках определения основных функций тьютора в высшей школе, Беляева Т.К. и Никишина О.А. классифицируют их, исходя из основных направлений и опыта работы в вузе. Во-первых, тьютор – стажёр, которым чаще всего является студент старших курсов, основной задачей которого является помощь студентам младших курсов. Тьютор-стажер помогает первокурсникам адаптироваться к процессу обучения, вовлекает их во внеучебную работу,  осуществляет помощь в освоении университетского пространства. Во-вторых, выделяют академического тьютора, которым, как правило, является магистр. Работа академического тьютора направлена в первую очередь на разработку и реализацию индивидуального учебного плана [1]. Исходя из описаний представленных двух возможных позиций тьютора, отчетливо прослеживается необходимость в формировании собственно организаторских компетенций тьютора. Третьей позицией, которую выделяют авторы, является тьютор-наставник. Перед тьютором-наставником стоит задача полного сопровождения учащихся, помощь в формировании личных и профессиональных компетенций, раскрытие личностного потенциала [1]. По-видимому, именно тьютор-наставник понимается как специалист, к которому предъявляется весь спектр требований, описанный в начале статьи.

Продолжая анализ различных позиций в отношении определения функций тьютора, целесообразно рассмотреть отражение деятельности тьюторов на практике. Обращаясь к информации на официальных сайтах ведущих вузов России, можно столкнуться с иным понимаем тьюторства. Например, основной целью тьюторства может быть оказание помощи студентам в изучении различных предметов, чтобы повысить успеваемость, и, в этом случае, тьюторами становятся более «сильные» в конкретном предмете студенты. Помимо помощи в учебе тьюторы уже старших курсов ставят своей задачей на собственном опыте правильно организовать учебную деятельность, выбирать самые интересные мероприятия в рамках «карьерной траектории». Также под тьютором понимается ученый, который персонально руководит исследовательской работой студентов.

Подводя итог проведенному анализу можно сделать вывод, что в настоящее время в системе российского высшего образования нет единого понимания понятия тьюторства. Обнаруживается сильное расхождение в понимании тьюторства в рамках научных теорий и практической деятельностью тьюторов в вузах.

Многофункциональность, отсутствие четко заданных критериев работы усложняют понимание компетентностной составляющей тьюторской деятельности.

Однако большинство исследователей сходится в том, что тьютор, в целом, это специалист, имеющий психолого-педагогическое образование. Такое понимание далеко выводит тьютора за рамки существующей практический деятельности, которая фактически отождествляет тьютора с репетитором, научным руководителем или куратором курса.

Список литературы / References

  1. Беляева Т.К., Никишина О.А. Тьюторство как ресурс повышения качества образования иностранных студентов в вузе [Электронный ресурс] / Т.К.Беляева, О.А. Никишина // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. – URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=22754 (дата обращения: 19.03.2017).
  2. Гасанова Р.Р. Стрессовые ситуации студентов в процессе обучения в вузе /Р.Р. Гасанова // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. – – №8. С. 212-214
  3. Ерофеева Н.Е., Мелекесов Г.А., Чикова И.В. Опыт реализации тьюторского сопровождения образовательного процесса в вузе / Н.Е. Ерофеева, Г.А. Мелекесов, И.В. Чикова // Вестник Оренбургского государственного университета.  –2015 .–№ 7 (182) –  С. 98-104
  4. Ковалева Т. М. Профессия «тьютор» / Е. И. Кобыща, С. Ю. Попова (Смолик), А. А. Теров и др. –   М.-Тверь: «СФК-офис», 2012 –  246 с.
  5. Ковалева Т.М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании /Т.М. Ковалева // Вопросы образования.– – №2 – С. 163-180
  6. Львова А.С., Любченко О.А. Критерии оценки эффективности педагогических технологий тьюторской деятельности в современной образовательной организации / А.С.Львова, Любченко О.А. //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: педагогика и психология. – 2016.–№1 (35) – С. 89-96
  7. Постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы» [Электронный ресурс] – URL:http://минобрнауки.рф/документы/5930 (дата обращения: 24.03.2017).
  8. Углев В. А., Ковалева Т. М. Когнитивная визуализация как инструмент сопровождения индивидуального обучения  / В. А. Углев, Т. М. Ковалева // Наука и образование: научное издание МГТУ им. Н.Э. Баумана. – 2014 –  №3. С. 420-449
  9. Челнокова Е.А., Набиев Р.Б. Тьюторская деятельность педагога по обеспечению успешной адаптации студентов вуза / Е.А Челнокова, Р.Б. Набиев // Вестник Мининского университета. – 2015 – №3. – URL: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/tyutorskaya-deyatelnost-pedagoga-po-obespecheniyu-/ (дата обращения: 24.03.2017).
  10. Шишлова Е.Э. Психология управления человеческим потенциалом образовательной организации / Е.Э. Шишлова // Психолого-педагогические аспекты работы преподавателя вуза: межкафедральн. сб. науч. статей: вып. 1 . – 2015. – С. 43-50.

Список литературы на английском языке / References in English

  1. Belyaeva T.K., Nikishina O.A. T’yutorstvo kak resurs povysheniya kachestva obrazovaniya inostrannyh studentov v vuze [Tutorship as a resource for improving the quality of education of foreign students in the university] / T.K.Belyaeva, O.A. Nikishina // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya [Electronic resource] [Modern problems of science and education]. – 2015. – № 6. – URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=22754 (accessed: 19.03.2017). [in Russian]
  2. Gasanova R.R. Stressovye situacii studentov v processe obucheniya v vuze [Stressful situations of students in the process of studying at a university] /R.R. Gasanova // Gumanitarnye, social’no-ehkonomicheskie i obshchestvennye nauki [Humanitarian, socio-economic and social sciences]. – 2015. – №8. P. 212-214
  3. Erofeeva N.E., Melekesov G.A., CHikova I.V. Opyt realizacii t’yutorskogo soprovozhdeniya obrazovatel’nogo processa v vuze [Experience in implementing tutoring support for the educational process in the university] / N.E. Erofeeva, G.A. Melekesov, I.V. CHikova // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta[Vestnik of the Orenburg State University] .  –2015 .–№ 7 (182) –  98-104 [in Russian]
  4. Kovaleva T. M. Professiya «t’yutor» [Profession “tutor”] / E. I. Kobyshcha, S. YU. Popova (Smolik), A. A. Terov i dr.  –   -Tver’: «SFK-ofis», 2012 –  246 p.  [in Russian]
  5. Kovaleva T.M. Oformlenie novoj professii t’yutora v rossijskom obrazovanii [Registration of a new profession of tutor in Russian education] /T.M. Kovaleva // Voprosy obrazovaniya [Education issues].– 2011. – №2 – P. 163-180 [in Russian]
  6. L’vova A.S., Lyubchenko O.A. Kriterii ocenki ehffektivnosti pedagogicheskih tekhnologij t’yutorskoj deyatel’nosti v sovremennoj obrazovatel’noj organizacii [Criteria for evaluating the effectiveness of pedagogical technologies of tutoring in a modern educational organization] / A.S.L’vova, Lyubchenko O.A. //Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: pedagogika i psihologiya [Vestnik of the Moscow City Pedagogical University. Series: pedagogy and psychology]. – 2016.–№1 (35) – P. 89-96
  7. Postanovlenie Pravitel’stva Rossijskoj Federacii ot 23 maya 2015 g. № 497 «O Federal’noj celevoj programme razvitiya obrazovaniya na 2016-2020 gody» [Electronic resource] – URL:http://минобрнауки.рф/документы/5930 (accessed: 24.03.2017). [in Russian]
  8. Uglev V. A., Kovaleva T. M. Kognitivnaya vizualizaciya kak instrument soprovozhdeniya individual’nogo obucheniya [Cognitive visualization as a tool for accompanying individual learning] / V. A. Uglev, T. M. Kovaleva // Nauka i obrazovanie: nauchnoe izdanie MGTU im. N.EH. Baumana. [Science and Education: a scientific edition of the MSTU. N.E. Bauman.] – 2014 – №3. P. 420-449 [in Russian]
  9. Chelnokova E.A., Nabiev R.B. T’yutorskaya deyatel’nost’ pedagoga po obespecheniyu uspeshnoj adaptacii studentov vuza [Tutor activity of the teacher on ensuring successful adaptation of university students] [Electronic resource] / E.A CHelnokova, R.B. Nabiev // Vestnik Mininskogo universiteta [Vestnik of the University of Minin]. – 2015 – №3. –URL:http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/tyutorskaya-deyatelnost-pedagoga-po-obespecheniyu-/ (accessed: 03.2017). [in Russian]
  10. Shishlova E.EH. Psihologiya upravleniya chelovecheskim potencialom obrazovatel’noj organizacii [Psychology of management of human potential of educational organization] / E.EH Shishlova // Psihologo-pedagogicheskie aspekty raboty prepodavatelya vuza: mezhkafedral’n. sb. nauch. statej: vyp. 1. [Psychological and pedagogical aspects of the work of the university teacher: interlibrary chair. I sat there. Sci. Articles: v. 1.] – 2015. – P. 43-50. [in Russian]

кто, зачем, откуда — ИнтернетУрок на vc.ru

Распространено заблуждение, что онлайн-образование полностью отсекает ребёнка от общества сверстников, учителей и прочих мудрых взрослых, готовых наставить на путь истинный, помочь советом и делом, социализироваться и стать частью мирового сообщества. На самом деле это не так. И если про социализацию вне школы уже сказано много, то про мудрых взрослых информации недостаточно. Разбираемся, кто такие тьюторы и какую роль они играют в онлайн- и офлайн-образовании.

{«id»:290487,»type»:»num»,»link»:»https:\/\/vc.ru\/interneturok\/290487-tyutor-v-shkolnom-obrazovanii-kto-zachem-otkuda»,»gtm»:»»,»prevCount»:null,»count»:0}

{«id»:290487,»type»:1,»typeStr»:»content»,»showTitle»:false,»initialState»:{«isActive»:false},»gtm»:»»}

{«id»:290487,»gtm»:null}

История тьюторства

Народная мудрость гласит: «всё новое — это хорошо забытое старое». Иногда, правда, слегка видоизмененное. Понятие тьюторства пришло к нам из XIV века и британских университетов. Тогда тьюторы играли роль надзирателей и следили за посещаемостью и дисциплиной.

Со временем поменялись форматы образования, менялись отношения и правила поведения. И тьюторы подобрели. Сегодня это люди, которые сопровождают детей на учебной тропе, помогают решать организационные и многие образовательные вопросы; своего рода старшие товарищи и наставники, к которым всегда можно обратиться за помощью.

Тьютор в офлайне

Профессия тьютора включает в себя множество обязанностей, ведь специалист должен уметь находить индивидуальный подход к каждому ребёнку в зависимости от его характера и даже возраста. Незаменимы такие специалисты и в инклюзивном образовании: они помогают детям с особенностями развития наладить отношения с одноклассниками, освоиться в школе, держаться в учебном ритме и не теряться.

С 2021 года в России запустилась программа переаттестации учителей по программам «учитель-методист» и «учитель-тьютор». Появление таких специалистов должно приблизить образовательную систему к реальности и вызвать у детей «образовательную рефлексию» — показать связь школьных знаний с окружающим миром и самим учеником, помочь понять себя и определить своё место в жизни.

Успешный опыт тьюторства виден и в высшем образовании. Такие специалисты есть в Высшей школе экономики, в Томском и в Пензенском государственных университетах и во многих других вузах по всей России. Они помогают студентам не только адаптироваться к новому учебному формату, но и использовать все свои возможности — тьюторы рассказывают о различных стажировках, конференциях и конкурсах, помогают собирать документы, дают советы по дальнейшей научной карьере.

Обращаются к помощи тьюторов и во многих других странах: в Англии, Германии, ОАЭ. Там задачи таких специалистов схожи с задачами в России: поддержка, стимулирование интереса к учёбе, развитие когнитивных навыков. В основном работа тьютора ведётся в формате индивидуальных занятий, а целью внедрения специалистов в учебный процесс является общее повышение качества образования.

А ещё тьютор просто незаменим в онлайн-образовании.

Персональные наставники в онлайн-школе

В 2017 году ИнтернетУрок начал делать уверенные шаги в развитии Домашней школы — полноценной экосистемы для получения образования с 1 по 11 классы. С ростом количества учеников добавились и новые заботы: к нам всё чаще стали обращаться с просьбами помочь спланировать расписание и вообще адаптироваться к новому формату обучения. Ученикам нужен был не учитель, но своего рода личный классный руководитель.

Так мы решили ввести в учебный процесс персональных наставников (коротко и между нами — ПН). Сначала наставник был всего у пары учеников ИнтернетУрока, но чем активнее развивается наша школа, тем больше желающих.

Персональные наставники ИнтернетУрок

Сегодня популярность услуги персонального наставника растет пропорционально росту школы. Если в самом начале с наставником работали лишь единицы, то в 2020/2021 учебном году услуга действовала у 7%. При этом около 60% пользователей услуги продлевают её каждый месяц. У нас есть немало учеников, которые пользуются этой услугой год, два, три и более.

Вопрос извечный: зачем да почему?

Какими факторами определяется рост интереса к этой услуге?

  • Индивидуальный подход. ПН помогает ученику вырабатывать индивидуальную траекторию обучения и следовать ей, внося коррективы по мере необходимости.
  • Развитие гибких навыков. Общение с компетентным и искренне заинтересованным взрослым помогает ребёнку развивать рефлексию и самоанализ, эмоциональный интеллект, а также soft skills, такие как коммуникативные навыки, долгосрочное планирование и тайм-менеджмент. А ведь гибкие навыки, по данным исследования ученых из Гарварда, Стэнфорда и Фонда Карнеги, составляют 85% успеха человека в профессии.
  • Помощь родителям. В нашей школе родители в значительной мере берут на себя ответственность за учёбу, однако детям бывает трудно увидеть в родителе учителя, а родителям не всегда хватает времени на помощь в обучении ввиду занятости. ПН же берет на себя контроль над работой ученика и снимает с родителей роль «кнута».
  • Связь со школой. На дистанционном обучении некоторым хочется больше живого взаимодействия: детям — чтобы их мотивировали и «подталкивали» к учёбе, родителям — чтобы была обратная связь. ПН регулярно помогает ученику подвести итоги прошедшей недели и запланировать предстоящую.
  • Самоорганизация. В очной школе всегда есть чёткое расписание, одноклассники, у которых можно спросить домашку, и учителя, которые напоминают об этой самой домашке 2–3 раза в 45 минут. ПН же не только следит за выполнением всех работ, но и учит ребёнка самостоятельно строить расписание и распределять учебную нагрузку так, чтобы уложиться в отведённые сроки.
  • Адаптация. Привыкать к новому формату обучения нужно и детям, и родителям. ПН научит ориентироваться в расписании и личном кабинете, упростит этап адаптации, подскажет и поможет во всём, что касается организации обучения.
  • Общение. Чтобы социализироваться, необязательно ходить в школу. Дети находят себе хороших друзей в секциях, кружках, гуляя во дворе, и так далее. Однако очень хорошо, когда есть дополнительное общение и поддержка со стороны заинтересованного в успехах ребёнка наставника.

Образец отчетного письма для родителей ИнтернетУрок

Результат налицо

Многие наши ученики с удовольствием делятся с наставниками своими успехами и даже секретами — например, о влюблённости или о каких-то страхах. Для наших учеников ПН — это взрослый человек, к которому всегда можно прийти за советом и поддержкой, с которым можно спокойно поговорить о чём угодно.

Спасибо, что есть такая услуга. Мы использовали этот вариант в 9 классе. Довольны работой наставника, всё было чётко, легче было вникнуть в процесс обучения в школе. И мой контроль был меньше, что очень важно.

Мама ученика ИнтернетУрока

Хочу выразить благодарность нашему персональному наставнику Елене Михайловне. Благодаря ей мы легко вошли в колею и быстро адаптировались к новому формату! Елена Михайловна очень отзывчива, педантична, помогала не только в учёбе, но и с документами при поступлении. А также подбадривала и мотивировала ребёнка и меня! Большое спасибо ИнтернетУроку за такую поддержку!

Мама ученика ИнтернетУрока

Не ошибается тот, кто ничего не делает

При внедрении персональных наставников в учебный процесс мы столкнулись с трудностями — особенно в том, что касалось стиля общения. На первых порах мы выделяли ученику просто любого свободного на данный момент наставника, и часто именно это приводило к разногласиям — родителей или ученика мог не устраивать подход, который выбирал их наставник. Кому-то нужен строгий надзиратель, а кому-то, наоборот, не хочется, чтобы на его ребёнка давили.

Чтобы избежать серьезных несовпадений в характерах, мы разработали специальную анкету для знакомства с учениками. Прежде чем начать общение с наставником, ребёнок или родитель проходит небольшой опрос, который позволяет нам лучше понять его характер и подобрать подходящего наставника.

Возрастные особенности

Коммуникативные потребности ребёнка во многом зависят от возраста, поэтому в целом мы рекомендуем ПН придерживаться определённой стратегии:

  • Начальная школа, 7–11 лет. В этот период детям свойственны доверчивость и открытость, добросовестность и старательность, эмоциональность. В связи с этим тон общения спокойно-доброжелательный, в меру требовательный, с объяснением своей позиции — как у мамы.
  • Средняя школа, 12–14 лет. В этом возрасте ребёнок проявляет всё больше самостоятельности, чаще опирается на личный опыт, ищет собственные пути и намечает приоритеты в предметах. ПН общается скорее как старший товарищ, замечает успехи и изменения во взглядах, проговаривает этапы взросления, выслушивает позицию и направляет внимание на дополнительное образование и внешкольные хобби.
  • Старшая школа, 15–17. Где-то начиная с 8 класса ученик во всём проявляет индивидуальность, отстаивает собственную позицию, появляется целевая направленность в будущее. ПН — это заинтересованный собеседник, который разогревает и поддерживает самомотивацию ученика, замечает сильные и слабые стороны и активно интересуется взглядами ученика на его будущее.

Разумеется, наставник находит подход к каждому конкретному ученику и настраивается на работу с ним, учитывая его психоэмоциональные особенности.

Нет предела совершенству

Чем персональные наставники помогают помимо сопровождения учебного процесса:

  • Тестирования. Помимо вводного опроса для новых учеников у нас есть тестирование на интересы, тест на адаптацию к школе и к новому формату. Пока это общие тесты, переработанные и адаптированные нашими психологами под формат дистанционной учёбы.
  • Профориентация. После 2 месяцев работы с ПН ученику предлагается тест, результаты которого анализирует специалист, а ученик в итоге получает таблицу с предложениями по подходящим профессиям.
  • Помощь в сложных вопросах. Наставник помогает ребёнку или родителям разобраться в сложных ситуациях, например, если ученик не согласен с полученной оценкой или если возникают какие-то неполадки в работе сайта или личного кабинета. В этом случае ПН лично связывается с нужным отделом и помогает разрешить ситуацию.
  • Регулярные отчеты родителям. По итогам работы с учениками наставники раз в неделю отправляют родителям письма со структурированной и наглядной информацией и графиками успеваемости.

Тьютор в образовании сегодня становится не просто помощником и старшим товарищем, он способствует развитию личности ребёнка и поиску своего места в жизни. Для студентов тьюторы тоже становятся незаменимыми: они помогают не упускать шансы и развиваться в выбранной сфере, строить успешную карьеру.

В целом такое наставничество становится связующим звеном между учеником и системой образования, облегчая путь передачи информации и оборачивая её в понятную ученикам, приближенную к реальности и применимую оболочку. Что, в свою очередь, значительно повышает качество образования.

Слово дня. Кто такой тьютор?

Довольно часто в новгородских новостях стало звучать слово «тьютор». Например, руководитель НовГУ Юрий Боровиков объявил о том, что в этом учебном году студенты-первокурсники будут учиться под присмотром тьютора.

Слово «тью́тор» происходит от английского tutor — наставник. Однако задачи тьютора всё-таки в чём-то отличаются от задач наставника, учителя, психолога, гувернера и так далее, поэтому в российской педагогике стали использовать именно английское слово. Причем «коуч» в данном случае тоже не подходит.

Индивидуальность и сопровождение

Для многих из нас «тьютор» звучит ещё очень непривычно, однако на самом деле тьюторство развивается в нашей стране уже четверть века. Это область педагогики, для которой каждый человек важен, как индивидуальность. Тьюторы помогают человеку в процессе индивидуализации.

Сложно звучит. Но вот, как объясняет это завкафедрой индивидуализации и тьюторства МПГУ, профессор Татьяна Ковалева:

«Индивидуализация — это культура заботы о себе. Умение самоопределяться, брать ответственность за свою жизнь, действовать самостоятельно и инициативно… Учитель передает стандарт. Есть место стандарту, но в это же время должно быть место тому, на что отзывается душа. Не во второй половине дня, во время внеурочной деятельности, а прямо сейчас, в основное учебное время».

Французский философ Мишель Фуко обсуждал такое понятие — «забота о себе». Есть культура заботы о себе.

Вы должны понимать, в чем сильны, в чем слабы. И эта культура заботы о себе должна входить в образование и поддерживаться тьютором».

Тьюторство – это сопровождающая педагогика. Тьюторы – сопровождающие педагоги.

Тьютор разрабатывает индивидуальные программы, сопровождает процесс индивидуального образования, помогает ученику преодолеть рамки школы и вуза и стать автором собственной образовательной истории. Если у ребенка пропал интерес к занятиям, тьютор пытается заинтересовать его и вернуть к учёбе.

Кстати, на Западе тьюторы работают не только с детьми и студентами, но и людьми серебряного возраста.

Эти познания мы почерпнули из полезных статей о тьюторстве – «4 вещи, которые нужно знать о тьюторах» и «Тьютор: кто это и зачем он нужен».

Благодарим за сотрудничество VK-группу «Новгородская область».

Наш словарик доступен по ссылке «Слово дня».

← Новгородский бизнесмен «заказал» полицейских из Петербурга для нападения на коллегу слово дня

404 Error


Перейти к главной странице

Доступные Тарифы на домены

Более 150 зон доменов (RU, РФ, COM, ORG и др.) по доступной цене.

Мы стараемся предоставить нашим клиентам регистрацию доменов как можно дешевле по сравнению с другими регистраторами, за счёт продуманной и детально проработанной тарифной системы. А так же предоставляем нашим клиентам денежные бонусы и домены со скидкой до 85%!

Подберите себе домен

Введите домен, который вы хотите заказать в поле поиска домена.

Пример: firma.ru или фирма.рф

Посмотреть цены

Бесплатные Он-Лайн конструкторы и поддержка клиентов.

SETUP — CОЗДАЙ И РАЗРЕКЛАМИРУЙ СОБСТВЕННЫЙ САЙТ СОВЕРШЕННО БЕСПЛАТНО.
Конструктор веб-сайтов: портал и веб-магазин в несколько кликов.
Уже 856,663 везунчика!
Перейти на SETUP

NetHouse — cоздайте сайт для Вашего бизнеса!
Получите свой сайт бесплатно и быстро с Nethouse.
Откройте новые возможности для бизнеса с помощью невероятно удобного конструктора сайта онлайн.
Акция! Зарегистрировавшись с промокодом scripthouse, вы получите 100 баллов на счет!
Перейти на Nethouse

СОЗДАТЬ

ИНТЕРНЕТ МАГАЗИН САМОСТОЯТЕЛЬНО ОЧЕНЬ ПРОСТО!
На платформе InSales вы можете создать интернет-магазин полностью самостоятельно и очень быстро, не прибегая к помощи программистов и разработчиков. Для начала вам необходимо зарегистрироваться, регистрация бесплатная и в течение первых пробных 14 дней вы можете пользоваться всеми возможностями платформы абсолютно бесплатно. После регистрации вы получаете полнофункциональный работающий интернет-магазин, и добавив свои товары можете сразу приступить к продажам.
Перейти на Insales

Онлайн-консультант

JivoSite 76437 сайтов уже используют онлайн-консультант JivoSite для увеличения конверсии. Попробуйте и Вы!
JivoSite позволяет Вам общаться в чате с посетителями Вашего сайта.
Это увеличивает эффективность сайта, повышая продажи без дополнительных вложений в рекламу!
Перейти на Jivosite

Знания педагогического содержания: определение и объяснение — видео и расшифровка урока

Как это использовать

Как учителя могут использовать это в классе? Что ж, несколько функций составляют педагогическое содержание знаний, и каждая из них предназначена для того, чтобы предоставить учащимся путь к подлинному пониманию и обучению.

Сочетание содержания и педагогики

Как упоминалось ранее, основой знаний о педагогическом содержании является сочетание содержания и педагогики.Например, вместо того, чтобы просто знать все тонкости психологии, учитель психологии должен точно знать, как донести концепции до учащихся. Допустим, учитель хочет, чтобы ученики узнали о положительном подкреплении. Конечно, она должна знать, что это такое, чтобы учить этому; это ее знание содержания психологии. Затем, исходя из собственного понимания, она может объяснить термин и привести примеры. Она может продемонстрировать это классу, сказав своим ученикам, что до конца недели каждый раз, когда кто-то поднимает руку, чтобы ответить на вопрос, ему будет даваться шоколадный батончик.Учащиеся могут испытать, каково это, когда поведение подкрепляется и поощряется. Скорее всего, они поймут этот термин и найдут его запоминающимся.

Понимание восприятия учащихся

Знание педагогического содержания требует понимания того, откуда берутся учащиеся по отношению к изучаемому предмету. Это потому, что для того, чтобы хорошо преподать материал, учителя должны знать, что ученики приносят на стол, в том, что касается предшествующих концепций, чувств и стратегий.Например, многие учащиеся склонны иметь личные мысли о задачах по математике. Учитель математики со знанием педагогического содержания рассмотрит каждую из этих предыдущих концепций и покажет, почему каждая из них неверна. Учитель помогал учащимся понять, как разбивать текстовые задачи, чтобы сделать их более ясными и увидеть их с другой точки зрения. Если у учеников есть определенные стратегии, которые они использовали, учитель хотел бы знать, что это такое и как их можно изменить.

Определение сложности предмета

Учителя, обладающие педагогическими знаниями, должны хорошо понимать, какие аспекты их предметов обычно даются учащимся легко, а какие обычно сложнее. Таким образом, они могут создавать планы уроков, которые позволяют быстро проходить более легкий материал и выделять больше времени на сложные предметы. Это поможет учащимся полностью понять более сложные темы, чтобы они были лучше подготовлены к продвижению вперед.

Знание стратегий обучения

Ключевое значение имеет знание того, как помочь учащимся изучить и усвоить конкретный предмет.Это включает в себя обучение с большим количеством примеров, хорошо подобранными иллюстрациями и ясным языком. Это также означает творческий подход к инструментам и стратегиям, которые привлекают учащихся и помогают им понять, чему их учат. В качестве примера можно привести упомянутого выше учителя психологии. Давайте также рассмотрим, что могла бы сделать миссис Джонсон, чтобы использовать знания педагогического содержания. Возможно, она могла бы давать классу групповые упражнения, где они вместе работали над уравнениями, а потом задавать ей вопросы.Может быть, она могла бы продемонстрировать химические реакции или поместить студентов в лабораторию, а не просто рассказывать о них классу. Все изменилось бы, если бы миссис Джонсон сделала химию интересной и понятной для Анны и ее одноклассников с помощью творческих упражнений.

Самое главное, чтобы ученики усвоили то, чему их учат. Преподаватель должен выяснить, как лучше всего это сделать. Помимо четких иллюстраций и классных упражнений, учителя могут дать учащимся возможность получить реальный жизненный опыт работы с материалом.Французский класс, например, может отправиться на экскурсию во французский ресторан, где они могут попробовать кухню и попрактиковаться в языке с официантом. Студенты, которые могут учиться за границей и поехать во Францию, могут получить еще больше возможностей для обучения. Когда учителя оживляют предметы на собственном опыте, они могут зажечь интерес учащихся и добиться подлинного понимания.

Итоги урока

Давайте повторим. Знания педагогического содержания — это интеграция предметных знаний и квалифицированного преподавания этого конкретного предмета.Впервые он был разработан Ли Шульманом в 1986 году. Он понял, что учителям нужно больше, чем просто понимание предметов, которые они преподают; они также должны были иметь возможность эффективно доносить свои идеи до студентов. Учителя должны помнить о конкретных методах при подготовке к преподаванию предмета. Они должны:

  • Сочетать содержание с педагогикой
  • Рассмотрите предыдущие концепции и стратегии учащихся
  • План для легкого и сложного материала
  • Используйте творческие инструменты для обучения концепциям

Скорее всего, некоторые из ваших лучших учителей использовали педагогические знания.Возможно, вы не понимали некоторые концепции курса, пока вас не научил другой учитель или репетитор. Внезапно лампочка загорается, потому что вы учитесь у кого-то, кто полностью знает предмет и знает, как донести его до вас. Когда у нас есть этот личный опыт, становится ясно, что именно сочетание содержания и педагогики действительно имеет значение

Результаты обучения:

Когда вы дойдете до конца видео, вы сможете:

  • Объяснить, что такое педагогический знание контента
  • Понять, как использовать знания педагогического содержания в классе
  • Напомнить конкретные методы, которые учителя должны использовать для преподавания предмета

%PDF-1.6 % 1 0 объект >поток 2012-08-02T15:50:00-04:002008-01-17T00:18:47Z2012-08-02T15:50:00-04:00uuid:7e03328e-1dd2-11b2-0a00-f0c1ffffb0c2uuid:7e038255-2dd2-1111 0a00-10c4ffff8063application/pdfБиблиотека Adobe PDF 7.0 конечный поток эндообъект 2 0 объект >/PageLabels> 1> 2> 3> 4> 5> 6> 7> 8> 9> 10> 11>]>>/Type/Catalog/StructTreeRoot 3 0 R/Outlines 4 0 R/Lang(en)/Metadata 1 0 R/страниц 5 0 R>> эндообъект 35 0 объект >поток x]Ƒba’PF’KCᘜٕ_U`wU7x/zs{|!_spokexu/bc|l4׿t’ WjcZڍn/>s _^1~RˍV?G e6^6$iO;~IvS?spoke61zOG#ش@4}a0FIqV;tWoj%վc:t?[{k_-FmjM [email protected] [pqwVWAp.[, 6,WpxC.ҥZQ7V, ~5gEq+xln

Педагогика: все, что вам нужно знать о методах обучения

«Обычно в жизни знания приобретаются для того, чтобы их использовать. Но школьное обучение чаще соответствует удачной метафоре Фрейре: к знаниям относятся как к деньгам, которые нужно отложить в банк на будущее». Сеймур Пейперт, Детская машина: переосмысление школы в эпоху компьютеров

Принципы и практика обучения — это и искусство, и наука.Образование влияет на наше самое молодое поколение, оно вдохновляет детей думать по-новому и развивает критическое мышление в молодых влиятельных умах.

В школе дети приобретают языковые, научные и математические навыки, которые они могут использовать в дальнейшей жизни. Образование оказывает постоянное воздействие, спустя много времени после того, как дети становятся взрослыми.

Принципы обучения постоянно развиваются; совместное обучение, перевернутое обучение и глубокое обучение являются основой современной классной комнаты.

Что такое педагогика?

Если преподавание — это акт поощрения учебной деятельности посредством открытий и приобретенных знаний, то педагогика — это метод обучения как в качестве академического предмета, так и в качестве теоретической концепции.

В рамках педагогики существует четыре основных профиля обучения:

  • Слуховые учащиеся получают пользу от прослушивания информации, представленной им в классе.Они учатся устно, слушая инструкции учителя и аудиозаписи.
  • Тактильные/кинестетические учащиеся усваивают знания через прикосновение и движение. Они предпочитают работать с ручными устройствами и учебными пособиями.
  • Визуалы предпочитают видеть информацию, чтобы визуализировать отношения между идеями и понятиями, чтобы понять их.
  • Читающие и пишущие ученики предпочитают получать информацию, читая тексты.Эти учащиеся могут дополнительно усваивать информацию, сокращая и перефразируя ее.

Сегодня у учителей есть преимущество использования традиционных методов обучения при одновременном внедрении новых образовательных технологий для создания разнообразного, дифференцированного класса, готового для учеников с разными способностями.

Хотите узнать, как учителя могут создать более разнообразную среду? Посмотрите нашу инфографику — переосмысление современного класса.

Почему обучение должно быть совместным?

Совместное обучение — это метод активного обучения, основанный на принципе совместной работы двух или более учащихся для достижения общей цели.Эти действия сильно различаются, но большинство из них сосредоточено на изучении или применении учащимся учебной программы, а не просто на точке зрения учителя.

Совместное обучение дает ученикам уверенность в том, что они могут учить и учиться у своих сверстников и учителей. Особенно в начальных школах совместное обучение поможет развить навыки межличностного общения в более раннем возрасте, помогая детям стать более эффективными коммуникаторами.

Различия между совместным обучением и совместным обучением могут быть взаимозаменяемыми для преподавателей, однако совместное обучение побуждает учащихся к индивидуальному прогрессу в тандеме с другими.Совместное обучение, тем временем, способствует подотчетности и взаимозависимости. Узнайте больше о преимуществах совместного обучения.

Узнайте, как совместный подход помогает развивать навыки межличностного общения учащихся и как преодолеть препятствия на пути к совместному обучению, из нашего бесплатного руководства.

Что эффективнее — современное или традиционное обучение?

Сегодня школьное образование часто предполагает использование технологий и различных стилей обучения.Однако многие современные методы обучения представляют собой эволюцию более традиционных методов обучения.

Ключом к расширенному и целостному обучению является использование принципов как традиционного, так и современного обучения и их объединение для создания полностью захватывающей учебной среды.

Наша инфографика показывает, как современные технологии помогают учителям придать своим традиционным методам обучения новый современный вид.

Как учителя могут повысить вовлеченность учащихся

Удержание внимания учеников — постоянная борьба учителей.Однако при наличии правильных инструментов и методов вовлеченность учащихся становится гораздо более достижимой.

Вовлеченность учащихся можно измерить на трех уровнях:

  • Поведенческое взаимодействие с демонстрацией хорошего поведения в классе
  • Эмоциональная вовлеченность путем оценки того, что они изучают
  • Когнитивная вовлеченность посредством демонстрации максимальных усилий для понимания предмета

Чем более вдохновлены и увлечены ученики, тем тщательнее они будут рассматривать предмет, что способствует более глубокому обучению.

Молодое поколение окружено технологиями, поэтому образовательные технологии могут быть сильным фактором, который отличает классную комнату, чтобы поддерживать их вовлеченность, но они должны поддерживать потребности учеников и результаты обучения.

В конечном счете, обучение должно приносить удовольствие. Он должен вдохновлять на активность и стимулировать обсуждение среди учеников. Викторины, например, могут способствовать активному участию учеников.

Загрузите наше бесплатное руководство, чтобы получить практические советы и рекомендации по повышению вовлеченности в вашу школу.

Руководство по обучению персонала и оказанию поддержки в сфере образовательных технологий, чтобы ваши инвестиции в ИТ приносили пользу всей школе.

Получите ваш фреймворк

Отличается ли обучение поколения Z от миллениалов и старшего поколения?

Те, кто родился после 1995 года, считаются неомиллениалами, или поколением Z. Это поколение, наиболее технически подкованное и привыкшее к цифровым технологиям. Итак, должны ли учителя адаптировать свои методы обучения к своим предпочтениям? Или младшие школьники просто должны учиться так же, как и все поколения до них?

Младшие школьники могут предпочесть цифровой подход к обучению, но стоит отметить, что использование большего количества технологий ради этого недостаточно.В то же время обучение в стиле неомилленаризма представляет собой особую технику, которая предполагает более широкое использование технологий и мультимедиа для предоставления опыта обучения на 360 градусов.

Это связано с тем, что у представителей поколения Z или нео-миллениалов предпочтения, цели и ценности отличаются от предпочтений, целей и ценностей предыдущих поколений, даже миллениалов. Таким образом, некоторые эксперты в области педагогики предложили адаптировать методы обучения к предпочтениям этой группы.

В отличие от старшего поколения поколение Z лучше учится благодаря:

  • Интерактивная деятельность
  • Совместные проекты
  • Практические испытания

Тем не менее, роль преподавателя по-прежнему является наиболее важным аспектом обучения; интерактивные инструменты не могут заменить традиционную педагогику.

Узнайте, как новые подходы к современному обучению улучшают результаты учащихся и успеваемость в школе.

Как и почему учителя должны использовать социальные сети в обучении?

В цифровом мире ученики окружены платформами социальных сетей. Могут ли социальные медиа быть местом в образовании, которые учителя считают отвлекающим фактором или риском для электронной безопасности?

«Технологии, используемые в образовании, могут иметь положительный эффект.Однако социальные сети сегодня являются одной из самых больших проблем для поведения и участия в школах». Заместитель директора, Хартлпул, Отчет о состоянии технологий в образовании за 2016/17 г.

Однако в некоторых сценариях может быть полезно адаптировать платформы социальных сетей, такие как Twitter, Facebook и даже Snapchat, для современного класса.

  • Помогите учащимся исследовать темы и выявлять фейковые новости в Твиттере
  • Повышайте эффективность совместного обучения и развивайте творческое мышление с помощью Pinterest
  • Предложите ученикам сообщить о школьных мероприятиях с помощью Snapchat

Полное руководство по использованию Pinterest для поиска ресурсов для учителей и обмена ими, а также для вдохновения учеников читайте в нашем блоге.

Почему перевернутое обучение эффективно?

Перевернутое обучение — это метод, который дает учащимся время дома для изучения предмета или темы, прежде чем приступать к соответствующим заданиям и учебным практикам в школьные часы.

«Формальное обучение похоже на езду на автобусе: водитель решает, куда едет автобус; пассажиры отправляются в путь. Неформальное обучение похоже на езду на велосипеде: гонщик выбирает пункт назначения, скорость и маршрут.Джей Кросс, Неформальное обучение: заново открывая естественные пути, которые вдохновляют на инновации и производительность

Три четверти опрошенных учителей сообщают о повышении уровня вовлеченности в классе после внедрения перевернутого обучения. Так. Почему перевернутое обучение так эффективно в современном классе?

Может быть гибкий подход?
Перевернутое обучение позволяет учащимся получать доступ к материалам в удобное для них время.

Уменьшено ли бремя домашних заданий?
Перевернутое обучение позволяет учащимся усваивать основную информацию дома и сохранять более общие вопросы и предложения для занятий в классе.

Существуют некоторые препятствия для внедрения перевернутого обучения, такие как самодисциплина у учеников и нехватка ресурсов, но в целом такой подход делает время занятий более активным.

Чтобы изучить влияние совместной работы как в классе, так и за его пределами, загрузите наше бесплатное руководство.

Откройте для себя специально созданную технологию, разработанную учителями для максимальной эффективности обучения

Запросить демо

Что такое глубокое обучение?

Глубокое обучение позволяет ученику брать принципы из одной ситуации и применять их в другой.

Подготовка учащихся к будущему может быть невероятно сложной задачей для учителей.

Тем более в мире, который все больше зависит от данных и автоматизации; сегодняшние ученики растут в условиях, когда половины завтрашних рабочих мест еще не существует. Таким образом, обучение переносимым, реальным навыкам даже важнее для сегодняшних учеников, чем для вчерашних.

«Навыки, которым легче всего обучать, тестировать методы и вспоминать, также проще всего автоматизировать». Отчет об обучении на протяжении всей жизни, Институт директоров

Учащимся необходимо шесть основных навыков для глубокого обучения:

  • Сотрудничество
  • Творчество
  • Критическое мышление
  • Гражданство
  • Символ
  • Связь

Узнайте, почему глубокое обучение следует применять в современной учебной среде, в нашем блоге.

Как школы должны обучать классы со смешанными способностями?

Способность ученика к обучению не является синонимом его готовности или мотивации. Существуют три основных условия обучения, которые влияют на подход ученика к обучению.

  • Готовность к обучению
  • Обучение способность
  • Обучение Интерес

Преподавание в классе смешанных профилей обучения проблематично; для вовлечения всего класса может потребоваться дифференцированное обучение.Учителя в классах со смешанными способностями полагаются на творческие методы обучения и интерактивные ресурсы. Важно, учителя должны:

  • Индивидуализация содержания обучения
  • Множественное число их методы обучения

Важно сначала определить различия между профилями обучения в классе. К ним относятся:

  • невидимый ребенок
  • Неуспевающий
  • правильное место, неправильное время ученик
  • Учащийся с потенциальной специализацией
  • немотивированный ученик
  • идеально подготовленный ученик
  • нуждающийся ученик

Существуют методы дифференциации, которые можно использовать для вовлечения всех профилей учащихся.В конечном счете, вовлеченность является ключом к повышению мотивации и уверенности в классе.

Что такое педагогика?. …и почему учителям важно… | Джон Браун | Обучать.

И почему это важно учитывать учителям.

Древнегреческий p айдагогос, ведущий ребенка в школу. Фото предоставлено: binfind.com

Недавно студент спросил меня, каково мое определение слова «педагогика», и в тот момент я решил, что не смогу адекватно определить такое слово на месте.Я сказал ей, что вернусь к ней, и вот — мой ответ.

Слово «педагог» используется сегодня чаще, чем педагогика, для описания строгого, педантичного и требовательного инструктора. Древнегреческое слово παιδαγωγός или payagōgos этимологически имело совсем другое значение. «Паягогом» во времена Платона был взрослый, который — в рабстве — и с большой заботой буквально провожал детей в школу каждый день. В древние времена это слово означало того, кто направляет, защищает или ведет.Этот педагог кажется мягче тех ассоциаций, которые вызывает сегодня это слово.

Однако идея педагогики гораздо сложнее, чем любой из них. В современном дискурсе слово «педагогика» иногда используется для описания теории обучения, а иногда используется для описания практики такой теории. Он стал примером академического языка, относящегося к исследованию того, как знания и навыки растут в контексте другого человека или других людей (т.е. ученики и учителя). Когда сторонники структуры учебного плана объясняют значение этой педагогики, они используют слово перенос вместо слова рост. Но, поскольку я не структурщик учебных программ, я использую слово расти.

В истории образовательной мысли описаны различные педагогические подходы. Например, древнегреческий философ Сократ считал, что его ученики должны думать самостоятельно, и взаимодействовал с ними, задавая им вопросы, обсуждая вопросы и буквально споря с ними, чтобы вдохновить их на независимую мысль.

Его педагогика резко контрастирует с педагогикой основателя Педагогического колледжа в Колумбии Эдварда Торндайка, который был бихевиористом начала 20-го века и описывал обучение как действие, требующее обусловливания поведения учащихся посредством наказаний и поощрений. Белорусский психолог развития Лев Выготский считал, что роль учителя заключается в том, чтобы опосредовать способность учащихся когнитивно строить свои собственные представления о мире, а не перенимать идеи других людей.Это всего лишь небольшая выборка из множества различных педагогик, описанных на протяжении всей истории современной мысли.

В основе этой и любой другой педагогики лежит теория взаимодействия. Такая теория описывает поведение, с которым люди сталкиваются в процессе обучения. Часто под педагогикой понимают набор таких моделей поведения, которые можно копировать, имитировать или повторять для достижения институциональных или социальных нормативных целей; однако, t его особое понимание лучше описывается словом c urriculum.

На протяжении тысячелетий развивалось множество различных педагогических методик, каждая из которых отражала исторические, философские, политические, биологические, социальные, психологические, научные или личные взгляды. Многие педагогические теории включают парадигму действия , в которой определяются и объясняются роли учащегося и учителя. Например, роль учителя может быть связана с коучингом, или роль может быть связана с моделированием.

Конечно, существует множество вариантов взаимоотношений ученика и учителя, ни один из которых не является абсолютно индивидуализированным, что означает, что большинство учителей используют смесь педагогических приемов при взаимодействии со своими учениками.

Профессиональные педагоги руководствуются своей собственной уникальной педагогикой, осознают они ее или нет. Эти теоретические основы того, как работает обучение, формируют их учебные решения и, следовательно, их действия, связанные с тем, как они взаимодействуют со своими учениками.

Многие учителя на самом деле лишь смутно осведомлены о методах преподавания, которые они применяют, отчасти потому, что границы между различными педагогическими методами редко бывают четкими, в других случаях потому, что педагогическое образование редко обращается к теории обучения и педагогике, но главным образом потому, что почти все мы не осознаем, насколько глубоко социализированы мы стали относиться к нашим убеждениям о том, как люди учатся.

Кроме того, личная педагогика учителя редко фиксируется. Динамичные и постоянно формируемые опытом, как и наши теории обучения, наша педагогика постоянно развивается, и такая эволюция не является линейной.

Ученые Генри Жиру и Филип У. Джексон использовали термин «скрытый учебный план» для описания бессознательных последствий социализации и приручения молодых людей через их семьи, религию, школу и другие культурные институты, укрепляющие социальные нормы.

Скрытая учебная программа — мощная концепция, и для наших целей я хочу здесь вслух подумать о скрытой педагогике . Я описываю явления, когда «учителя» беспрекословно и без размышлений часто непреднамеренно включают в себя педагогическую систему или системы верований, которые использовались для их обучения когда они были учениками — с самого раннего возраста до взрослой жизни. Мы усваиваем эти средства легко и естественно через повторение в те годы нашей жизни, когда мы зависимые и впечатлительные дети.

Процессы принятия решений учителями всегда влияют на стратегии, действия, ожидания и задания, которые мы используем в нашем обучении, независимо от того, осознаем мы их или даже полностью осознаем. И часто мы не осознаем, каким теориям обучения мы следуем, несмотря на любые заявления, которые мы могли бы сделать в отношении теорий обучения, в которые мы «верим».

К сожалению, поскольку колледжи образования и профессионального развития отдают предпочтение методологии обучения, а не теории обучения, многим учителям не хватает базового понимания различных представлений о том, как люди учатся.

Вот почему преподавателям важно учитывать педагогику. Без терминологии, которую мы можем использовать для определения различных аспектов преподавания и обучения и того, как они соотносятся с событиями, происходящими в нашем обучении, мы не можем отражать, анализировать и обсуждать то, что мы понимаем и верим в отношении своего поведения и поведения других.

Без диалога о взаимодействиях, которые являются здоровыми, позитивными и эффективными, а также о тех, которые разрушительны, разъедают и не согласуются с нашими ценностями, любые мысли, чувства или размышления, которые у нас есть о нашей роли в качестве учителей или учеников, будут потребляться в вакууме, созданном целесообразностью, традицией и инерцией.

Если кажется, что нет никакой разницы между теорией обучения и педагогическим мышлением, то это потому, что теория обучения играет центральную роль в определении роли каждого учителя в отношениях ученик-учитель, но теория обучения отличается от педагогического мышления. Наша педагогика более сложна, чем наши теории обучения, потому что, хотя они включают в себя наши представления о том, как люди учатся, они также включают наше личное понимание авторитета, идентичности, личности, нашу личную историю как учеников и учителей, а также модели поведения, которые регулируются нашими убеждениями. осознанные и бессознательные мысли и эмоции.

Вот несколько примеров форм педагогического мышления:

Научная педагогика, также называемая преподаванием на основе стандартов . учителя, принимающие решения (не учащиеся), хотят, чтобы учителя передали учащимся , основанные на результатах, с упором на определенный и заранее заданный предмет и стандартизированные базовые навыки, которые включают использование условных рефлексов. посредством стимулов, принуждения, манипуляций и других более насильственных средств, используемых для достижения целей, которые были выбраны для учащимся, а не учащимся или с ним.

Теории Торндайка лежат в основе большинства ориентированных на результат подходов к обучению. Его «закон эффекта», его бихевиористские парадигмы и его твердая вера в обусловленность человека, подобная вере Ивана Павлова, Джона Ватсона и Б. Ф. Скиннера, обеспечили основу для того, что кажется упорядоченной связью между учебным планом и обучением. В 1949 году человек по имени Ральф Тайлер, который разрабатывал новую организацию школьных программ, начал оттачивать свой научно-педагогический подход к обучению в рамках и опубликовал об этом книгу под названием « Принципы учебной программы и обучения».

В этой книге, известной как Обоснование Тайлера, изложена обманчиво простая структура для предоставления и измерения эффективности обучения. Тайлер считал, что учителя должны задать эти вопросы перед началом:

• Каких образовательных целей мы ( взрослые в комнате) стремимся достичь? (то есть цели обучения).

• Какой опыт обучения наиболее полезен для достижения этих целей?

•Как мы можем организовать этот учебный процесс, чтобы добиться максимального эффекта?

•Как мы будем оценивать уровень эффективности выбранного учебного опыта, чтобы убедиться, что мы достигаем поставленных целей?

Хотя некоторые эксперты по учебным программам, такие как создатели UBD, Джей Мактай и Грант Виггинс, могут описывать педагогику, сопровождающую эту разновидность учебной программы, как «ориентированную на студента», тот факт, что в их таксономиях они используют такие термины, как «цели переноса» демонстрирует, что концепции, на которых они основывают свои рамки, зависят от учителя, действующего как агент доминирующей культуры, ставящего «учителя-как агента» в центр учебного взаимодействия, а не ученика.В конце концов, кто выбирает цели?

Ну, это не студенты. Это точно. И в наши дни даже учителя могут быть исключены из этого решения. Тайлер продолжал работать на федеральное правительство в качестве советника во время написания Закона о начальном и среднем образовании 1965 года. Тайлер также возглавлял группу, которая создала Национальную оценку образовательного прогресса (NAEP). Его наследие, которое мы до сих пор видим повсюду в школах, превратило академическое обучение в скорее техническое/научное занятие.

Гуманистическая педагогика фокусируется на потребностях, опыте, интересах учащихся и ставит индивидуальные человеческие свободы на первое место. Эта педагогика основана на различных моделях развития из психологии, социологии и неврологии. Учителя, верные гуманистической школе, отдают приоритет использованию целостного подхода к обучению. Учителя, которые придерживаются гуманистического подхода, в значительной степени полагаются на разнообразие теорий развития, среди которых первое место занимают теория иерархии потребностей Абрахама Маслоу H и теории самоэффективности Альберта Бандуры и триадного взаимного детерминизма .И хотя Джон Дьюи больше всего ассоциируется с прагматической педагогикой, его твердая вера в автономию учащегося повлияла на психологов-гуманистов, таких как Карл Роджерс, который, в отличие от Торндайка и Скиннера, интересовался индивидуальным человеческим потенциалом, происходящим изнутри, а не обусловленным, т.е. контролируется извне, а не учеником.

Теория развития Жана-Поля Пиаже была основана на ассимиляции и приспособлении, которые повлияли на гуманистическую школу, но вышли за рамки конструктивизма и вошли в него.Педагогика Пиаже требовала, чтобы студент был активным учеником, потому что его понимание индивидуального построения ментальных моделей заключалось в том, что этот процесс был внутренним, хотя и подпитывался взаимодействием с внешним опытом с миром. Выготский вывел теории обучения Пиаже на совершенно новый уровень, когда представил роль языка и социокультурных влияний на процесс обучения. Его понимание того, что такое обучение, теперь понимается как процесс, выходящий далеко за рамки передачи знаний.Идея Выготского о том, что происходит, когда мы учимся, заключается в том, что мы конструируем собственное значение.

Педагогики , известные как «либеральные педагогики» , ставят развитие индивидуального человеческого потенциала в центр процесса обучения, уделяя особое внимание эмпирическому, социальному и целостному образовательному опыту. Как и в гуманистической школе, источники этой педагогики разнообразны и связаны со свободой человека и возможностью индивидуальной оптимальной деятельности человека по охвату обобщенных знаний и умений.

Этот подход, хотя и более ориентирован на студента, чем научный подход в его применении, по своей сути не ориентирован ни на студента, ни на преподавателя. Либеральный педагог ценит спонтанность опыта как катализирующую силу в процессе обучения. Экономист и философ Фридрих Хайек концептуализировал генерацию нового знания как спонтанное явление и поместил само «обучение» в центр учебного взаимодействия, а не помещал учителя, ученика, культуру или групповую схему, таксономию определяемые извне стандарты или академическое содержание в центре его педагогики.

Классный руководитель, чья педагогика фокусируется на спонтанном появлении интеллектуального порядка, является либеральным педагогом , использующим многоцентровое распространение учебных и учебных методологий. Те, кто придерживается либерального подхода, считают, что свободное обсуждение, нарушение равновесия, размышление и дестигматизация неудач и явное моделирование постоянного исследования, а также регулярное подвергание сомнению утверждений или истин, законов или фактов, принятых в иных культурных традициях, предназначены для студентов и Учителя, необходимые и должны , а не смягчаться предопределенными целями, задачами или идеализированными результатами.

Либеральная педагогика одинаково личная и безличная. Традиция либерального подхода восходит к Сократу и Конфуцию, Локку, Руссо и Канту, а также к американцам Томасу Джефферсону и Ральфу Уолдо Эмерсону. Сегодня Паркер Палмер, известный автор и сторонник либерального образования, раскрывает полудемократический/квакерский общественный подход к обучению, понимая, что познание истины имеет как внутреннее, так и межличностное измерение, и что обучение – это путешествие. открытия через личное прошлое, фокус на настоящем и сосредоточенное внимание на будущем.

Профессиональная педагогика ориентирована на практическое обучение конкретным техническим навыкам посредством моделирования, демонстрации и других экспериментальных методов. Профессиональное образование часто объединяет экспертов (учителей) с новичками (студентами), которые посредством диалога, эмпирической практики, неудач, размышлений и другого опыта вместе создают новое понимание конкретных технических процедур в качестве наставника и протеже в области технических знаний и навыков.

Американский философ и мыслитель в области образования Джон Дьюи известен как один из самых решительных сторонников обучения на практике, практического обучения или обучения на основе опыта. Дьюи считал, что технические знания исходят из нашего опыта работы с объектами, с которыми мы сталкиваемся в жизни, особенно во время работы. Он сказал, что «невозможно получить знание без использования объектов, которые производят впечатление на ум».

Сегодня в профессиональном образовании делается акцент на обучении практическим, техническим навыкам, ориентированным на конкретную профессию.Однако понятие «карьера» всегда было социально сконструированным понятием, и сегодня это понятие радикально реконструируется. Эта тенденция реконструкции концепции карьеры будет только усиливаться в ближайшие годы, вызывая острую необходимость переосмысления определения профессионального образования.

В 1916 году Дьюи предупредил, что слишком глубокая привязка профессионального образования к практическому применению технических навыков в погоне за денежным вознаграждением в ущерб пониманию смысла, который можно извлечь из призвания, подорвет саму концепцию профессионализма.Профессионализм всегда был связан с наличием конкретной творческой цели для работы, а также талантами, навыками и мастерством, необходимыми для достижения этой конкретной цели путем выполнения работы. Таким образом, Дьюи отождествлял профессиональную деятельность с искусством.

Денежное вознаграждение, сверхутилитаризм и внешнее одобрение, в конце концов, лишь внешне подтверждают и внешне исполняют и не могут и недостаточны для поддержания профессионализма сегодня. Даже несмотря на то, что политики предприняли недавние и отчаянные попытки реинвестировать в профессиональное образование, они продолжают упускать из виду, насколько необходима внутренняя и интеллектуальная проверка в профессиональном образовании, потому что политики со времен Дьюи определили профессиональное образование в дуализме, где профессиональное образование более тесно связано с профессиональным образованием. с технической подготовкой, чем гуманитарное образование, которое всегда было тесно связано с идеями, философиями и эпистемологиями.

Помимо этой ошибки, профессиональное образование — это не то же самое, что профессиональная педагогика, и никогда им не было. Профессиональная педагогика — это чистая концепция, где учитель — наставник, а ученик — ученик. Профессиональная педагогика является отцом эмпирического образования. Она отличается от либеральной, традиционной и научной педагогики, потому что призвание — это проявление интеллекта в рамках деятельности, а не отдельно от нее. Профессионализм основан на мастерстве, а профессиональная педагогика не ограничивается технической подготовкой.Он методологически полезен как средство преподавания и обучения во многих областях, профессиях и интеллектуальных парадигмах, а не только при обучении ремеслам.

Критическая педагогика была создана бразильским педагогом и философом Паоло Фрейре, который отверг идею о том, что знание может быть политически нейтральным и что доступ к знанию и обмен им ограничены власть имущими для сохранения этой власти.

Фрейре утверждал, что независимо от того, осознают ли учителя политику, присущую их обучению, или нет, динамика их обучения определяется и увековечивает отчетливую динамику власти, иногда такую, которая даже лишает их собственной силы.

Он считал, что традиционные западные методы обучения усиливают многие формы социального угнетения (политического, экономического, духовного, психологического и др.), приучая людей в самом раннем возрасте (до того, как они в силу своего развития способны заняться исследованием) обменивать свою свободу на ассимиляция. Критическая педагогика стремится разоблачить коварство колониального мышления в обучении и самоприручении учителей и учеников.

Целью критической педагогики является освобождение от этого угнетения через осознание того, как эта динамика власти встроена в нашу учебную программу, преподавание философии и культуры.Критические теоретики считают, что истинное освобождение может прийти только из систем образования, свободных от угнетения.

Критическая педагогика представляет собой особенно философский набор идей, объединенных интерсекциональностью с практическим применением теории с помощью политических, художественных и интеллектуальных средств. Основное внимание его энергии сосредоточено на изучении того, как структура социального классизма проявляется как в доминирующих интеллектуальных, так и в популярных культурах, осуществляемых через традиционные образовательные учреждения посредством обусловленности и нарратива.Критическая педагогика постоянно заново проникает в политическое, культурное и академическое сознание. Генри Жиру, профессор истории и английского языка в Университете Макмастера, и Питер Макларен, профессор критических исследований в Университете Чепмена, с 1980-х годов представляли, пересматривали и применяли идеи критической педагогики в своем обучении и написании, разоблачая авторитарные тенденции в Американские системы образования и культуры, которые связывают знания с силой.

Другими ведущими учеными, которые представляли идеи критической педагогики и были связаны с критической педагогикой, являются: Белл Хукс, Джо Кинхоло, Ховард Зинн, Майкл Эппл, Джонатан Козол, Джон Холт и Паркер Палмер.В то время как другие педагоги не занимают политической позиции, педагоги-критики агрессивно настроены против расизма, яростно феминистичны, стойко поддерживают квир и открыто постколониальны. Их теория дискурса направлена ​​на целенаправленное разрушение традиционных структур власти, укоренившихся в американской образовательной традиции. Эта педагогика характеризуется эпистемологическим цинизмом, который децентрирует структуралистские представления об обучении, продвигая при этом чистую свободу и демократию.

Есть много других педагогических наук.

Граница между учебным планом и педагогикой исторически была размытой. И устойчивое представление о том, что педагогика относится к методам и стратегиям обучения, как если бы они были такими же, как различные подходы к обучению , также сбивает с толку любого, кто пытается осмыслить основную сущность этого термина.

В конечном счете, это странное слово относится к академическому изучению процессов, используемых при приобретении или усвоении новых знаний человеком в образовательном контексте.Эта эпистемология рассматривает различные типы взаимодействий, происходящих во время обучения. Эти взаимодействия регулируются нашими представлениями о том, как люди учатся. Они становятся методологиями, практиками и нашей учебной программой.

Сегодня в греческом языке слово payagōgos является глаголом, означающим «обучать». Но в литературе времен Платона это слово имело особое значение. Оно означало «служить». Геродот использовал это слово в своих «Историях» , что означает «помощник юношества».Когда Сократ использовал это слово, он имел в виду «защитника детей». Педагог используется как в , так и в Новом Завете, и Старом. Когда Библия короля Иакова была переведена на английский язык с древнегреческих текстов, это слово было написано в значении: тот, кто ведет, тот, кто служит, тот, кто направляет и тот, кто производит.

Наша педагогика по существу опосредует то, как мы сознательно и, что более важно, как мы бессознательно направляем наших учеников в процессе обучения.Это происходит в большей степени из-за нашего идиосинкразического поведения, чем мы осознаем, и часто заменяет наши намеренно явные указания, инструкции или демонстрации.

Педагогика — это не то же самое, что обучение или учебная программа. Это больше, чем стиль или подход. Он лежит достаточно глубоко под тезисами, чтобы управлять нашими решениями, даже если мы не в полной мере осознаем его силу.

Я рад, что она спросила меня, что такое педагогика, потому что, насколько я знаю об образовании, мне нужно многому научиться, и, как и многие мои ученики на протяжении многих лет, она учит меня со своим любопытством.

Размышляя о том, что означает это слово для меня, «лично», обдумывая, что может представлять собой «моя собственная педагогика», я задаю себе такие вопросы, как: Почему меня тянет к преподаванию как к делу всей моей жизни? Что я думаю об обучении? Как люди учатся? Что важнее: что (учебный план), как (инструкция) или почему (педагогика)?

Снова и снова меня привлекает образ древнегреческого слуги, ведущего детей в школу.

Я представляю, как иду по грунтовой дороге в Афинах или Спарте в роли скромного хозяина, спокойного и уравновешенного проводника, оберегающего моих драгоценных и уязвимых подопечных.Я жажду простоты?

Преподавание – сложная и изощренная профессия, постоянно расширяющая сферу своего призвания. Изматывающая и даже подавляющая, я считаю невозможным выполнить эту работу даже адекватно. Стремлюсь ли я к роли, которая, хотя и не обязательно легче, может быть менее всепоглощающей?

Или меня привлекает идея «направлять как обучение»? В течение своей карьеры я отошел от «рассказывания и показа» как обучения, тяготея к роли шерпа, который помогает альпинистам подняться на гору, но не показывает им, как взбираться на нее, и не рассказывает им, как прекрасна природа. вид есть.Я стал менее практичным учителем и стал более присутствующим, осознавая пример, которым я мог бы быть.

В детстве, в школе, я был чувствительным и хрупким мальчиком, который часто пугался учителей и других учеников. К сожалению, хулиганам было легко увидеть мою уязвимость. В конечном счете, привлекательными были не идеи, мысли и факты образа слуги, который ведет детей в школу, а ЧУВСТВА, которые вызывает представление об этой сцене. Хотя уже слишком поздно защищать гораздо более молодого меня от жестокого обращения со стороны его сверстников и пренебрежения со стороны его учителей, еще не поздно присматривать, защищать и быть тихим опекуном детей (и взрослых) сегодня от их сверстников, их учителей и даже от самих себя.

(PDF) Пересмотр определения концепции и форм педагогики

Vol-7 Issue-1 2021 IJARIIE-ISSN(O)-2395-4396

13500 www.ijariie.com 384

Sabers, DS and Cushing, Берлинер, округ Колумбия (1991). Различия между учителями в задании характеризовались

одновременностью, многоплановостью и непосредственностью. Американский журнал исследований в области образования, Vol.

28, стр. 63-88.

Шемпп, П., Тан, С. и Маккалик, Б.(2002). Практики учителей-экспертов. Преподавание и обучение,

Vol. 23, стр. 99-106.

Шон, Д. А. (1983). Рефлексивный практик: как профессионалы думают в действии. Лондон: Темпл Смит.

Шон, Д. А. (1991). Рефлексивный поворот: Тематические исследования и одна образовательная практика. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк:

Колумбийский университет.

Шор И. (1992). Расширение возможностей образования: критическое обучение социальным изменениям. Чикаго: Чикагский университет

Press.

Саймон, Б. (1981). Почему в Англии нет педагогики? В Б. Саймон и В. Тейлор (ред.), Образование в

восьмидесятых: центральные вопросы. Лондон: Бэтсфорд.

Саймон, Б. (1985). Имеет ли значение образование? Лондон: Лоуренс и Уишарт.

Саймон, Б. (1994). Состояние образовательных изменений: Очерки истории образования и педагогики. Лондон:

Лоуренс и Уишарт.

Сирадж-Блатчфорд, И. (1999). Педагогика раннего детства: практика, принципы и исследования.В Mortimore, P.

(Ed.), Понимание педагогики и ее влияние на обучение. (стр. 20-45). Лондон, Великобритания: Издательство Пола Чепмена

.

Смит, М.К. (2012). Что такое педагогика?» Энциклопедия педагогики и неформального образования.

(https://infed.org/mobi/what-is-pedagogy/.) Дата обращения: 16 марта 2019 г.].

Стоунз, Э. (2000). Иконоборцы: Плохая педагогика. Журнал образования для преподавания: международные исследования

и педагогика, Vol.26: 1, стр. 93-95.

Таннер, К. и Аллен, Д. (2005). Подходы к преподаванию и обучению биологии: понимание неправильных ответов

— обучение в сторону концептуальных изменений. Образование по клеточной биологии, 4, стр. 112-117.

Таррант, П. (2013). Рефлексивная практика и профессиональный рост. Лондон: Сейдж.

Тиссен Д., Кэмпбелл Э., Газтамбиде-Фернандес Р., Ниёзов С., Анваруддин С., Кук С. и

Гладстон Л. (2013). Перспективы педагогики, Исследование учебной программы, Vol.43: 1, стр. 1-13.

Тимперли, Х. (2011). Осознание силы профессионального обучения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Открытого университета.

Тимперли, Х. (2011). Осознание силы профессионального обучения. Лондон: Издательство Открытого университета.

Тиннинг Р. (2008 г.). Педагогика, спортивная педагогика и область кинезиологии, Quest, Vol. 60: 3, стр. 405-424.

Тиннинг, Р. (2010). Педагогика и человеческое движение: теория, практика, исследования. Лондон: Рутледж.

Тобиас, С.и Даффи, Т. М. (ред.). (2009). Конструктивистская инструкция: успех или неудача? Routledge/Taylor &

Francis Group.

Цангариду, Н. и О’Салливан, М. (2003). Теории действий учителей физкультуры и теории в использовании. Журнал преподавания физического воспитания, Vol. 22, стр. 132-152.

Тернер-Биссет, Р. (2001). Экспертное обучение: знания и педагогика для руководства профессией. Лондон, Великобритания:

David Fulton Publishers, Ltd.

Уибу К., Кикас Э. и Тропп К. (2011). Педагогические подходы: различия между детским садом и

учителями начальной школы. Сравните: Журнал сравнительного и международного образования, 41(1),

91-111. Лондон: Рутледж.

Выготский, Л. (1978). Взаимодействие между обучением и развитием. Чтения по развитию

детей, 23(3), 34-41.

Уокер, Г. Э., К. М. Голд, Л. Джонс, А. К. Бушель и П.Хатчингс. (2008). Формирование ученых:

Переосмысление докторантуры в двадцать первом веке. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Уоринг, М. и Эванс, К. (2015). Понимание педагогики: разработка критического подхода к преподаванию

и обучению. Лондон: Рутледж.

Уоткинс, К., и Мортимор, П. (1999). Педагогика: что мы знаем? В Мортимор, П. (ред.), Понимание

педагогики и ее влияние на обучение. Лондон, Великобритания: Издательство Пола Чепмена.

Уэллс, Г. (1999). Диалогическое исследование: к социокультурной практике и теории образования. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета.

Уэллс, Г. (2002). Обучение и преподавание для понимания: ключевая роль совместных знаний

здания. В Brophy, J. (Ed.) Социальное конструктивистское обучение: возможности и ограничения (Advances

in Research on Teaching, Vol. 9), Emerald Group Publishing Limited, Bingley, стр. 1-41.

Уэллс, Г., и Ханеда, М. (2005). Расширение учебных бесед. В Клиффорде, Р. О’Доннелл, Лоис

Ямаути (ред.). Культура и контекст в изменении человеческого поведения: теория, исследования и приложения

(стр. 152–163). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing Inc.

Woolfolk, AE, Winne, PH, & Perry, NE (2006). Образовательная психология. (3-е изд.). Торонто, Онтарио:

Pearson Education Canada, Inc.

Woollard, J.(2010). Психология для занятий: Бихевиоризм. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис.

Углубленные знания учителя | ИнТайм

Определение

Контрольный список

Примеры

Резюме

Чтобы обучать всех учащихся в соответствии с сегодняшними стандартами, учителям необходимо глубоко и гибко понимать предмет, чтобы они могли помочь учащимся создавать полезные когнитивные карты, связывать одну идею с другой и устранять неправильные представления.Учителя должны видеть, как идеи связаны между собой и повседневной жизнью. Такое понимание обеспечивает основу для знаний педагогического содержания, которые позволяют учителям делать идеи доступными для других (Шульман, 1987).

Shulman (1986) ввел фразу знание педагогического содержания и вызвал целую волну научных статей о знании учителями своего предмета и важности этих знаний для успешного преподавания. В теоретической структуре Шульмана учителям необходимо овладеть двумя типами знаний: (а) содержанием, также известным как «глубокое» знание самого предмета, и (б) знанием учебной разработки.Содержательные знания включают в себя то, что Брунер (как цитируется в Shulman, 1992) назвал «структурой знаний» — теории, принципы и концепции конкретной дисциплины. Особенно важны содержательные знания, касающиеся учебного процесса, включая наиболее полезные формы представления и передачи содержания, а также способы наилучшего усвоения учащимися конкретных концепций и тем предмета. «Если начинающие учителя хотят добиться успеха, они должны одновременно решать вопросы педагогического содержания (или знаний), а также общей педагогики (или общих принципов обучения)» (Гроссман, цит. по: Ornstein, Thomas, & Lasley, 2000, p. .508).

Шульман (1986, 1987, 1992) создал Модель педагогического мышления, которая включает в себя цикл из нескольких действий, которые учитель должен выполнить для хорошего обучения: понимание, преобразование, обучение, оценка, размышление и новое понимание.

Понимание.  Обучать — значит сначала понимать цели, структуру предмета и идеи внутри и вне дисциплины. Учителя должны понимать то, чему они учат, и, по возможности, понимать это несколькими способами.Понимание цели очень важно. Мы занимаемся обучением для достижения следующих образовательных целей:

  •  Чтобы помочь учащимся овладеть грамотой

  •  Чтобы учащиеся могли использовать и получать удовольствие от обучения

  •  Повысить ответственность учащихся за то, чтобы они стали заботливыми людьми

  •  Чтобы научить учащихся верить и уважать других, вносить свой вклад в благополучие своего сообщества

  •  Чтобы дать учащимся возможность научиться запрашивать и находить новую информацию

  •  Чтобы помочь учащимся лучше понять новую информацию

  •  Чтобы помочь учащимся развить навыки и ценности, которые им понадобятся для функционирования в свободном и справедливом обществе (Шульман, 1992)

Трансформация. Ключ к различению базы знаний преподавания лежит на стыке содержания и педагогики в способности учителя преобразовывать знания содержания в формы, которые являются педагогически мощными и в то же время адаптируются к разнообразным способностям и опыту учащихся. Постигнутые идеи должны быть каким-то образом преобразованы, если их нужно преподавать. Преобразования требуют некоторой комбинации или упорядочения следующих процессов:

  1. Подготовка (данного текстового материала), включающая процесс критической интерпретации

  2. Представление идей в форме новых аналогий и метафор (Знания учителей, включая то, как они говорят об обучении, включают не только ссылки на то, что учителя «должны» делать, но и представление материала с использованием образного языка и метафоры [Glatthorn, 1990].)
  3. Учебные выборки   из множества методов и моделей обучения
  4. Адаптация материалов и заданий учащихся для отражения характеристик стилей обучения учащихся
  5. Адаптация адаптация к конкретным ученикам в классе

Glatthorn (1990) описал это как процесс адаптации представляемого материала к характеристикам учащихся. Преподаватель должен учитывать соответствующие аспекты способностей, пола, языка, культуры, мотивации или предшествующих знаний и навыков учащихся, которые будут влиять на их реакцию на различные формы презентаций и репрезентаций.

Инструкция. Включая множество учебных действий, обучение включает в себя многие из наиболее важных аспектов педагогики: управление, презентации, взаимодействие, групповая работа, дисциплина, юмор, вопросы, а также обучение открытию и исследованию.

Оценка. Учителя должны думать о тестировании и оценке как о продолжении обучения, а не как об отдельной части учебного процесса. Процесс оценки включает в себя проверку понимания и непонимания во время интерактивного обучения, а также проверку понимания учащимися в конце уроков или разделов.Это также включает в себя оценку собственной работы и приспособление к различным обстоятельствам.

Отражение. Этот процесс включает в себя обзор, реконструкцию, воспроизведение и критический анализ собственных способностей к обучению, а затем группировку этих отраженных объяснений в доказательства изменений, которые необходимо внести, чтобы стать лучшим учителем. Это то, что делает учитель, когда он или она оглядывается назад на преподавание и обучение, которое произошло – реконструирует, воссоздает и воссоздает события, эмоции и достижения.Лукас (цитируется по Ornstein et al., 2000) утверждал, что рефлексия является важной частью профессионального развития. Все учителя должны научиться наблюдать за результатами и определять причины успеха или неудачи. Посредством размышлений учителя сосредотачиваются на своих проблемах, приходят к лучшему пониманию своего собственного педагогического поведения и помогают себе или коллегам совершенствоваться как учителя. Посредством рефлексивных практик в группе учителя учатся внимательно слушать друг друга, что также дает им понимание своей работы (Ornstein et al., 2000).

Новое понимание . Посредством актов обучения, которые являются «аргументированными» и «разумными», учитель достигает нового понимания образовательных целей, преподаваемых предметов, учащихся и самих процессов педагогики (Brodkey, 1986).

Студенты (аудитория учителя) — еще один важный элемент, который учитель должен учитывать при использовании педагогической модели. Умелый учитель выясняет, что учащиеся знают и думают по теме, и как учащиеся могут «зацепиться» за новые идеи.Преподавание таким образом, чтобы наладить связь со студентами, также требует понимания различий, которые могут возникать из-за культуры, семейного опыта, развитого интеллекта и подходов к обучению. Учителя должны заложить основу педагогических знаний учащихся (Grimmet & Mackinnon, 1992).

Чтобы помочь всем учащимся учиться, учителям необходимо знать несколько видов обучения. Им нужно подумать о том, что значит изучать разные виды материала для разных целей и как решить, какие виды обучения наиболее необходимы в разных контекстах.Учителя должны уметь определять сильные и слабые стороны разных учащихся и должны обладать знаниями для работы с учащимися с особыми трудностями или потребностями в обучении. Учителя должны знать о ресурсах и технологиях учебной программы, чтобы связать своих учеников с источниками информации и знаний, которые позволяют им исследовать идеи, получать и синтезировать информацию, а также формулировать и решать проблемы. И учителя должны знать о сотрудничестве — как структурировать взаимодействие между учениками, чтобы можно было получить более эффективное совместное обучение; как сотрудничать с другими учителями; и как работать с родителями, чтобы больше узнать о своих детях и сформировать поддерживающий опыт в школе и дома (Шульман, 1992).

Приобретение этих сложных знаний и развитие практики, отличной от той, которую сами учителя испытали в студенческие годы, требует от учителей возможностей обучения, которые являются более мощными, чем просто чтение и обсуждение новых педагогических идей (Ball & Cohen, 1996). Учителя лучше всего учатся, изучая, делая и размышляя, сотрудничая с другими учителями, внимательно наблюдая за учениками и их работой и делясь увиденным.

Такого рода обучение не может происходить в классах колледжей, оторванных от практики, или в школьных классах, оторванных от знаний о том, как интерпретировать практику.Хорошие условия для обучения учителей — как в колледжах, так и в школах — предоставляют множество возможностей для исследований и исследований, для проб и испытаний, для обсуждения и оценки результатов обучения и преподавания. Сочетание теории и практики (Miller & Silvernail, 1994) происходит наиболее продуктивно, когда вопросы возникают в контексте реальных студентов и незавершенной работы, а также когда исследования и дисциплинированные исследования также под рукой.

Дарлинг-Хаммонд (1994) отметил следующее:

Появляются лучшие настройки для такого обучения.Более 300 учебных заведений в Соединенных Штатах разработали программы, которые выходят за рамки традиционной четырехлетней программы бакалавриата, обеспечивая как образование, так и курсовую работу по предмету, интегрированную с клинической подготовкой в ​​школах. Некоторые из них рассчитаны на один или два года для недавних выпускников или новобранцев в середине карьеры. (стр. 6)  

Другие представляют собой пятилетние модели для будущих учителей, поступающих на педагогическое образование в качестве студентов. В любом случае пятый год позволяет учащимся сосредоточиться исключительно на задаче подготовки к преподаванию, а годичные школьные стажировки связаны с курсовой работой по обучению и преподаванию.Исследования показали, что выпускники этих расширенных программ более удовлетворены своей подготовкой, а их коллеги, директора и сотрудничающие с ними учителя считают их лучше подготовленными.

Преподаватели университетов и школ планируют и преподают по этим программам. Начинающие учителя получают более последовательный опыт обучения, когда они организованы в команды с этими преподавателями и друг с другом. Старшие преподаватели углубляют свои знания, выступая в качестве наставников, вспомогательных преподавателей, соисследователей и учителей-руководителей.Таким образом, эти школы могут помочь устранить трение между теорией и практикой, создавая более профессиональные роли для учителей и создавая знания, более полезные как для практики, так и для постоянного построения теории (Darling-Hammond, 1994).

Если учителя исследуют влияние своего преподавания на обучение учащихся и если они читают о том, что узнали другие, они становятся более чувствительными к вариациям и лучше понимают, что работает, для каких целей и в каких ситуациях. Обучение исследованию также помогает учителям научиться смотреть на мир с разных точек зрения и использовать эти знания для охвата разных учащихся.

 Ссылки

           Болл, Д. Л., и Коэн, Д. К. (1996). Реформа по книге: какова или может быть роль учебных материалов в обучении учителей и учебной реформе? Исследователь в области образования, 25 (9), 6-8.

           Brodkey,  J.  J.  (1986). Обучение во время обучения . Неопубликованная докторская диссертация, Стэнфордский университет.

          Дарлинг-Хаммонд, Л.  (1994 г., сентябрь). Действительно ли школы 21 века будут другими? Образовательный дайджест, 60, 4-8.

            Glatthorn, A. A.  (1990). Надзорное руководство . Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

            Гриммет П. и Маккиннон А. (1992). Ремесленные знания и образование учителей. В G. Grant (Ed.), Обзор исследований в области образования 18, стр. 59–74, Вашингтон, округ Колумбия: AERA.

           Миллер, Л., и Сильвернейл, Д. Л.  (1994). Неполная средняя школа Уэллса: эволюция школы профессионального развития. В Л.Дарлинг-Хаммонд (ред.), Школы профессионального развития: Школы развития профессии (стр. 56-80). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

           Орнштейн, А. С., Томас, Дж., и Лэсли, И.  (2000). Стратегии эффективного обучения . Нью-Йорк: McGraw-Hill.

            Шульман,  Л.  (1986). Те, кто понимает: Рост знаний в обучении. Исследователь в области образования 15 (2), 4–14.

            Шульман,  Л.(1987). Знание и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), 1–22.

 

            Шульман, Л. (1992, сентябрь-октябрь). Способы видения, способы познания, способы обучения, способы изучения обучения.  Журнал учебных программ,   28 ,  393-396

Praxis педагогика в педагогическом образовании | Smart Learning Environments

Педагогический колледж разработал модель педагогического образования.Это отличительная модель, основанная на 8 фирменных методах обучения, чтобы инициировать оживленные и динамичные разговоры между учителями и лектором. Эти беседы по праву формируются на основе практического опыта и сосредоточены на многих «реальных» проблемах, проблемах и интересах и требуют весьма актуальных ответов и глубоких размышлений со стороны ученых и преподавателей. Этот документ, хотя и является частью более широкой теоретической дискуссии, обеспечивает более прагматичный/практический взгляд на практическую модель педагогики в педагогическом образовании и был разработан в то время, когда есть необходимость пересмотреть идеи и некоторую широкую повестку дня, которые в настоящее время существуют в австралийской педагогике. образовательная политика и процессы.

Это исследование отвечает соображениям австралийского контекста в области педагогического образования и дает голос в пользу информированной и строгой педагогической педагогики в педагогическом образовании. Нынешнее предложение Австралийского института преподавания и руководства школами (AITSL) состоит в том, чтобы сформировать и реформировать начальное педагогическое образование (ITE) с помощью таких стратегий, как стандарты и процессы отбора, партнерские отношения и высококачественные курсы. Министерская консультативная группа по педагогическому образованию (TEMAG) определила императивы для курсов ITE и легла в основу ответа правительства Австралии в 2015 году.Государственный министр штата Виктория также затронул этот вопрос в публикации под названием «Совместная работа по формированию педагогического образования в Виктории: дискуссионный документ» (Merlino, 2016). С тех пор эти документы подтвердили и проложили путь к реформе педагогического образования для поставщиков образовательных услуг штата Виктория. Это исследование подчеркивает необходимость того, чтобы поставщики педагогических услуг предоставляли доказательства и приверженность моделям и влиянию инновационной педагогики на будущих учителей.

Погружение учителей начальной школы в школы в сочетании с моделью обучения, основанной на изучении практики, позволяет учителям начальной школы устанавливать явные связи между практикой и теорией.По определению практическая педагогика исходит из контекста и «конкретных структур» (Freire, 1972, стр. 36). Это исследование исследует прагматические и рефлексивные процессы. Изучение влияния моделей на демонстрацию передового опыта для студентов, преподавателей, учителей и преподавателей университетов имеет важное значение, если мы хотим ответить на вызовы, с которыми мы сталкиваемся в качестве глобального обучения для граждан в двадцать первом веке.

Практическая модель в значительной степени опирается на связь между теорией и практикой. Это сложный процесс, в котором отражается уникальный опыт учителя до начала работы (Burridge, Carpenter, Cherednichenko, & Kruger, 2010), который часто недостаточно представлен в опыте ITE для тех, кто учится на учителя (Biggs & Tang, 2007; Tang, 2003). ).Праксис по своей природе включает в себя глубокое изучение педагогического опыта и теории для критического анализа практики (Арнольд, Эдвардс, Хули и Уильямс, 2012).

Модель практики была разработана и поддержана 8 фирменными педагогическими методами, которые составляют подход и фокусируются на педагогике практики, который включает диалог портфолио, объединяющий профессиональную практику, репертуары практики, учителей как исследователей, исследования совместных действий, конференции по конкретным случаям, партнерские отношения с сообществом. и практическое обучение (Arnold et al., 2014; Арнольд, Эдвардс, Хули и Уильямс, 2013 г.). Когда вопросы вытекают из практики, тогда учителя начальной подготовки начинают задавать вопросы — Урок, который я посещал сегодня, прошел не очень хорошо. Я что-то сделал? ’ Эти типы бесед и, конечно же, практическая педагогика являются мощными способами преобразующего (Каланцис, 2006) обучения в педагогическом образовании. В этой статье делается попытка копнуть глубже, чтобы изучить, как выглядит педагогика с точки зрения практического опыта учителей дослужебной деятельности.Многие протоколы и педагогические приемы внедрены и определены в учреждении, и в Таблице 1 (Hooley, 2015, стр. 168) ниже указан ряд этих практических подходов и характеристик, принятых для учителей дослужебной деятельности для рассмотрения при решении проблем и улучшения их профессиональной практики.

Таблица 1 Педагогики подписи

Педагогики подписи основаны на сбалансированном репертуаре педагогики Праксис и были разработаны путем изучения типов педагогики, применяемых в додипломном и последипломном обучении в Педагогическом колледже.Эта таблица не только отображает характеристики практики, которые объясняют критическое осмысление подготовки будущих учителей, но также поддерживает преподавание, обучение и исследования для лекторов и будущих учителей через практику. Сосредоточенные на практике, эти педагогические приемы действуют как инструменты исследования их работы. В приведенной выше таблице 1, разработанной Hooley (2014), указаны элементы общей педагогики, которые были приняты и часто применяются в педагогическом колледже. Характеристики практической педагогики, вложенной в сигнатурную педагогику, подробно представлены на рис.1. На рисунке 1 ниже показана сложность основных характеристик, которые мы находим в педагогическом образовании для подготовки «преобразующих» учителей, учителей, учащихся и исследователей.

Рис. 1

Характеристики Praxis Pedagogy

Эти характеристики ориентированы на процесс и используются как студентами, так и преподавателями. Они помогают соединить практику с теорией и теорию с практикой. Практический опыт обеспечивает платформу в обучении учителей для будущих учителей, чтобы они могли начать изучать и развивать практику, которая является строгой, этичной и критической.Это исследование было разработано в результате рефлексивного и совместного процесса посредством постоянного диалога и бесед относительно отчетов о практике и теоретических выводах с коллегами из Университета Виктории, а также с коллегами, имеющими схожие идеи и взгляды на педагогическое образование в национальных и международных условиях.

Решающее значение для этих фирменных педагогических приемов имеет роль диалога, и это происходит посредством организации учебных кружков. На рисунке 2 показан дальнейший диалог, который разыгрывается, и ценность учебных кружков, а также показаны более глубокие практические и визуальные элементы картирования и модели практики (Kress, 2010; van Leeuwen, 2005).

Рис. 2

Значение учебных кружков

Обзор литературы

Основной переход к указанной модели авторской педагогики основывался на диалогическом подходе к обучению и знаниям (Freire, 1989) и опыте работы в классах учителей-доработников (Дьюи, 1938). Возможность предусмотреть «преобразующую» учебную программу, подходы и результаты для студентов (Арнольд и др., 2012; Арнольд и др., 2014; Хули, 2013; Каланцис, 2006) лежит в основе разговоров при представлении случаев и портфолио.Именно во время бесед практика описывается, объясняется, теоретизируется и переосмысливается. Портфолио, основанное на фирменной педагогике, разрабатываются учителями дослужебной подготовки в качестве основы для практики, чтобы охватить идеи педагогических перспектив с точки зрения текущей и будущей профессиональной деятельности. Коллегиальные беседы часто включают в себя точку зрения учителя, учителя-наставника и лектора, и их можно улучшить с помощью «кружков обучения» (Fitzgerald, Farstad & Deemer, 2005, p.212; Peters & Le Cornu, 2005), написание кейсов и комментарии (Cherednichenko, Hooley, Kruger, & Mulraney, 1997) рассматриваются как способы обеспечения диалога такого типа. Когда предварительные учителя могут сформулировать свой собственный запрос (Loughran, 2006; Shulman, 1992) и позицию, появляется возможность для критического диалога (Freire, 1989), который основан на реальных проблемах из опыта преподавания и обучения, чтобы стать более сфокусированным, вдумчивый и критический (Arnold et al., 2012; Green, 2009). Преподаватели дослужебной подготовки привносят высокоразвитые идеи и способы познания, отражающие габитус (Bourdieu, 1977), системы отсчета (Burridge et al., 2016), Фонды знаний (Moll, Amanti, Neff, & Gonzales, 1992) и опыта (Dewey, 1938). 12.

Качественный метод включает нарративные данные (Riessman, 2008) и обеспечивает диалог (Clandinin & Connelly, 1990) с точки зрения учителей дослужебной подготовки, который описывает понимание условий преподавания и обучения и важность установления связей с теориями и практика на уроке. Это исследование, признавая прогрессивную научную критику и подходы, также фокусируется на знаниях, опыте и предшествующем обучении, которые студенты привносят в выбранную ими область преподавания в качестве студента 4-го курса педагогического образования.

В педагогическом образовании не следует упускать из виду доступ к представлениям будущих учителей о культурных ценностях, способностях и «фондах знаний», которые формируют и наполняют обучение будущих учителей. Человеческий и социальный опыт связаны социально-политическими и культурными факторами (Gonzales, Moll, & Amanti, 2005). Для будущих учителей изучение собственной педагогики может быть одним из способов задуматься о достоинствах того, почему и как мы учим. Способность педагогов-доработников к критике имеет решающее значение.Педагогика Praxis предоставляет возможности для обмена образовательными вопросами и их глубокого изучения, что позволяет учителям, работающим в начальной школе, размышлять о практике школ и учебной программе. Важно не недооценивать личные запасы знаний, которые приносят преподаватели дослужебной подготовки, которые являются глубокими и в высшей степени персонализированными (Bourdieu, 1976; Moll et al., 1992).

Для дальнейшего подтверждения практической модели группа коллег из Педагогического колледжа регулярно встречалась, чтобы обсудить образовательные перспективы для разработки прочной теоретической основы.Педагогика подписи поддерживается многими теоретиками, и некоторые примеры этих авторов представлены в рубрике. Здесь важно указать авторов, поддерживающих Педагогику Подписи. Педагогическое образование требует отчетов о профессиональной практике (Green, 2009; Kalantzis, 2006; Kemmis, 2012; Schatzki, 2001), которые обеспечивают учителям основу для участия и рассмотрения поведения для улучшения и критического осмысления практики. Формирование культуры учителя как исследователя (Stenhouse, 1985) — это ожидание, которое воплощает в себе способ, которым учителя собирают данные о своих учениках и реагируют на эти данные на практике.Стивен Брукфилд (1995) рассматривает составление портфолио учителями как эффективный инструмент рефлексии и средство для документирования процессов улучшения практики. Брукфилд не только предлагает обоснование такой практики, но также предлагает различные способы документирования портфелей. Эти практики могут включать в себя рефлексивные подходы, такие как написание кейсов (Shulman, 1992), описание опыта и исследование практики. Портфолио становится полезным способом документирования обучения в области педагогического образования и традиционно используется для изучения работы учителей, а также для рассмотрения критической практики путем представления сложных дилемм и проблем из повседневного опыта преподавания и обучения в классе.Каланцис и Коуп (2000) представлены как теоретическая основа для освещения репертуаров практики и, в частности, тех, которые связаны с новой грамотностью и технологическими разработками в классах. Они предполагают, что культурные сдвиги и растущие ожидания учителей и учеников часто противоречат практике. Критическая теория, как указано Moll et al. (1992) предлагают рассматривать фонды знаний как способ для учителей критически изучить восприятие коллектива, сообществ и обмена знаниями.Фрейре (1989) подчеркивает диалог и практику как форму выявления симбиотических процессов и способ продвижения к критическому мышлению.

Педагогика подписи – обсуждение

В этом исследовании используются данные учителей 4-го года обучения для объединения и оценки достоинств педагогики подписи. Обзоры педагогических подходов Signature, а также опыт и отчеты о практике вызвали оживленные дискуссии со стороны учителей, а ответы свидетельствовали о критическом понимании.Эти связи по-прежнему все больше признавались учителями и лекторами в области эффективного соответствия австралийским стандартам (VIT и AITSL) во время занятий и особенно во время презентаций портфолио. Анализ этих счетов дополнительно изучается в методе этого исследования. Signature Pedagogies развились в результате изложенных теоретических основ, и идеи объединились, чтобы различать подходы, которые выявляют элементы «надежности» в развитии предварительного учителя в педагогическом колледже.Подходы, реализованные вместе с фокусом сбора данных, изложены в следующем комментарии.

Методология

Методология сосредоточена на некоторых комментариях и личных рассказах учителей, которые внесли свой вклад в процесс сбора данных. Были проведены форумы в малых группах для обсуждения особенностей Педагогики Подписи. При размышлении о практике необходимы педагогические инструменты и подходы. Эти практические инструменты обеспечивают подход и обеспечивают механизм критического подхода к пониманию.К участию в исследовательском проекте были приглашены преподаватели Preservice из Университета Виктории, обучающиеся на 4-м курсе бакалавриата педагогики (Prep – Year 12). Данные были собраны из случайной выборки 25-летних учителей 4-го класса. Предварительные преподаватели были проинформированы об исследовании, и, если они были заинтересованы, им было предложено предоставить отчеты и ответить на рубрику «Педагогика подписи», чтобы составить карту своей практики. Это было выполнено каждым отдельным учителем preservice в группах по 5 человек.Данные были собраны, и после этой работы были проведены беседы для подведения итогов и повторного рассмотрения цели исследования. Были проанализированы данные и выбраны темы, чтобы проиллюстрировать связь между практикой и практикой. Вовлечение 25 учителей до начала работы в предварительных дискуссиях по аспектам фирменной педагогики с помощью рубрики, указанной в Таблице 1 (Хули, 2014 г.), послужило основой для определения практик в рамках их опыта преподавания и обучения. Сочетание подходов полезно для анализа развития профессиональной практики и практики дослужебных учителей.Signature Pedagogies сыграли решающую роль в определении влияния профессионального опыта и процесса соединения теории и практики.

Многие воспитатели подходили к этому отображению по-разному. Инструкции были четкими и служили общим руководством, с помощью которого они могли начать составлять карту своего развития. Инструкции, данные учителям-доработникам, включали

  • Определите свое мышление в плане рассмотрения идей из рубрики

  • Укажите использование рубрики как способ наблюдения за практикой

  • Расскажите нам, что вы думаете об этой модели на этом раннем этапе

  • Найдите подходящие педагогические приемы, отражающие способ, которым вы преподаете, учитесь и проводите исследования

  • Укажите, почему вы сделали свой выбор и как он применяется в вашей практике картирование деятельности дослужебных учителей, это была качественная методология.Этот процесс не должен был представлять собой всеобъемлющий аудит или контрольный список, а должен был указать и объяснить соответствующие педагогические приемы, которые использовались при анализе профессионального опыта. Преподаватели без труда указывали, что им подходит, тщательно обдумывали свой выбор и быстро приводили примеры из практики. Например, один педагог дослужебной подготовки писал об особенностях рубрики : «… побуждает к более глубокому размышлению и размышлению о профессиональной практике. Подлинный взгляд на процесс, а не на содержание.Сью (начальный учитель).

    Качественная методология позволила тщательно изучить педагогическую практику учителей 4-го года обучения. Чтобы изучить практику, учителей preservice пригласили принять участие в форумах и беседах, касающихся их практики. Все студенты были проинформированы о целях проекта, а тем, кто решил принять участие, была предоставлена ​​подробная информация, а затем были предоставлены формы согласия. Были разъяснены этические нормы, а учителям, работающим на подготовительных курсах, заверили, что конфиденциальность будет защищена, и они могут отказаться от участия в исследовании, если захотят, без каких-либо наказаний (Singh, Reid, Mayer, & Santoro, 2011).После того, как эти этические соображения были приняты высшим учебным заведением, с участниками были проведены обсуждения в фокус-группах относительно их оценки рубрики и артефактов «Педагогики подписи». Будет ясно, что такие обсуждения совершенно не связаны с требованиями к оценке. Сосредоточение внимания на портфолио (Brookfield, 1995; Cochran-Smith & Lytle, 2009; Zeichner & Wray, 2001) и возможность изучения практики предлагает инклюзивный подход для учителей дослужебной деятельности, особенно на последнем году обучения.Портфолио не является чем-то новым для педагогического образования, но при использовании в качестве исследовательского инструмента, с помощью которого истории, случаи, комментарии и доказательства способствуют критическому диалогу, они обеспечивают ценные педагогические беседы, когда они делятся с коллегами. При взаимодействии с учителями, работающими до начала работы, мы уделяем время диалогу, и для нас «портфолио исследований, кажется, открывает практический диалог для тех кандидатов, которые борются с идеей сделать исследования учителей логической частью своей практики». Случаи (Shulman, 1992) включены как часть исследования перед учителем практики и привносят смысл и понимание элементов опыта в классе.Процесс написания кейсов хорошо подходит для обучения учителей и дает возможность делиться практикой и комментариями через инклюзивные протоколы. Идея написания кейсов поощряет критические взгляды, которые обеспечивают платформу для обмена новыми знаниями, основанными на связном и «живом опыте» (Clandinin & Connelly, 1990) участников.

    Данные

    Данные были собраны и получены от 10 учителей, работающих до начала работы, включая мужчин и женщин, прошедших курс бакалавриата образования (P-12) в Университете Виктории в 2014 году.Небольшие тематические исследования предоставляют детали для рассмотрения того, как учителя дослужебной подготовки могут подойти к структуре педагогики подписи. Эти отчеты о небольших тематических исследованиях возглавляют исследование, и, изучая и анализируя критические разговоры и письменные комментарии для учителей дослужебной подготовки, мы получаем представление об их способности определять свое собственное понимание. Идеи различаются по описанию и пониманию при подходе к рубрике педагогики 8 подписей. Диапазон отзывов был полезен при определении следующего шага разработки и внедрения модели в учебную программу.Учителя Preservice сами выбрали участие в процессе использования педагогической карты подписи для их собственной оценки и размышлений. Обзор педагогики рубрик и подписей был обсужден до такой степени, чтобы ознакомиться со многими ключевыми терминами. Учителям preservice задавали полуструктурные вопросы, такие как

    • Что студенты думают о рубрике? Соответствует ли это опыту дослужебного учителя?

    • Узнают ли они свою работу? Что они могут распознать?

    • Уместны ли термины в рубрике и отражают ли они вашу работу во время разделов/курса?

    • Каково ваше общее мнение об этой рубрике?

    Ответы и отзывы от учителей дослужебной подготовки предоставили исследователям обзор сложных разговоров.Продолжая эти разговоры, мы затем указали учителям дослужебной подготовки, чтобы

    Нас особенно интересовало, что учителя думали о модели на этом раннем этапе. Ответы были неожиданными, и бурная дискуссия возникла и переросла в ряд критических и совместных бесед, касающихся таких вещей, как исследования совместных действий, партнерские отношения с сообществами и обучение Praxis. Портфолио, написание кейсов, учебные кружки и протоколы опроса Praxis обсуждались некоторыми учителями дослужебной деятельности в качестве основы для диалога о педагогике подписи.

    Эти разговоры стали изюминкой новой почвы, по которой мы двигались. В этой статье показано, как были получены данные из небольших тематических исследований, которые заставляли учителей начального обучения размышлять о связях с языком, педагогикой и убеждениями. С помощью этой карты учителя предслужебной подготовки рассматривали новое пространство для размышлений о практике с университетскими сверстниками, коллегами и усвоения этих идей посредством процессов интерсубъективности (Biesta, 1998; Mead, 1939) и рефлексивных практик.

    Определение и представление модели через практику подготовки учителей

    Педагогическая модель неразрывно связана с практикой. Представление некоторых из ранних идей и первоначальных влияний особой практики на модель педагогического образования требует, чтобы мы рассмотрели способы, которыми практика и критическая рефлексия реализуются для улучшения и практики в педагогическом образовании и результатах учащихся. В этой презентации представлены характеристики модели.

    Задавание вопросов, описание, объяснение, установление связи, составление кейсов и приведение ценностей, жизненный опыт, моральная приверженность улучшению условий жизни человека и воображение новых перспектив — вот некоторые практики, демонстрирующие, чего требует педагогическое образование.Также было предложено первоначальное определение практической педагогики. Для нас практическая педагогика определяется как , ориентированное на студента критическое мышление, которое включает в себя этическую перспективу и направлено на улучшение результатов учащихся в будущем.

    Это определение и прилагаемые диаграммы вызывают вопросы и призваны ответить на дальнейшие идеи диалогической и интерактивной практики в этическом пространстве, где образование рассматривается как демократический процесс и ценится человеческая добродетель. На рисунке 3 ниже показано, как практическая педагогика в том виде, в каком она определена, работает в классе.

    Рис. 3

    Педагогическая модель Praxis для классной комнаты

    Анализ

    При обсуждении рубрики Signature Pedagogies с начальными учителями они предоставили истории или отчеты о практике, чтобы проиллюстрировать и определить конкретные педагогические приемы.

    Когда Рози (начальный преподаватель) представляла свое портфолио, она рассказала о своем опыте поступления в школу. История была вызвана нежеланием читать некоторых учеников из ее класса.Написав кейс по этому поводу, она разработала критический комментарий с другими, она указала, что педагогический протокол кейса и комментария « поощряет анализ знаний учителей в отношении теорий учебного плана и обучения ». Она размышляла над картой «Педагогика подписи» таким образом, что это позволило ей сформулировать и определить способ поиска и исследования того беспокойства, которое она испытывала по отношению к своим сопротивляющимся читателям. Затем она придумала план. Она указала, что попытается решить эту проблему в своем классе, внедрив «точечную» диаграмму для учащихся, чтобы определить их собственное поведение при чтении в индивидуальном плане обучения.Она добавила: « Я думаю, рубрика «Педагогика» заставляет глубже задуматься о понятиях. Я думаю, это заставляет вас лучше размышлять о том, чему вы научились, и о том, каким учителем вы хотите быть. ’ Рози (начальный преподаватель).

    Когда Линда (предпринимательский учитель) формулировала и позиционировала свои практики, она выбрала три области из рубрики «Педагогика подписи», чтобы прокомментировать их. Как и Рози, она начала с конференций по Кейсу. Линда также решила обсудить Praxis Learning (исследование своей практики) и исследования в области совместных действий.В таблице 2 ниже указаны три фирменных педагогических приема, выбранных Линдой для объяснения своей практики.

    Таблица 2 Практическое обучение Линды

    Линда представила множество отчетов о своей практике, но не сразу распознала их в рубрике Signature Pedagogies. Например, Линда описала направленность и структуру школы, в которой она в настоящее время находится. Она чувствовала, что в школе сильно развито чувство общности, а учебная программа имеет сильную интегрированную учебную программу. Линда была интересной, и она сделала это, рассказав историю — историю, рассказанную о ее практике.Она начала с того, что сформулировала, что чувство общности внутри школы побудило ее рассказать свою историю ученикам. Она выбрала урок грамотности, чтобы написать свой рассказ для учеников в начале урока письма. Практика грамотности и понимание педагогики, которые были привлекательными, контекстуализированными и актуальными и подчеркивали характеристику фирменной педагогики сообщества и партнерства под названием «Объединяет культуру и знания сообщества в учебную программу». После этого разговора и размышлений Линда смогла найти свою педагогическую практику и практику в рубрике «Педагогика подписи».

    Элизабет (предпринимательский учитель) начала с некоторых первых комментариев после просмотра карты Signature Pedagogies в течение некоторого времени и заявила: « Часть языка, кажется, существует просто ради него — это не используется в течение дня- сегодняшняя установка. ». Этот критический анализ обращает внимание на то, когда и почему использовать профессиональный язык и социальные практики, которыми занимаются учителя и исследователи. Принятие и адаптация к социальной и профессиональной практике требует установки на рост (Dweck, 2006).Как правило, учителя дослужебной подготовки борются с языком, используемым в программах подготовки учителей. Только после того, как в профессию вступают учителя дослужебной подготовки, происходит «отрезвляющее понимание» (Cochran-Smith et al., стр. 111) и профессиональный переход от университетского опыта. Элизабет указала, что она хотела бы «еще случая, написав ». Это конструктивный комментарий, свидетельствующий о ее профессиональном изменении мышления и росте. Продолжающаяся критика практики изменения условий для формулирования идей новой практики обозначена под заголовком «Профессиональная практика в педагогике подписи».Есть данные, позволяющие предположить, что Элизабет размышляет о проблемах, с которыми она может столкнуться в классе, и признает, что, возможно, написание кейсов может помочь ей справиться с профессиональными социальными практиками, с которыми она может столкнуться в своей будущей работе. Элизабет также обсудила проект прикладной учебной программы (ACP), в котором она участвовала в своей школе, заявив: « ACP прошел хорошо — это должно было быть больше школы, направленной на действительное удовлетворение их [школа] потребностей ». Она указала, что эта конкретная педагогика также связана с возможностью « участвовать в качестве члена школьной исследовательской группы/групп». ’ ACP дает возможность учителям, работающим до начала работы, вести переговоры со школой о сотрудничестве в школьном исследовательском проекте. Эти проекты требуют, чтобы команда проектировала, собирала и анализировала данные в интересах школы и учащихся. Энтузиазм Элизабет очевиден, когда она говорит об ACP, и этот диалог и обмен мнениями о педагогике подписи привели к тому, что она признала себя участником исследовательской группы и «Учителем как исследователем». Она добавила, что ACP был ориентирован на средние годы, и дискуссии в университетских классах помогли, и, в частности, тематическая конференция была важна для разработки ACP.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.