Условия социализации личности: Условия социализации

Условия социализации

Факторы успешной социализации

Социализация – это сложный процесс, который происходит под воздействием достаточно большого количества самых разнообразных факторов. Так, в современной науке принято выделять несколько основных групп условий (факторов) социализации:

1. Мегафакторы – космические факторы, условия планетарного значения, мировые тенденции и факторы;
2. Макрофакторы – состояние государства, этнос и его особенности, установки в обществе, в целом место страны на мировой арене;
3. Мезофакторы – тип поселения, в котором находится человек и проходит свою социализацию, СМК, наличие субкультуры и роль в ней самого индивида, который социализируется;
4. Микрофакторы – семья человека, соседи, которые окружают его и могут оказывать влияние на его психическое состояние и мировоззрение. Сюда же следует отнести группы сверстников, воспитательные организации, разнообразные организации различного значения: общественные, государственные, религиозные и частные организации, контрсоциальные организации, оказывающие девиантное влияние на общество. Нельзя исключать фактор микросоциума и его состояния.

Средства социализации могут быть самыми различными, и зависят от того, к какой сфере они относятся. Это может быть и способ, которым пользуется мать для вскармливания младенца и последующего ухода за ним. Исследователи причисляют к средствам социализации формируемые бытовые и гигиенические умения, окружающие человека продукты материальной (массовой) культуры, элементы духовной культуры, которые прививаются человеку. Важно учитывать стиль общения, его содержание, то, как выстраивается диалог в семье, и как он в дальнейшем поддерживается. Нередко говорят, что для успешной социализации человека необходимо проявлять к нему уважительное отношение, даже если он еще мал. Ребенок все чувствует, и модель поведения в дальнейшем переносит на свое общение со сверстниками и другими членами общества.

Основываясь на так называемом субъектно-объектном подходе, процесс социализации и ее условия следует рассматривать в качестве сложного образования, которое оказывает серьезное влияние на развитие человека и его непосредственное самоизменение в процессе усвоения культурных элементов и их последующего воспроизводства. Условия жизни могут привести его к стихийности, а могут быть строго направленными на конкретный результат.

Готовые работы на аналогичную тему

Элементы социализации

Замечание 1

Сущность процесса социализации заключается в том, чтобы успешно сочетать два взаимосвязанных элемента социализации: приспособления и обособления человека, находящегося в условиях конкретного сообщества и стремящегося привнести в него что-либо новое.

Следует подробнее рассмотреть два эти элемента, чтобы оценить их значимость.

Приспособление – иными словами этот процесс исследователи называют социальной адаптацией, — это не только процесс, но еще и результат встречной активности субъекта в условиях социальной среды. адаптация предполагает согласование требований человека и ожиданий социальной среды в отношении к человеку с его установками и особенностями социального поведения. Сюда также следует отнести согласование самооценок и притязаний человека с его реальными возможностями, а также с реалиями, которые предполагает окружающая среда. Таким образом, адаптация – это одновременно и процесс, и результат становления индивида как социального существа.

Второй элемент социализации – это обособление. Если в процессе приспособления человек стремится адаптироваться к социальным установкам и нормам, то в процессе обособления он стремится автономизироваться от общества, сохранить свои уникальные черты. Результатами этого процесса являются следующие:

• Потребность в наличии собственных взглядов на жизнь, различные процессы и явления – ценностная автономия;
• Потребность иметь собственные привязанности и зависимости – эмоциональная автономия;
• Потребность самостоятельно решать его собственные проблемы и искать ответы на имеющиеся вопросы. Также здесь человек учится противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, реализации и утверждению себя как личности.

Социализация протекает в виде процесса взаимодействия детей, подростков и юношей, и предполагает большое количество различных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. О факторах, которые оказывают влияние на процесс социализации, мы уже рассказали в предыдущей части нашей работы. Сейчас следует отметить, что социализация человека осуществляется при помощи довольно широкого набора универсальных средств. Их содержание довольно специфично для того или иного общества, социального слоя, и зависит также от возраста индивида, который проходит социализацию. Например, отношения внутри семьи, пример, который демонстрируют родители во взаимоотношениях друг с другом могут также повлиять на социализацию человека. Видя наглядные примеры, в его сознании формируется понимание того, что есть хорошо, а что может плохо сказаться на его жизни.

Нередко происходит подмена понятий. Это может быть в нетрадиционной или неполной семье, или в целом в условиях ее отсутствия. У человека формируется ложное понимание того, как необходимо общаться с другими людьми, как следует выстраивать отношения с окружающими, что может повлечь за собой довольно негативные последствия. Все это мешает ему воспринимать ценности и нормы, не позволяет адекватно оценивать сложившуюся ситуацию. Социализации отдают важную роль исследователи из различных областей: социологии, психологии, социальной психологии, психиатрии. Они отмечают значимость процессов, которые сопутствуют социализации, а затем и являются ее последствиями. В целом, человек социализируется на протяжении всей своей жизни, и прекращает делать это только непосредственно перед смертью. Сегодня открыты большие возможности для социализации людей даже самого преклонного возраста.

Социализация личности в изменяющемся мире

Проблема социализации личности на протяжении длительного времени остается централь­ной для ряда областей психологии. Изучение включения человека в различные группы и усвоения им специфичного для каждой в отдельности и общего для всех социально-психологического со­держания важно с точки зрения понимания того, каким образом и в какой степени личность обре­тает свою социальность и как она регулирует свое поведение. В последние десятилетия в социаль­ной психологии наметились тенденции расщепления исследований процесса и результата социа­лизации с точки зрения фиксации определенных ее областей. Так изучаются политическая, эконо­мическая, профессиональная и т.п. социализации личности. Совершенно ясно, что каждая из них представляет весомую проблему, решение которой предопределено современной общественной си­туацией, изменением всей системы норм и ценностей. Между тем разные аспекты социализации весьма тесно взаимосвязаны, т.к. разные ее институты и агенты транслируют не только специфич­ные нормы, но и нормы, относящиеся к разным социальным сферам и сферам жизнедеятельно­сти человека. Вполне очевидно то, что значимость этой проблемы заключается в высшей степени устойчивости эффектов социализации в их влиянии на последовательное социальное (и не толь­ко) поведение личности. Кроме того, необходимо понимать, что «отказ от норм» вовсе не означает и выведение из поведенческого арсенала соответствующих паттернов. Это значит, что новые нор­мы могут укреплять существующие, противоречить им (при этом сосуществуя с прежними), бло­кировать и замещать их, но не могут полностью заменить их, поэтому процесс социализации в свя­зи с социальной активностью личности, включением ее в разнообразные сообщества усложняет­ся. Мак-Даугалл считал, что человек, живя в обществе с разнообразными мнениями, оказывается способен к обретению нравственных норм и высшим типам поведения, благодаря влиянию кото­рых возможен прогресс нравственных традиций.

Социализация – процесс, детерминированный множеством явлений, в значительной степе­ни меняющихся с объективными изменениями в человеческом обществе. Каждое поколение обла­дает рядом специфичных социально-психологических характеристик, сформированных на основе социализации в определенную эпоху с соответствующими лишь ей конфигурациями ценностно­нормативного содержания институтов и условий. В этом отношении социализация каждого по­коления является уникальной и неповторимой. Личность, будучи «современником определенно­го поколения», вбирает эти специфичные черты через включение в современные ей сообщества (Б.Г. Ананьев, В.А. Кольцова и др.). В связи с этим невозможно полностью предсказать содержа­тельные особенности социализации каждого последующего поколения. Однако ее эффекты име­ют однородную и медленно изменяющуюся структуру. Это значит, что компоненты этой структу­ры могут меняться в значительной степени, но сама структура – в незначительной. Иначе говоря, существуют стойкие структуры эффектов социализации, более или менее обеспечивающие устой­чивость личности в системе социальных отношений и, соответственно, социального поведения.

Исходя из результатов множества сравнительных исследований, проведенных в последние десятилетия, можно утверждать, что процесс социализации детерминирован не только институцио­нальными образованиями (традиционно понимаемыми как таковые), но и меняющимися условия­ми бытия: возможностями мобильности (пространственной и социальной), бытием в виртуальном пространстве, отсутствием жизненной необходимости длительное время пребывать в определен­ном сообществе, возможностью легко менять группы поддержки и т.п. В частности, возрастные психологи отмечают снижение длительности дружеских связей современных подростков и юно­шей, демографическая статистика свидетельствует в пользу чрезвычайной неустойчивости браков и т.п. Таким образом, изменяющиеся обстоятельства жизни накладывают существенный отпеча­ток на процесс социализации и видоизменяют ее эффекты как по времени, так и по содержанию.

В современном мире социализация личности характеризуется интенсивной сменой детерми­нант. Социальная неопределенность не только обусловливает изменения во включении личности в сообщества, но и становится нормой, регулирующей поведение субъекта. В связи с этим в иссле­дованиях психологов и специалистов-смежников все больше проходит линия изучения ценностно­смысловой основы рискованного поведения и способности (готовности) личности к инновацион­ному поведению.

В последние десятилетия проблема социализации личности все более активно изучается сквозь призму теоретических воззрений когнитивизма и конструкционизма. С. Московичи счита­ет определенным результатом социализации сформированность социальных представлений (свой­ственных определенным группам). Представления личности о тех или иных явлениях в немалой степени детерминированы включенностью в группы, вырабатывающие собственный взгляд на те или иные социальные явления. Упорядоченная система этих представлений, в которых нормы впле­тены в смысловые блоки, очевидно, предопределяет некую последовательность поведения лично­сти. С точки зрения П. Бергера, Т. Лукмана, важным в социализации личности выступают констру­ируемые значения, основанные на представлениях (чувстве) неизбежности, однозначности, опреде­ленности в процессе первичной и рациональной и эмоциональной контролируемости, – в процес­се вторичной социализации. Эти воззрения весьма близки нашему подходу в исследованиях соци­ализации, в котором основной единицей анализа выступает инстанция личности (как элемент со­подчиненной системы) – динамичное образование на разных уровнях организации которой (лич­ности), обладающее рядом специфичных свойств, благодаря чему не только осуществляется регу­ляция поведения, но и реализуется сам процесс становления личности. В процессе социализации личности ее инстанции приобретают свою определенность и некоторую устойчивость.

Обращаясь к проблеме социализации с учетом категории изменений, необходимо остано­виться на некоторых частных вопросах, имеющих принципиальное значение для решения данной проблемы. Прежде всего речь идет о различиях социализации детей и взрослых. В последние де­сятилетия заметно снизилось количество исследований социализации личности в период дошколь­ного и школьного детства.

Изменившиеся условия социализации детей в современном мире требуют изучения и новой реальности социализации. В условиях российской действительности особую роль играют ключе­вые институты детской социализации – семья, школа и в немалой степени территориальное сооб­щество. Если в отношении первых двух имеется какая-то определенность в их типологии, прозрач­ных условиях, то территориальное сообщество практически всегда остается за рамками исследо­ваний. Между тем в исследованиях зарубежных психологов имеются некоторые попытки анализа этих условий с точки зрения их социализирующей роли. Однако зарубежный опыт не может с лег­костью быть переложен на российскую действительность по ряду обстоятельств, среди которых, пожалуй, наиболее значимое – уникальная общественная психология. Памятуя о комплексности ин­ституциональных влияний, тем не менее следует обратить пристальное внимание на этот институт. Это становится особенно важно в связи с расслоением и компактным поселением групп с опреде­ленным статусом (этническим, экономическим, правовым и т.п.). Так, исследования социальных психологов показали тенденциозность социализации в условиях компактных поселений (напри­мер, исследования Л.М. Попова о группировочном движении молодежи; В.В. Константинова – об адаптации вынужденных переселенцев; Т.В. Семеновой – о психологии горожан и др.). Эти иссле­дования имеют важнейшее прикладное значение, заключающееся в определении направлений мо­лодежной, миграционной, экономической, правовой, образовательной политики.

Изменения, происходящие в образовании, настолько существенны, что возникает необходи­мость в определении особенностей социализации личности ребенка и условий нормативной социа­лизации уже в новой изменяющейся образовательной реальности. Существующее положение дел в этой области требует разработки программ нормативной ресоциализации личности с целью при­своения норм-регуляторов ее просоциального поведения. Важным их компонентом является крити­ческое мышление, основанное на субъектной позиции, что, пожалуй, представляется самым слож­ным для трансляции и присвоения личностью.

Изучение социализации личности в период школьного детства связано не только с объектив­ными изменениями содержания этого процесса в последние десятилетия, но и с тем, что происхо­дят изменения в сфере институтов социализации. Социализирующие функции приобретают одни и утрачивают другие институты. В этих условиях необходимо изучение функции таких институ­тов, как Интернет, субкультура и др., а также их соотношений с традиционными институтами. Вме­сте с тем необходимо понимать, что каждый институт, кроме универсального, имеет и специфич­ное, регулирующее определенные сферы отношений содержание. В этом смысле приобретают осо­бую актуальность исследования, направленные на выяснение вопроса об их согласованности и со­отношении социальных и личностных ценностей, норм, представлений. Исследования, проводи­мые в области конструирования представлений, позволяют выявлять общее и специфичное, но не дают достаточных оснований для того, чтобы говорить о соотношении социальных представлений групп и личностей. Это соотношение проявляется в их объективации на уровне поведения и кон­кретных поступков человека. Так, выбор профессионального пути, тенденциозность бытовых ре­шений, семейные стратегии и т.п. определяются в немалой степени этими представлениями. Бла­годаря достаточно весомому их эмоциональному компоненту и низкой личностной зрелости юно­шей, эта тенеденциозность проявляется в выборе определенных внешне привлекательных специ­альностей в процессе профессионального самоопределения, групповой конформности в социаль­ных решениях и т.д.

Основы социализации школьников: социализация в школе

Что такое социализация детей в школе

Некоторые родители и даже педагоги приравнивают социализацию и развитие школьников к общению между собой. Но это более глубокое и многогранное понятие. 

Социализация подразумевает коммуникацию с людьми разных возрастов, рас, профессий и социального статуса. 

Чтобы социализироваться, ребёнок должен приобретать навыки взаимодействия с разными людьми в разных ситуациях. Кроме того, социализация — это усвоение определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих функционировать в качестве полноправного члена общества. 

Социализация детей в школе часто довольно однобокая. Дело в том, что на протяжении одиннадцати лет школьник проводит большую часть дня в обществе одних и тех же детей, взаимодействует с одними и теми же учителями, находится в стенах одного и того же здания.

Правильнее считать школу частью социализации, но не обязательным пунктом.

<<Блок перелинковки>>

Факторы социализации школьников

Фактор — это среда, в которой протекает социализация. Традиционная школа — один из вариантов. Но есть и другие.

Проще говоря, факторы отвечают на вопрос «где ребёнок социализируется?». 

Семья

Ребёнок взаимодействует с ближайшими родственниками — мамой, папой, братьями и сёстрами. Засчитывается и общение с дальними родственниками — тётями, дядями и другими.

В семье закладываются основные бытовые навыки, умение решать конфликты, строить диалог. От поведения взрослых зависит, как себя будет вести ребёнок. Младшие всегда копируют старших. Об этом важно помнить, когда хочется накричать или отшлёпать ребёнка, поругаться с супругом или поскандалить с продавщицей в магазине. 

Улица

Дети, особенно дошкольники и младшие школьники, по-прежнему проводят много времени на улице — им рекомендуется гулять как минимум раз в день. Во дворе и на детских площадках возникает много ситуаций взаимодействия с другими детьми и их родителями — и таким образом тоже закладываются основы социализации. Ребёнок учится решать конфликты и находить общий язык. 

Интернет

В подростковом возрасте ребёнок, как правило, начинает активно пользоваться интернетом. Без доступа к Сети поддерживать связь с одноклассниками и успешно учиться затруднительно.

Особенности социализации школьников в интернете заключаются в анонимности Сети с одной стороны и безграничности информации и возможностей — с другой. Здесь можно пообщаться с любым человеком с другого конца мира — но важно помнить, что в интернете легко выдать себя за кого угодно.

Дети учатся критическому мышлению, приобретают навыки сетевого этикета и узнают о том, к чему нет доступа в реальной среде. Например, путешествуют по гугл-картам или смотрят видеолекцию из Гарварда. 

Кружки и занятия

Львиная доля социализации обучающихся в школе приходится на дополнительные секции. Здесь дети учатся взаимодействовать в коллективе, который объединяет общее дело. Секции и кружки по интересам важны для социализации ребёнка, который учится вне школы. Дополнительные занятия помогают хоумскулеру находить друзей, поддерживать общение и участвовать в жизни социума.

Источник: freepik.com 

Средства социализации школьников

Средства — то, с помощью чего происходит социализация. «Что используется для погружения ребёнка в социум? Как ребёнок усваивает систему знаний, норм и ценностей?». 

Бытовые навыки

В первую очередь закладывается умение обслуживать себя — есть, умываться, причёсываться, чистить зубы, завязывать шнурки, убираться в квартире. Чем старше ребёнок, тем больше свободы и самостоятельности ему положено. Но не только в «хотелках» вроде погулять с друзьями допоздна, а ещё и в делах по хозяйству — сходить в магазин или погулять с собакой. 

Элементы духовной культуры

Книги, фильмы, памятники, музейные экспонаты, песни и сериалы — всё это знакомит ребёнка с системой ценностей, принятой в обществе. В процессе социализации учащиеся школы узнают себя в героях произведений, находят ответы на волнующие вопросы, учатся думать и размышлять, анализируют поведение персонажей в ситуациях, аналогичных собственному опыту. 

Образование

Уровень образования в стране — важное условие социализации школьников. От качества обучения зависит, насколько конкурентоспособным и полноценным членом общества вырастет ребёнок. В населённых пунктах без доступа к полноценному образованию процесс социализации нарушается — ребёнок усваивает ограниченную и замкнутую систему ценностей, не имея возможности развиваться вне этих рамок.  

Общение на ранних этапах развития

В науке известны случаи, когда дети росли в условиях крайней социальной изоляции и воспитывались животными. Учёные установили, что люди, которые жили в отрыве от общества первые 3,5-6 лет жизни, уже не смогут освоить человеческий язык, ходить прямо, осмысленно общаться с другими людьми. Это демонстрирует, насколько важными для развития ребёнка являются первые годы его жизни. То, как взрослые общаются с ребёнком, напрямую влияет на процесс его социализации. 

Методы поощрения и наказания

Способы воспитания играют большую роль в социализации младших школьников. 

Поощрение — это метод, стимулирующий развитие ребёнка. Оно даёт гораздо более сильный эффект, чем наказание. Поощрение вызывает положительные эмоции, способствует формированию чувства собственного достоинства, дисциплинированности, ответственности. Для успешной социализации важно, чтобы школьника чаще хвалили, чем ругали. 

Что делать, если ребёнок учится дома

Мнение, что ребёнок на дому лишён социализации, в то время как в традиционной школе дети социализируются по полной, — ошибочно. Как мы выяснили, социализация личности школьника — это усвоение определённой системы ценностей и норм во время взаимодействия с людьми разных возрастов, национальностей, профессий.

Иначе говоря, социализация — это вся жизнь. Чтобы без проблем интегрироваться в общество, ребёнку на семейном обучении достаточно взаимодействовать с семьёй, ходить в кружки и секции, гулять с друзьями на площадке и во дворе, посещать культурные места, путешествовать. Просто живите и приобретайте новый опыт!

со своей чудинкой. Социализация личности учащихся через уроки истории, обществознания и внеклассную работу – Учительская газета

На современном этапе учитель социально-политических дисциплин сталкивается с проблемами и дидактического, и информационного, и социального характеров. Трудно приходится молодым людям в современном обществе, они еще не имеют достаточного жизненного опыта, не могут ориентироваться в современном обществе, строить отношения с другими людьми в рамках цивилизованного диалога, принимать самостоятельные решения.

«Нужна научная и целевая установка творческого человека», – писал академик А.Д.Сахаров. Я согласна с такой позицией и пришла к выводу, что нужны такие подходы, которые обеспечат включение подростка в процесс усвоения социальных норм и культурных ценностей в неразрывном единстве с реализацией своей активности, с саморазвитием. Причем нужна самореализация не только в школьной среде, но и в социуме микрорайона. Решение указанных противоречий мне представляется возможным в условиях социализации личности школьника через социально-политические дисциплины, активное участие в создании различных детских организаций, в исследовательской деятельности.Основой моих педагогических поисков стали работы И.С.Кона, А.В.Мудрика, В.В.Давыдова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева.Социализация, с одной стороны, – это передача культуры от одного поколения к другому, с другой стороны, это развитие собственного «я». Социализация – это становление личности, которая проявляется в деятельности, общении, самосознании.Актуальность моего педагогического опыта определяется социальными проблемами общества, которые существуют на современном этапе: кризисное состояние экономики, культуры, образования, ухудшение условий жизни и воспитания детей, проблемы адаптации подростков. В настоящее время социализация личности – необходимое условие для самостоятельной жизни воспитанников в нестабильном и быстроменяющемся мире.Педагогическую деятельность по социализации личности осуществляю в первую очередь на уроке, используя различные приемы, методы, технологии.При изучении темы «Опричнина» в 10-м классе обращаюсь к технологии проблемного обучения. Проблемную ситуацию на уроках истории создаю следующими заданиями: сопоставление различных мнений, точек зрения на одну и ту же проблему – «Опричнина – это следствие душевной болезни или попытка укрепить власть?», «Петр I – гений или злодей?»; сопоставление иллюстраций, карт, схем; сопоставление и анализ философских размышлений.Исследование на уроках приучает школьников к самостоятельной работе, формирует оценочные позиции, учит анализировать и синтезировать материал, интегрировать различные области знаний, позволяет ученикам самореализоваться. К примеру, одна из проблем на моих уроках: «Можно ли считать распад СССР закономерным явлением?» или «Сколько в государстве должно быть политических партий для его нормального функционирования?».Постоянно побуждаю детей высказывать свое личное суждение, обсуждать вопросы с точки зрения права и в морально-нравственном аспекте, при этом решая не только задачи нравственности и политической культуры, но и способствуя расширению словарного запаса, развитию риторических навыков и навыков публичного выступления.Каждый ребенок – это личность, только одна выявленная, а другая затаенная, раскрыть ее мне помогают коммуникативные диалоговые технологии, их развивающее влияние определяется тем, что деятельность учащихся в процессе обучения организуется как обсуждение проблем, их поиск и аргументация, оценка решений, принятых в результате общения.При изучении тем «Смертная казнь», «Современный брак», «Несовершеннолетняя семья» обращаюсь к технологии «Дебаты», считаю, что темы для дебатов должны быть значимыми, актуальными, пригодными для спора, дискуссии и иметь альтернативные варианты. Дебаты позволяют формировать собственную позицию, искусство аргументации учащихся, развивают навыки оценки социальной ситуации, воспитывают ответственность за собственное поведение.Каждый ребенок со своей изюминкой, чудинкой. На мой взгляд, для детей необходимо создавать игровое пространство, в котором они могли бы не только вступать со сверстниками в общение, но и активно усваивать знания, нормы, правила общества.В ходе изучения тем «Гражданское право», «Уголовное право» прибегаю к инсценированию судебного процесса.Урок – деловая игра по теме «Выборы» – это практическое применение предвыборных технологий.Изучая тему «Россия в начале ХХ века», учащиеся представляют программы партий эсеров, кадетов, социал-демократов.Бизнес-игра по теме «Составление годового бюджета» помогает мне формировать этические нормы в процессе овладения экономическими знаниями.Современные дети – это уже не чистый лист, на который наносятся знания. Это люди нового информационного общества. Учитель сегодня не является единственным источником информации для учеников. Но они зачастую не умеют превращать информацию в знания. Считаю, что использование ИКТ в процессе изучения предмета позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, превращать информацию в знания и применять их на практике.Благодаря использованию информационных технологий в 11-м классе я успешно реализовала образовательный проект «Россия в 1917 году», в рамках которого учащиеся знакомились с программным материалом по теме. Отчет по итогам работы был представлен в виде презентаций. Всем учащимся предлагалось ответить на основополагающий вопрос темы: «Октябрь 1917 года – революция или переворот?». С помощью Интернета и различных других источников учащиеся доказательно обосновали учебные задачи. Проект выполнялся как на уроке, так и во внеурочное время, отрабатывался поэтапно.Дискуссия, организованная на заключительном этапе, затронула региональный компонент. Я поведала о том, что в истории моей семьи есть трагическая страница. В 1917 году два брата (один из них мой прадед) оказались по разные стороны политической борьбы. Старший брат поддерживал большевиков, а другой сражался против, за что был репрессирован и 10 лет провел в местах для политических заключенных. На этом занятии учащиеся имели возможность проанализировать ситуацию, понять сложность исторических событий, влияющих на судьбы людей.Внеклассная работа по социализации личности – продолжение урочной деятельности. Эту задачу решает факультатив «Основы правовых знаний» в 11-м классе.Для меня важно выработать необходимые нормы уважения к праву, научить школьников строить свое поведение в соответствии с правовыми ценностями общества.Реализуя инновационный образовательный курс «Мозаика культур», я увидела большой потенциал для социализации личности, образования, воспитания и развития. Курс преподается на основе интерактивных методических стратегий обучения. Мои ученики могут быстро составить синквейн, попс-формулу, используют рафт-технологию, оперативно работают в парах и группах, пишут эссе, готовят презентации.Воспитательный потенциал курса неоспорим, он формирует взаимоуважение, взаимопонимание, умение достойно выйти из конфликта, веротерпимость и другие навыки толерантного поведения.В рамках реализации курса в школе проводилось коллективное творческое дело «Село – единство непохожих», конкурсы творческих работ, были реализованы проекты «Проблемы села», «Огни города-героя».Организуя работу кружка «Поиск», делаю ставку на реальную социальную практику и личное участие школьников в коллективной деятельности. Разработаны и осуществлены социально значимые проекты: «Семейные реликвии», «Имя России», «Роль СМИ в социализации старшеклассников».В проекты были вовлечены старшеклассники. Работая в проекте, ребята учатся видеть проблемы, определять наиболее значимые, привлекать в проект сверстников, проводить социологические опросы, анализировать периодическую печать, переводить проблемы в формат задач и решать поставленные задачи.Чтобы развивать у школьников демократические привычки, помочь им стать активными гражданами нашего села, я предлагаю им выйти из школы, увидеть социально значимые проблемы села, проблемы других людей.Нашими социальными партнерами по работе над проектами стали органы местного самоуправления, общественные организации, СМИ, родители. Можно сказать о готовности социальных партнеров выслушать доводы ребят, принять их предложения. Деятельность учащихся была направлена на решение проблем социализации подростков, улучшение взаимоотношений в семье, повышение эффективности избирательной кампании в селе.В этом году группа девятиклассников осуществляет социально значимый проект «Моя будущая профессия» в рамках профориентационной работы в школе.Воспитательная программа, по которой я работаю как классный руководитель, – это системный подход к формированию гражданской позиции школьника, создание условий для его самосознания и самовоспитания, успешной социализации.Общественно значимые акции: организация помощи ветеранам и пожилым людям, забота о детях, проживающих в реабилитационном центре, помощь инвалидам. Цель акций не только оказание помощи, но и привлечение внимания граждан села к проблемам пожилых, инвалидов, сирот. Значение акций в том, что подростки проявляют социальную и гражданскую активность.Для успешной социализации воспитанников практикую тренинги, ролевые игры, практикумы по культуре общения, профилактике правонарушений, привлекая родителей, общественность.Я строю свои отношения с учащимися класса на взаимном доверии, честности, ответственности и самостоятельности. В своей работе опираюсь на ученическое самоуправление. Большинство дел школьники проводили самостоятельно, так как обладают достаточным арсеналом организаторских способностей и навыков.​Лариса ТУТОВА, учитель истории и обществознания средней школы №1 имени Г.В.Алисова Ростова-на-Дону, лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года России-2011»

Социализация личности

Понятие «социализация» употребляется главным образом в социологии, социальной психологии и социальной философии. Теория и исследования социализации имеют довольно значительную историю. Появление понятия «социализация» было связано с возникновением социологии как науки и признанием человека как существа социального. Основоположник социологии О. Конт утверждал, что общество есть социальный организм. Ему присущи развитие и совершенствование, согласованность, гармония, консенсус. Консенсус в социальной статике существует как принцип равновесия, в социальной динамике он воплощается в естественной установке на сотрудничество, в солидаризме. Конт подчеркивает стихийный, спонтанный характер социального. Однако когда речь идет о развитии общества, то доминируют разумные и моральные установки, и общество выступает как органическое целое, все части которого взаимосвязаны и могут быть поняты только в единстве. Это не заранее согласованное действие частей, а именно бесчисленные воздействия друг на друга, из которых складывается устойчивая взаимозависимость людей – «консенсус» и солидарность. Исследование принципов, определяющих структуру общества, обеспечивающих гармонию и порядок, неразрывно связано у О. Конта с социальной политикой, которая реализовывает эти принципы. Он рассматривал прежде всего общественные институты (семья, государство, религия) с точки зрения их общественных функций, их роли в социальной интеграции. Наиболее тесной взаимосвязью элементов, обеспечивающей превращение и консенсуса в гармонию, т. е. согласованное действие, характеризуется, по О. Конту, семья. Она представляет собой «начало общества», действительный элемент социального устройства, «истинную социальную единицу», «клеточку социальности». Именно в семье социализируется человек, приобретает качества, необходимые для успешного служения человечеству, изживает природный индивидуализм, научается «жить для других». Семейная жизнь – это «вечная школа» общественности и ее образец.

Одним из первых инициаторов антиметафизической трактовки социально-антропологической проблематики и социологического подхода к интерпретации социализации был К. Маркс. Для философии XIX и XX вв. имела важное значение марксова концепция предметной самореализации человека, в которой бытие индивида трактуется как деятельность, т. е. как процесс реализации его человеческих качеств, а также теория движущих сил общества, общественного субъекта; его основу составляет тезис о необходимости изменений и изменяемости мира. И в той мере, в какой развивается и изменяется общество, развивается и изменяется индивид. Он изменяется в ходе активного взаимодействия с общественными и естественными условиями. Сущность, смысл человеческой жизни и истории складываются в условиях культурного и социального творчества людей. Мысль о том, что человек есть носитель всех общественных отношений, показывает, что марксизм решающее значение придавал социализации человека – как важнейшему условию для дальнейшего свободного, культурного творчества человека. «Та сумма производительных сил, капиталов и социальных форм общения, – писали Маркс и Энгельс, – которую каждый индивид и каждое поколение застают как нечто данное, есть реальная основа того, что философы представляли себе в виде «субстанции» и в виде «сущности человека», что они обожествляли и с чем боролись…»[1]

Анализ человека, социальных явлений в системе марксизма осуществлялся на основе материалистического понимания истории. Сама социальная жизнь рассматривалась как обоснованная материальными условиями жизнь общества. Отсюда становится понятной важнейшая характеристика человека, сформулированная К. Марксом еще в 1845 году: «… сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений»[2].

Психологизм принес новый взгляд на сущность человека, его отношение к обществу, на понимание законов развития и функционирования общества. В ряду ученых, относящихся к этому направлению, Л. Уорд, Ф. Гиддингс, Г. Тард, Джеймс и З. Фрейд.

В центре психоанализа З. Фрейда – проблема формирования и развития человека, его социализация, которая ограничивается лишь периодом детства. Модель личности у З. Фрейда предстает как комбинация трех элементов, находящихся в определенном соподчинении друг с другом: «Оно» – глубинный слой бессознательных влечений, психологическая «самость»; «Я» – сфера сознательного; «сверх-Я» – внутриличностная совесть, инстанция, олицетворяющая собой установки общества. Вместе с прочими «психическими силами» в совокупности они составляют «психическую систему». Основой мотивационного поведения человека выступают бессознательные влечения, и в качестве основы «первичных влечений», движущей силой бессознательного З. Фрейд принял сексуальное влечение. З. Фрейд исходил из предположения о том, что человек – существо универсальное, способное проявлять себя в различных культурах, и структура человека такова, что можно высказать такие суждения о нем, которые годятся на все случаи жизни и которые можно проверить эмпирически. На основании «модели природы человека», созданной З. Фрейдом, можно понять и объяснить не только неврозы, потребности, возможности человека. Человеком движут иррациональные силы – либидо, эго – его разум и воля также не бессильны. Сила разума прежде всего в том, чтобы осознать свою иррациональность. Какова же «модель природы человека»? Для З. Фрейда человек – замкнутая система, в которой действуют две силы: инстинкт самосохранения и половой инстинкт, где половой инстинкт основывается на химико-физиологических процессах, которым соответствуют две фазы. На первой фазе возникает ощущение неудовлетворенности и напряжения, на второй напряжение разрешается и возникает субъективное ощущение удовольствия.

Человек – существо прежде всего обособленное, но и общественное, и основные интересы человека – это оптимальное удовлетворение потребности своего Эго и своего Либидо, но удовлетворить влечения своего либидо и инстинкта самосохранения человек может только взаимодействуя с людьми. Он нуждается в людях. Ребенок нуждается в матери, взрослые нуждаются друг в друге как в средстве удовлетворения своих физиологически обусловленных влечений, а в принципе одному человеку нет дела до другого.

Теория влечений З. Фрейда является фундаментальным вкладом в построение модели человека, хотя сама теория либидо и неверна, но была выявлена очень важная закономерность – человеческое поведение всегда является результатом сил, которые, как правило, не будучи осознаны, становятся мотивом человеческой деятельности.

Представителем направления, признающего безусловное значение социологической ориентации и полагающего, что социализация формирует все качества человека, является Э. Дюркгейм – один из основоположников социологизма. Общество он понимает как часть природы – вне и надиндивидуальную реальность, а природа человека для него двойственна. Отсюда противоречивость человека, противоречие биологической природы – страстей, способностей – и социальной природы, которая создается обществом. В процессе воспитания, образования, усвоения норм, ценностей общества создается социальная природа человека.

Один из современных подходов к проблеме социализации – интеракционистский. Он ведет свое начало от символического интеракционизма американского социолога Дж. Мида. Дж. Мид сущность, происхождение и развитие межличностных отношений объяснял через взаимодействие – социальное взаимодействие. Для него отправным в понимании социализации является не отдельный индивид, а процесс социального взаимодействия, в ходе которого только и могут сформироваться индивидуальные качества. «Индивид является индивидуальностью постольку, поскольку принадлежит к какому-то сообществу, поскольку перенимает в своем собственном поведении установления этого другого»[3], – отмечал Дж. Мид. Главное у человека – это владение языком, и Дж. Мид пытается решить проблему происхождения и развития человеческого сознания и делает это, рассматривая и объективное, и субъективное в человеческой жизни как проявление человеческой социальности. Каковы черты человека по мере его социализации? Интеракционизм считает, что это – социальная отзывчивость, благодаря которой человек вырабатывает «свое Я» – т. е. способность воспринимать себя как действующее лицо, и человек – это управляемое намерениями «Я». Способность осознавать свое «Я» развивается в социальной жизни посредством того, что Дж. Мид называл «взятием на себя роли». Человек становится действующим лицом благодаря реакции других на себя, т. е. в «Я» есть два аспекта – «Я»-субъект и «Я»-объект. Человек, для того чтобы обладать самостью, считал Дж. Мид, т. е. понять происхождение «Я», которое целиком социально, должен пройти две стадии. На первой стадии самость «Я» индивида формируется под действием установок других индивидов, направленных на него в рамках социального взаимодействия. На второй же стадии развития самости она контролируется еще и организацией «социальных установок обобщенного другого или социальной группы, к которой он принадлежит»[4].

Для Дж. Мида индивид, чтобы стать членом какого-либо сообщества, должен существовать как определенная общая структура, в основе которой лежат общие отклики, установки. Они пробуждаются в человеке при взаимодействии с другими и являются принципами для человека, а принципы понимаются как установки для всех членов общества по отношению к ценностям данного общества.

В рамках интеракционистского подхода человек активно конструирует свою реальность. Его поведение не просто отражение социальных сил, действующих на него, не просто реакция на действие субкультур или давление социальных структур общества, а оно определяется значениями и смыслами, где последние скорее создаются людьми в процессе взаимодействия, нежели навязываются социальной системой.

На основе работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и др., начиная с 30-х годов, формировалась культурно-историческая школа советской психологии. Она исходит из принципа общественной обусловленности характера человеческой психики и анализирует жизнедеятельность конкретного индивида, усвоение им культурного опыта, приемов и форм культурного поведения, культурные способы мышления.

В полемике с Ж. Пиаже Л. С. Выготский четко проводил мысль, что Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознания… без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью»[5]. Пиаже делает акцент на развитие когнитивных структур индивида и их последующую перестройку в зависимости от опыта и социального взаимодействия, которые играют решающую роль в переходе от одной стадии развития к другой. Л. С. Выготский же утверждал, чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях. Общественный опыт изменяет содержание психических процессов и создает новые формы психических процессов, которые присущи только человеку, их нет у животных. Главный механизм развития психики и социализации человека – это механизм усвоения социально-исторических форм деятельности. В монографии «Орудие и знак в развитии ребенка» Л. С. Выготский пишет: «Ребенок вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом… социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также их действий»[6]. Понимание деятельности у Л. С. Выготского органически связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. Именно он первым построил психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили в теоретическом единстве. Для Л. С. Выготского роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка важнейшая. Каждая психическая функция появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная – социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как говорил Л. С. Выготский, «вращивание» функции вовнутрь, и личность для него «первичная, что созидается вместе с высшими функциями», а сами эти функции, «перенесенные в личность, – интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности»[7]. Идеи Л. С. Выготского, его культурно-историческая концепция развития психики вызывают живейший интерес во всем мире и крайне популярны. Они легли в основу социальной психологии и дали возможность полнее разобраться в сущности социализации.

Общепризнанным теоретиком социализации в современной западной социологии является Т. Парсонс. Для него основная проблема отношения социальной системы – общества – к системе личности касается «усвоения, развития и утверждения в процессе жизненного цикла адекватной мотивации для участия в социально значимых и контролируемых образцах действия»[8]. Но общество также должно адекватно удовлетворять своих членов, если оно желает постоянно воспроизводиться как система на основе этих действий. По Парсонсу, это отношение и есть социализация – «единый процесс, посредством которого личности становятся членами социального сообщества и поддерживают этот статус»[9]. Т. Парсонс определяет общественную систему как взаимосвязь институтов, интегрирующих традиции и роли, необходимые для существования социума. Он личность называет «усвоенной в процессе обучения организацией индивида», и процесс «социализации имеет решающее значение для ее формирования и функционирования. Успех социализации требует, чтобы социальное и культурное обучение были строго мотивированы через вовлечение механизма удовольствия организма»[10].

Первичной потребностью общества в отношении его личностей является мотивация их участия и, конечно, согласие с нормами и требованиями общества. Т. Парсонс выделяет три уровня этих потребностей, это то, что составляет суть социализации индивида: 1) приверженность ценностным образцам, которые непосредственно связаны с религиозными ориентациями; 2) «субстрат» личности, который формируется в период ранней социализации, связан с эротическим комплексом, мотивационным значением родства и другими интимными отношениями; 3) уровень, связанный с услугами инструментальной деятельности. Как считает Т. Парсонс, эти уровни соответствуют суперЭго, Ид и Эго по фрейдовской классификации. Социализация личности происходит в семье, и семья для Парсонса является основным органом социализации вместе с институтами образования.

Т. Парсонс, как и Э. Дюркгейм, отмечал, что школа выступает фокальным социализирующим институтом. Внутри семьи статус ребенка предписан, он установлен уже его рождением, в то время как статуса в обществе ребенок достигает сам, и, в первую очередь, это происходит в школе. Именно школа готовит переход от предписанного семейного статуса к универсальному стандарту и к тому стандарту, который достигнут взрослыми. Школа, согласно Т. Парсонсу, есть общество в миниатюре. Здесь поведение каждого регулируется правилами, а достижения измеряются оценками на экзаменах. Школьные стандарты применяются ко всем ученикам, и школы действуют на основе мерито- кратического принципа, с помощью оценки достигается статус.

Нам представляется интересным и ценным для осмысления проблемы социализации на современном этапе развития социальной философии анализ этого понятия у представителей фрейдо-марксизма. Фрейдо-марксизм представлен такими именами, как М. Хоркхеймер, Г. Маркузе, О. Негт, А. Шмидт, В. Рейх, А. Лоренцер, З. Бернфельд и т. д. Фрейдо-марксизм – одно из направлений психологической теории, некритически принимающее теорию З. Фрейда и претендующее на «сближение» с марксизмом в решении некоторых проблем, в том числе и социализации.

Альфред Лоренцер – представитель фрейдо-марк- сизма – впервые сформулировал свое понимание психоанализа как герменевтической науки в 1970 году («Разрушение языка и его восстановление»). В своей работе «К обоснованию материалистической теории социализации» (1972) Лоренцер обстоятельно анализирует понятие «социализация», раскрывает его сущность и содержание. Для него основной вопрос социализации: «как связать «внутреннюю природу» ребенка с человеческой практикой, чтобы развитие ребенка в полном объеме могло быть прочитано одновременно и как естественная история, и как социальная история формирования на основе объективных политико-экономи- ческих процессов, не подставляя на их место заранее заданных, не зависящих от истории субъективных склонностей и структур»[11]. Лоренцер считает, что социализация в полном объеме представляет собой процесс производства субъективной структуры, и отмечает, что материализм основывается на теории социализации. При этом, говоря о процессе социализации, Лоренцер упоминает и труд, и классовый антагонизм. Для него «практическое обхождение» матери с ребенком в сущности не отличается от телесных движений на работе, а «классовый антагонизм» в особой области производства – семье, т. е. в условиях «семейной социализации», это отношения между мужем и женой. При этом мать принадлежит к классу производителей, зависимых производителей в области производства «семейной социализации». Как же выглядит процесс «социализации как процесс производства» у Лоренцера? Во-первых, существует особый труд и особый продукт труда – это труд по созданию детей. Во-вторых, имеются в этом производстве антагонистические отношения классов «первая противоположность классов… антагонизм мужчин и женщин… классовое угнетение». В-третьих, мать при этом рассматривается как зависимая работница этого процесса производства. И, наконец, в-четвертых, сама мать, работница, есть и орудие.

Лоренцер, в отличие от традиционного психоаналитического деления процесса развития влечений, различает три фазы в процессе социализации, которые отличаются друг от друга специфическим пониманием языка и взаимодействия. Первая фаза определяется первоначальным возникновением определенного взаимодействия с родившимся ребенком и матерью. Здесь впервые начинается переработка «внутренней природы» ребенка, при этом в качестве субъекта процесса рассматривается одна лишь мать, а затем диада «мать –дитя». Вторая фаза – это акт «введения языка», когда осуществляется превращение детского организма в детский субъект; с помощью языка формы взаимодействия ребенка превращаются в сознание. Третья фаза – это собственно первичная социализация, в процессе которой ребенок, формирующийся как субъект, вырабатывает с помощью языка свое первичное отношение к объективному внешнему миру и развивает структуру своих влечений.

Подводя итог вышеизложенному, можно утверждать, что XX век характеризуется дальнейшей эволюцией взглядов на проблему социализации человека. Накоплен значительный материал разными философскими направлениями по этой проблеме, и есть основания предполагать, что сейчас, к началу XXI века преобладает плюралистический подход к толкованию социализации, как в западной социологии, социальной психологии, так и в социальной философии. Социализация понимается как процесс становления личности, усвоения социального опыта, в ходе которого формируются наиболее общие, устойчивые черты личности[12]. Осмысление проблемы социализации на современном этапе возможно лишь с учетом отечественного и зарубежного опытов. Поскольку социальные требования к человеку возрастают с каждым десятилетием, налицо и усложнение самой социальной структуры, и появление конкурирующих и конфликтующих социальных воздействий на человека.

В социальной философии социализация характеризует жизнь человека в обществе с его рождения. Это – проблема взаимодействия общества и человека, и это взаимодействие позволяет выделить ряд этапов социализации личности, которые обладают своей спецификой. Социализация – это развитие личности, и это воспитание человека, понимаемое широко как усвоение общественного опыта, достижений культуры, языка, традиций и обычаев, ценностей, стандартов деятельности и т. д. Каковы же этапы социализации личности и критерии ее периодизации? В качестве одного из распространенных критериев периодизации социализации выступает возраст социализирующегося. Поэтому вполне правомерно представить стадии социализации: детство, юность, зрелость, старость. Наукой доказано, что именно детство – важнейший этап жизни человека, когда в процессе социализации индивида он усваивает язык, основные нормы поведения, приобретает определенные навыки.

Разные этапы жизни человека характеризуются определенными особенностями социализации. Это связано с тем, что преобладают те или иные виды деятельности на различных стадиях социализации. В детстве это связано с влиянием семьи, а позже – с влиянием других общественных институтов. Уровень социальной активности также иной у детей и взрослых. Социализация есть процесс вхождения индивида в общество, в его структуры, микросреду, общности, и в его общественные сферы – экономическую, политическую, социальную, духовную. Это вхождение осуществляется поэтапно и представляет собой довольно длительный процесс. Социализация – единый процесс адаптации и интериоризации; индивид приспосабливается к среде своей жизнедеятельности, социальным нормам и, одновременно усвоив их, должен перевести в свой внутренний мир.

Детство – первая и важнейшая стадия социализации. Человек не рождается социальным, но он неизбежно становится таковым. Без социализации индивид будет иметь мало сходства с любым человеком. Социализация ребенка представляет собой постепенное включение его в группу взрослых, приобщение к культуре с самого раннего детства. Потребности ребенка удовлетворяются в соответствии с теми правилами, которые существуют в самом обществе, и интериоризация норм и установок ребенком осуществляется с помощью различных механизмов, начиная от условного рефлекса, подражания, внушения и кончая идентификацией. Опыт первых лет жизни ребенка в большей степени, чем наследственность, как доказано психологами, накладывает отпечаток на последующую социализацию и на самоформирование личности. Новорожденный полностью зависит от окружения в отношении удовлетворения своих потребностей. Если окружающие к нему относятся с пониманием, любовью, благожелательностью, то у ребенка развиваются потребности социального характера. Он будет приветливым, открытым, и у него не будет повода для агрессивности, ему не придется подавлять враждебные импульсы в отношении своего окружения. В противном случае, когда к ребенку относятся без любви и ласки, строго, у него возникают агрессивные действия и развиваются потребности асоциального характера, он станет замкнутым, забитым, в нем проявляется дух независимости и авантюризма[13].

Бельгийские психологи Робер и Тильман вычленяют четыре фазы социализации ребенка. Первая от 0 до 18 месяцев: оральная фаза. Здесь ребенок полностью подчинен сосательному рефлексу, и рот – центр питания, восприятия и удовольствия. Зависимость ребенка от окружения – абсолютная, но это первый период внеутробного опыта, и он, как считают ученые, влияет на будущую личность. Некоторые установки взрослого человека объясняются теми фрустрациями, которые связаны с оральным периодом его жизни. Многие алкоголики – это люди, которым пришлось испытать фрустрацию именно в оральный период. Вторая фаза от 18 месяцев до 2,5 лет: анальная фаза. На этой фазе уже начинается некоторый контроль ребенка над собой. Анальная фаза совпадает с периодом, когда ребенок начинает себя осознавать и осваивается с местоимением «Я». Третья фаза от 2,5 до 6 лет: фаллическая фаза. В этот период ребенок особенно чувствителен к отношениям в семье, и разлад в семье оказывает на ребенка большое влияние. Он задает вопросы, относящиеся к различию полов, интересуется, откуда появляются дети. И, наконец, четвертая фаза – от детства к взрослости. Личность, считают ученые, еще не сформирована к шести годам, главное сделано – врожденное и приобретенное в раннем детстве составляет основу, глубинный слой характера. Позже периферический слой может меняться под воздействием социальной среды и опыта, глубинный слой менее подвержен изменениям. Периферический слой – это школьный возраст, ребенок становится социальным, вырабатывает чувство коллективизма. Юношеский возраст – когда встает вопрос о необходимости стать полноправным человеком мира взрослых. Это очень беспокойный период. И взрослый возраст – начало трудовой деятельности, возможное вступление в брак и очень важное для этого периода – психологическая зрелость. А она означает определенную автономию личности, проявляющуюся как возможность пользоваться определенной свободой и считаться с ограничениями и запретами; чувство ответственности и умение сотрудничать с другими. Изложенные представления бельгийских авторов об этапах формирования личности, периодизация психического развития, механизм их поведения и особенно потребностно-мотивационной сферы ближе всего подходят к неофрейдизму, но результаты их исследований очень ценны для понимания особенностей ранней социализации.

По возрастному критерию выделяют и другую периодизацию социализации. Первый период – «первичная социализация», ее границы от рождения до формирования зрелой личности. Это период, когда общество создает человека как сознательно-социальное существо, когда им ассимилируется общественный опыт, культура, ценностные нормы. Человек, находясь постоянно под воздействием общества, непрерывно впитывает и интериоризирует эти воздействия, но он и самостоятелен, и активен. Он переделывает общественное воздействие так, что в соответствии со своей субъективностью наделяет их собственным личностным смыслом, индивидуальностью и уже в таком виде интериоризует. Второй этап – «вторичная социализация», который касается людей уже в зрелом возрасте. Люди в этом возрасте вносят существенный вклад в воспроизводство социального опыта. В 80-е годы XX столетия в нашей стране велась дискуссия о правомерности выделения «вторичной социализации». Противники такого подхода пытались доказать, что бессмысленно говорить о социализации личности в возрасте, когда социальные функции человека сокращаются. Сейчас сторонников такого подхода немного, поскольку «вторичная социализация» – важнейший этап социализации личности в современном индустриальном, информационном обществе, когда в уже зрелом возрасте люди должны переучиваться или заново овладевать навыками, чтобы быть востребованными в обществе, т. е. происходит ресоциализация.

Критерием стадии социализации может быть и отношение человека к трудовой деятельности. В соответствии с этим Г. М. Андреева выделяет три основные стадии: дотрудовая, трудовая, и послетрудовая. Правомерность вычленения этих стадий очевидна и важна для социальной философии, ибо каждая из них указывает, через какие социальные группы, социальные общности осуществляется вхождение человека в общество, в общественные отношения и различные сферы жизни общества, какие общественные институты оказывают влияние на личность или должны оказывать, чтобы сформировать тип личности данного общества.

Содержание социализации личности определяется всей совокупностью социальной среды и тем, что она адаптирована и интериоризирована и проявляется в определенных шаблонах поведения, выполнении определенных норм и ролей, задаваемых обществом или отдельными социальными институтами. Особенно ярко содержание социализации проявляется в особенностях национальной психологии – эмоциональных оценках, этнических стереотипах.

Основным фактором социализации личности является государство, состояние экономики, социальной сферы, духовности в обществе, наличие или отсутствие социальных и военных конфликтов. Церковь – один из факторов социализации человека. Именно она пытается дать ответы на вопросы для социализирующегося, а это следующие вопросы: что такое человек, каково его место в мире и в чем смысл жизни? Но церковь лишь навязывает готовые решения, пытаясь контролировать мысли и поступки людей, задает свои жесткие мировоззренческие ориентиры, ставит барьеры на пути интеллектуальных и нравственных поисков человека, препятствует социальному творчеству, выбору. Влияние церкви на детей должно быть нейтрализовано обществом, взрослый человек должен сам выбирать свои конфессиональные приоритеты.

Успех социализации, особенно когда речь идет о взаимодействии человека и различных институтов и организаций общества, его структурных элементов, зависит от целенаправленности, методичности этого влияния. Это влия- ние может быть постоянным и сильным, но может быть и ослабленным в силу кризисных состояний общества, и тогда стихийные каналы социализации могут выйти на первый план и привести к формированию личности, не усвоившей норм поведения общества, не усвоившей его социокультурных ценностей. Мы отмечали, что социализация – одно из важнейших средств адаптации личности, но при определенных условиях может иметь место трансформация этого процесса в социальный конформизм, как некритическое принятие и следование господствующим в обществе стандартам, мнениям, идеологии. Как итог такой социализации – формирование безликой личности, утратившей свою индивидуальность, неповторимость, автономность, а характерные черты такой личности – «винтика», элемента социальной машины являются: некритическое мышление, манипулируемость, фанатичная вера в непогрешимость единственной веры, стандартное поведение и многое другое.

Есть ли критерии социализированной личности и каковы они? Нам кажется вполне правомерным выделение следующих критериев: 1) установки, стереотипы, ценности, представления о мире, сформированные у человека; 2) адаптированность личности, «образ жизни»; 3) социальная идентичность[14] и 4) как решающий критерий социализированной личности – это социальная активность личности, ее независимость в суждениях и поведении, уверенность, инициативность, незакомплексованность.

Социализация человека может рассматриваться как типичный, так и как единичный процесс. Для социальной философии, изучающей законы структуры, функционирования, развития общества, изучающей личность в обществе, важно решение проблемы типа социализации личности, и он всегда определяется характером, типом общества, где происходит социализация и напрямую зависит от культуры общества, господствующей религии. Утверждая это, нельзя забывать и другое, для понимания социализации необходим учет не только того, к какой социальной общности относится личность, элементом какой социальной структуры является, какую религию исповедует и т. д., но и каковы основные моменты индивидуальности самой личности, ибо в «любых ситуациях действия индивидов являются личностными, как бы они ни отражали детерминирующего влияния социального окружения»[15]. Можно утверждать, что тип социализации определяется обществом, социальными условиями, зависит от классовых, расовых, этнических и культурных различий. Современный мир огромен и разнообразен, и общество обрушивается на человека потоком воздействий зачастую неупорядоченных, хаотических, человек вырабатывает в процессе социализации определенный защитный механизм. Этим защитным механизмом является индивидуальным мир личности, его индивидуальное отношение, субъективные предпочтения, оценки. Поэтому одни воздействия общества человек воспринимает и интериоризует полностью, другие частично, а третьи отталкивает от себя. Социализация как «единичный» процесс зависит от индивидуальных особенностей, способностей, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности – стремления к развитию своих способностей. Социальная идентичность – субъективный показатель социали- зации личности. Э. Эриксон, который был одним из первых, кто обстоятельно разработал проблему идентичности, определял ее «как субъективное чувство, а также объективно наблюдаемое качество личной самотождественности и непрерывности (постоянство), соединенное с определенной верой в тождественность и непрерывность (постоянство) некоторой картины мира, разделяемой с другими людьми»[16].

Идентичность рассматривается Э. Эриксоном в двух аспектах. Первый аспект – осознание собственной неповторимости, самобытности и стремление к развитию этих способностей: Я – идентичность как единство органического и индивидуального (физические особенности облика, способности, задатки, индивидуальное бытие человека). Второй аспект идентичности – социальный. Это единство группового и психосоциального, где групповая идентичность есть включенность личности в различные общности (половую, возрастную, географическую, классовую, национальную, религиозную), и наличие внутреннего единства и неразрывности с этой общностью. Психосоциальная идентичность – это осознание, чувство значимости своего бытия уже с точки зрения общества, в котором живет личность.

Социальная идентификация характеризует процесс активного человеческого устремления к той или иной общности, обретению определенного статуса. «Идентификация – психологический процесс отождествления индивидом себя с другим человеком, группой, коллективом, помогающим ему успешно овладевать различными видами социальной деятельности, усваивать и преобразовывать социальные нормы и ценности, принимать социальные роли»[17]. Если реально в человеке воплощаются главные требования общества, а конкретнее его социального окружения, то социальная идентичность развивается нормально и закрепляются положительные стороны.

История культуры показывает, что индивидуальность не есть нечто данное, изначально присущее человеку. Действительно, если даже понимать индивидуальность как некое «сверхсистемное» качество, то индивидуальность как поле общения, взаимодействия и согласования различных интересов, ценностей и правил и предполагает развитие социальных структур. Правомерно утверждать, что индивидуальность формируется как одна из сторон развития общественности или социального. Внутренняя связь человека и общества как раз состоит в том, что благодаря ей образуется как сама индивидуальность, так и интерсубъективные правила и нормы общения и коммуникации. Индивидуализация личности происходит в процессе ее социализации в обществе.

Обусловленность социализации типами общества, в котором существует человек и в котором она происходит, очевидна. Общество определяет общее направление жизнедеятельности людей в различных сферах жизни, ориентирует их на приоритетные ценности данного общества, на социальные нормы и, в целом, на социокультурные традиции. В разных типах обществ преобладает тот тип социализации, который соответствует типу общества, т. е. имеет место определенное единообразие, так как социализация детей – усвоение правил, моделей поведения, приобщение к культуре данного общества, языку – приводит к этому единообразию. Поэтому японец ведет себя так же, как другой японец, а русский реагирует так же, как другой русский. Их объединяют одни корни, одни источники.

Однако помимо этого в каждом обществе возможны и иные типы социализации общества, зависящие от индивидуальных особенностей среды, в которой социализируется человек. Верно утверждение, что процесс социализации индивидуален и осуществляется на протяжении всей жизни человека и состоит из адаптации – внешней стороны социализации и интериоризации – внутренней стороны. Итак, социализация личности происходит в обществе, и это, в определенном смысле, сложный противоречивый процесс. С одной стороны, человек постоянно находится под воздействием общества, интериоризирует эти воздействия, а с другой стороны, он сам активен и вносит определенные изменения в них, придает им личностный смысл. Общество или непосредственно, или сначала через первичные группы, а затем через различные социальные группы и общности, которые выступают передатчиками социального опыта и их называют институтами социализации, осуществляет воздействие на личность. С рождения и до самой смерти каждый человек является частью многочисленных групп, которые формируют его личность. Именно в группах усваиваются людьми установки, требования их, происходит социализация человека в том или ином направлении.

Институты социализации известны. В период детства – это семья – первичная группа, дошкольные учреждения, школа, далее вуз, трудовой коллектив, политические партии и союзы, церковь и др. На последнем месте у нас стоит церковь, хотя во многих странах она, как институт социализации, стоит часто на первом месте вместе с семьей. Выше не раз отмечалась решающая роль в социализации ребенка семьи — первичной группы. Ч. Кули в своем определении первичной группы выразил всю ее важность: «под первичными группами я подразумеваю группы, характеризующиеся тесными, непосредственными связями и сотрудничеством. Они… являются фундаментом для формирования социальной природы и идеалов индивидов»[18]. Именно семья дает индивиду самый ранний и самый полный опыт социального единства, и она, конечно, не независима от общества и передает его дух, хотя определенная автономия у семьи есть. Значение семьи в ранней первичной социализации ребенка трудно переоценить, однако хочется еще раз подчеркнуть, что социализация особенно эффективна при условии, если есть преемственность между настоящим, прошлым и будущим, и эту связь должна обеспечить семья. Только в семье создается атмосфера, «где каждый есть цель для всех, есть нечто незаменимое»[19]. «Семья – это психологический посредник общества», – отмечал Э. Фромм. Можно утверждать, что практика воспитания детей разнообразна и это разнообразие связано с условиями жизни родителей, их образованием, религией и видами давлений, которым они подвергаются в обществе. И, очевидно, нельзя пренебрегать этими факторами (способами воспитания родителями своих детей), когда мы анализируем, как социальное напряжение в одном поколении ведет к изменениям в следующем. Трансформация семьи и семейных отношений в современных западных странах и в нашей стране очень тревожное явление. Много неполных семей и таких, в которых родители должны зарабатывать на существование, а воспитание возлагается на нянь или дошкольные учреждения. Есть мнение, что в следующем поколении этот процесс повторится и станет еще более сложным. Уже сегодня обществу, государству необходимо вмешаться в этот процесс, чтобы не потерять следующее поколение.

Очень важным в плане социализации представляется воспитательный процесс в школе. Мы отмечали, что воспитание в широком его понимании есть социализация. Важнейшей функцией воспитания в школе выступает приспособление индивида к существующим в обществе отноше- ниям. Это и делает процесс воспитания – особенно социализацию ребенка в школе – консервативным, направленным на поддержание порядка системы данного общества. Изменения в процессе воспитания в школе могут произойти исключительно вследствие социальных изменений. Наглядный пример – неразбериха и в детсадовской, и в школьной социализации – воспитание в современной России. Так наши исследователи (социологи) утверждают, что в нашем обществе формируются противоположные тенденции социализации молодежи. В обществе с рыночной экономикой у части молодежи формируются позитивные жизненные ориентации – стремление честно трудиться, сформировать социальные качества, необходимые для освоения норм, правил поведения нашего общества, осмысление ценностей и бескорыстного отношения к людям. И другая тенденция в социализации связана с наживой, потребительством, обманом, когда для достижения цели хороши любые средства, использование «грязных технологий» и т. д. Эти явления нашего общества должны быть им осмыслены и предприняты определенные шаги, исключающие или хотя бы уменьшающие это влияние рыночных отношений на подростков, школьников, участвующих в трудовой деятельности. Социальные функции государства слабы, а они-то должны быть как раз направлены на сглаживание несправедливости, порождаемой рыночными отношениями.

Совершенно очевидно, что отклоняющееся поведение человека зависит от характера ранней социализации (или положительного, или отрицательного), определяющей направленность формирующейся личности. Важное значение для социализации личности представляют такие институты социализации, как трудовой коллектив и социальные общности, которые выполняют различные функции, и важнейшая из них – передача социального опыта. Мы отмечали, что социальные связи и отношения человека разнообразны и многозначны. Он может являться представителем этноса, нации, членом класса, политической партии и т. д. Воздействие этих общностей на человека может быть положительным, но может быть и отрицательным. Социализация личности в общностях проявляется в усвоении ею культурно-ценностных ориентаций общности, традиций, предписаний и т. д. Став членом общности, человек связывается с большой группой людей, ощущает поддержку и социальную защищенность, устойчивость. Но все зависит от типа общности, ее требований и предписаний, некоторые из них могут негативно влиять на личность, если это «закрытые» общности или общности с жесткой регламентацией жизнедеятельности.

В настоящее время получили распространение понятия «социализация политическая» и «социализация правовая». Впервые политическая социализация стала предметом специального теоретического исследования в 1959 году[20]. В отечественной науке под политической социализацией понимается политическое развитие личности как процесс активного усвоения индивидом идеологических и политических ценностей и норм общества и превращение их в осознанную систему социально-политических установок, определяющую позиции и поведение в политической системе общества.

Политизация – осознание уже в раннем детстве того факта, что помимо родительской власти есть и другая, которая находится вне семьи. Первые носители такой власти – милиция, полиция и т. д. В западной социологии для одних авторов политическая социализация – это усвоение курса «гражданственности», для других, это – «все политические научения», получаемые в школе, или это – отношение к власти.

И, наконец, правовая социализация. Этот термин возник в 60-е годы XX столетия в рамках исследований американской школы правовой психологии. На Западе выработана методология исследования правовой социализации с учетом новейших данных психологии, политологии, философии и др. Правовая социализация – это приобретение личностью правовых знаний и опыта правового общения, это правовое воспитание, которое отражает социально-экономические условия в обществе, характер политической системы, государственную идеологию, нравственную атмосферу и многое другое. Правовая социализация личности очень важна в демократическом обществе, она дает возможность чувствовать себя уверенно, так как закон, если он не нарушается, всегда защищает гражданина.

Современное состояние человека показывает, какое огромное значение сегодня имеет проблема взаимоотношения человека с природой и обществом, и социализация при этом выступает как всеобщая и необходимая форма развития и становления личности, как форма его организации. Только целенаправленное взаимодействие всех социальных институтов общества способно сформировать личность, обеспечивающую стабильность общества, его успешное функционирование и развитие, но для этого человек должен быть высшей ценностью общества.

[1] Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч.: В 9 т. Т. 2. М. С. 37–38.

[2] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 265.

[3] Mead G. The Yand Me // Mead G. Mind Self and Society. Chicago. 1934. P. 163.

[4] Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 230.

[5] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. С. 75.

[6] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 6. С. 3.

[7] Выготский Л. С. Конкретная психология человека. Вестник МГУ. (Сер. Психология). 1986, № 1. С. 54–59.

[8] Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношение // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 503.

[9] Там же. С. 503.

[10] Там же.

[11] Цит. по: Браун К.-Х. Критика фрейдо-марксизма. М., 1982. С. 85.

[12] Кули Ч. Первичные группы // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 334.

[13] См.: Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М, 1988.

[14] См.: Основы социально-психологической теории. М., 1995. С. 71.

[15] Инкельс А. Личность и социальная структура. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 53.

[16] Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. С. 28.

[17] Краткий словарь по социологии. М., 1989. С. 80.

[18] Кули Ч. Первичные группы // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 328.

[19] Соловьев B. C. Соч.: В 2 т. Т. 1. С. 355.

[20] Hyman H. H. Political Socialization. NY. 1959.

Коммуникативные, социальные и общественные компетентности учащихся как условия социализации и адаптации

1. Абрамова Е. М. Социализация обучающихся через внеурочные формы физкультурно-оздоровительной деятельности // Здоровьесберегающее образование. — 2012. — № 5. — С. 37-39.

2. Адольф В. А. Профессиональная ориентация — условие успешной социализации в информационном обществе / В. А. Адольф, И. А. Ковалевич // Воспитание школьников. — 2009. — № 9. — С. 3-8.

3. Антонов Н. К вопросу о самоактуализации и социализации личности школьников с глубокими нарушениями зрения / Н. Антонов, Ю. Криводонова // Шк. вестник. — 2014. — № 11. — С. 1-9.

4. Арсеньева Ю. В. Формирование коммуникативной компетентности на уроках русского языка : УМК «Гармония». I кл. // Нач. шк. — 2013. — № 7. — С. 28-30.

5. Афанасьева Н. «Сотвори себя сам» : (проект воспит. системы кл.) // Воспитание школьников. — 2008. — № 2. — С. 17-22.

6. Бадмаева Б. Б. Здоровьесберегающие технологии как средство адаптации обучающихся 10-12 лет к предметному обучению // Здоровьесберегающее образование. — 2013. — № 3. — С. 94-97.

7. Баранова Н. А. Из опыта работы библиотекаря с детьми, имеющими РАС // Аутизм и нарушения развития. — 2014. — № 4. — С. 66-68.

8. Беломестных М. С. Современные пути формирования здоровьесберегающей и здоровьеформирующей среды образовательного учреждения / М. С. Беломестных, Е. В. Денисова, Н. М. Новикова // Здоровьесберегающее образование. — 2013. — № 4. — С. 33-36.

9. Белянкова Н. М. Проблемное изучение блока «Человек и общество» в курсе «Окружающий мир» : Социализация мл. школьников // Нач. шк. — 2012. — № 12. — С. 43-47.

10. Беркович Е. Кто на новенького? : [как помочь ребенку адаптироваться на новом месте] // Защити ребенка. — 2014. — № 4. — С. 60-61.

11. Буглеева Т. В. К вопросу о диагностике успешности адаптации к школе первоклассников в условиях ФГОС // Практ. дефектология. — 2015. — № 2. — С. 3-5.

12. Быков А. К. Программа воспитания и социализации в основной школе: концептуальные подходы к разработке // Воспитание школьников. — 2013. — № 7. — С. 14-19.

13. Вовненко К. Б. Профилактика отклонений в развитии личности детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Спец. образование. — 2013. — № 3. — С. 24-32.

14. Гаврилычева Г. Ф. Дополнительное образование и современная система образования // Воспитание школьников. — 2013. — № 9. — С. 37-43.

15. Глизерина Н. Д. Формирование коммуникативной компетенции на основе преемственно-перспективных связей // Нач. шк. — 2014. — № 4. — С. 47-49.

16. Горбунова Н. Д. Социальный педагог нужен не только школе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2013. — № 2. — С. 84-88.

17. Гормакова Л. Д. Социализация школьника в воспитательном пространстве летнего оздоровительного лагеря образовательного учреждения большого города // Воспитание школьников. — 2011. — № 4. — С. 52-62.

18. Григорьева М. В. Влияние когнитивных стилей деятельности педагогов на адаптацию учащихся к обучению в школе // Нач. шк. — 2009. — № 8. — С. 37-40.

19. Григорьева М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации // Нач. шк. — 2009. — № 1. — С. 8-9.

20. Дармодехин С. В. Проектирование стратегии развития воспитания детей в российском обществе // Воспитание школьников. — 2013. — № 7. — С. 3-11.

21. Дель С. В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности у младших школьников с заиканием в процессе комплексной реабилитации // Практ. психология и логопедия. — 2005. — № 2. — С. 9-17.

22. Дмитриева Т. В. Социальная адаптация школьников с ЗПР // Практ. психолог и логопед. — 2013. — № 3. — С. 70-73.

23. Дмитриева Т. В. Социальная адаптация школьников с ЗПР // Логопед в дет. саду. — 2013. — № 4. — С. 76-79.

24. Дрожжина Е. Л. Позитивная социализация школьников // Здоровьесберегающее образование. — 2011. — № 1. — С. 113-115.

25. Дудко Н. В. Интегрированные занятия по адаптации детей к школе / Дудко Н. В., Тылик Т. И. // Логопед. — 2013. — № 8. — С. 115-120.

26. Евдокимова Т. В. Развитие самооценки у младших школьников с ОНР / Евдокимова Т. В., Иргашева Е. В. // Логопед. — 2010. — № 7. — С. 74-81.

27. Епишина Л. В. Диалоговые технологии — средство формирования коммуникативной компетенции // Нач. шк. — 2014. — № 1. — С. 66-67.

28. Загладина Х. Т. Социализация подростков и молодежи: роль бизнеса, гражданского общества и государства // Воспитание школьников. — 2011. — № 2. — С. 29-32.

29. Зайцева И. А. Семья — ценностная основа социальной адаптации // Нач. шк. — 2014. — № 1. — С. 29-32.

30. Зарецкая И. И. Эстетическое воспитание как фактор социализации младших школьников // Нач. шк. — 2011. — № 1. — С. 54-58.

31. Ишкулова Ш. Использование средств массовой коммуникации в социализации подростков / Ш. Ишкулова // Воспитание школьников. — 2007. — № 9. — С. 30-32

32. Казарина В. В. Сетевая организация становления социальной компетентности одаренных детей // Воспитание школьников. — 2013. — № 3. — С. 9-14.

33. Каирова Н. З. Путешествие по галактикам наших мыслей : IV кл. // Нач. шк. — 2011. — № 7. — С. 67-70.

34. Каленик Е. Н. Модульная организация технологии адаптивно-спортивной внеурочной деятельности в специальной школе // Адаптив. физ. культура. — 2013. — № 3. — С. 33-36.

35. Каленик Е.Н. Роль спортивных общественных организаций в духовно-нравственном воспитании школьников с умственной отсталостью во внеурочной адаптивно-спортивной деятельности / Каленик Е. Н., Волков Д. Н. // Адаптив. физ. культура. — 2012. — № 4. — С. 32-34.

36. Камышанова Е. А. «Школа добра, радости и успеха» — модель позитивной социализации обучающихся // Воспитание школьников. — 2012. — № 4. — С. 22-27.

37. Карпова Т. В. Общение — условие социализации младших школьников в иноязычной среде // Нач. шк. — 2013. — № 12. — С. 18-21.

38. Кибирев А. А. Социально-обучающие практики для детей из дисфункциональных семей в условиях социальной гостиной // Соц. педагогика. — 2011. — № 6. — С. 67-72.

39. Киржой Е. В. Особенности процесса социализации подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации // Воспитание школьников. — 2012. — № 6. — С. 34-39.

40. Клюева Н. В. Адаптация школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе при условии интеграции // Практ. психолог и логопед. — 2014. — № 1. — С. 71-72.

41. Коблова Т. Н. Инновационный потенциал специального (коррекционного) образовательного учреждения // Логопед. — 2009. — № 6. — С. 29-34.

42. Коновалова Е. Ю. Условия и механизмы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому // Воспитание школьников. — 2012. — № 9. — С. 17-21.

43. Коркунов В. В. Сформированность поведенческого компонента коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями интеллекта / В. В. Коркунов, К. К. Рейт // Спец. образование. — 2013. — № 2. — С. 54-61.

44. Крайнова Ю. Н. Адаптация школьников к обучению в среднем звене, как психологическая проблема // Практ. психология и логопедия. — 2009. — № 1. — С. 51-54.

45. Кулагина Л. И. Процесс адаптации к школе в контексте здорового образа жизни // Нач. шк. — 2013. — № 5. — С. 47-49.

46. Кулемин Н. Создаем воспитывающий социум // Воспитание школьников. — 2006. — № 9. — С. 2-4.

47. Кумарина Г. Состояния риска в развитии школьника и способы их предупреждения // Соц. педагогика. — 2007. — № 2. — С. 55-64.

48. Кумарина Г. Ф. Профилактика школьной дезадаптации: социально-педагогический подход // Соц. педагогика. — 2013. — № 5. — С. 5-16.

49. Курцева С. Н. Нетрадиционные формы проведения логопедических утренников в начальной школе VIII вида // Логопед. — 2009. — № 6. — С. 110-113.

50. Литвяк С. Дружба как фактор социализации // Воспитание школьников. — 2009. — № 5. — С. 64-67.

51. Луговая Т. В. Личностное развитие и социализация школьников: учеб. сотрудничество // Соц. педагогика. — 2014. — № 5. — С. 21-30.

52. Луговая Т. К вопросу развития коммуникативной компетентности подростков // Коррекц.-развивающее образование. — 2012. — № 4. — С. 18-26.

53. Малеткулова Ф. Р. Школьная дезадаптация как нарушение психологического здоровья ребенка // Здоровьесберегающее образование. — 2014. — № 2. — С. 43-47.

54. Метод проектов как путь повышения качества социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях центра реабилитации / Авраамова Т. В. [и др.] // Практ. психолог и логопед. — 2014. — № 2. — С. 45-53.

55. Микшис Е. А. Помощь учителя в адаптации нового ученика на уроке // Воспитание школьников. — 2011. — № 7. — С. 50-53.

56. Мурзагильдина Г. З. Информационные технологии как средство адаптации детей с нарушением зрения (из опыта работы) // Вестник тифлологии. — 2010. — № 2. — С. 88-94.

57. Нечаев М. П. Методика разработки программы воспитания и социализации обучающихся в условиях реализации ФГОС // Воспитание школьников. — 2013. — № 3. — С. 15-20.

58. Паламонов И. Ю. О включении подростков в профилактическую работу по ресоциализации сверстников посредством Интернета // Воспитание школьников. — 2013. — № 10. — С. 41-46.

59. Панова О. В. Роль социального проектирования в воспитании школьников // Воспитание школьников. — 2011. — № 8. — С. 31-34.

60. Плешакова И. Игровые технологии в профилактике вредных привычек у детей младшего школьного возраста // Коррекц.-развивающее образование. — 2015. — № 1. — С. 21-27.

61. Поникарова Л. А. Моя первая книга : дет.-родит. проект социализации школьников с речевыми нарушениями [с ЗПР] // Логопед. — 2015. — № 2. — С. 44-50.

62. Пономарева Л. Г. Производственный труд — замечательный педагог // Соц. педагогика. — 2012. — № 4. — С. 72-78.

63. Попов В. А. Воспитательное пространство профильного лагеря / В. А. Попов, И. В. Волкова // Воспитание школьников. — 2012. — № 7. — С. 65-70.

64. Попова М. А. Реализация коррекционной направленности образовательного процесса как фактор социализации личности школьников с нарушением зрения / Попова М. А., Шапкина Н. Н. // Вестник тифлологии. — 2010. — № 2. — С. 98-101.

65. Приступа Е. Н. Социальное воспитание школьников // Соц. педагогика. — 2012. — № 6. — С. 89-94.

66. Рекомендации для руководителей ОО по созданию специальных образовательных условия для детей с ОВЗ [Электронный ресурс] : [дети с нарушениями ОДА и с нарушениями зрения] // Здоровье детей. — 2014. — № 10. — С. 46-50 ; № 12. — С. 42-48.

67. Сироткина Е. Г. Игровое пространство группы продленного дня как основа социально-нравственного здоровья детей с особыми образовательными потребностями (из опыта работы) // Здоровьесберегающее образование. — 2013. — № 4. — С. 15-18.

68. Система здоровьесберегающего сопровождения в условиях непрерывного образования / Н. Г. Блинова [и др.] // Здоровьесберегающее образование. — 2013. — № 6. — С. 25-31.

69. Сокольникова Ф. М. Проектная деятельность как условие формирования основных компетенций учащихся // Воспитание школьников. — 2013. — № 1. — С. 39-41.

70. Социокультурный аспект сохранения здоровья умственно отсталого школьника / Дружиловская О. В. [и др.] // Практ. психолог и логопед. — 2010. — № 3. — С. 54-59.

71. Суматохин С. В. Значение социокультурной среды в формировании у детей гендерной идентичности // Воспитание школьников. — 2013. — № 2. — С. 47-52.

72. Туркина Н. Игра как средство социализации детей с нарушением зрения // Шк. вестник. – 2007. — № 7. – С. 1-10.

73. Тяжельникова Е. Ю. «Граждановедение» как средство социализации школьников // Воспитание школьников. — 2010. — № 8. — С. 25-27.

74. Федоренкова Т. Работа по проекту «Достойный старт» // Воспитание школьников. — 2008. — № 5. — С. 39-43.

75. Черепанова И. Е. Логопедическая служба как условие социальной адаптации и эмоционально-психологического здоровья учащихся // Логопед. — 2011. — № 9. — С. 71-76.

76. Черняева Т. Н. Опыт первоклассника в аспекте его социализации, индивидуализации и адаптации // Нач. шк. — 2010. — № 8. — С. 38-41.

77. Чижова М. С. Школьная библиотека как опыт социализации // Аутизм и нарушения развития. — 2014. — № 4. — С. 69-73.

78. Шевелева Д. Е. «Особый» ученик в обычном классе // Жизнь с ДЦП. Проблемы и решения. — 2013. — № 4. — С. 54-56.

79. Шкуричева Н. А. Деятельность учителя по формированию межличностных отношений школьников в процессе их социализации // Нач. шк. — 2009. — № 3. — С. 7-10.

80. Эюбова Л. В. Формирование адаптационной мобильности в аспекте культуры безопасности // Воспитание школьников. — 2012. — № 2. — С. 55-59.

81. Юдина Л. Г. Профориентационная деятельность как подсистема целостного образовательного процесса // Воспитание школьников. — 2010. — № 2. — С. 27-33.

82. Ямбург Е. А. Психолого-медико-педагогическое сопровождение школьников: учет их возрастных и индивидуальных различий // Соц. педагогика. — 2013. — № 6. — С. 13-23.

особенности подходов при работе с детьми с ОВЗ для педагогов — Российский учебник

Статьи

Психология и педагогика

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена в стратегию развития инклюзивного образования. Ее цель — приобщить «особых» учеников к основам культуры и цивилизации, обесечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни.
Дети с ОВЗ могут успешно усвоить и реализовать навыки общения, нормы/правила поведения, ценности, установки, характерные обществу здоровых людей. Они способны стать решительными, жизнестойкими личностями, умеющими бороться с невзогдами, имеющими лидерские позиции, активно взаимодействующими с людьми. Но для этого нужна постоянная целенаправленная работа всех структур и участников системы образования, родителей, сверстников и позитивный настрой самих «особых» детей.

10 сентября 2018

Важность социализации детей с ОВЗ

Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития. Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях.

Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.

Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях:

• Структурный. Умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения и выполняя правила школьной дисциплины.
• Ценностный и морально-нравственный. Умение оценивать происходящие в мире события.
• Учебный. Умение осознавать, планировать и реализовывать собственные образовательные задачи.
• Личностное развитие. Принятие ответственности за решение своих социальных проблем.
• Духовное развитие. Принятие культурно-исторических ценностей и соответствие им в желаниях и поведении.

Механизмом социализации особых детей является деятельность, как способ, условие и форма выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта. В том числе:

1. Учебная деятельность: базовое школьное и дополнительное образование.
2. Предметно-практическая деятельность.

• Самообслуживающий труд.
• Использование бытовых устройств.
• Использование ассистивных (помогающих) устройств, например звуковое управление освещением, кроватью.
• Художественно-прикладной труд.

Творческая деятельность.

Спорт.

Если с ребенком трудно

Новая книга известного семейного психолога, лауреата премии президента РФ в области образования, автора бестселлеров «Что делать, если…» и «Что делать, если… 2» адресована родителям детей и подростков с особенностями поведения. Издание поможет найти с ребенком общий язык, сориентироваться в сложных ситуациях и конфликтах, достойно выйти из них, сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье. Дети не слушают своих родителей, сколько стоит этот мир. В попытках научить «нерадивое чадо», как «надо себя вести», ответственные родители вооружаются новейшими психологическими «приемчиками», разучивают современные техники сидения на гречке, а дети в ответ лишь становятся все более раздражительными и непослушными. Что же нам мешает в отношениях с ребенком, а ему мешает вести себя лучше? Новая книга Людмилы Петрановской будет полезна родителям, отчаявшимся найти общий язык с детьми. Вы сможете научиться ориентироваться в сложных ситуациях, решать конфликты и достойно выходить из них. Книга поможет сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье.

Купить

Задачи образовательной системы в социальной адаптации детей с ОВЗ

Социальная адаптация детей с ОВЗ напрямую связана с их трудностями в самообслуживании, общении, обучении, овладении профессиональными навыками и жизненными критериями. Исследования, в том числе Л.Е Данилюк, показывают: таким детям и подросткам важнее «стать хорошим человеком», чем «хорошим специалистом». А «иметь хороших и верных друзей» привлекательнее, чем «быть успешным и иметь материальный достаток». Угрозами они считают болезни, вредные привычки и зависмость от других. Поэтому для включения «особых» детей в жизнь общества нужно решить следующие задачи:

• Разработать специальные программы социальной адаптации.
• Создать многочисленные центры социальной адаптации, ресурсной поддержки.
• Разработать и внедрить технологии обучения, развивающие интегративные качества личности, в том числе самостоятельность.
• Обеспечить гуманистический стиль общения в учебных заведениях.
• Реализовать программы непрерывного дополнительного образования.
• Расширить охват детей с особенностями развития необходимой им специальной педагогической помощью.
• Обеспечить педагогическое сопровождение
• Сформировать инклюзивную компетентность родителей, как агентов первичной социализации.

Задачи педагогов в адаптации детей с ОВЗ

Основная коррекционно-развивающая работа по социальной адаптации детей с особенностями здоровья ложиться на педагогов ДОУ и школы. Для успешного формирования навыка активного взаимодействия с окружающим миром у «особых» воспитанников педагогу следует поставить перед собой следующий перечень задач, последовательно и комплексно решая их вместе с родителями и тьюторами.

1. Естественно-культурные:

• Познакомить с представлениями об эталонном строении организма здорового человека.
• Обеспечить физическое развитие: двигательную активность, координацию движений, силовую активность.
• Обучить навыкам здорового образа жизни: своевременно использовать лекарственно-медицинские препараты, выполнять физические упражнения, соблюдать режим учебы, труда и отдыха, выполнять посильные виды деятельности.

2. Социально-культурные:

• Создать и стимулировать мотивы к познавательной и учебной деятельности.
• Развить познавательные процессы: память, внимание, речь, логическое мышление.
• Научить оценивать свои навыки и способности.
• Воспитать чувство уверенности в своих возможностях
• Помочь освоить базовый уровень теоретических знаний об окружающей действительности.

Ребенок от 3 до 7 лет: интенсивное воспитание. Новое дополненное издание

Второе дополненное издание бестселлера Лариса Сурковой! Новые главы, вопросы, которые вас всегда интересовали, тексты, добавленные по просьбе читателей, — и как всегда удобный формат «вопрос-ответ»! Ваш малыш в возрасте от 3 до 7 лет — самый непоседливый, самый любознательный, самый активный и коммуникабельный. Каждый день дарит ему новые впечатления, знания и важные уроки. Как раз в это время закладывается характер малыша, его будущее, поэтому именно жизнь ребенка до 7 лет — тот момент, когда от родителей требуется максимальная выдержка, внимание, мудрость и терпение! В новом дополненном издании книги Лариса Суркова поднимает важные вопросы, связанные с таким непростым периодом жизни малыша: — как реагировать на детские фантазии и истерики; — как хвалить и поощрять ребенка; — как выбрать детский сад и школу; — как развить усидчивость и научить ребенка проигрывать; — как решить проблему нарушения пищевого поведения; — как помочь ребенку адаптироваться в школе; — как не «перегрузить» ребенка кружками и пр. Научитесь прислушиваться к вашим детям, не считайте их взрослыми, все знающими и умеющими! В этот период жизни им так важны ваша любовь и поддержка!

Купить

В решении социально-культурных задач хорошо зарекомендовала себя педагогическая технология «Портфолио». Ее цели — обеспечить детям с ОВЗ индивидуальный подход, обучить самостоятельности и навыкам самооценки, собрать информацию о динамике продвижений ребенка в урочной и внеурочной деятельности, установить степень соответствия планируемых результатов и фактически достигнутых. «Портфолио» представляет собой папку с собранными материалами и ведется на протяжении всего времени обучения Оно составляется в первом классе и передается классному руководителяю пятого класса. Структура «портфолио» обычно включает разделы «Личная информация», «Мои достижения», «Проекты и исследования», «Мое творчество» (или их модификаци) и оценочные листы. Дети оформляют и постоянно пополняют «портфолио» с помощью классного руководителя, давая собственную оценку выполненным работам.

3. Морально-нравственные и ценностно-смысловые.

• Заложить фундамент морально-нравственных качеств.
• Воспитать толерантное отношение к социуму.
• Создать и помогать реализовывать ценностно-смысловые ориентиры.
• Сформировать адекватную жизненую позицию.
• Разъяснить и помогать выполнять принципы нормального существования в современном обществе.

Читайте также:

4. Социально-психологические.

• Организовать обучение как последовательное решение личностно-значимых задач.
• Помочь интеграции в коллектив сверстников через творческую активность, созидательность, конкурентноспособность.
• Сформировать самоосознание, самоопределение, самоактуализацию и самоутверждение личности.
• Повысить самоуважение, самооценку и уровень притязаний.
• Сформировать положительную реальную Я-концепцию.

Показателем успешной социализаци детей с ОВЗ является адаптация личности в новой социальной среде с повышением ее социального статуса, уверенность в себе и психологическая удовлетворенность жизнью.

Самая важная книга для родителей

В это издание вошли бестселлеры профессора Ю. Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?», «Продолжаем общаться с ребенком. Так?» и хрестоматия «Родителям: как быть ребенком» — книги, совершившие революцию в области воспитания и продолжающие окрылять родителей. Автор подробно рассматривает воспитательные нормы, бытующие в нашей культуре много десятилетий, — и показывает, почему они утратили эффективность. Юлия Борисовна доказывает, что не только с малышами, но и с трудными подростками отношения можно исправить всегда, — научившись общаться по-другому. И дает пошаговые инструкции к тому, как это сделать.

Купить

теорий социализации | Введение в социологию

Результаты обучения

• Описать психологические и социологические теории социализации

Когда мы рождаемся, у нас есть генетическая структура и биологические особенности. Однако то, кем мы являемся как люди, — наша идентичность — развивается через социальное взаимодействие. Многие ученые, как в области психологии, так и в области социологии, описывают процесс саморазвития как предшественник понимания того, как это «я» становится социализированным.

Психологические перспективы саморазвития

Психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) был одним из самых влиятельных современных ученых, выдвинувших теорию о том, как люди развивают самоощущение. Он разделил процесс созревания на стадии и утверждал, что саморазвитие людей тесно связано с их ранними стадиями развития. Согласно Фрейду, неспособность должным образом вступить в определенную стадию или отстраниться от нее приводит к эмоциональным и психологическим последствиям на протяжении всей взрослой жизни.

Психолог Эрик Эриксон (1902–1994) создал теорию развития личности, частично основанную на работах Фрейда. Однако Эриксон считал, что личность продолжала меняться с течением времени и так и не закончилась. Его теория включает восемь стадий развития, начиная с рождения и заканчивая смертью. По словам Эриксона, люди проходят через эти стадии на протяжении всей своей жизни. В отличие от сосредоточения Фрейда на психосексуальных стадиях и основных человеческих побуждениях, взгляд Эриксона на саморазвитие отдавал должное большему количеству социальных аспектов, таких как способ согласования наших собственных базовых желаний и того, что принято в обществе (Erikson 1982).

Жан Пиаже (1896–1980) был швейцарским психологом, который специализировался на развитии детей, уделяя особое внимание роли социальных взаимодействий в процессе развития. Он признал, что развитие «я» происходило через переговоры между миром, существующим в сознании человека, и миром, существующим в том виде, в каком он переживается в социальном плане (Piaget 1954). Все три этих мыслителя внесли свой вклад в наше современное понимание саморазвития.

Лоуренс Колберг (1927–1987) интересовался тем, как люди учатся решать, что правильно, а что нет.Чтобы понять эту тему, он разработал теорию морального развития , которая включает три уровня: доконвенциональный, традиционный и постконвенциональный. Мораль обычно относится к тому, как люди узнают, что общество считает «хорошим» и «плохим», что важно для нормально функционирующего общества. На доконвенциональной стадии маленькие дети, у которых отсутствует более высокий уровень познавательных способностей, воспринимают окружающий мир только через свои органы чувств. В подростковом возрасте люди все больше осознают чувства других, и подростки начинают принимать их во внимание при определении того, что «хорошо», а что «плохо».Заключительный этап, называемый постконвенциональным, — это когда люди начинают думать о морали в более сложных, абстрактных терминах, например, когда американцы верят, что каждый имеет право на жизнь, свободу и стремление к счастью. На этом этапе люди также осознают, что законность и мораль не всегда совпадают в равной степени (Kohlberg 1981).

Психолог Кэрол Гиллиган (1936–) признала, что теория Колберга может демонстрировать гендерную предвзятость, поскольку его исследование проводилось только на мужчинах, поэтому она решила изучить различия между тем, как мальчики и девочки развивают нравственность.Исследование Гиллигана показало, что мальчики и девочки по-разному понимают мораль. Мальчики, как правило, стремятся к справедливости, делая упор на правилах и законах. Девочки, с другой стороны, ориентированы на заботу и ответственность, и они с большей вероятностью будут рассматривать личное обоснование поведения, которое кажется морально неправильным. Гиллиган также признал, что теория Колберга основывалась на предположении, что точка зрения справедливости была правильной, или лучше, точки зрения. Гиллиган, напротив, предположил, что ни одна из точек зрения не является «лучшей» и что две нормы справедливости служат разным целям.В конце концов, она объяснила, что мальчики социализированы для рабочей среды, где правила обеспечивают бесперебойную работу, в то время как девочки социализируются для домашней среды, где гибкость позволяет гармонии в уходе и воспитании (Гиллиган, 1982; Гиллиган, 1990).

Последствия изоляции и отсутствия социализации

Рисунок 1. Детенышей макак-резусов, как и людей, необходимо воспитывать в условиях социального контакта для здорового развития. (Фото любезно предоставлено Полом Асманом и Джилл Ленобл / flickr)

Необходимость ранних социальных контактов была продемонстрирована исследованием Гарри и Маргарет Харлоу.С 1957 по 1963 год Харлоу провели серию экспериментов, изучающих, как на макак-резусов, которые ведут себя во многом как люди, в младенчестве изоляция влияет. Они изучали обезьян, выращенных в двух типах «замещающих» материнских обстоятельств: скульптура из сетки и проволоки или «мать» из мягкой махровой ткани. Обезьяны систематически предпочитали компанию матери-заменителя мягкой махровой ткани (очень похожей на обезьяну-резус), которая не могла их кормить, а мать из сетки и проволоки, которая давала пищу через трубку для кормления.Это продемонстрировало, что, хотя еда важна, социальный комфорт имеет большее значение (Harlow, Harlow, 1962; Harlow, 1971). Более поздние эксперименты, проверяющие более жесткую изоляцию, показали, что такое лишение социальных контактов привело к серьезным проблемам развития и социальных проблем в более позднем возрасте, как показано на примере Даниэль, которая была представлена ​​в начале модуля.

Социологические перспективы саморазвития

Одним из первых авторов социологических взглядов на саморазвитие был Чарльз Кули (1864–1929).Он утверждал, что самопонимание частично строится на нашем восприятии того, как другие видят нас — процесс, названный «зеркальным я» (Cooley 1902), который обсуждался, когда мы впервые ввели символический интеракционизм. Эта концепция занимает центральное место в социологических взглядах на саморазвитие, поскольку демонстрирует важность социального взаимодействия в развитии личности.

Позже Джордж Герберт Мид (1863–1931) изучил «я» , индивидуальную идентичность человека, развившуюся в процессе социального взаимодействия.Чтобы участвовать в этом процессе «я», человек должен иметь возможность смотреть на себя глазами других. Это не врожденная способность (Mead 1934). Через социализацию мы учимся ставить себя на место другого человека и смотреть на мир с его точки зрения. Это помогает нам осознать себя, поскольку мы смотрим на себя с точки зрения «другого». Случай с Даниэль, например, иллюстрирует, что происходит, когда социальное взаимодействие отсутствует в раннем опыте.Напомним, что Даниэль не могла видеть себя такой, какой ее видят другие. С точки зрения Мид, у нее не было социально информированного «я».

Как нам превратиться из новорожденных в людей с «я»? Мид считал, что есть определенный путь развития, который проходят все люди. На подготовительном этапе дети могут только подражать; у них нет способности представить, как другие видят вещи. Они копируют действия людей, с которыми регулярно общаются, например, своих родителей.Затем следует этап игры, во время которого дети начинают брать на себя роль, которую мог бы сыграть другой человек. Таким образом, дети могут примерять точку зрения родителей, разыгрывая «взрослое» поведение, например, играя «переодеваться» и разыгрывая роль «мамы», или разговаривая по игрушечному телефону так, как они видят своего отца.

На этапе игры дети учатся рассматривать несколько ролей одновременно и то, как эти роли взаимодействуют друг с другом. Они учатся понимать взаимодействия разных людей с разными целями.Например, ребенок на этом этапе, вероятно, будет знать о различных обязанностях людей в ресторане, которые вместе обеспечивают безупречный обед (например, кто-то усаживает вас, другой принимает ваш заказ, кто-то готовит еду, пока еще другой убирает грязную посуду).

Наконец, дети развивают, понимают и усваивают идею обобщенных других , общих поведенческих ожиданий общества в целом. На этой стадии развития человек способен представить себе, как он или она рассматривается одним или многими другими — и, таким образом, с социологической точки зрения, иметь «я» (Mead, 1934; Mead, 1964).

Смотри

Узнайте больше о теории Мида о себе и о том, как развивается самоидентификация, в этом видео Khan Academy.

Психологические и социологические теории социализации

Как вы уже знаете, и у психологов, и у социологов есть теории о социализации и влияниях, которые делают вас и . Однако эти две дисциплины различаются тем, что психологические теории, как правило, сосредотачиваются на внутренних процессах и сознании, тогда как социологи сосредотачиваются на внешних влияниях, взаимодействиях и обществе.

Психологические теории социализации	Социологические теории социализации
Фокус — это то, как разум влияет на поведение человека	В центре внимания — роль общества в формировании поведения
Психологи склонны заглядывать внутрь (психическое здоровье, эмоциональные процессы), чтобы понять поведение человека	Социологи склонны смотреть вовне (социальные институты, культурные нормы, взаимодействие с другими), чтобы понять человеческое поведение
Ключевые психологические вклады Зигмунда Фрейда	Ключевые социологические вклады Джорджа Герберта Мида

Подумай над

Представьте себе исследование первых поцелуев.

Вирусное видео First Kiss было рекламой одежды с моделями, актерами и музыкантами, которым платили за поцелуй с незнакомцем. Изображения красивых незнакомцев, целующихся под звуки модной музыки, укрепляют культурные идеалы о том, что означает первый поцелуй, и предоставляют обширный материал для социологического теоретизирования.

Социолог, вероятно, изучит культурные нормы свиданий, религиозные убеждения, возраст, пол, сексуальную ориентацию, исторические закономерности первого поцелуя и общество (включая географическое положение).Романтическая любовь не была частью какого-либо общества до 18 века. До этого брак был прежде всего политическим и экономическим соглашением, в рамках которого любовь и желание не рассматривались, и считалось, что они потенциально могут развиваться как часть союза.

Недавнее исследование первого поцелуя, проведенное психологами из Университета Коннектикута, изучило отражение личности (например, интроверт или экстраверт), внутренние и внешние мотивации, психосоциальные качества идентичности и близости, а также дополнительные факторы, такие как религиозное происхождение семьи, самооценка, употребление алкоголя, академический опыт, образ тела и размер тела (Lefkowitz et.al. 2018).

Социологи и психологи иногда сотрудничают, чтобы расширить знания, а дисциплинарные подполи как социальной психологии, так и биосоциологических исследований предлагают некоторые пересекающиеся точки зрения. Однако в целом ориентация на внутренние (психология) и внешние (социология) элементы остается фундаментальной ориентацией каждой дисциплины. Обе дисциплины вносят ценный вклад с помощью различных подходов и предоставляют нам широкий спектр полезных идей.

Глоссарий

общие прочие:

общие поведенческие ожидания общества в целом

нравственное развитие:

отчетливое чувство идентичности человека, развивающееся в процессе социального взаимодействия

собственный:

отчетливое чувство идентичности человека, развивающееся в процессе социального взаимодействия

социализация:

процесс, в ходе которого люди приходят к пониманию социальных норм и ожиданий, принимают общественные убеждения и осознают общественные ценности

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

границ | Переосмысление исследований социализации через призму нового материализма

Введение

Теории социализации объясняют процесс индивидуального развития человеческой личности в социальной среде с конкретными условиями жизни (Hurrelmann and Bauer, 2015: p. 156). Они показывают, что люди приобретают язык, знания, социальные навыки, нормы, ценности и обычаи, которые необходимы для участия и интеграции в группу или сообщество.Социализация — это сочетание волевого подчинения и навязываемых извне правил, опосредованных ожиданиями других людей. Таким образом, социализация влияет на социально-структурную организацию общего существования и одновременно достигает культурной и социальной преемственности (White, 1977; Grundmann, 2006; Hurrelmann, 2009). Однако в последние десятилетия исследования социализации, по-видимому, утратили былую способность объяснять процессы становления социализированным субъектом в социальной среде.Такое развитие событий примечательно, поскольку процессы социализации по-прежнему имеют большое значение в областях исследований в социальных науках, например, в исследованиях правительственности (например, Bröckling, 2007), исследованиях социальной работы (например, Böhnisch et al. 2009), исследованиях возраст (например, Schroeter, 2012) и пол (например, Gildemeister, 2008). Исследователи социализации объясняют это развитие тем, что выявляют устаревшие подходы, отсутствие теоретических и методологических дискуссий, а также отсутствие единых терминов и моделей (Geulen, 2004; Ricken and Wittpoth, 2017).Хотя эта критика применима не ко всем соционаучным теориям социализации, очевидно, что существует двойственность между попытками расширить методологию исследования социализации и откликом на подтверждение новых идей с помощью традиционных терминов и моделей социализации. Многие исследователи социализации, кажется, блокируют текущие перформативные и материальные представления, которые помогли бы переосмыслить процессы социализации с точки зрения продолжающихся материально-дискурсивных ко-формаций и агентств.Рассмотрение этих аналитических перспектив может помочь раскрыть сложность социализации в мире постоянных социальных изменений.

В этой статье я сосредоточусь на связке теорий, называемых новым материализмом, которые часто обсуждаются в гендерных исследованиях, но еще не привлекли внимание теории социализации. Новый материализм — это недавний термин (Dolphijn and van der Tuin, 2012), который включает в себя несколько перформативных и материалистических теорий, таких как агенциалистский реализм Барада (2003, 2007), делезовский материализм Брайдотти (2011, 2013) и постгуманизм. Харауэя (2007).Новый материализм позволяет сместить парадигму от детерминизма и конструктивизма к перформативности и материализму (Barad, 1996; van der Tuin, 2008; Dolphijn and van der Tuin, 2012; Coole, 2013) и критикует постструктуралистские теории за рассмотрение языка и, следовательно, дискурсивной природы исследования, но редко его материальных процессов (Барад, 2003). Когда я использую термин Дольфийна и ван дер Туина (Dolphijn and van der Tuin, 2012), «новый материализм», я хочу подчеркнуть необходимость вернуть к дискурсам о теле — и, таким образом, к теории социализации — материальность людей. и их материальная среда в определенных условиях.Эти условия относятся к определенному пониманию материальности. Материальность не является ни существенным элементом, ни дискурсивным эффектом, но продолжающейся материальной формацией и дискурсивной конструкции, совместно составляющей ссылку на ее материальную среду. То есть социализация происходит не только через посредство людей, их способностей и опыта, ни только через их окружающую среду. Новые материалистические теории скорее предполагают, что люди, знания, среда и являются неотъемлемыми частями процессов социализации.Это понимание определяет традиционные способы мышления о дуализмах, онтологиях и агентствах в теории социализации (см. Hinton and van der Tuin, 2014).

Мое намерение, используя термин «новый материализм», состоит в том, чтобы отобразить материально-дискурсивную сложность процессов социализации, чтобы предложить более тонкое понимание многих аспектов социализации с микросоциологической точки зрения. Таким образом, мое намерение отличается от целей теоретической основы, называемой материалистическим феминизмом, которая использует исторический материализм Маркса в качестве средства для анализа специфически материального социального неравенства, такого как патриархат (т. Е.г., Дельфи, 1980; Хеннесси и Ингрэхэм, 1997). Более того, я не намерен проследить генеалогию термина «новый материализм» и оценить, находится ли феминистское содержание нового материализма в процессе демонтажа или позиционирование как нового материалистического ученого вызывает определенную феминистскую идентичность как политическую. и этично. Эти важные вопросы в настоящее время обсуждаются в другом месте с использованием термина «феминистский новый материализм» (Hinton and van der Tuin, 2014). В этой статье я вместо этого покажу, что новый материализм вносит плодотворный вклад в обсуждение процессов социализации, потому что он помогает прояснить, как материальные аспекты социализации производятся совместно, как они взаимодействуют друг с другом, какие процессы повседневной жизни на самом деле считаются процессами социализации. социализация, и как процессы социализации являются гендерными процессами.Хотя работа над актуальностью материальности социализации и сложностью процессов социализации не нова (например, Blumer, 1969; Bronfenbrenner, 1979), я покажу, что новый материализм открывает перед исследователями социализации новые вопросы и, следовательно, новые способы теоретизировать и исследовать (гендерно) социализацию (см. Fox and Alldred, 2016). Поэтому я предлагаю поставить под сомнение не только дуализм природы и культуры, но и дуализм человека и нечеловеческого, чтобы вытеснить человека как центральный объект исследования и больше подумать о взаимодействиях между людьми и неодушевленными существами. .Я покажу, что переосмысление дуализма человеческого и нечеловеческого обогащает наше понимание социализации как постчеловеческого процесса.

В следующих разделах я рассматриваю теории социализации с точки зрения общепринятых предположений о людях и их окружении и сравниваю их с новыми материалистическими предположениями о дуализмах, онто-эпистемологиях и агентах. Цель состоит в том, чтобы разработать методологические идеи для новых исследований социализации, вдохновленных материалистами. В заключение я оцениваю вклад нового материализма в теорию и методологию социализации.

Переосмысление человеческого субъекта и социальной среды теории социализации

В теориях социализации субъект является центральным: субъектом является существенная человеческая сущность, которая осуществляет и выражает процессы социализации в рамках социальной среды. В этой работе я довольно подробно сравниваю эти допущения с допущениями нового материализма (например, Barad, 2003, 2007; Braidotti, 2011; Dolphijn and van der Tuin, 2012). Во-первых, новое материалистическое предположение о переосмыслении дуализмов вкратце показывает, что несколько дуализмов существенно структурируют теории социализации и что классифицирующее мышление в дуализмах делает невозможным отображение сложности процессов социализации.Я продолжаю придерживаться нового материалистического предположения о переосмыслении человеческих существ, чтобы лучше понять как процесс социализации, так и влияние материальной среды на это развитие. Наконец, новое материалистическое допущение о том, что агентность сопутствует материально-дискурсивным процессам, помогает показать, что человеческий субъект является лишь одним из многих участников, которые производят процессы социализации.

Дуализмы

Дуалистическое мышление предполагает существование бинарных противопоставлений между двумя отдельными областями, таких как противопоставление активности и пассивности — известный дуализм в исследованиях социализации.Традиционные теории описывают социализацию как процесс, в котором люди принимают нормы, ценности и обычаи и, таким образом, приобретают навыки и привычки, необходимые для участия в жизни общества (например, Hurrelmann and Ulich, 1980). Субъект в процессе социализации фактически был объектом — пассивным принятием социально запрошенных действий и ориентаций как части принятия данной судьбы. В последние десятилетия это понимание изменилось на определение социализации, в котором центральное место занимает индивидуальное развитие.С этой новой точки зрения социализация — это активный процесс обучения, воспитания и изменения, то есть предполагается, что каждый человек активно влияет на свое собственное развитие (например, Hurrelmann et al., 2008). Таким образом, индивид в исследовании социализации стал активным, автономным действующим субъектом (Geulen, 2004). Немногие исследователи социализации в настоящее время обсуждают, до какой степени индивиды на самом деле активны и автономны. Они утверждают, что ограниченное внимание к активности и автономии блокирует улучшения в исследованиях социализации (Ricken and Wittpoth, 2017: p.229). Обсуждается термин самосоциализация и присущий ему редукционизм, который не учитывает гетерономию и, следовательно, властные отношения и процессы подавления, которые пронизывают западные общества (Bauer, 2002: p. 125f).

И исследователи социализации, и исследователи нового материализма обсуждают «пространство» между телесностью и социальностью, однако с разными акцентами. Теории социализации обсуждают дуализм субъекта и структуры. Основываясь на идее Пьера Бурдье о габитусе, Норберт Рикен и Юрген Виттпот критикуют взаимосвязанное допущение о взаимоотношениях, которые, по-видимому, являются посредниками между двумя отдельными сферами «внутреннего» и «внешнего».Вместо того чтобы думать таким дуалистическим образом, они предлагают спросить: «В какой среде происходит социализация?» (Рикен и Виттпот, 2017: с. 231, перевод автора). Таким образом, они расширяют аналитическую перспективу с точки зрения перформативного вопроса социализации — идея, которая также актуальна для новых материалистических подходов.

Новые ученые-материалисты неоднократно указывали на тот факт, что дуализмы уменьшают сложность природно-культурного мира и усиливают социальное неравенство (например,г., Брайдотти, 2011; Шмитц, 2012; Шилдрик, 2013; Хеппнер, 2015b). Таким образом, они пытаются переосмыслить, в частности, дуализм природы против культуры и человека против нечеловеческого (Haraway, 1991; Barad, 2003; Coole, 2013; Schadler, 2016), — оба из которых служат основой для теорий социализации, поскольку теории социализации не имеют все же полностью обсуждались функции и последствия этих дуализмов. Следующий пример поясняет этот аргумент. Schadler (2013, 2016) убедительно продемонстрировал, что в исследованиях социализации проводится различие между «досоциальным биологическим телом и нематериальной социальной личностью» и, следовательно, «между биологическим и социальным рождением» (Schadler, 2016: p.506). В своем исследовании формирования нуклеарной семьи во время перехода к отцовству она демонстрирует, что процессы социализации в семьях вместо этого являются как культурными процедурами, которые начинаются еще до физической беременности, так и материальными процессами, которые включают человеческие тела и включают вещи и технологии в течение всего периода. переходный процесс (Schadler, 2013). Таким образом, социализация — это не «эпигенез» (Ricken and Wittpoth, 2017: p. 228), утверждает Шадлер, а скорее природно-культурное «становление с» (ср.Шадлер, 2016: с. 507). Шадлер выделяет в этой работе два аспекта. Во-первых, она показывает, что процессы социализации не требуют исключительно людей; скорее, они требуют многочисленных (нечеловеческих) участников, которые совместно производят процессы социализации. Во-вторых, исследования социализации предполагают различие между природой и культурой — дуализм, который феминистские социологи обсуждают с тех пор, как Энн Окли (1972) предложила различие между естественным «полом» и социальным «гендером» и в отношении атрибуции женской телесности и мужской. социальность.Ученые-новые материалисты переосмыслили дуализм пола против гендера и природы против культуры, представив идею воплощения (Schmitz and Degele, 2010; см. Также Witz, 2000: стр. 10, где указывается на необходимость учитывать «плотское тело»). вопросы воплощенной социальности »): пол и гендер не могут быть разделены, потому что они воспроизводят друг друга. Например, Schadler (2013) (стр. 201–213) показывает, что определение пола плода в животе одновременно запускает гендерные процессы (например, поиск имени ребенка, покупка одежды и обстановка детской в ​​« правильный цвет), и эти процессы сами определяют гендерную принадлежность плода.Гендерная социализация продолжается в течение нашей жизни через предположения и ожидания, которые мы переживаем и воплощаем, как мы жестикулируем и двигаемся, объекты, которые мы используем и которые мы не используем, и так далее. В эмпирическом исследовании ученые-новые материалисты не сосредотачиваются на результатах гендерных процессов социализации. Скорее, они принимают во внимание все те материальные процессы, которые связаны с полом и гендером, и выявляют и систематизируют все те факторы и их взаимозависимости, которые совместно создают гендерные процессы социализации.Таким образом, этих ученых интересовало бы не наблюдение, что у кого-то есть образование мышц мужского пола, а точные материально-дискурсивные практики (например, физическая подготовка, использование медицины, индивидуальное развитие, кормление и разговоры с другими о мышцах). ), это условие, которое формирует мышцы и посредством которых мышцы связаны с мужественностью, а не с женственностью в нашем обществе. Детальное картирование этих процессов помогает нам понять, почему общества и культуры поддерживают определенную степень стабильности в социальных формациях, таких как представления о гендере, и как эти образования, в свою очередь, помогают сохранять гендерное неравенство и поддерживают тех, кто обладает властью (см.Фокс и Аллдред, 2016: с. 9). Таким образом, с новой материалистической точки зрения определение пола и гендерное определение можно переосмыслить как материально-дискурсивный процесс, который совместно производит определенный вид социализации. Такой вид социализации не только усиливает связь секса с полом, но также предоставляет информацию о поле тела и гендерной принадлежности окружающей среде, которая, в свою очередь, реагирует на информацию особым — гендерным — образом.

Следовательно, один из центральных постулатов новых исследований социализации, вдохновленных материалистами, — это деконструкция дуализмов.Эта идея не означает, что дуализмы могут быть растворены, поскольку реконфигурация природного и культурного мира приводит к постоянным дифференциациям (Barad, 2007). Скорее, чтобы лучше понять процессы социализации, дуализмы должны быть отражены в терминах (1) границ и связанных приписываний, которые появляются вместе с дуализмами во время исследования, (2) конкретных контекстов, в которых возникают границы и приписывания, (3) причины их использования и (4) вытекающие из них последствия.Размышления различаются на методологическом и аналитическом уровне. Методологическое размышление о дуализмах могло бы учитывать техно-научные практики, которые могли повлиять на генерацию данных (например, степень, в которой способ поведения и речи во время генерации данных вызвала воспроизводство усвоенных норм поведения и разговоров как женщина или человек). Аналитическое размышление о дуализмах может относиться к способам «социализации» на практике путем словесного обращения к дуализму или посредством телесного производства, например, дуалистических представлений о теле, таких как женственность или мужественность (см.Ирни, 2010; Хинтон, 2013; Höppner, 2015a, 2015b).

Онто-эпистемологии

Я хочу начать этот раздел с общего определения социализации, которое я упомянул в разделе «Введение». Социализация — это «процесс возникновения и развития человеческой личности во взаимной зависимости и во взаимообмене с исторически опосредованными социальными и материальными условиями жизни в целом» (Hurrelmann, Bauer, 2015: с. 156, перевод автора). Это определение определяет взаимосвязь (и, следовательно, «пространство») между индивидом и обществом как центральный объект исследования социализации.Развитие человеческой личности и становление социализированным субъектом имеют отношение к исследованию социализации, равно как и процессы коллективизации и социальности (Beer and Bittlingmayer, 2008). Однако это определение необходимо уточнить в отношении термина «человеческая личность» и его отношения к материальной среде, а также в отношении временности «человеческой личности».

Ученые определяют термин «человеческая личность» как стимулятор и как результат социализации и, таким образом, сосредоточивают социализацию исключительно в человеческом теле.Личность человека включает в себя все индивидуальные психические особенности, которые отличаются от психических характеристик других людей и относительно стабильны во времени, например, темперамент, отношения, ценности, мотивы, эмоции, поведение и познания (например, Engler, 2008: p. 82 ). Термин «человеческая личность» предполагает как социализированного человека, так и замкнутое тело, состоящее из социальной личности и физического просоциального биологического тела. В процессе социализации человек действительно меняется в течение своей жизни, но безошибочно остается тем, кем он является — человеческим телом с четкими ограничениями, отличным от других.

С новой материалистической точки зрения критическому обсуждению подлежит не только нормативное кодирование тела как социализированного или несоциализированного, но и вопрос о том, что является телом процессов социализации на самом деле. Ученые-новые материалисты предполагают, что человеческие тела не являются исключительно материальными или исключительно дискурсивными, а скорее материально-дискурсивными соформациями, как и значения, нормы, ценности, обычаи и структуры (Barad, 2003, 2007). Становится ясно, что граница между природой (напр.g., человеческое тело и материальная среда) и культура (например, значения, нормы и ценности) на самом деле не так ясны, как традиционно предполагалось. Ученые-новые материалисты указывают на тот факт, что природа не существует до социокультуры, а социокультура не существует до природы. Скорее природа и социокультура составляют друг друга в агентских практиках, в которых совместно производятся несколько материальностей; поскольку и социокультурные, и материальные факторы влияют на социальное развитие, они подчеркивают неразделимость природы и культуры (van der Tuin, 2008; Schmitz and Degele, 2010).Два примера могут помочь прояснить этот аргумент. Например, тела не заканчиваются на коже, потому что кожа действует только как видимая граница тела. Тела неотделимы от культурных и социальных процессов; они уже материально связаны с этими процессами создания смысла, поскольку возникают в рамках одних и тех же практик (Höppner, 2015b). Работы Донны Харауэй о научных исследованиях, например, показывают, что природа не открыта. Скорее природа культурно сконструирована и материально организована в научно-технические практики, в которых задействованы и взаимодействуют люди, инструменты и компьютеры.Она иллюстрирует этот аргумент, указывая на производство видов в лаборатории; их, казалось бы, естественные различия проявляются в исследовательской практике проведения границ. Она приходит к выводу, что природа является одновременно полностью природно-культурным делом и «ситуативным знанием», потому что оно создается конкретными действующими лицами, в определенное время и в определенных местах (Haraway, 1988). Барад (2003, 2007) (раздел «Агентства») рассуждает аналогичным образом, когда подчеркивает, что очень важно учитывать исследовательский аппарат проекта, т.е.ж., все те материально-дискурсивные практики, которые проводят границы и, таким образом, приводят к определенным выводам.

Тесно связано с переосмыслением природы и культуры переосмысление человеческого и нечеловеческого, чтобы поставить под сомнение различие между людьми и нечеловеческими, а также иерархическую концептуализацию людей над нечеловеческими. Например, Харауэй (1989) деконструирует это различие, указывая на научно-технические практики, которые помогают «создавать» людей, отделяя их от других видов в лаборатории.Поскольку исследования не представляют процесс разделения, а представляют только окончательно произведенные сущности, представленные результаты кажутся «естественными», например, биологически детерминированными. По словам Харауэя, разделение на людей и нечеловеческих является искусственной конструкцией.

Переосмысление дуализмов природы и культуры и человека и нечеловеческого помогает понять, что не только люди «производят» социализацию, но и что социализация — это совместное производство нескольких материально-дискурсивных формаций и, следовательно, постчеловеческий процесс.Социализация происходит не на человеческих условиях, а через контакт с материально-дискурсивной средой в форме «сближения» с людьми, вещами, технологиями, пространствами, знаниями и т. Д. (См. Schadler, 2016: p. 507) . В свою очередь, сети человек – вещь – технология – пространство – знания порождают определенные виды процессов социализации.

Ученые-новые материалисты используют термин «он-эпистемологии» (Барад, 2003: стр. 829), чтобы подчеркнуть идею о том, что бытие и знание не изолированы, но что они взаимно переплетены и, таким образом, составляют друг друга.Мы получаем знания — например, о сексе и гендере — потому что мы являемся частью гендерно-структурированного мира. В то же время мы являемся «своим» полом (или пытаемся его подорвать), воспроизводя гендерный порядок мира. Гендерная социализация обычно включает нечеловеческие элементы, например одежду и аксессуары (см. Барад, 2003: с. 829). По этой причине новые исследователи-материалисты полагают, что человеческие и нечеловеческие тела являются временными материями с изменяющимися границами (Barad, 2003, 2007), запутанными в «множестве меньших и больших скоплений» (Coole, 2013: p.455). Они переосмысливают человеческие тела с их, казалось бы, четкими и фиксированными границами по отношению к нечеловеческим телам. В этом понимании тела гибкие. Однако гибкие тела не растягиваются объектами, например тростью, и не изменяются в результате технологических изменений, например, путем введения кардиостимулятора. Скорее, тела становятся гибкими, когда новые процессы социализации производятся совместно с использованием объектов или внедрением технологий в сети человек – объекты – технологии (см.Харауэй, 1989, 1991).

Поскольку новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, ставит вопрос о том, что на самом деле состоит из человеческого тела, становится ясно, что темперамент, отношения, ценности, мотивы, эмоции, поведение и познание не являются ранее существовавшими видами репрезентации, а скорее динамическими сочетаниями значений и видов. материальности, возникающие в материально-дискурсивных практиках. «Философия жизни», которая направляет людей, ноги, которые ходят индивидуально, или очки, которые отчетливо выделяют человека, являются важными он-эпистемологиями сетей социализации.С постчеловеческой точки зрения невозможно анализировать «человеческую личность» независимо от ее социально-материального контекста. Ценность расширения концепции «человеческая личность» для временного устранения статических ограничений и изменения границ между людьми и нечеловеческими существами заключается в том, что можно рассматривать всех участников, влияющих на процессы социализации.

Чтобы рассмотреть онто-эпистемологии, которые участвуют в процессах социализации и, таким образом, совместно производят их, исследователи должны сосредоточиться на людях, окружающей среде, структурах и допущениях, связанных с процессами микросоциализации.Какие онто-эпистемологии сетей социализации принимают во внимание и поэтому считают влияющими на социализацию — вопрос эмпирический. И участники, и исследователи в исследовании служат «переводчиками» процессов, происходящих в сетях социализации, поскольку они вербально и одновременно невербально артикулируют (гендерно) переживания, варианты, движения и чувства. Ссылаясь на других, они формируют и поддерживают границы и, таким образом, маркируют сети социализации (см.Хеппнер, 2015b).

Новый материализм оценивает процесс повседневной жизни не как процесс социализации, сосредотачиваясь на успехе выполнения норм, а сосредотачиваясь на развитии «человеческой личности» с точки зрения темпоральности. Общепринято, что социализация — это процесс, продолжающийся всю жизнь (например, Geulen, 2004: p. 7; Ricken, Wittpoth, 2017: p. 228). Тем не менее, исследователи социализации особенно анализируют так называемую первичную социализацию (в этот период дети изучают ценности, отношения и действия, подходящие для членов общества) и вторичную социализацию (в этот период дети и подростки узнают, что такое подходящее поведение. как член меньшей группы внутри общества).Таким образом, основное внимание уделяется детству (Piaget, 1971; Strand, 2000; Hopf, 2005; Tietze, 2008; Park et al., 2014), подростковому возрасту (Albert et al., 2010; Eckstein and Noack, 2016) и семья (Bronfenbrenner, 1986; Arnett, 1995; Lüscher, Fischer, 2014; Grundmann, Wernberger, 2015). Так называемый третий период социализации, во время которого взрослые учатся справляться с изменениями и переходами, рассматривается редко. Анализ процессов трансформации в связи с выходом на пенсию и переездом в дом престарелых остается темой социологии старения и социологии гендера (Depner, 2015; Höppner, 2017).Важные выводы о процессах социального обучения и развитии способностей у стареющего населения в значительной степени остаются без внимания.

В то время как традиционные теории социализации считают взрослого продуктом прошлого ребенка, недавние теории разработали микросоциологический взгляд на социализацию, поскольку они рассматривают социализацию как социальную практику, которая со временем меняется (Grundmann, 2006). Матиас Грундманн учитывает как взаимодействие между людьми, так и формирование личных планов действий и предрасположенностей (например,g., личные проявления) и то, как культурные идеи и социальные ресурсы образа жизни перетекают во взаимодействия (социальные проявления). Эта связанная с процессом концептуализация социализации учитывает изменчивость и, следовательно, временное измерение социализации.

Новые ученые-материалисты конкретизируют временное измерение. Они указывают на необходимость учитывать как исторические, так и генеалогические процессы становления. «Кочевой субъект» Брайдотти (Braidotti, 2011) находится в мире перманентных социальных изменений, включая совместное производство властных отношений и запросов на изменение и адаптацию.С точки зрения этой концепции социализация всегда в пределах истории и генеалогии. С одной стороны, социализация не начинается с нулевой точки, поскольку она относится к прошлым социальным событиям, политическим решениям и уже согласованным значениям и приписываниям — например, прошлое является определяющим для настоящего и будущего. Таким образом, новый материалистический подход может вдохновить на исследования социализации, подвергая сомнению предположения, предрассудки и надежды, которые конституируются процессами социализации и социальной иерархией, которые процессы социализации поддерживают или изменяют.С другой стороны, социализация — это биографический процесс, который, помимо прочего, порождает опыт, мнения и настроения. Для анализа процессов социализации недостаточно «увеличить» снимок социализации. Скорее, следует серьезно относиться к динамическому процессу социализации (см. Schmitz and Degele, 2010).

Новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, считает, что нынешняя форма социализации не является результатом ни просто прошлого, ни просто социальных структур.Скорее, он понимает социализацию как непрерывный материально-дискурсивный процесс, который меняет и преобразуется через переживания, воспоминания и понимание самих себя, и, следовательно, через истории, которые мы рассказываем и воплощаем. Эти истории, однако, специфичны, поскольку они расположены в историческом, социальном, культурном и биографическом контекстах (см. Jackson, 2001: стр. 288). Становление социализированным означает постоянный материально-дискурсивный переход, в результате которого образуются довольно стабильные «единицы» (например,g., отношения и ценности) и трансформации (например, телесные изменения). У исследователей есть несколько вариантов создания и анализа таких продолжающихся переходов. На первом этапе исследователи должны определить свое понимание социализации: связывают ли они социализацию с так называемыми примерами социализации (например, с родителями, школой и группой сверстников), с развитием гендерной идентичности, с возрастом? Или они понимают социализацию в более широком смысле, который подразумевает, что любая ситуация в повседневной жизни может иметь эффекты социализации, независимо от того, случается ли ситуация социализации однажды (например,g., в случае травматической ситуации) или несколько раз (например, по распорядку и обычаям). На втором этапе исследователи, работающие эмпирически, должны сосредоточиться на процессе сбора данных. В качественных исследованиях они могут использовать интервью или наблюдения для описания вербальных и одновременно невербальных артикулированных непрерывностей и разрывов, а также социальных иерархий, которые устанавливаются посредством этих практик (Höppner, 2015b). В качестве альтернативы описанию таких ситуационных процессов, включая практики и онто-эпистемологии, которые формируют, поддерживают или модифицируют сети социализации, исследовательский проект может повторять интервью и наблюдения для получения выводов о социализации как части жизненного цикла участников исследования.

Агентства

Агентство — это центральный термин в теории социализации, описывающий способность человека действовать в рамках социальных структур. Теории, как правило, имеют дело с вариантами, которые люди имеют в связи с их собственными ресурсами (например, способностями и биографическим опытом), и тем, как они используют эти ресурсы в ответ на социальные ожидания (Raithelhuber, 2012) и социокультурные условия (Sewell, 1992). Ученые исследуют, как люди справляются с социальными изменениями и личными переходами.Böhnisch et al. (2009) проводят различие между регрессивной формой деятельности (например, для управления повседневными жизненными потребностями) и расширенной формой деятельности, которая включает в себя способность отражать собственные действия, например, с точки зрения социальной и экологической устойчивости. В то время как подход, основанный на возможностях, исследует такие условия, как образование и благосостояние, на предмет их способности дать людям возможность жить независимой жизнью и участвовать в жизни общества (Sen, 1993), подход, основанный на возможностях, основанный на теории социализации, рассматривает повседневный жизненный опыт людей в контекст социальных отношений и варианты действий и преобразования условий жизни (Grundmann, 2010).Теории социализации не игнорируют взаимосвязь между структурой и содержанием действий (Emirbayer and Mische, 1998; Helfferich, 2012), а также не определяют свободу действий как человеческий потенциал. Скорее, агентность является результатом и особенностью процессов социализации, которая осуществляется благодаря биографическому опыту, распознается в вариантах действий и предсказуема для будущих действий, касающихся реализации целей (Grundmann, 2006, 2017). Таким образом, деятельность неотделима от человеческого тела (Noland, 2009).

Новые исследователи-материалисты также утверждают, что деятельность не является атрибутом людей или объектов (например, Barad, 2007: p. 194). Однако, поскольку деятельность является частью «продолжающихся реконфигураций мира» (Барад, 2003: стр. 818), новые материалистические исследователи концептуализируют деятельность как происходящую в материально-дискурсивных процессах, происходящих из процессов дифференциации. Люди и другие участники социализации дифференцируются в этих постчеловеческих процессах, поэтому они считаются одним агентным участником, который совместно создает границы социализации (см.Барад, 2003; ван дер Туин, 2008; Шмитц и Дегеле, 2010). То есть люди не только агенты в том смысле, что они приписывают значения объектам, технологиям и животным; объекты, технологии и животные одновременно вызывают у человека смыслы в рамках процессов социализации. Поскольку новые ученые-материалисты не сосредотачивают действие на одном человеке, у которого уже есть предрасположенность к обработке смысла и знаний, они отказываются думать о человеке как о происхождении или результате действия, что является обычным явлением в конкретном образе мышления, который свидетельствует в пользу детского мышления. , юношеские или взрослые формы деятельности.В новом материализме посредничество осуществляется разнородными «медиумами». Ученые-новые материалисты спрашивают: кто кого на самом деле социализирует и что — социализирует ли инвалидная коляска человека или человек на самом деле социализирует инвалидную коляску? Таким образом, они децентрализует человека-актора и вносят вклад в теорию социализации, концепцию общих агентств, которые материально-дискурсивно воспроизводятся в рамках сетей социализации (см. Mol, 2002; Barad, 2003; Alaimo and Hekman, 2008). Агентство имеет несколько локаций и, таким образом, по-разному влияет на совместное существование.Постчеловеческое понимание агентности переопределяет людей и структуры, которые создаются людьми при определении конфигураций, таких как семья (Schadler, 2016).

Чтобы отобразить такие коллективные процессы агентства (Coole, 2013) и, таким образом, все онто-эпистемологии и практики, которые производят процессы социализации, Барад (2007) (стр. 218–220) настаивает на рассмотрении исследовательского аппарата, то есть конкретного запутывание материально-дискурсивных практик в рамках исследовательского проекта. Исследовательский аппарат обеспечивает условия для деятельности агентства.В отношении социализации аппарат исследовательского проекта является агентным в том смысле, что он производит процессы социализации, которые не существовали до того, как были получены данные; вместо этого данные производятся через отношения между материальностями и значениями в конкретном научном контексте. Например, процесс социализации, такой как становление женским или мужским, особым образом воспроизводится во время генерации данных. Идея женственности или мужественности неразрывно связана с дальнейшими процессами социализации, такими как процессы социализации возраста, здоровья и класса: они составляют друг друга в рамках исследовательского аппарата.

Варианты анализа агентства в рамках генерации данных зависят от научной дисциплины. Барад (2007), например, сосредотачивается на ультразвуковой технологии и основывает свое определение действия на понимании квантовой физики. Один из способов рассмотрения действия в социо-научных исследованиях — это сосредоточиться на взаимодействиях между людьми, а также на постчеловеческих взаимодействиях, то есть на том, как люди формулируют свои воспоминания об объектах или как они описывают использование объектов, а также записывать и транскрибировать телесные характеристики. такие как смех, пауза и особая манера речи — чтобы включить эти артикуляции в качестве данных в анализ высказываний (Höppner, 2015a, 2015b, 2017).

Рассмотрение аппарата процессов социализации позволяет исследователям задаться вопросом: как производится деятельность и может ли производство социализации пониматься как совместная перформативность действия? Что значит быть агентом в процессах социализации? Какого рода свободу действия имеют люди, которые общаются в разных сферах деятельности? Существуют ли определенные гендерные формы деятельности?

Барад также предлагает подумать о последствиях, возникающих в результате создания агентств в проекте.В отличие от картезианских сокращений, которые предполагают предшествующее существование и различие между исследователем и исследуемым, субъектом и объектом, человеком и человеком, человеком и нечеловеческим существом, Барад (2003) (стр. 815) использует идею «агентного разреза». рассмотреть границы, которые совместно производят определенные виды социализации. Таким образом, она подчеркивает необходимость отражения всех решений, принимаемых в ходе проектов, поскольку они существенно влияют на результаты. Такие размышления включают не только выбор метода генерации данных и метода их анализа, но также решение относительно того, кого включить в выборку, и решение использовать конкретную теоретическую основу и метод транскрипции.Эти решения влияют на конфигурацию исследовательского аппарата и, следовательно, на результаты.

Учесть агентность в проекте — значит рассмотреть процессы постчеловеческой агентности на аналитическом уровне. Когда дело доходит до методологии, это означает принятие на себя в качестве исследователя ответственности за прозрачное представление результатов, что означает контекстуализацию результатов для включения ситуационных эффектов, дисциплинарных особенностей и разработок в рамках исследовательского проекта.

Вклад новых материалистических идей в исследования социализации

В этой статье я предложил добавить в теорию и методологию социализации новые материалистические идеи, касающиеся дуализмов, онто-эпистемологии и агентств.Я выяснил, как децентрализация человеческого актора может помочь отобразить сложность (гендерно обусловленных) процессов социализации с точки зрения ситуативных практик и их агентов-участников, и как это отображение может быть методологически осмыслено. С точки зрения нового материализма социализация не ограничивается людьми, их способностями, опытом и социальной средой. То, что на самом деле считается социализацией, — это продолжающиеся процессы проведения границ, посредством которых материальности и их отношения формируются и придаются (гендерно) значениям.Рассматривая множественные запутанности людей, всю деятельность, частью которой они являются, и всех участников, которые временно связаны с ними, новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, может улучшить понимание процессов социализации, того, как они на самом деле развиваются и становятся устойчивыми. Новые материалистические теории основываются на нредукционизме и учитывают сложные отношения повседневной жизни, например, связь между технологиями и семейными структурами (Schadler, 2016).Дальнейшие процессы, которые могут стать видимыми через призму нового материализма, могут обогатить область исследований социализации и старения, например, путем изучения взаимосвязей между пространствами, архитектурой, предметами потребления и «старением». С другой стороны, новый материализм может предложить новое понимание уже хорошо изученных форм социализации детей и подростков, например, принимая во внимание влияние домашних животных, игрушек и смартфонов на отношения между родителями, сверстниками и учителями или на отношения между родителями, сверстниками и учителями. развитие гендерных предпочтений.Редукционистский подход может измерять только части процессов социализации, потому что он фокусируется на избранных формах социализации и значениях, которые, в свою очередь, считаются достаточно фиксированными и однородными — такими формами, как детство, отрочество и старость. Новые материалистические теории не предполагают социализацию как линейный курс, а как совместное формирование, протекающее в рамках процессов взаимоотношений, которые постоянно меняют опыт социализации.

Что нового в новой материалистической перспективе, так это способы, с помощью которых ученые теоретизируют и эмпирически анализируют связи между людьми, объектами и технологиями, среди прочего.Например, символический интеракционизм фокусируется на вещах и их функциях в процессах социализации (Blumer, 1969). Однако, поскольку символический интеракционизм рассматривает людей и вещи как отдельные сущности, они исключают ценность исследования процессов совместного производства и, следовательно, постчеловеческих процессов, которые формируют, поддерживают или изменяют опыт социализации. Теория экологических систем отображает пять экологических систем, с которыми люди взаимодействуют и формируют отношения (Bronfenbrenner, 1979).Точно так же новые исследователи-материалисты предполагают, что индивиды создают контексты социализации вместе со структурными условиями. Однако они воспринимают сети как достаточно стабильные, чтобы допускать повторение практик в определенных контекстах, и как достаточно гибкие, чтобы допускать постоянные преобразования. Таким образом, они не предполагают, что сети предназначены для социализации, а скорее эмпирически показывают, что такое система, такая как семья, на самом деле включает в себя в конкретном контексте (Schadler, 2013, 2016).

Геополитические и социально-экономические структуры XXI века требуют жизненно важных исследований, позволяющих понять сложную связь между социальными изменениями и социализацией. С одной стороны, социальные изменения протекают в телосложении, в соматическом восприятии и в телесных знаниях (например, в отношении пола) и имеют материальные последствия, например, социальную интеграцию или исключение. С другой стороны, процессы социализации не являются необязательными или случайными, а связаны с биографическим опытом, местами, а также социальными, культурными и экономическими структурами, которые совместно создают очень специфические способы социализации.Новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, принимает во внимание такие запутанные микропроцессы, отображая ситуативное знание (Haraway, 1988), которое усиливается в материально-дискурсивных практиках сетей социализации. Ввиду присущих социализации властных отношений, новые исследования социализации, вдохновленные материалистами, всегда носят политический характер: каким процессам социализации будет отдан приоритет, зависит от современных экономических, экологических, географических и технологических достижений, которые требуют новых представлений о природе, действии и социально-политической жизни. отношения (Coole and Frost, 2010).Десять лет назад Харауэй (2007) заявил: «Мы никогда не были людьми». Ввиду реальных социальных изменений ее заявление никогда не было более актуальным, чем сегодня. Новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, воздаст должное сложному материально-дискурсивному постгуманизму мира.

Авторские взносы

GH является единственным автором этой статьи и несет ответственность за ее содержание.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноска

Список литературы

Алаймо, С., Хекман, С. (редакторы) (2008). Материальные феминизмы . Блумингтон: Издательство Индианского университета.

Google Scholar

Альберт М., Хуррельманн К. и Квензель Г. (2010). 16. Shell Jugendstudie: Jugend 2010 [16-е исследование Shell Youth: Youth 2010] . Франкфурт-на-Майне: Фишер.

Google Scholar

Арнетт, Дж. Дж. (1995). Широкая и узкая социализация: семья в контексте теории культуры. J. Marriage Fam. 57, 3. DOI: 10.2307 / 353917

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барад, К. (1996). «Встреча вселенной на полпути: реализм и социальный конструктивизм без противоречий», в Феминизм, наука и философия науки , ред. Л. Х. Нельсон и Дж. Нельсон (Лондон: Kluwer), 161–194.

Google Scholar

Барад, К. (2003). Постчеловеческая перформативность: к пониманию того, как материя становится материей. Знаки J.Женский культ. Soc. 28, 801–831. DOI: 10.1086 / 345321

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барад, К. (2007). Встреча вселенной на полпути. Квантовая физика и запутанность материи и смысла . Дарем: издательство Duke University Press.

Google Scholar

Бауэр, У. (2002). Selbst- und / oder Fremdsozialisation: Zur Theoriedebatte in der Sozialisationsforschung. Eine Entgegnung auf Jürgen Zinnecker. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 22, 118–142.

Google Scholar

Бир Р. и Биттлингмайер У. Х. (2008). «Die normative Verwobenheit der Sozialisationsforschung», в Handbuch der Sozialisationsforschung , ред. К. Хуррельманн, М. Грундманн и С. Вальпер (Weinheim: Beltz Verlag), 56–69.

Google Scholar

Блумер, Х. (1969). Символический интеракционизм: перспектива и метод . Нью-Йорк: Прентис-Холл.

Google Scholar

Бёниш, Л., Ленц, К., и Шреер, В.(2009). Sozialisation und Bewältigung. Eine Einführung in die Sozialisationstheorie der zweiten Moderne . Вайнхайм: Бельц Ювента.

Google Scholar

Брайдотти, Р. (2011). Кочевые субъекты. Воплощение и сексуальное различие в современной феминистской теории , 2-е изд. Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

Google Scholar

Брайдотти, Р. (2013). Постчеловек . Кембридж: Polity Press.

Google Scholar

Bröckling, U.(2007). Das unternehmerische Selbst — Soziologie einer Subjektivierungsform . Франкфурт-на-Майне: Зуркамп.

Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1986). Экология семьи как контекст человеческого развития: перспективы исследования. Dev. Psychol. 22, 723–742.DOI: 10.1037 / 0012-1649.22.6.723

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кул, Д. (2013). Агентские способности и емкий исторический материализм: мышление с новыми материализмами в политических науках. Millennium J. Int. Stud. 41, 3. DOI: 10.1177 / 0305829813481006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Coole, D., and Frost, S. (ред.) (2010). Новые материализмы: онтология, действие и политика . Дарем: издательство Duke University Press.

Google Scholar

Депнер А. (2015). Dinge in Bewegung — zum Rollenwandel materieller Objekte. Eine ethnographische Studie über den Umzug ins Altenheim . Билефельд: Расшифровка стенограммы.

Google Scholar

Dolphijn, R., and van der Tuin, I. (2012). Новый материализм: интервью и картографии . Анн-Арбор: Open Humanities Press.

Google Scholar

Экштейн, К., Ноак, П. (2016). «Влияние климата в классе на ориентацию подростков на политическое поведение: многоуровневый подход», в книге «Политическое участие молодежи в Европе: молодежь в горниле» , ред.Тейссен, Дж. Сионгерс, Дж. Ван Лаер, Дж. Хаерс и С. Мэлс (Нью-Йорк: Рутледж / Тейлор и Фрэнсис), 161–177.

Google Scholar

Энглер Б. (2008). Теории личности: Введение , 8-е изд. Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин.

Google Scholar

Фокс, Н. Дж., И Аллдред, П. (2016). Социология и новый материализм. Теория, исследования, действие . Лос-Анджелес: SAGE.

Google Scholar

Гейлен, Д. (2004).«Ungelöste Probleme im sozialisationtheoretischen Diskurs», в Sozialisationstheorie interdisziplinär. Aktuelle Perspektiven , ред. Д. Гейлен и Х. Вейт (Штутгарт: Lucius & Lucius), 3–20.

Google Scholar

Гильдемейстер Р. (2008). «Doing Gender: Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung», в книге Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung: Theorie, Methoden, Empirie , ред. Р. Беккер и Б. Кортендик (Висбаден: VS Verlag für 14–5).

Google Scholar

Грундманн, М. (2006). Sozialisation: Skizze einer allgemeinen Theorie . Констанц: УВК Verlagsgesellschaft.

Google Scholar

Грундманн, М. (2010). «Handlungsbefähigung — eine sozialisationstheoretische Perspektive», в Capabilities — Handlungsbefähigung und Verwirklichungschancen in der Erziehungswissenschaft , eds H.-U. Отто и Х. Циглер (Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften), 131–142.

Google Scholar

Грундманн, М.(2017). «Agency und sozialisation», в Netzwerk, Kultur und Agency , ed. Х. Левенштейн (Weinheim: Beltz Juventa).

Google Scholar

Грундманн, М., Вернбергер, А. (2015). «Familie und Sozialisation», в Handbuch Familiensoziologie , ред. П. Хилл и Дж. Копп (Висбаден: Springer VS Verlag), 413–436.

Google Scholar

Харауэй, Д. Дж. (1988). Установленные знания: научный вопрос в феминизме и привилегия частичной перспективы. Fem. Stud. 14, 575–599. DOI: 10.2307 / 3178066

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харауэй, Д. Дж. (1989). Биополитика постчеловеческих тел: определения себя в иммунном дискурсе. Differ. J. Fem. Культ. Stud. 1, 3–43.

Google Scholar

Харауэй, Д. Дж. (1991). «Манифест киборгов: наука, технология и социалистический феминизм в конце двадцатого века», в Обезьяны, киборги и женщины: новое изобретение природы , изд.Д. Дж. Харауэй (Лондон: Книги свободной ассоциации), 149–182.

Google Scholar

Харауэй, Д. Дж. (2007). Когда виды встречаются . Миннесота: Университет Миннесоты Press.

Google Scholar

Helfferich, C. (2012). «Einleitung: Von roten Heringen, Gräben und Brücken. Versuch einer Kartierung von Agency-Konzepten »в агентстве . Quality Rekonstruktionen und gesellschaftstheoretische Bezüge von Handlungsmächtigkeit , ред. С. Бетманн, К.Helfferich, H. Hofmann, и D. Niermann (Weinheim: Beltz Juventa), 9–39.

Google Scholar

Хеннесси Р. и Ингрэм К. (1997). Материалистический феминизм. Классный читатель, различия и жизнь женщин . Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Хинтон, П. (2013). Квантовый танец и «необычайная живость» мира: переосмысление телесной этики в агенциалистическом реализме Карен Барад. Somatechnics 3, 169–189. DOI: 10,3366 / сома.2013.0084

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хинтон, П., и ван дер Туин, И. (2014). Предисловие. Специальный выпуск «Вопросы феминизма: политика нового материализма». Women Cult. Ред. 25, 1–8. DOI: 10.1080 / 09574042.2014.

1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хопф, К. (2005). Frühe Bindungen und Sozialisation: Eine Einführung . Вайнхайм: Бельц Ювента.

Google Scholar

Хеппнер, Г. (2015a).«Стать с вещами» в интервью: Materialisierungsprozesse von Wiener Renter_innen am Beispiel von Bergerzählungen. Политика тела . 3 (6), 213–234.

Google Scholar

Хеппнер, Г. (2015b). Воплощение себя во время интервью: агентский реалистический взгляд на невербальные процессы воплощения пожилых людей. Curr. Социол . 65 (3), 356–375. DOI: 10.1177 / 0011392115618515.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хёппнер, Г.(2017). «Alter (n) невербальный verkörpern. Eine posthumanistisch-перформативный Анализ Körperwissens von Rentner_innen в интервью », в Alter (n) und vergängliche Körper ,. ред. Р. Келлера и М. Мейзера (Висбаден: VS-Verlag) 183–207.

Google Scholar

Хуррельманн, К. (2009). Социальная структура и развитие личности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Хуррельманн, К., Бауэр, У. (2015). «Das Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts», в Handbuch Sozialisationsforschung , под ред. К.Хуррельманн, У. Бауэр, М. Грундманн и С. Вальпер (Weinheim: Beltz Juventa), 144–161.

Google Scholar

Хуррельманн, К., Грундманн, М., и Вальпер, С. (2008). Handbuch Sozialisationsforschung . Вайнхайм: Бельц Ювента.

Google Scholar

Hurrelmann, K., and Ulich, D. (1980). Handbuch der Sozialisationsforschung . Вайнхайм: Beltz.

Google Scholar

Ирни, С. (2010). Аппараты старения в действии: трансдисциплинарные переговоры о поле, возрасте и материальности .Турку: Университет Або Академи.

Google Scholar

Джексон, С. (2001). Почему материалистический феминизм (все еще) возможен и необходим. Womens Stud. Int. Форум 24, 283–293. DOI: 10.1016 / S0277-5395 (01) 00187-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Люшер, К., Фишер, Х. Р. (2014). Ambivalenzen bedenken und nutzen. Familiendynamik 38, 81–95.

Google Scholar

Мол, А. (2002). Множественное тело: онтология в медицинской практике .Дарем: издательство Duke University Press.

Google Scholar

Ноланд, К. (2009). Агентство и Воплощение. Исполнение жестов / продвижение культуры . Лондон: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Оукли, А. (1972). Секс, гендер и общество. К новому обществу . Лондон: Maurice Temple Smith Ltd.

Google Scholar

Парк, Х., Коэльо, Дж. А. и Лау, А. С. (2014). Цели социализации детей в странах Восточной Азии и Запада с 1989 по 2010 годы: свидетельства социальных изменений в воспитании детей. Родитель. Sci. Практик. 14, 69–91. DOI: 10.1080 / 15295192.2014.914345

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1971). Конструирование реальности у ребенка . Нью-Йорк: Ballantine Books.

Google Scholar

Raithelhuber, E. (2012). «Ein Relationsales Verständnis von Agency. Sozialtheoretische Überlegungen und Konsequenzen für empirische Analysen »в агентстве . Качественный Rekonstruktionen und gesellschaftstheoretische Bezüge von Handlungsmächtigkeit , ред.Бетманн, К. Хелфферих, Х. Хофманн и Д. Нирманн (Weinheim: Beltz Juventa), 122–153.

Google Scholar

Рикен, Н., Уиттпот, Дж. (2017). «Социализация? Субъективация? Ein Gespräch zwischen den Stühlen », в Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren , eds M. Rieger-Ladich, and C. Grabau (Wiesbaden: VS Verlag), 227–253.

Google Scholar

Шадлер, К. (2013). Vater, Mutter, Kind werden: Eine posthumanistische Ethnographie der Schwangerschaft .Билефельд: Расшифровка стенограммы.

Google Scholar

Шадлер, К. (2016). Как определить когда-либо трансформирующиеся семейные конфигурации? Новый материалистический подход. J. Fam. Теория Rev. 8, 503–514. DOI: 10.1111 / jftr.12167

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмитц, С. (2012). Нейротехнологический церебральный субъект: сохранение неявных и явных гендерных норм в сети изменений. Нейроэтика 5, 261–274. DOI: 10.1007 / s12152-011-9129-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмитц, С., и Дегеле, Н. (2010). «Воплощение — ein Dynamischer Ansatz für Körper und Geschlecht in Bewegung», в Gendered Bodies in Motion , ред. Н. Дегеле, С. Шмитц, М. Мангельсдорф и Э. Грэмеспахер (Opladen: Budrich UniPress), 13–36.

Google Scholar

Шрётер, К. Р. (2012). «Altersbilder als Körperbilder: старение путем бодификации», в Individualuelle und kulturelle Altersbilder. Expertisen zum 6. Altenbericht der Bundesregierung , ред. F. Berner, J.Россоу, К.-П. Schwitzer (Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften), 153–229.

Google Scholar

Сен, А. (1993). «Возможности и благополучие», в Качество жизни , ред. М. Нуссбаум и А. Сен (Оксфорд: Clarendon Press), 30–53.

Google Scholar

Сьюэлл, Дж. (1992). Теория структуры: двойственность, действие и трансформация. Am. J. Sociol. 98, 1-29. DOI: 10.1086 / 229967

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шилдрик, М.(2013). Переосмысленное воплощение: протезы, дополнения и границы. Somatechnics 3, 270–286. DOI: 10.3366 / soma.2013.0098

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стрэнд, П. С. (2000). Отзывчивое воспитание и социализация ребенка: интеграция двух контекстов семейной жизни. J. Child Fam. Stud. 9, 269–281. DOI: 10.1023 / A: 1026416922364

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Титце, В. (2008). «Sozialisation in Krippe und Kindergarten», в Handbuch Sozialisationsforschung , ред. К.Хуррельманн, М. Грундманн и С. Вальпер (Weinheim: Beltz Juventa), 274–289.

Google Scholar

ван дер Туин, И. (2008). Дефляционная логика: ответ на «мнимые запреты Сары Ахмед: некоторые предварительные замечания об основополагающих жестах нового материализма». Eur. J. Womens Stud. 15, 411–416. DOI: 10.1177 / 1350506808095297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Витц, А. (2000). Чье тело имеет значение? Феминистская социология и телесный поворот в социологии и феминизме. Body Soc. 6, 1–24. DOI: 10.1177 / 1357034X00006002001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Избегающее расстройство личности: симптомы, лечение и осложнения

Избегающее расстройство личности характеризуется чувством крайнего социального подавления, неадекватности и чувствительностью к негативной критике и отторжению. Однако симптомы включают в себя нечто большее, чем просто застенчивость или социальную неловкость. Избегающее расстройство личности вызывает серьезные проблемы, которые влияют на способность взаимодействовать с другими и поддерживать отношения в повседневной жизни.Около 1% населения в целом страдает избегающим расстройством личности.

Симптомы избегающего расстройства личности

Симптомы избегающего расстройства личности включают различные формы поведения, например:

• Избегание работы, социальных или школьных занятий из-за страха критики или отказа. Может показаться, что вас часто не принимают в социальных ситуациях, даже если это не так. Это связано с тем, что люди с избегающим расстройством личности имеют низкий порог критики и часто считают себя хуже других.
• Низкая самооценка
• Самоизоляция

В социальных ситуациях человек с избегающим расстройством личности может бояться высказаться из-за боязни сказать что-то не то, покраснеть, заикаться или иным образом смутиться. Вы также можете потратить много времени, с тревогой изучая окружающих на предмет одобрения или отказа.

Человек с избегающим расстройством личности осознает, что ему некомфортно в социальных ситуациях, и часто чувствует себя социально неуместным.Несмотря на это самосознание, комментарии других о вашей застенчивости или нервозности в социальных сетях могут восприниматься как критика или отторжение. Это особенно верно, если вас дразнят, даже добродушно, из-за того, что вы избегаете социальных ситуаций.

Социальное воздействие избегающего расстройства личности

Избегающее расстройство личности вызывает страх быть отвергнутым, что часто затрудняет общение с другими людьми. Вы можете не решаться искать друзей, если не уверены, что вы понравитесь другому человеку.Когда вы состоите в отношениях, вы можете бояться делиться личной информацией или говорить о своих чувствах. Это может затруднить поддержание интимных отношений или близкой дружбы.

Согласно Диагностическому и статистическому руководству по психическим расстройствам (DSM-5) Американской психиатрической ассоциации, человеку с диагнозом избегающее расстройство личности необходимо продемонстрировать по крайней мере четыре из следующих критериев:

• Избегает профессиональной деятельности, связанной с межличностный контакт из-за опасений критики, неодобрения или отказа.
• Не желает связываться с людьми, если они не уверены, что им нравятся.
• В интимных отношениях проявляет сдержанность из-за страха быть пристыженным или высмеянным.
• Заботится о том, чтобы его критиковали или отвергали в социальных ситуациях.
• Запрещается в новых межличностных ситуациях из-за чувства неполноценности.
• Считает себя социально неуместным, непривлекательным или ниже других.
• Чрезвычайно неохотно идет на личный риск или участвует в каких-либо новых действиях, потому что они могут оказаться неудобными.

Избегающее поведение обычно наблюдается у детей или подростков, но диагноз расстройства личности нельзя поставить в детстве, потому что застенчивость, страх перед незнакомцами, социальная неловкость или чувствительность к критике часто являются нормальной частью ребенка и подростка. разработка.

Специалист в области психического здоровья может оценить ваши симптомы, поставить точный диагноз и предложить подходящие варианты лечения.

Лечения избегающих расстройств личности

Как и в случае с другими расстройствами личности, специалист в области психического здоровья разработает план лечения, который подходит вам.Лечения избегающих расстройств личности различаются, но, скорее всего, они будут включать терапию разговорами. Если также диагностировано сопутствующее состояние, такое как депрессия или тревожное расстройство, можно также использовать соответствующие лекарства.

Расстройство избегающей личности и другие состояния

Наряду с избегающим расстройством личности могут возникать другие расстройства психического здоровья. Лечение в этих случаях будет направлено на облегчение симптомов каждого расстройства. Некоторые из состояний, которые наиболее часто встречаются при избегающем расстройстве личности, включают:

• Социальная фобия, при которой человек испытывает сильную тревогу и неловкость в обычных социальных ситуациях.
• Зависимое расстройство личности, при котором люди чрезмерно полагаются на советы других или при принятии решений за них.
• Пограничное расстройство личности, при котором люди испытывают трудности во многих сферах, включая социальные отношения, поведение, настроение и самооценку.

Многие симптомы избегающего расстройства личности обычно присущи этим другим состояниям, особенно в случае генерализованной социальной фобии. Из-за этого расстройства легко спутать.Специалисту в области психического здоровья может потребоваться некоторое время, чтобы поставить точный диагноз и выбрать для вас подходящее лечение.

Перейти к основному содержанию Поиск

Поиск

• Где угодно

Быстрый поиск где угодно

Поиск Поиск

Расширенный поиск

• Войти | регистр

Пропустить основную навигацию Закрыть меню ящика Открыть меню ящика Дом

• Подписка / продление
  • Организации
  • Индивидуальные подписки
  • Индивидуальные продления
• Библиотекари
  907 Пакет Чикаго
  • Полный охват и охват содержимого
  • Файлы KBART и RSS-каналы
  • Разрешения и перепечатки
  • Инициатива Чикаго для развивающихся стран
  • Даты отправки и претензии
  • Часто задаваемые вопросы библиотекарей
• Агенты,
  и платежи
  • Полный пакет Chicago
  • Полный охват и содержание
  • Даты отправки и претензии
  • Часто задаваемые вопросы агента
  • Партнеры по издательству
    • О нас
    • Публикуйте у нас
    • Недавно приобретенные журналы
    tners
  • Новости прессы
    • Подпишитесь на уведомления eTOC
    • Пресс-релизы
    • Медиа
  • Книги издательства Чикагского университета
  • Распределительный центр в Чикаго
  • Чикагский университет
  • Положения и условия
  • Заявление о публикационной этике
  • Уведомление о конфиденциальности
  • Доступность Chicago Journals
  • Доступность университета
  • Следуйте за нами на facebook
  • Следуйте за нами в Twitter
  • Свяжитесь с нами
  • Медиа и рекламные запросы
  • Открытый доступ в Чикаго
  • Следуйте за нами на facebook
  • Следуйте за нами в Twitter

  Социально-педагогическое сопровождение социализации личности ребенка на этапе социального формирования дошкольного детства | Журнал интеллектуальной инвалидности

  Авторы

  • Инна П.Рогальска-Яблонская Николаев В.О. Сухомлинский национальный университет, Николаев,
  • Наталья Ивановна Мельник Национальный авиационный университет, г. Киев,
  • София О. Довбня Национальный педагогический университет им. Драгоманова, Киев
  • Татьяна А.Лисовская Николаев В.О. Сухомлинский национальный университет, Николаев.
  • Неля А. Перхайло Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды, г. Переяслав-Хмельницкий,

  DOI:

  https://doi.org/10.6000/2292-2598.2020.08.03.10

  Ключевые слова:

  Процесс социализации, социализация детей, дошкольное детство, социально-педагогическое сопровождение, педагогический процесс., Личность ребенка.

  Аннотация

  Цель : Работа направлена ​​на разработку и экспериментальную проверку эффективности системы социально-педагогической поддержки социализации личности; определение педагогических условий обеспечения гармоничной социализации детей в дошкольном образовании.Основой анализа проекта социально-педагогического сопровождения социализации ребенка является его гуманитарное направление.

  Предпосылки : Подтверждена актуальность исследования создания и развития системы социально-педагогического сопровождения социализации личности в дошкольном детстве.

  Метод : Реализация определенных задач осуществлялась с использованием комплекса исследовательских методов: теоретического метода, который позволяет проводить систематический анализ философской, психологической, социологической, культурной и педагогической научно-методической литературы по социализации, образованию и личное развитие; эмпирические методы (наблюдение, интервью, анкетирование, анкетирование, тестирование, изучение документации), позволяющие комплексно учитывать специфику педагогической деятельности учителей, реализовывать процесс социализации и уровни социализации детей.

  Результаты : Результаты экспериментального тестирования разработанной нами системы социально-педагогического сопровождения социализации личности в дошкольном детстве подтвердили ее эффективность, подтверждающую количественные и качественные изменения уровней социализации дошкольников.

  Заключение : В статье установлено состояние осведомленности дошкольных педагогов о процессах социализации ребенка в дошкольном детстве; критерии, показатели и уровни социализации личности в дошкольном детстве; педагогические условия эффективного протекания процесса социализации детей в дошкольных образовательных учреждениях.

  5.1: Развитие личности — K12 LibreTexts

  Цели

  • Проанализируйте основные факторы, влияющие на развитие личности.
  • Объясните, как изоляция в детстве влияет на развитие.
  • Обсудите дебаты о том, что больше всего определяет человеческое поведение: «природа» или «воспитание», и приведите доказательства, которые лучше всего поддерживают каждую позицию.
  • Опишите, почему социализация важна для того, чтобы быть полноценным человеком.

  Универсальные обобщения

  • На личность человека влияет природа и воспитание.
  • Черты личности человека определяют, как человек приспосабливается к окружающей среде и как он реагирует в конкретных ситуациях.
  • Личности людей продолжают развиваться на протяжении всей жизни.
  • Некоторые черты личности остаются неизменными на протяжении всей жизни, в то время как другие черты резко меняются.

  Руководящие вопросы

  • Какие основные факторы влияют на развитие личности?
  • Как изоляция в детстве влияет на детство?
  • Как природа влияет на развитие личности?
  • Как воспитание влияет на развитие личности?

  Природа против воспитания

  Для некоторых социологов личность — это систематизированная совокупность привычек, черт, взглядов и идей индивида, поскольку они внешне организованы в роли и статусы и поскольку они внутренне связаны с мотивацией, целями и различными аспектами самости.www.sociologyguide.com/personality/meaning-of-personality.php Именно наша личность диктует, как мы меняем свое окружение и как мы реагируем на определенные ситуации. Нет двух людей с одинаковой личностью. Личность человека продолжает развиваться на протяжении всей жизни.

  Природа против воспитания — это дискуссия о влиянии биологического и социального влияний на социализацию. Социологи давно обсуждают вопрос, что определяет личность: природа или воспитание.Некоторые ученые считают, что это наследственность — генетическая передача генетики от родителей к ребенку. Другие утверждают, что то, кем мы являемся, полностью основано на генетике. Согласно этому убеждению, наш темперамент, интересы и таланты определяются еще до рождения. Таким образом, с этой точки зрения, кто мы есть, зависит от природы. С другой стороны, есть и другие, которые утверждают, что личность определяется социальной средой. Некоторые эксперты утверждают, что то, кем мы являемся, является результатом воспитания — отношений и заботы, которые нас окружают.

  Тем не менее есть социологи, которые считают, что личность и социальное поведение — это сочетание генетики и окружающей среды. Большинство утверждает, что именно факторы окружающей среды имеют наибольшее влияние на развитие личности. Наиболее важными факторами являются наследственность, порядок рождения, родители и культурная среда.

  Распоряжение о рождении

  На личность также влияет очередность рождения. Неважно, первенец вы или единственный ребенок, порядок вашего рождения может повлиять на то, почему вы такие, какие вы есть.Хотя братья и сестры имеют одни и те же гены, у них разные черты и характеристики, которые их отличают. В видео AsapTHOUGHT «Влияет ли порядок рождения на вашу личность?» Ведущие Митчелл Моффит и Грег Браун исследуют эффект очередности рождения и то, как он может повлиять на ваше поведение больше, чем вы думаете.

  Родители, как правило, разные в отношении каждого из своих детей, и нет двух детей, играющих одну и ту же роль. Первенцы обычно представляют собой смесь инстинктов и проб и ошибок для родителей. Они могут иметь тенденцию становиться чрезмерно невротичными, что приводит к желанию первенца быть перфекционистом.Теория, лежащая в основе этого, согласно AsapTHOUGHT, является самоисполняющимся пророчеством. Например, если от вас возлагаются более высокие ожидания, вы, скорее всего, будете усерднее работать и захотите оправдать эти ожидания.

  Исследование, проведенное в 2014 году Институтом социальных и экономических исследований Университета Эссекса, показало, что в эффекте очередности рождения может быть доля правды. Первенцы, особенно девочки, с большей вероятностью будут амбициозными и успешными в жизни благодаря родительскому вкладу или заботе родителей.Однако у родителей, у которых есть несколько детей с разницей в четыре года, больше шансов иметь в семье отличников.

  Теперь, когда дело доходит до среднего ребенка, мы часто думаем о нем как о пресловутой обезьяне посередине. Поскольку родительское внимание обычно уделяется первенцу или младенцу в семье, средний ребенок больше любит нравиться людям и иметь большой круг друзей. AsapTHOUGHT говорит, что они, как правило, менее амбициозны и конкурентоспособны, чем их предшественники, и более спокойны по отношению к жизни.

  В отличие от первенца, самый младший — это тот, который часто сходит с рук и склонен быть более креативным, чем их старшие братья и сестры. У них есть такие черты, как обаяние и симпатия. Также, в отличие от первенца и среднего ребенка, они, как правило, менее ответственны.

  Наконец, если вы единственный ребенок, у вас больше шансов на учебу, творческие способности и находчивость. Они ненавидят беспорядок и любят все контролировать. Хотя быть единственным ребенком означает, что ожидания всегда высоки, вам никогда не придется бороться за внимание родителей.Единственный ребенок будет подражать своим родителям в таких качествах, как ответственность, зрелость и очень структурированная среда.

  Хотя существует множество теорий о порядке рождения, такие переменные, как пол, социально-экономический статус и возрастной разрыв, могут повлиять на это.

  http://www.medicaldaily.com/pulse/birth-order-effect-how-siblings-may-influence-personality-traits-family-327346

  Дополнительную информацию можно найти в следующей статье: «Победитель, миротворец и жизнь партии»: http: // www.huffingtonpost.com/dr-gail-gross/how-birth-order-affects-personality_b_4494385.html

  Родительские характеристики

  На личность ребенка также сильно влияют характеристики родителей. Возраст родителей, воспитывающих детей, значителен. Если родителям чуть больше двадцати лет, а родителям — тридцати, их воспитание будет сильно отличаться и, таким образом, повлияет на развитие личности их детей. Другими важными родительскими характеристиками, влияющими на развитие личности, являются уровень образования, религии, профессии, экономического статуса и культурного происхождения.

  Темперамент и личность ребенка во многом наследуются биологически. С момента рождения очевидны личностные различия. Некоторые новорожденные легко общительны и о них легко заботиться, в то время как другие суетливы и им трудно угодить. Несмотря на сильную генетическую связь с характеристиками личности, условия окружающей среды, такие как стиль воспитания матери, могут привести к тому, что дети со схожим темпераментом будут действовать совершенно по-разному.

  Дети, которые растут в «авторитетных» семьях — среде, в которой проявляют любовь, поддержку, имеют высокие стандарты и ожидания, постоянно соблюдают правила домашнего хозяйства и позволяют детям принимать участие в принятии домашних решений, — находятся в идеальных условиях.Дети, выросшие в таких условиях, с большей вероятностью будут уравновешенными, довольными, симпатичными, самоуверенными и энергичными. Кроме того, как отмечает Американская академия педиатрии, ученице начальной школы, родители которой способствовали языковому развитию, когда она была малышкой, может быть легче в школе и считаться более компетентной или умной, чем ее сверстники. В то же время ребенок, воспитанный жестокими родителями или у которого есть мама или папа, которые безжалостно вмешивались во все аспекты его жизни, более склонен к враждебности по отношению к своим сверстникам.

  Родители могут влиять на своих детей несколькими способами, и каждое взаимодействие так или иначе влияет на ребенка. Например, мама хвалит своего 4-летнего ребенка за то, что он убрал игрушки, папа предупреждает сына, что его видеоигры будут утеряны, если он продолжит оставлять велосипед на тротуаре, или родитель назовет незнакомый предмет, например, испачканный стеклянное окно в иллюстрированной книге. Эти повседневные события представляют собой вознаграждение за желанное поведение, наказание за нежелательный акт и передачу знаний, имеющую кумулятивный эффект.Игнорирование ребенка, который плохо себя ведет, связано с асоциальным поведением, в то время как проявление подлинного интереса к интересам и занятиям ребенка связано с большей отзывчивостью ребенка

  Характеристики личности, заложенные в детстве, имеют тенденцию сохраняться и могут сохраняться с некоторыми изменениями, происходящими в процессе созревания. Сложности человеческого развития слишком сложны, чтобы однозначно утверждать, что влияние родителей является единоличной причиной развития личности ребенка.Личность также формируется выбором и действиями ребенка, а также опытом, с которым он сталкивается, когда становится взрослым.

  Родительские ценности и модели поведения родителей оказывают большое влияние на эмоциональное состояние их детей, их развитие и то, как они действуют в обществе и в важных отношениях. Психолог развития Эрик Эриксон в своей теории психосоциального развития утверждает, что подростку очень важно иметь свободу исследовать свои возможности и брать на себя автономные обязательства для достижения своей уникальной личности.По словам Эриксона, принуждение ребенка к вступлению в отношения или определенному карьерному пути помешает ребенку получить идентификационные данные.

  Родители влияют на развитие личности своего ребенка, отмечает Университет Крейтон: http://everydaylife.globalpost.com/parental-influence-personality-5605.html

  Культурная среда

  Установлено, что окружающая среда может влиять на личность. Одним из распространенных факторов окружающей среды, влияющих на личность, является культура.Культура может определять, какие черты характера и поведения считаются важными, желательными или нежелательными. Культура также была связана с гендерными ролями и тем, как они, в свою очередь, влияют на личность и идентичность. www.boundless.com/psychology/textbooks/boundless-psychology-textbook/personality

  Культурная среда ребенка также напрямую влияет на развитие личности, поощряя (т. Е. Социализируя) определенные виды поведения (Mendoza-Denton & Mischel, 2007; Mischel & Shoda, 1995).Например, многих детей в Китае воспитывают застенчивыми, тогда как многих в Замбии и США воспитывают, чтобы они улыбались и были общительными (X. Chen, Rubin, & Sun, 1992; Hale-Benson, 1986; DYF Ho, 1986 , 1994; Хантсингер и Хосе, 2006).

  Культурные нормы могут диктовать, какие качества считаются важными для личности. Исследователь Гордон Олпорт считал, что культура оказывает важное влияние на черты характера. и определила общие черты как признанные в рамках культуры. Они могут варьироваться от культуры к культуре в зависимости от различных ценностей, потребностей и убеждений.Положительные и отрицательные черты могут определяться культурными ожиданиями: то, что считается положительной чертой в одной культуре, может считаться отрицательной в другой, что приводит к различным проявлениям личности.

  Одним из хорошо задокументированных примеров того, как культура может влиять на личность, является разница между индивидуалистическими обществами и коллективистскими обществами. Индивидуалистические культуры делают упор на личных достижениях независимо от целей группы, что приводит к сильному соперничеству.Коллективистские культуры ставят семейные и групповые цели выше индивидуальных потребностей или желаний. Стереотип «хорошего человека» в коллективистской культуре заслуживает доверия, честен и великодушен. Эта культура подчеркивает черты характера, которые полезны людям, работающим в группах. «Хороший человек» в индивидуалистической культуре более напорист и силен, и обе эти характеристики полезны для соревнований.

  Природа и воспитание взаимодействуют множеством способов, формируя личность ребенка (Bates & Pettit, 2007; N.А. Фокс, Хендерсон, Рубин, Калкинс и Шмидт, 2001; Кио, 2003). Например, дети с темпераментным темпераментом и склонностью к приключениям будут искать более разнообразных впечатлений, чем тихие и сдержанные. У детей, которые от природы живы и общительны, будет больше возможностей, чем у застенчивых детей, для приобретения социальных навыков и установления плодотворных межличностных отношений. Когда у детей темперамент, который противоречит культурным нормам или ожиданиям родителей, они склонны вызывать негативную реакцию у других и побуждать родителей использовать более контролирующий и авторитарный стиль воспитания (Н.Айзенберг и Фабес, 1994; Маккоби, 2007; Scarr, 1993; Stice & Barrera, 1995).

  Важность социализации

  Мы только что отметили, что социализация — это способ познания культуры, но социализация также важна по другой важной причине. Чтобы проиллюстрировать эту важность, давайте представим, что мы находим шестилетнего ребенка, который почти не контактировал с людьми с самого рождения. После рождения ребенка ее мать сменила подгузники и кормила ее минимальной диетой, но в остальном не общалась с ней.Ребенок годами оставался один днем ​​и ночью и никогда не выходил на улицу. Теперь мы находим ее в возрасте 6 лет. Чем ее поведение и действия будут отличаться от поведения среднего шестилетнего ребенка? Найдите минутку и запишите все различия, которые вы обнаружите.

  Вот список, который вы, вероятно, написали, в произвольном порядке. Во-первых, ребенок не мог говорить; самое большее, она могла издать несколько ворчаний и других звуков. Во-вторых, ребенок будет бояться нас и, вероятно, забиться в угол. В-третьих, ребенок не будет знать, как играть в игры и взаимодействовать с нами.Если бы мы дали ей немного еды и посуды, она бы ела руками и не знала, как пользоваться посудой. В-четвертых, ребенок не сможет выразить весь спектр эмоций. Например, она могла плакать, но не умела смеяться. В-пятых, ребенок будет незнаком с материальными объектами нашей культуры, включая сотовые телефоны и телевизоры, и, вероятно, будет их бояться. В этом и во многих других отношениях этот ребенок разительно отличался бы от среднего шестилетнего подростка в Соединенных Штатах.Она бы выглядела человеком, но не действовала бы как человек. Фактически, во многих отношениях она будет вести себя больше как напуганное животное, чем как молодой человек, и она будет менее способна, чем обычная собака, выполнять приказы и подчиняться командам.

  Как показывает этот пример, социализация позволяет нам полностью функционировать как человеческие существа. Без социализации у нас не могло бы быть нашего общества и культуры. А без социального взаимодействия у нас не было бы социализации.Наш пример социально изолированного ребенка был гипотетическим, но реальные примеры таких детей, часто называемых дикими детьми, к сожалению, имели место и служат ярким доказательством важности социального взаимодействия для социализации и социализации для нашей способности функционировать как люди.

  Одним из самых известных диких детей был Виктор из Аверона, который был найден блуждающим в лесу на юге Франции в 1797 году. Затем он сбежал из-под стражи, но вышел из леса в 1800 году.Виктору было около 12 лет, и его родители бросили его несколько лет назад; он не мог говорить и вел себя больше как дикое животное, чем как человеческий ребенок. Виктор сначала жил в учреждении, а затем в частном доме. Он так и не научился говорить, и его когнитивное и социальное развитие в конечном итоге было не лучше, чем в детстве, когда он наконец умер в возрасте около 40 лет (Lane, 1976) .Lane, H. L. (1976). Дикий мальчик Аверона . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  В редких случаях дети выросли в крайней изоляции и в конечном итоге лишились некоторых качеств, делающих их полностью человечными. Это фотография Виктора из Аверона, который вышел из леса на юге Франции в 1800 году после того, как его родители бросили его несколько лет назад. Он не мог говорить, а его познавательные и социальные навыки никогда не развивались дальше, чем у маленького ребенка, пока он не умер в возрасте 40 лет.

  Другой такой ребенок, найденный более полувека назад, был назван Анной, которая «была лишена нормального контакта и получала минимум человеческой заботы почти все свои первые шесть лет жизни» (Дэвис, 1940, стр.554), Дэвис К. (1940). Крайняя социальная изоляция ребенка. Американский журнал социологии, 45, 554–565. После того, как ее перебрасывали из одного дома в другой в течение ее первых 5 месяцев, Анна в конечном итоге жила со своей матерью в доме своего деда и содержалась в маленькой, безвоздушной комнате на втором этаже, потому что дедушка был так встревожен ее рождением вне брака. что он ненавидел ее видеть. Поскольку ее мать работала весь день и выходила из дома по ночам, Анна почти все время была одна и жила в грязи, часто еле жива.Все эти годы единственной ее пищей было молоко.

  Когда Анна была найдена в возрасте 6 лет, она не могла ни говорить, ни ходить, ни «делать что-либо, показывающее умственные способности» (Дэвис, 1940, стр. 554). Дэвис К. (1940). Крайняя социальная изоляция ребенка. Американский журнал социологии, 45, 554–565. Она также была крайне истощена и истощена. Два года спустя она научилась ходить, понимать простые команды, питаться и запоминать лица, но она не могла говорить и в этом отношении больше походила на годовалого ребенка, чем на семилетнего ребенка, которым она была на самом деле. .К тому времени, когда она умерла от желтухи примерно в 9 лет, она приобрела речь двухлетнего ребенка.

  Вскоре после того, как Анна была обнаружена, другая девочка по имени Изабель была найдена в аналогичных обстоятельствах в возрасте 6 лет. Она также была рождена вне брака и жила одна со своей матерью в темной комнате, изолированной от остальной семьи матери. Поскольку ее мать была немой, Изабель не научилась говорить, хотя общалась с матерью с помощью простых жестов. Когда ее наконец нашли, она вела себя как дикое животное с незнакомцами, а в остальном больше походила на шестимесячного ребенка, чем на шестимесячного ребенка.Когда впервые показывали мяч, она смотрела на него, держала в руке, а затем терла им лицо взрослого. После этого интенсивные тренировки помогли Изабель выздороветь, и через 2 года она достигла нормального уровня речи для ребенка ее возраста (Дэвис, 1940). Дэвис К. (1940). Крайняя социальная изоляция ребенка. Американский журнал социологии, 45, 554–565.

  случаев с Анной и Изабель показывают, что крайняя изоляция — или, говоря другими словами, отсутствие социализации — лишает детей очевидных и не столь очевидных качеств, которые делают их людьми, и в других отношениях замедляет их социальное, когнитивное развитие. и эмоциональное развитие.Серия известных экспериментов психологов Гарри и Маргарет Харлоу (1962), Харлоу, Х. Ф., и Харлоу, М. К. (1962). Социальная депривация у обезьян. Scientific American, 207, 137–146. подтвердил последний пункт, показав, что это справедливо и в отношении обезьян. Харлоу изучали макак-резусов, оторванных от матери при рождении; некоторые были воспитаны в полной изоляции, в то время как другим давали фальшивых матерей из ткани и проволоки, с которыми они могли обниматься. Ни одна из групп не развивалась нормально, хотя обезьяны, обнимавшиеся с фальшивыми матерями, жили несколько лучше, чем те, которые были полностью изолированы.В общем, обезьяны не могли впоследствии взаимодействовать с другими обезьянами, и младенцы женского пола жестоко обращались со своими детенышами, когда они становились матерями. Чем дольше они были изолированы, тем больше страдали обезьяны. Показав ужасные последствия социальной изоляции, эксперимент Харлоу подтвердил важность социального взаимодействия для нормального развития. В сочетании с трагическими примерами одичавших детей их эксперименты напоминают нам о критической важности социализации и социального взаимодействия для человеческого общества.

  Основные выводы

  • Социализация — это процесс, посредством которого люди познают свою культуру и становятся полностью человечными.
  • Прискорбные примеры крайней изоляции людей демонстрируют важность социализации для социального и познавательного развития детей.

  Застенчивость (для подростков) — Nemours Kidshealth

  Некоторые люди приветствуют новые впечатления и новых людей. Они с нетерпением ждут любой возможности пообщаться.Они часто первыми представляются и легко вступают в разговор. Другие люди тихие и застенчивые и предпочитают медленно разогреваться по отношению к новым людям или ситуациям.

  Что такое застенчивость?

  Застенчивость — это эмоция, которая влияет на то, как человек себя чувствует и ведет себя с другими. Застенчивость может означать чувство дискомфорта, застенчивость, нервозность, застенчивость, робость или неуверенность. Стеснительные люди иногда замечают такие физические ощущения, как покраснение или потерю речи, дрожь или одышку.

  Застенчивость — это противоположность непринужденности к себе с другими. Когда люди стесняются, они могут стесняться сказать или сделать что-то, потому что они не уверены в себе и не готовы к тому, чтобы их заметили.

  Реагировать на новые вещи

  Новые и незнакомые ситуации могут вызвать чувство застенчивости — например, первый день в школе, знакомство с новым человеком или первое выступление перед группой. Люди с большей вероятностью будут стесняться, когда не знают, как действовать, не знают, как отреагируют другие, или когда на них обращено внимание.Люди реже стесняются в ситуациях, когда они знают, чего ожидать, уверены в том, что делать или говорить, или находятся среди знакомых людей.

  Как и другие эмоции, застенчивость может быть легкой, средней или сильной — в зависимости от ситуации и человека. Тот, кто обычно или часто стесняется, может считать себя застенчивым человеком. Застенчивым людям может потребоваться больше времени, чтобы привыкнуть к переменам. Они могут предпочесть то, что им знакомо.

  Стеснительные люди часто не решаются попробовать что-то новое.Они часто предпочитают наблюдать за другими, прежде чем присоединяться к групповой деятельности. Обычно им требуется больше времени, чтобы привыкнуть к новым людям и ситуациям.

  Иногда быть тихим и замкнутым — это признак того, что кто-то от природы застенчив. Но так бывает не всегда. Быть тихим — не всегда то же самое, что и стесняться.

  Почему некоторые люди стесняются?

  Застенчивость частично является результатом унаследованных человеком генов. На это также влияют модели поведения, которым они научились, то, как люди реагируют на свою застенчивость, и жизненный опыт, который они пережили.

  • Генетика. Наши гены определяют наши физические характеристики, такие как рост, цвет глаз, цвет кожи и тип телосложения. Но гены также влияют на определенные черты личности, включая застенчивость. Около 20% людей имеют генетическую тенденцию к застенчивости. Но не у всех с генетической склонностью к застенчивости развивается застенчивый темперамент. Жизненный опыт также играет роль.
  • Жизненный опыт. Когда люди сталкиваются с ситуацией, которая может заставить их стесняться, то, как они справятся с этой ситуацией, может повлиять на их будущую реакцию на подобные ситуации.Например, если застенчивые люди постепенно начинают подходить к новому, это может помочь им стать более уверенными и комфортными. Но если они чувствуют себя втянутыми в ситуации, к которым они не готовы, или если их дразнят или издеваются, это может сделать их еще более застенчивыми.

    Примеры, которые подают другие люди, также могут повлиять на то, научится ли человек быть застенчивым или нет. Если родители застенчивого ребенка проявляют чрезмерную осторожность или чрезмерную опеку, это может научить ребенка избегать ситуаций, которые могут быть неудобными или незнакомыми.

  Застенчивая сила

  Многие люди хотят уменьшить свою застенчивость. Но люди, которые от природы застенчивы, также обладают талантами, которые сами по себе могут не ценить. Например, из-за того, что застенчивые люди предпочитают слушать разговор, они иногда становятся действительно хорошими слушателями (а какой друг этого не ценит ?!).

  Застенчивые люди также могут становиться чувствительными к чувствам и эмоциям других людей. Из-за своей чувствительности и умения слушать многие застенчивые люди особенно заботятся о других и интересуются их чувствами.Люди часто считают их лучшими друзьями.

  Конечно, некоторые люди хотят чувствовать себя менее застенчивыми, чтобы получать больше удовольствия от общения и быть самими собой среди других. Если вы пытаетесь стать менее застенчивым, вспомните:

  • Преодоление застенчивости требует практики. Застенчивые люди склонны давать себе меньше шансов практиковать социальное поведение. Неудивительно, что люди, уклоняющиеся от общения, не чувствуют себя столь же социально уверенными, как общительные — у них меньше практики! Чем больше вы практикуете социальное поведение, тем легче оно становится и тем естественнее для вас они кажутся.
  • Делайте медленные, уверенные шаги вперед. Медленное движение — это нормально. Но обязательно идти вперед. Отступление от любых ситуаций, которые могут вызвать у вас застенчивость, может усилить застенчивость и сохранить ее на уровне, который трудно преодолеть. Укрепляйте уверенность, делая один маленький шаг вперед.
  • Неловко чувствовать себя нормально. Все иногда делают. Стеснительные люди часто боятся чувствовать себя неловко или неудобно. Но не позволяйте этому мешать вам делать то, что вы хотите.Возможно, вам будет неловко просить обожателя на первое свидание. Это совершенно естественно. Скажет ли ваша любовь «да» или «нет» — это не зависит от вас. Но совсем не спрашивать означает, что вы никогда не добьетесь этого свидания. Так что все равно дерзайте!
  • Знайте, что вы можете это сделать. Многие люди учатся управлять своей застенчивостью. Знайте, что вы тоже можете.

  Когда застенчивость чрезмерна

  Наиболее застенчивые от природы люди могут научиться управлять своей застенчивостью, чтобы она не мешала им заниматься любимым делом.Они учатся относиться к новым людям и ситуациям. Они развивают дружелюбие и уверенность и преодолевают застенчивость.

  Но для некоторых людей застенчивость может быть чрезмерной, и ее трудно преодолеть. Когда чувства застенчивости настолько сильны, они мешают человеку общаться, участвовать в уроках и общаться. Вместо того, чтобы согреться через некоторое время, у человека с крайней застенчивостью возникает чувство застенчивости, которое перерастает в сильный страх. Это может заставить человека избегать социальных ситуаций и воздерживаться от пробовать что-то новое или заводить новых друзей.Из-за крайней застенчивости разговаривать с одноклассниками или учителями может быть неудобно и казаться невозможным.

  Поскольку крайняя застенчивость может мешать общению, она также может влиять на уверенность в себе и самооценку человека. И это может помешать кому-то воспользоваться возможностями или попробовать что-то новое. Сильное чувство застенчивости часто является признаком состояния тревоги, называемого социальной фобией . Людям с социальной фобией часто требуется помощь терапевта, чтобы преодолеть крайнюю застенчивость.

  Кто-то с социальной фобией — или крайней застенчивостью — может это преодолеть! Это требует времени, терпения, смелости и практики. Но это того стоит. В результате вы получаете больше друзей, веселее и увереннее.

  Будьте верны себе

  Мы не можем изменить нашу истинную внутреннюю природу (а кому бы хотелось?). Если у вас от природы застенчивый стиль или если застенчивость сдерживает вас, возможно, вам придется поработать над развитием чувства непринужденности в отношениях с новыми людьми.

  No related posts.