Виды памяти в психологии таблица: Виды памяти. Их краткая характеристика

Содержание

30.4. Классификации видов памяти | Вестишки.ру

 

Опорные слова к вопросу №30 — здесь


Виды памяти классифицируются по различным основаниям.

По характеру психической активности, преобладающей в деятель­ности, выделяют:

  • двигательную
  • образную,
  • эмоциональную,
  • словесно-логическую (вербальную) память.

Образная память, в свою, очередь подразделяется в зависимости от ведущего анализатора:

  • зрительную,
  • слу­ховую,
  • осязательную,
  • обонятельную,
  • вкусовую,

У разных субъектов, в зависимости от ведущей модальности может доминировать один из этих типов.

Об огромных возможностях образной памяти говорят описанные в ли­тературе случаи выдающейся памяти, прежде всего, эйдетизма. Эйдетизм (от греч. eidos — образ) — разновидность образной памяти, выраженная в сохранении ярких, наглядных образов предметов по прекращении их воздействия на органы чувств.

Обладающий эйдетизмом человек не воспроизводит в памяти воспринимавшиеся им предметы, а продолжает как бы видеть их.

Эмоциональная память хранит следы эмоций, чувств, переживаний и играет важную роль в обеспечении процесса программирования поведения по удовлетворению потребностей. Пережитые и запечатленные в памяти эмо­ции служат регулирующими сигналами, либо побуждая индивида к активной деятельности, либо, наоборот, удерживая его от действий.

Содержаниями словесно-логической памяти выступают мысли, идеи, понятия, знания, концепты, т.е. любые продукты мыслительной деятельно­сти, выраженные в вербальной форме. Этот вид памяти, по мере интеллек­туального развития субъекта, постепенно начинает преобладать и становит­ся ведущим (определяющим) для др. видов, обеспечивая их развитие и вербально опосредованное функционирование.

Иногда выделяются также: память на движения (моторная) и память на слова (вербальная).

По продолжительности закрепления и сохранения материала (или по установке на длительность сохранения) различают:

  • кратковремен­ную,
  • долговременную,
  • оперативную.

Кратковременная память — это подсистема памяти, обеспечивающая непродолжительное удержание и оперативное преобразование сенсорной информации, поступающей от органов чувств или из долговременной па­мяти. Ее процессы неустойчивы и обратимы. Они осуществляются за счет поддержания функциональных связей между нейронами, посредством ре­верберации (т.е. кратного прохождения) возбуждения по кольцевым нейронным цепочкам.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, обыч­но в форме скрытого проговаривания. Выделяются два вида такого по­вторения:

  • механического (акустико-артикуляционного) характера, не приводящее к заметным преобразованиям материала; этот вид повторения позволя­ет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, но не­достаточен для ее перевода в долговременную память;
  • повторение ассоциативного характера, т.е. сопровождающееся включе­нием удерживаемого материала в систему ассоциативных связей (напри­мер, укрупнением единиц информации).

В отличие от кратковременно­го, долговременное запоминание возможно только при втором виде по­вторения.

В кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации — не более 7 ± 2 единиц материала. Но исследо­вания показывают, что эти ограничения не препятствуют запоминанию боль­ших объемов осмысленного перцептивного материала (пейзажи, лица, про­изведения изобразительного искусства и пр.).

От кратковременной следует отличать оперативную память.

Оперативная память — это подсистема памяти, поддерживающая кон­кретные действия и операции во время их осуществления. Отличается от па­мяти краткосрочной тем, что непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов. Предполагает восприятие объектов в момент совершения действий, краткосрочного удер­жания в памяти образа и всей ситуации, а также их изменений. При этом «свежие» данные памяти, соответственно решаемой задаче, дополняются данными, хранящимися в

долговременной памяти.

Долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая про­должительное — от часов до десятилетий — удержание знаний, сохране­ние умений и навыков. Характеризуется огромным объемом сохраняемой информации. Имеет условно-рефлекторную природу. Связана со структур­но-химическими изменениями в нейронах: с изменениями структуры белко­вых молекул, накоплением рибонуклеиновых кислот.

Основным механизмом перехода данных в долговременную память и их фиксации обычно считается повторение, осуществляемое на уровне кратко­временной памяти. Но чисто механическое повторение не приводит к устой­чивому запоминанию. К тому же повторение служит необходимым услови­ем фиксации данных лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация ново­го материала, установление связей между ним и приобретенным ранее опы­том. При этом в памяти может не сохраниться внешняя, поверхностная фор­ма запоминаемого материала или сообщения, но смысл его удерживается длительное время.

Взаимодействие различных видов памяти показано в таблице:

Это одна из концепций памяти, описывающая особенность взаимосвязанной работы кратковременной и долговременной памяти, включающей вытеснение, повторение и кодирование как частные процессы, составляющие работу памяти.

В соответствии с этой теорией долговременная память представлена практически не ограниченной по объёму, но обладает ограниченными возможностями произвольного припоминания хранящейся в ней информации. Кроме того, для того, чтобы информация из кратковременного хранилища попала в долговременное, необходимо, чтобы с ней была проведена определённая работа ещё в то время, пока она находится в кратковременной памяти. Эта работа по перекодированию, т.е. по переводу на язык, понятный и доступный мозгу человека. Данный процесс чем-то аналогичен тому, который происходит при вводе информации в электронно-вычислительную машину.

Поскольку объем хранящихся в долговременной памяти сведений гро­маден, успешный поиск информации возможен лишь благодаря высокому уровню ее организованности. В данном виде памяти одновременно дейст­вует несколько форм организации знаний. Одна из них — организация се­мантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более абстрактных (родовых) и более специфических (видовых) поня­тий. Другая форма организации, характерная для житейских категорий, — это группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких типич­ных представителей категории — прототипов. Семантическая информация в долговременной памяти включает как понятийные, так и эмоционально-оценочные элементы, отражающие личностное отношение субъекта к кон­кретным сведениям.

Иногда как самостоятельный вид рассматривается сенсорная память (иконическая, эхоическая и др.) — гипотетическая подсистема памяти, обес­печивающая удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов переработки сенсорной информации, поступаю­щей в органы чувств. Предполагается, что в сенсорной памяти удерживают­ся физические признаки информации; это отличает ее от кратковременной и долговременной памяти, с их соответственно вербально-акустическим и семантическим кодированием. Данное отличие имеет условный характер, так как сохранение физических признаков может быть долговременным, а выделение семантических характеристик возможно уже на относительно ранних этапах обработки сенсорного материала. Необходимое условие пе­ревода материала из сенсорной в кратковременную память — обращение на него внимания.

В зависимости от целей деятельности память подразделяется на:

  • произ­вольную и
  • непроизвольную.

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение при отсутствии осознанной цели что-либо запомнить или вспомнить.

Произвольная память — это запоминание и воспроизведение, направ­ляемые сознательной целью запомнить и требующие волевого усилия.

По степени осмысления запоминаемого материала память бывает:

  • меха­ническая и
  • смысловая.

Механическая память осуществляется как простая функция повторе­ния без установления ассоциативных и смысловых связей.

Смысловая память предполагает установление и запоминание смысло­вых связей между понятиями.

 

Индивидуальные различия в памяти | Psylist.net

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается:

  • в различной скорости запоминания;
  • в прочности сохранения;
  • в легкости воспроизведения.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием. Индивидуальные особенности обуславливают различные типы памяти.

Индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов, с одной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности – зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации.

Человек с наглядно-образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и т.п.

При словесно-логическом типе памяти лучше запоминается словесный, нередко абстрактный материал: понятия, формулы и т.п.

При эмоциональном типе памяти прежде всего сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства.

Встречаются люди, обладающие так называемой феноменальной памятью. Феноменальная память характеризуется исключительно сильной образностью. Человек, например, «видит» отсутствующий предмет до мельчайших подробностей.

Индивидуальные особенности памяти иногда приводят к изменениям в структуре всей личности человека. А.Р. Лурия описал один из таких случаев с известным мнемонистом Шерешевским. Этот человек отличался исключительно развитой образной памятью. Он без особого труда удерживал огромные таблицы чисел, слов, легко вспоминая задание шестнадцатилетней давности, обстановку, в которой производился опыт, и т.д. Механизм его запоминания сводился к тому, что он либо продолжал «видеть» предлагаемые ему ряды слов и цифр, либо превращал диктуемые ему слова или цифры в свои, хорошо знакомые ему образы.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Общая психология:

Память и её виды реферат по психологии

Содержание: Введение 3 Глава 1. Теоретические аспекты проблемы памяти в отечественной и зарубежной психологии. 4 §1.1. Общая характеристика памяти. Теории памяти. 4 §1.2. Характеристика видов памяти и её процессов. 11 §1.3. Непроизвольное запоминание и целенаправленность деятельности. 21 Выводы. 26 Заключение. 27 Литература. 28 ВВЕДЕНИЕ. Психология памяти имеет богатую историю. Ретроспективный анализ развития понимания процессов памяти свидетельствует о попытках определить их сущность. Решающий сдвиг в изучении в изучении процессов памяти связан с реализацией принципа единства деятельности и психики. Память не представляет собой способность человека – напротив, в явлениях памяти выступает вся личность. Совершенствование памяти зависит от общего развития и духовного роста человека. Психологическое изучение памяти в зарубежной психологии получило освещение в трудах Гартии (1749 г.), Джеймса (1878 г.), Джона Стюарта (1876 г.), Рибо (1894, 1895 гг.). В отечественной психологии следует выделить работы Л.С. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.А. Крутецкого, Л.А. Венгера и др.. Цель курсовой работы: Рассмотрение природы человеческой памяти, её структура и механизм запоминания. Предмет исследования: Влияние деятельности на неправильное запоминание. Гипотеза исследования: Непроизвольное запоминание может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечений от неё. Задачи исследования: 1. Проанализировать существующие современные теории памяти. 2. Изучение зависимости непроизвольного запоминания от предметного содержания деятельности. 3. Изучение закономерностей непроизвольного запоминания и его особенностей по сравнению с запоминанием произвольным. Глава 1. Теоретические аспекты проблемы памяти отечественной и зарубежной психологии. 1.. Понятие памяти. Теории памяти. Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и многие другие. В каждой из этих наук существуют свои вопросы. Но все эти науки вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, дополняют друг друга, позволяют заглянуть в одно из важных явлений человеческой психологии. Психологическое учение о памяти на много старше медицинского, генетического, биохимического исследований. В начале 20 века возникает смысловая теория памяти. На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое. В настоящее время нет единой теории о механизмах памяти. Более убедительной, выглядит, нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменения в синапсах, что облегчает последующее прохождение биотоков по этим путям. Различный характер цепей нейронов и соответствует той или иной закрепленной информации. Другая теория, молекулярная теория памяти считает, что под влиянием биотоков в работе нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых и «записывается» поступающая в мозг информация. Ученые пробуют извлечь из мозга умершего животного «молекулы памяти». С началом развития кибернетики, с появлением вычислительной техники и развитием программирования начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации. За несколько последних десятилетий в подобных исследованиях был накоплен богатейший материал. Исследование механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, обогащают друг друга. Представления и ассоциации. Представления памяти – это образцы тех предметов и явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно. Представления могут быть зрительные и слуховые (представление человеческого голоса, мелодии, пение птиц), обонятельные (Вкусовые ощущения от сахара, лимона), осязательные (ощущение от прикосновения к холодному мрамору или мягкому меху). Представление памяти в отличии от образцов восприятия намного бледнее и менее устойчивые, не так богаты деталями (например: когда идет зрительное восприятие образа человека, смотря на него и мысленное представление его образа), но они составляют важнейший элемент нашего закрепленного прошлого опыта. Ассоциативное направление является одной из главных теорий в проблеме изучения памяти. Её центральное понятие – ассоциации – это связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленные в нашей памяти (с др. греч. – «соединение», «связь»). Без этих связей, или ассоциации, невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти. Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание постепенно переосмысливается и углубляется. Ассоциации выступают в качестве Обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к возникновению определенного психического образования в сознании одновременно и непосредствен друг с другом. Между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи. Необходимо вызывать в сознании представление всех её элементов. Ассоциативные процессы обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определенной связи и последовательности. Необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами вообще не возникла и они ограничиваются характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения одновременных впечатлений. В основе ассоциаций по смежности лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями. Если какие-то предметы человек воспринимает расположенными близко друг к другу в пространстве или следующими непосредственно друг за другом во времени, то между ними возникает ассоциация. Она возникает при заучивании иностранных слов, таблицы умножения (временная ассоциация), расположение фигур на шахматной доске (пространственная ассоциация). Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда предметы и явления чем-то похожи друг на друга. Вид плакучей ивы может вызвать в сознании образ женщины в горе. По контрасту ассоциируются резкоотличающиеся, противоположные факты и явления. Получив плохую отметку, ученик вспоминает, как он раньше получал по этому предмету хорошие отметки. Читая в книге о смелом поступке человека, можно вспомнить о трусости, проявленной другим человеком в подобной ситуации. Конкретное содержание ассоциаций целым рядом условий, в частности, большую роль играют интересы, профессия человека. Все проявления памяти нельзя свести к указанным трем видам ассоциаций, как это считала идеалистическая психология. По проблеме ассоцианизма существует множество критических оценок, на основе которых в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно они критиковали в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации. Проблема изучения ассоциаций не закончена. Новые теории развития продолжаются до сих пор в современной науке. В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного предметами, и произвольную. По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную и долговременную. Недавние исследования позволяют выделить и оперативную память. Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков. Двигательная память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте. Установлено, что мысленное представление какого-либо движения всегда сопровождаются заметными загадочными движениями соответствующих мышц. Опыт: если держать в руке нить с привязанным к её концу грузом и представить себе, что груз раскачивается, то груз постепенно начнет раскачиваться. Все люди обладают двигательной памятью. Проявляется она у каждого человека по-разному. Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти – зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая отчетливо проявляются у всех людей, а развитие остальных подвидов образной памяти связанно с различными видами профессиональной деятельности. Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством. Некоторые художники могут рисовать портреты по памяти. Композиторы Моцарт, Рахманинов могли запомнить сложное музыкальное произведение, прослушав его всего один раз. Точность воспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, зависит от участия речи при запоминании. Словестно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. По этому и вид памяти называют не просто логическим, а словестно-логическим. Он специфически человеческий. У животных отсутствует Словестно- логическая память. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а словесное воспроизведение не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное словесное выражение мыслей. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем меньше развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами. Запоминание смысла – запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от не существенных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала. Дети младшего школьного возраста самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Произвольные и непроизвольные виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставиться специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал и последний запоминается само собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то эта память непроизвольная. Человек запоминает интересную книгу. Если ставят специальную цель запомнить, применяют специальные приемы, производят волевое усилие, эта память произвольная. Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка строится в основном на произвольной памяти и приобретается без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Человек пользуется в повседневной жизни кратковременной и долговременной памятями. Кратковременная память отличается от долговременной временем сохранения следа, емкостью и формой хранения следа. Емкость кратковременной памяти ограниченна и определяется как число элементов, которые человек может воспроизвести после предъявления материала без ошибок. Факторы, которые позволяют выявить кратковременную память как особую ступень переработки информации: 1. Различный характер ошибок припоминания из кратковременной и долговременной памятей. Здесь информация храниться в акустической, в долговременной в семантической форме; 2. Нарушение перехода информации из кратковременной памяти в долговременную при поражении глубинных отделов мозга. При этом поражении у больного сохраняется долговременная память. Он может извлечь из неё необходимую информацию. Если прервать больного на несколько минут он уже не в состоянии воспроизвести недавние события. 3. Эффект «конца» и «начала». Эффект начала, согласно теории действенности, предполагающей существование кратковременной памяти и долговременной памяти это результат припоминания из долговременной памяти. Эффект конца объясняется так: элементы стоящие в конце ряда находятся в кратковременной памяти, когда начинается воспоминание, испытуемый воспроизводит их из кратковременной памяти и частота воспоминаний очень высока. Долговременная память – это запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть для человека. В когнитивной психологии сформирован ряд требований, которым должна отвечать долговременная память: 1. Воспоминания из долговременной памяти всегда представляют собой процесс решения определенной задачи. памяти вместе с окружающей их внешней обстановкой, образуют такую же не разрывную обстановку групп или ассоциаций, как заученные стихи, и такая группа может воспроизводиться намеком на любое из её звеньев»1 Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в следующих особенностях. Объем памяти – количественный показатель продуктивности мнемических процессов. Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти. Эта задача не является простой. Измеряя память, необходимо принять все меры, чтобы объем материала, к5оторый запоминают испытуемые. Как отмечалось в первой части, задача измерения объема памяти в ее более чистом виде была разрешена известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагал ряд бессмысленных слогов, которые давали наименьшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10-12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда, Эббингауз принял это число за объем «чистой памяти». Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое характеризовало человека. В среднем человек легко запоминает после первого чтения 5-7 отдельных элементов: это число колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4-5 изолированных и бессмысленных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии сразу после первого чтения удержать 7-8 изолированных и бессмысленных элементов. В целом необходимо отметить, что как объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий. Успех запоминания зависит от того, в какой степени материал осмысливается человеком. 1 Сеченов И.М. «элементы мысли – Избранные философские и психологические произведения.» Москва, госполитиздат, 1947 г., стр. 449. Точность запоминания и воспроизведения – способность без искажения воспроизвести информацию, характеризующая степень соответствия между воспринятым и воспроизведенным материалом. Прочность запоминания – максимальная длительность сохранения запоминаемого материала. Прочность запоминания во многом зависит от повторения. Повторение – важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Чтобы быть продуктивным, повторение должно отвечать определенным требованиям. Важно, чтобы повторение было активным и разнообразным. Ставятся разные задачи перед заучивающим: придумать примеры, ответить на вопросы, начертить схему, составить таблицу, изготовить наглядное пособие. При активном повторении происходит оживление связей. Оно связано с осмыслением материала. Скорость запоминания – время, необходимое для точного запоминания материала; мобилизационная готовность памяти – умение легко и быстро извлекать из памяти то, что необходимо. Память каждого человека имеет свои особенности. Известно, что есть люди с сильной памятью и люди со слабой памятью. По скорости запоминания и скорости забывания можно различать следующие характерные индивидуальные особенности в проявлениях памяти. Забывание – исчезновение, т. е. процесс угасания, «стирания», затормаживание связей. Процесс забывания может быть менее или более глубоким. Забывание становится тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения актуальных жизненных целей. Как доказано опытами И.П.Павлова, угасшие рефлексы требуют для своего возобновления меньшее количество повторений, чем для их начального образования. Кроме этого, угасшие рефлексы могут при определенных условиях растормаживаться. Этим объясняются отдельные факты неожиданного воспроизведения того, что казалось давно забытым. В принципе, забывание – явление целесообразное. Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды торможения. Забывание протекает неравномерно. Забывание происходит быстрее, если материал недостаточно понят человеком, если материал неинтересен человеку, не связан непосредственно с его практическими потребностями. Скорость забывания находится в прямой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения. Одной из причин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующее за заучиванием. Это явление называют ретроактивным торможением. Причиной забывания могут быть различные болезни нервной системы, ушибы, травмы. Забывание происходит также и в ранние годы. В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании. Он объяснял это явление не случайностью, а действительным торможением сле5дов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии. Данные индивидуальные особенности памяти не являются чем-то прирожденным, твердо устанавливаемым. Они складываются в жизненной практике и в процессе обучения. индивидуальные особенности выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей. Наилучшей считается память человека, который легко, быстро и прочно запоминает много различных единиц информации и сохраняет это в памяти так долго, как это нужно. Психолог А.Л.Лурия обнаружил выдающуюся память у некоего Шершевского, который с одинаковой быстротой запоминал различный произвольного внимания и воли в запоминании. Такие указания мы находили у Гартии, у обоих Миллей, Бэна и другие. Важнейший шаг вперед в разработке вопросов памяти в нашей отечественной психологии был сделан Галичем. У Галича есть указания и на непроизвольное запоминание и условия его продуктивности. Непроизвольная память «может схватывать предметы свежие, огромные, блестящие…, то, что сильно поражает внимание. В запоминании смысла предметов автор отмечает роль определенной их упорядоченности, облегчающей процесс понимания. Таким образом, и в непроизвольной памяти необходимо проявление человеком определенной активности к предметам. Об этом свидетельствует и следующее положение Галича, высказанное в связи, с характеристикой представлений. Предмет бывает представлением только тогда, когда из внешнего мира переходит во внутренний. Необходимым условием образования представления о предмете является проявление человеком какой-либо психической деятельности по отношению к нему. Задача изучения непроизвольного запоминания заключается в том, чтобы раскрыть такие специфические особенности деятельности, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия высокой продуктивности непроизвольного запоминания. Прежде всего непроизвольное запоминание выступает как продукт любой целенаправленной деятельности. Животное в поисках пищи запоминает те места, где ее находит. Ребенок-дошкольник, играя, слушая музыку, общаясь с окружающим миром, запоминает при этом предметы, слова мысли, действия и т.п. Ученик, слушая на уроке новый материал и стараясь понять его содержание, запоминает многое в нем без специальных на то усилий. Каждый человек может более или менее подробно вспомнить, что он делал в течение дня, может пересказать содержание прочитанной мысли, виденного кинофильма. Хотя во всех этих случаях он специально не ставил цели на запоминание. В перечисленных приемах непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности, т. к. речь идет о запоминании объектов, на которые эта деятельность непосредственно была направлена. У животных непроизвольное запоминание включено в целенаправленную деятельность, которая не является сознательной, преднамеренно. У человека же оно осуществляется в преднамеренной, волевой деятельности, связанной в достижении сознательно поставленных целей. Однако и в этих случаях сам акт запоминания является непроизвольным, а значит, и неосознаваемым, т. к. намерение, сознательная волевая регуляция человеком своей деятельности относится не к мнемическим целям, а к практическим, познавательным или каким либо другим. Вместе с тем, сознательная регуляция деятельности обеспечивает возможность произвольного воспроизведения того, что запоминается непроизвольно. Непроизвольное запоминание может быть результатом взаимодействия субъекта и с такими объектами, которые прямо не относятся к содержанию целенаправленной деятельности. В этих случаях возможности непроизвольного запоминания и последующего воспроизведения будут в большей или меньшей мере затруднены. Целенаправленная деятельность уже у животных составляет главную форму взаимодействия со средой. Тем более это относится к человеку, у которого деятельность является не только целенаправленной деятельностью, занимает основное место в жизни животного и человека. В деятельности человека, в зависимости от ее содержания, от различных соотношений ее целей, мотивов и способов, складываются более или менее благоприятные условия для непроизвольного запоминания. Способы деятельности, относясь к условиям достижения цели, теряют для человека свою специальную целенаправленность и в силу этого совершаются не в форме самостоятельных действий, а как вспомогательные, хотя и подчиненные цели процессы. Отличия способа от действия можно показать на следующем примере. Ученик должен выучить стихотворение. Это составляет предмет – непосредственную цель его действия. Для осуществления цели он повторяет стихотворение несколько раз, или переписывает его, или устанавливает какие-то логические связи и прочее. Повторение, переписывание, установление логических связей и будет в данном случае составлять то содержание действия, которое относится к его способам. Различие в содержании и характере протекания целенаправленного действия и способа деятельности должны отразиться и на характере запоминания одного и того же материала, выступающего включенным в одном случае в цель действия, в другом – в ее достижение. Как функциональный, так и генетический анализ показывает, что материал, являющийся содержанием действия и способа действия запоминается различно и что изменение отношений между операцией и действием влечет за собой изменение в эффективности непроизвольного запоминания. Положение о том, что материал, занимающий место или действие запоминается более продуктивно, чем тот, который входит в условие достижения цели, нашло свое подтверждение в исследованиях Смирнова. В опытах этого исследователя студентам предлагались 8 пар фраз, каждая из которых иллюстрировала какое-либо орфографическое правило. Испытуемые должны были вспомнить, на какое правило дана каждая пара фраз, а затем на эти правила самостоятельно придумать другую пару фраз. Задача запомнить фразу испытуемым не ставилась. На другой день им предложили воспроизвести данные фразы. Оказалось, что фразы, придуманные испытуемыми, были воспроизведены в три раза лучше, чем первоначальные. Анализируя все обстоятельства деятельности испытуемых в этих опытах, автор считает, что фразы данные повторились более, чем придуманные. Значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес. Иногда непроизвольно запоминаются те сведения, такой учебный материал, который непосредственно связан с хорошо закрепленными прежними знаниями ученика. Заключение. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память – это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность. Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. Список использованной литературы. 1. Анохин П.К. «Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии.» «Вопросы психологии» 1955г., №6 2. Блонский П.П. «Память и мышление» М., 1953г. 3. Божович Л.И. «Особенности памяти младшего школьника» в кн. «Очерки психологии детей.» под редакцией А.Н. Леонтьеваи Л.И Бажович., М. 1950 г. 4. Выгодский Л.С. «Педагогическая психология», М., 1998 г. 5. Выгодский Л.С. «Собрание сочинений», В-6-т.2.,М., 1982 г., стр 381-395. 6. Гальперин П.Л. «Умственное действие как основа формирования мысли и образа.» «Вопросы психологии»,1957 г., №6 7. Громова Е.А. «Эмоциональная память и её механизмы» М., 1980 г. 8. Занков Л.В. «Память» М.,1949 г. 9. Зинченко П.И. «Непроизвольное запоминание». Москва – Воронеж, 1996 г. 10. Эинц Р. «Обучение и память» Минск, 1984 г. 11. Истомина З.М. «Развитие памяти»., учебно-методическое пособие. М., 1978 г. 12. Корсанов И.А., Корсанова Н.К. «Наедине с памятью» М., 1984 г. 13. Крутецкий В.А. «Психология» М. «Просвещение», 1980 г. 14. Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г. 15. «Эволюция психологии». М., 1999г. 16. Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г. 17. Николаев Н. «Что мы знаем о памяти». М. 1988 г. 18. Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г. 19. «Психологический словарь». М., 1983 г. 20. Розетт И.М. «Что надо знать о памяти». Минск, 1982 г. 21. Рубенштейн С.Л. «Основы общей психологии». В.2т-т1. М., 1989 г. 22. Смирнов А.А. «Христоматия по общей психологии». М. 1979 г. 23. Чистякова М.И. «Психогимнастика». М., 1990 г. 24. Шадриков В.Д. «Способности человека.» Москва – Воронеж, 1997 г. 25. Шлычкова А.Н. «Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками»// «Вопросы психологии». 1986 г., №4.

классификация с описаниями + примеры

  • Образная память
  • Зрительная память
  • Слуховая память
  • Двигательная память
  • Словесно-логическая память
  • Эмоциональная память Функции эмоциональной памяти
  • Долговременная, кратковременная и оперативная память
  • Непроизвольная память и произвольная память
      Особенности произвольной памяти
  • Человеческая память является, по сути, взаимосвязанным процессом, состоящим из трёх компонентов: ввод информации (запоминание), её удержание (сохранение) и, наконец, воспроизведение. Их взаимосвязь выражена в том, что от того, как организовано запоминание, зависит сохранение информации, а от него – и качество воспроизведения. Это обстоятельство следует учитывать решая для себя задачу как улучшить паять взрослому.
    По характеру психической активности различают образную, словесно-логическую, двигательную и эмоциональную память.

    Образная память

    Образная память – это хранилище звуков, запахов, зрительных представлений. Наглядно-образная память сохраняет материал в форме зрительных, слуховых и других образов. Поэтому выделяют несколько отдельных видов образной памяти, таких как слуховая (попробуйте вспомнить мурчание котёнка или потрескивание хвороста в костре), зрительная образная память (лицо близкого человека или любимая ваза – помните?), обонятельная (запах знакомого парфюма или просто свежесрезанной травы), тактильная (прикосновение тёплой руки или боль от укола), вкусовая (кислота ломтика лимона или сладость банана). Наглядно-образная память особенно важна в творческой деятельности.

    Наш мозг предпочитает воспринимать мир, обрабатывая информацию обоими полушариями: правое воспринимает образ, а левое подбирает для него слова. Развивая образную память, мы восполняем пробел, вызванный дефицитом образов: в современном мире много информации, но основной её массив не задействует в работу правое полушарие, возникает дисбаланс, в результате которого нам все труднее запоминать, удерживать внимание, концентрироваться. Развитие образной памяти помогает включить в работу правое полушарие, задействуя воображение. Воображая, мы легко запоминаем. Поняв материал, мы создаём образ, закрепляющий понимание, и получаем знание.

    Различают зрительную, слуховую, моторно-слуховую память, зрительно-моторно-слуховую память. Это виды так называемой сенсорной памяти, которая играет наиболее важную роль в обучении. Зная, какой тип памяти преобладает у ученика, можно дифференцированно подходить к процессу его обучения, достигая лучших результатов запоминания. Преподаватель должен позаботиться о том, чтобы в процессе усвоения материала принимало участие как можно больше органов чувств. В своё время на это обращал внимание известный педагог К.Д. Ушинский.

    Зачем нужно развивать слуховую память?

    Для многих родителей знакома ситуация, когда им приходится по несколько раз повторять ребенку одну и ту же просьбу или задание. Маме и папе кажется, что ребенок ленится, не хочет учиться или помогать, они укоряют его и даже наказывают. Но на самом деле так происходит не потому, что ребенок не хочет, а потому что он просто не может понять, что от него хотят, у него очень слабое слуховое восприятие, он слышит, но не может охватить сказанное, запомнить. Получается – слух у ребенка есть, а способности обрабатывать услышанное – нет.

    Такие дети часто отстают в учебе, на решение одного и того же задания тратят больше времени, а порой вовсе нерешенным и оставляют, объясняя потом, что не поняли условие или вопрос. Скудный словарный запас – признак неразвитой слуховой памяти тоже, а также невозможность сосредоточиться в шумном помещении, выделить главное для себя из потока слов. В старших классах непременно появятся проблемы с изложениями и сочинениями, большинством гуманитарных предметов, где основное внимание уделяется лекционному начитыванию материала.

    Детей с плохой слуховой памятью идентифицировать несложно.

    • Они невнимательны.
    • Слабо запоминают даже элементарные стишки.
    • Не могут сосредоточиться.
    • Не помнят номеров телефона родителей, часто даже адресов.
    • С трудом изъясняются, даже заученные без понимания правила озвучивают с трудом.

    Детки, у которых слуховая память развита хорошо поражают способностью воспроизводить все услышанное в разных местах, запоминать новости, сказки, связно и красиво они разговаривают, разбавляя рассказ сравнениями и смежными событиями.

    Зрительная память

    Зрительная память связана с хранением и воспроизведением зрительных образов. Зрительная образная память предполагает использование зрительного анализатора для обработки информации. У многих людей зрительная образная память представляет основной тип запоминания.

    Особенно актуально развитие зрительной памяти для художников, но широко используем её мы все. Развивая воображение, мы также помогаем развитию зрительной памяти, ведь то, что мы представляем, нам легче запомнить и воспроизвести.

    Основные процессы памяти

    К ним относится:

    • запоминание;
    • узнавание;
    • воспроизведение.

    Проходящие прямо в мозг от и внутренних, и внешних раздражителей разного рода возбуждения оставляют так называемые отметены в нем, сохраняющиеся на протяжении долгих лет. Если говорить образно, то можно представить, что в коре полушарий проторяются пути для упомянутых ранее возбуждений, ввиду чего впоследствии нервные связи появляются быстрее и легче. Последние сохраняются, а затем оживают в случае повторения возбуждений либо угасают, если таковые не повторяются, и тогда «удвоенное» забывается. Таким образом, процесс образования, сохранения временных связей – физиологический фундамент памяти.

    Двигательная память

    Моторная память удерживает все, что связано с двигательной активностью. Руки и ноги словно сами «помнят», что им делать.

    Двигательная память помогает нам запоминать движения и затем воспроизводить их. Благодаря ей мы разучиваем танцы, работаем с инструментами, ездим на велосипеде и т.д.

    Развитие двигательной памяти способствует не только отточенность движений, меткости, ловкости. Без неё просто невозможно достичь успехов в любом деле, за какое бы мы ни взялись. Она лежит в основе навыков ходьбы, езды, письма, всех трудовых и практических навыков. Если бы мы не имели этой памяти, то вынуждены были бы учиться повторять то или иное действие. Чем более знакомы условия, тем точнее и вывереннее движения, тем лучше результат.

    Обычно преобладает какой-то один тип памяти, но встречаются и смешанные, комбинированные. Так, моторно-слуховая память и зрительно-моторно-слуховая память относятся к комбинированным видам памяти.

    Условия эффективного запоминания

    Чтобы управлять процессом запоминания и добиться хороших результатов, применяйте следующие принципы:

    • не пускайте этот процесс на самотёк, применяйте осознанное запоминание;
    • укрепляйте память специальными упражнениями — их подборку мы сделали в отдельной статье ;
    • откажитесь от зубрёжки в пользу мнемотехники вкупе с аналитическим запоминанием. Например, сначала через образы выучите все термины, формулы и определения параграфа, а потом проанализируйте текст, составьте по нему майнд-карту и снова запомните с помощью мнемотехники.
    • помните, что состояние памяти тесно связано с нашим общим физическим состоянием: сбалансированное питание, полноценный сон, отсутствие стрессов и вредных привычек увеличивает способность к запоминанию даже без использования специальных методик.

    Словесно-логическая память

    Словесно-логический вид памяти хранит информацию в виде словесных понятий и чисел. Он отвечает за смысл, логику, взаимодействие между элементами словесной информации. В процессе обучения широко задействуются и образная, и словесно-логическая память. Образная память неразрывно связана с воображением и востребована во многих областях человеческой жизни.

    Словесно-логический вид памяти мы используем постоянно. Когда мы изучаем новый материал, работает преимущественно именно она. От развития словесно-логической памяти зависит и развитие всех других видов памяти у человека: она опирается на них и играет ведущую роль в усвоении новых знаний.

    Очень важно развивать словесно-логическую память младших школьников, ведь, как показывает практика, если ребёнок не овладеет приемами мыслительной деятельности и не научится учиться (простите за тавтологию) в младших классах, то он будет неуспевающим в средних и старших, отставая в обучении.

    Развитие словесно-логической памяти способствует улучшению эрудиции, повышению образованности. Особенность словесно-логической памяти заключается в том, что мысли не существуют без участия языка, без слов, и их воспроизведение – тоже. Мы всегда работаем с мыслями, выраженными в словах, отсюда и название – словесно-логическая память.

    Модальная память

    Всего насчитывается пять видов модальной памяти:

    • слуховая
    • зрительная
    • осязательная
    • обонятельная
    • вкусовая

    В жизни мы чаще всего пользуемся зрительной и слуховой памятью. У человека редко бывают хорошо развиты больше двух видов памяти. Как определить, какая именно доминирующая память у вас? Чтобы понять это, попробуйте сделать простой тест: попросите кого-то записать на диктофон набор слов или цифр, и выписать другой набор слов и цифр (равное количество) на лист бумаги. Затем прослушайте запись и попробуйте повторить всё, что услышали. Посчитайте, сколько слов или чисел вы запомнили верно. Затем прочитайте запись на листе и попробуйте повторить. Точно также посчитайте результат. Где итог окажется лучше, тот вид памяти у вас более развит. Но, независимо от того, какое направление лучше работает у конкретного человека, память и внимание поддаются корректировке. И для этого специалисты разработали множество упражнений для развития памяти. Вот некоторые из них:

    Эмоциональная память

    Эмоциональная память содержит все воспоминания о пережитых эмоциях и чувствах. Особенностью эмоциональной памяти является её яркость даже по прошествии многих лет после полученного эмоционального всплеска. Обычно она, подкреплённая эмоциональным импульсом, долго и прочно хранит информацию. Возможно, это связано с тем, что под влиянием сильных эмоций в механизм запоминания включаются гормоны надпочечников, не задействующиеся при обычном запоминании.

    Иногда первичные эмоции замещаются вторичными, иногда противоположными, и тогда мы переоцениваем отношение к происходившим когда-то событиям.

    Развитие эмоционального типа памяти способствует повышению интеллектуального потенциала человека. От развития эмоциональной памяти зависит и успех, и комфортность эмоционального состояния в семье и обществе. Произведения искусства, живая природа, художественная литература стимулируют развитие образного мышления, что способствует и развитию эмоциональной памяти.

    Функции эмоциональной памяти:

    • Накапливание и воспроизведение эмоционального опыта, связанного с событием, вызвавшим эмоцию.
    • Формирование эмоционального интеллекта.
    • Влияние на развитие личности и её творческих способностей.

    Через память на эмоциональные состояния мы принимаем решения о своих последующих шагах, имеем возможность учиться на своих ошибках и повторять успешный опыт. Функции эмоциональной памяти делают её вклад в формирование личности очень весомым.

    Благодаря эмоциональному типу памяти мы умеем страдать, радоваться, сочувствовать. Однажды пережитые чувства от чего-то нас удерживают, к чему-то побуждают. Эмоции задействованы в том механизме, который побуждает нас к действию. Не мышление, а эмоции заряжают нас энергией.

    Долговременная, кратковременная и оперативная память

    По времени сохранения информации различают мгновенную, кратковременную, оперативную и долговременную память. Кратковременная память способна хранить информацию совсем недолго, около 40 секунд, и объём её невелик, он составляет 7 плюс-минус 2 единицы информации. Этот объём можно увеличить путём объединения информации в блоки.

    Большая часть информации из кратковременной памяти затем стирается, а меньшая переходит в так называемую оперативную память. Этому способствуют некоторые факторы, такие как эмоциональность подачи, яркость, неожиданность, необычность материала, многократность повторения, важность для конкретного человека. В оперативной памяти информация сохраняется до суток (максимум), затем менее важная её часть стирается, а более важная переходит в долговременную память. Здесь информация сберегается в течение всей жизни, и для этого организмом задействуются специальные нуклеиновые кислоты и белки памяти.

    Интересно, что в фазе медленного сна происходит логическая обработка информации, а в фазе быстрого – перевод отобранной информации в долговременную память. Более подробно об этих процессах и о развитии долговременной памяти, а также о развитии кратковременной памяти Вы можете прочитать в нашем блоге.

    Классификация памяти

    Психология опирается на следующие критерии в выделении видов памяти:

    1. Характер преобладающей психической активности:

    • двигательная,
    • образная,
    • эмоциональная,
    • словесно-логическая.

    2. Характер целей деятельности:

    • произвольная,
    • непроизвольная.

    3. Продолжительность закрепления/сохранения материала:

    • кратковременная,
    • долговременная,
    • оперативная.

    4. Использование мнемотехнических средств:

    • непосредственная,
    • опосредованная.

    Непроизвольная память и произвольная память

    По степени волевой регуляции различают произвольную и непроизвольную память.

    Непроизвольная память – это процесс, происходящий без усилий, «сам по себе», непроизвольно. Но, как правило, запечатление в этом случае связано с сильными эмоциями, вызывая, например, удивление, интерес. Материал, усвоенный с использованием непроизвольной памяти, запечатлевается лучше, чем с использованием произвольной, ведь непроизвольно мы запоминаем то, что находится в центре внимания, что интересно, что точно пригодится, и особенно – если с этим был связан умственный труд. А ведь именно такую информацию мозг и предпочитает отправлять в хранилище долговременной памяти.

    Развитие непроизвольной памяти у дошкольников связано с вовлечением их в активное взаимодействие с предметами, с обучением пониманию их важности и умению разделять их на группы. Расширение интересов ребёнка также способствует развитию непроизвольной памяти.

    Произвольная память – это процесс, при котором человек прилагает волевые усилия для достижения запоминания. В этом случае, когда «не хочется, а надо», мы используем «хитрости»: мнемотехнику, концентрацию внимания, мотивацию; стимулируем и награждаем себя за усилия и успехи.

    Развитие произвольной памяти играет огромную роль в обучении, позволяя усваивать программу занятий младшим школьникам и способствуя общему интеллектуальному развитию, в том числе навыку мыслить логически и делать выводы, так необходимому старшеклассникам. Об упражнениях для развития произвольной памяти можно прочитать здесь:

    По способу заучивания разделяют два вида произвольной памяти: механическую и смысловую.

    • При запоминании материала путем механического заучивания, без использования при этом анализа и преобразований, речь идёт об использовании механической памяти.
    • При запоминании смысла, а не формы информации, когда материал связывается с уже имеющимся и структурируется, мы говорим об использовании смысловой памяти.

    Но, каким из видов произвольной памяти мы бы ни воспользовались, результат запоминания зависит от того, сумеем ли мы обеспечить прочное, длительное внимание к предмету запоминания.

    Можно говорить о том, что произвольная память имеет особенности, отражающие её специфику.

    Особенности произвольной памяти:

    • Наличие намерения сохранить информацию в памяти.
    • Приложение определенных усилий для запоминания информации.
    • Использование мнемонических приемов или иных способов запоминания.
    • Организованное повторение с целью лучшего запоминания.

    Память – одна из важнейших когнитивных функций мозга, необходимая для полноценной жизни и развития человека, и её можно и нужно тренировать.

    Тренировать память можно с помощью специальных упражнений для развития памяти. В увлекательной форме игры для этой цели можно заниматься на развивающих тренажёрах для мозга онлайн .

    Желаем Вам успехов в саморазвитии!

    Память. Общее представление о памяти — Страница 6 из 9

    Представление о памяти с точки зрения различных психологических школ

    Различные направления психологии внесли свой вклад в понимание процессов памяти. Эти закономерности представлены в табл. 8.3.

    Таблица 8.3. 

    Закономерности работы памяти, выявленные в рамках различных направлений психологии
    Направление психологии
    Обнаруженные закономерности
    ГештальтпсихологияБ. В. Зейгарник показала, что если испытуемому предложить ряд заданий, часть из которых он завершит, а часть — нет, то он в два раза больше вспомнит незавершенных заданий, нежели завершенных.

    При запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, который находится на краях списка («эффект края»)

    ПсихоанализХорошо запоминаются эмоционально позитивные события, а негативные события «вытесняются» в подсознание и на сознательном уровне воспроизводятся хуже.

    Значительное влияние на процесс запоминания оказывают эмоции, которые сопровождают данное событие

    БихевиоризмВажная роль подкрепления при запоминании
    Психология деятельностиЛучше запоминаются те события, в которых принимал активное участие испытуемый, чем те, в которых он был сторонним наблюдателем

    Особое внимание процессам памяти уделяет когнитивная психология, в центре интересов которой лежат все познавательные процессы. В когнитивной психологии память рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека. При этом используется метафора «компьютера» — сложного устройства, предназначенного для обработки информации, и состоящего из ряда составных блоков (центрального процессора, блока оперативной и долговременной памяти и т. д.). Важнейшей задачей, стоящей перед психологами сегодня, является понимание того, как информация, полученная человеком из эпизодической памяти, превращается в базовые знания.

    С точки зрения когнитивной психологии сенсорная информация сначала перерабатывается в периферических видах памяти, затем попадает в вербальную кратковременную память, где происходит предварительная обработка и сохранение информации о текущих событиях, дальше после детальной и последовательной обработки информации происходит долговременное запоминание, относительно больших объемов информации в течение достаточно длительного времени. Нужно сказать, что за последнее время когнитивная психология достигла определенных успехов в изучении процессов памяти, хотя не все виды памяти носят чисто информационный характер. Действительно, образная и словесно-логическая виды памяти относятся к сфере познавательных процессов, и здесь мы смело можем оперировать понятиями только когнитивных процессов. А вот память эмоциональная и двигательная может быть отнесена к эмоциональным и регуляционно-волевым процессам, и там нельзя все свести только к информационным потокам.

    Тем не менее можно отметить, что распространение основных принципов теории информации на все уровни и виды процессов памяти, включая и психологический их уровень, не только возможно, но и оправданно, так как позволяет перейти от общих рассуждений к этапу моделирования работы памяти.

    Страницы статьи: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

    Сущность, понятие и основные виды памяти

    Сущность, понятие и основные виды памяти

     

    Основные виды памяти

     

    Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

    ) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

    ) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;

    ) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную.

     

    Классификация основных видов памяти

     

    Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

    Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Некоторая изменчивость их, отклонение от первоначальных движений, несомненно, имеется. Но общий характер движений все же сохраняется.


    Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто воспроизводим движения с большим несовершенством. Нетрудно повторить движения, если мы привыкли выполнять их, пользуясь определенным инструментом или с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях мы оказались лишены этой возможности.

    Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.

    Следует отметить, что развитие двигательной памяти не ограничивается периодом младенческого возраста или первых лет жизни. Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. Поэтому на разных ступенях развития проявления двигательной памяти качественно неоднородны.

    Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

    По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость — спокойным удовлетворением; в другом случае, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев — усиливается.

    Первые проявления памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

    Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

    Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

    Особо следует остановиться на вопросе о том, от чего зависит легкость воспроизведения образа. Отвечая на него, можно выделить два основных фактора. Во-первых, на характер воспроизведения влияют содержательные особенности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Так, сильное эмоциональное потрясение может вызвать даже галлюцинаторное воспроизведение виденного. Во-вторых, легкость воспроизведения во многом зависит от состояния человека в момент воспроизведения. Припоминание виденного наблюдается в яркой образной форме чаще всего во время спокойного отдыха после сильного утомления, а также в дремотном состоянии, предшествующем сну.

    Точность воспроизведения в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспроизводится более точно.

    Следует отметить, что многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.

    Образная память начинает проявляться у детей примерно в то же время, что и представления, т. е. в полтора-два года. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизни людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами памяти. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т. д.

    Словесно — логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

    Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

    Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть люди, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть, и люди, которые легко заучивают наизусть, но не могут воспроизвести текст «своими словами».

    Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл.

    В словесно-логической памяти главная роль отводится второй сигнальной системе, поскольку словесно-логическая память — специфически человеческая память, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от уровня ее развития в значительной степени зависит развитие всех других видов памяти.

    Мы уже говорили, что все виды памяти тесно связаны друг с другом и не существуют независимо друг от друга. Например, когда мы овладеваем какой-либо двигательной деятельностью, мы опираемся не только на двигательную память, но и на все остальные ее виды, поскольку в процессе овладения деятельностью мы запоминаем не только движения, но и данные нам объяснения, наши переживания и впечатления. Поэтому в каждом конкретном процессе все виды памяти взаимосвязаны.

    Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.

    Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное. Напротив, часто бывает так, что непроизвольно запомненный материал воспроизводится лучше, чем материал, который специально запоминался. Например, непроизвольно услышанная фраза или воспринятая зрительная информация часто запоминается более надежно, чем если бы мы пытались запомнить ее специально. Непроизвольно запоминается материал, который оказывается в центре внимания, и особенно тогда, когда с ним связана определенная умственная работа.

    Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную. Кратковременная память — это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. С одной точки зрения кратковременная память чем-то похожа на непроизвольную. Так же как и в случае с непроизвольной памятью, при кратковременной памяти не используются специальные мнемические приемы. Но в отличие от непроизвольной, при кратковременной памяти для запоминания мы предпринимаем определенные волевые усилия.

    Проявлением кратковременной памяти является тот случай, когда испытуемого просят прочитать слова или предоставляют для их запоминания очень мало времени (около одной минуты), а потом просят сразу воспроизвести то, что он запомнил. Естественно, что люди различаются по количеству запоминаемых слов. Это происходит потому, что они обладают различным объемом кратковременной памяти.

    Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Объем кратковременной памяти характеризует способность механически, т. е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию.

    Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузки долговременной памяти. В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.

    Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия. Части материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (например, ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих частей, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.

    Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает в виде своеобразного буфера, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в долговременную осуществляется благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить. В результате происходит наращивание общего объема запоминаемого материала.

     

    Организация исследования

     

    Исследование проводилось поэтапно:

    Первый этап: изучение литературы по теме исследования, подготовка методического инструментария для психологического тестирования. Определена цель, задачи, последовательность изучения проблемы, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза. Проведен теоретический анализ научной литературы по проблеме диагностики и развития памяти военнослужащих в ходе военной службы.

    Второй этап: в соответствии с целью и задачами исследования была выбрана методика заучивания десяти слов (А.Р. Лурия)

    Третий этап: обработка собранных эмпирических данных, анализ результатов исследования, математико-статистическая обработка полученных данных, формулировка выводов.

    Четвёртый этап: разработка рекомендаций и практических советов по проблеме.

    Результаты исследования

     

    Конкретные результаты исследования объёма кратковременной памяти и средней оценки академической успеваемости за зимние семестры 2009 и 2010 лет обучения приведены в таблицах 1. и 2. соответственно: (Для облегчения интерпретации данных таблиц, уровни кратковременной памяти закодированы следующим образом:

    Высокий уровень — цифрой «3»

    Средний уровень — цифрой «2»

    Низкий уровень — цифрой «1»)

     

    Таблица 1. Результаты исследования объёма кратковременной памяти и средней оценки академической успеваемости за зимний семестр 2009 года

    № п/п Оценка академической успеваемости (уровень успешности) Уровень кратковременной памяти
    1 3,51 1
    2 3,54 2
    3 3,59 2
    4 3,60 2
    5 3,68 2
    6 3,70 2
    7 3,75 1
    8 3,82 2
    9 3,83 3
    10 3,91 2
    11 3,98 2
    12 4,04 2
    13 4,12 2
    14 4,22 2
    15 4,48 2
    16 4,58 3
    17 4,61 3
    18 4,89 3
    M 3,99 2,11

     

    Таблица 2. Результаты исследования объёма кратковременной памяти и средней оценки академической успеваемости за зимний семестр 2010 года

    № п/п Оценка академической успеваемости (уровень успешности) Уровень кратковременной памяти
    1 3,63 1
    2 3,70 2
    3 3,77 1
    4 3,80 2
    5 3,87 2
    6 3,89 1
    7 3,89 3
    8 3,90 3
    9 3,97 2
    10 4,01 2
    11 4,12 2
    12 4,12 3
    13 4,24 2
    14 4,33 3
    15 4,39 3
    16 4,48 2
    17 4,72 3
    18 4,80 3
    M 4,09 2,22

    Анализ данных, приведённых в таблицах, позволяет сделать ряд определённых выводов:

    .   Курсанты в 2009 году показали средний бал академической успеваемости — 3,99, в то время как в 2010 — 4,09. То есть — на лицо определённое улучшение оценки академической успеваемости.

    .   Что касается уровня кратковременной памяти — здесь наблюдается его несущественное улучшение со среднего уровня 2,11 за зимний семестр 2009 года, до уровня 2,22 за зимний семестр 2010 года.

    Более конкретно и наглядно данные исследования уровня кратковременной памяти представлены в таблице 3. и на рисунке 1.

     

    Таблица 3. Количественное распределение уровня кратковременной памяти у курсантов набора 2007 года за зимние семестры 2009 и 2010 г. обучения

      1 (низкий) 2 (средний) 3 (высокий)
    2009 год 2 12 4
    2010 год 3 8 7

     

    Рис. 1. Количественное распределение уровня кратковременной памяти у курсантов набора 2007 года за зимние семестры 2009 и 2010 г. обучения

     

    Анализируя данные, приведённые в таблице 3. и на объёмном графике рисунка 1. ясно видим:

    .   Наличие определённой тенденции к ухудшению уровня кратковременной памяти, в совокупности по выборке (по данным за 2010 год — один курсант ухудшил уровень кратковременной памяти со среднего до низкого)

    .             Наличие тенденции к повышению совокупного числа курсантов, показавших высокий уровень кратковременной памяти (три курсанта, показавшие в 2009 году средний уровень кратковременной памяти в 2010 году показали высокий уровень)

     

    Корреляционный анализ

     

    В связи с недостаточным объёмом исследуемой выборки t — критерий Стьюдента не показал существенных различий по каким-либо признакам, но наличие положительных коэффициентов корреляции (r = 0,651614 и r = 0,590997) (при p < 0,05) за 2009 и 2010 года соответственно, даёт нам основание сделать вывод о том, сто существует прямая зависимость определённого уровня кратковременной памяти курсанта и успешности его основного вида деятельности (оценки академической успеваемости).

    Выводы по главе:

    В ходе интерпретации полученных в результате исследования данных, были сделаны следующие выводы и определены некоторые закономерности:

    . Во-первых, определены определённые тенденции к улучшению средних значений оценки академической успеваемости и уровня кратковременной памяти в целом по выборке.

    . Во-вторых, показано количественное распределение уровней кратковременной памяти среди курсантов по годам (лонгитюдная экспозиция), показана их динамика.

    .   В третьих: с помощью методов математико — статистической обработки данных выявлена прямая зависимость по конкретным признакам.

    Заключение

    Проведённая мной работа имела достигнутой в ходе работы целью, показать важность диагностики, выявления и развития у военнослужащих конкретного вида памяти, значимого в условиях профессиональной деятельности; изучение особенностей и процесс развития кратковременной памяти у военнослужащих (курсантов) как фундамента успешности профессиональной деятельности (обучения).

    Так же в ходе выполнения работы решён ряд задач:

    .   Проведён теоретический анализ литературы, касающейся процессов памяти, видов и особенностей её функционирования в условиях военной службы.

    .   Отработан практический инструментарий для исследования функционирования и динамики развития актуального в заданных условиях вида памяти (кратковременной).

    .   Проведено психологическое исследование функционирования кратковременной памяти у курсантов набора 2007 года, и прослежена его годовая динамика, а также связь с успешностью деятельности.

    .   Проведён анализ и интерпретация полученных результатов.

    .   Выработаны практические рекомендации по результатам исследования.

    Таким образом, в ходе работы, выдвигаемая гипотеза подтверждена.

    Практические рекомендации по результатам исследования.

    .   Опираясь на выводы по результатам исследования, и на положения «Руководства по психологической работе» на стадии психологического изучения нового пополнения командирам любых степеней рекомендуется уделять внимание диагностике выраженности и степени преобладания какого-либо вида памяти у военнослужащих.

    .   Опираясь на выводы по результатам исследования и руководствуясь Приказом № 50 «О введении в действие руководства по профессионально — психологическому отбору в Вооружённых Силах РФ» от 2000 года, командиру следует учитывать полученные в ходе психологического изучения данные о видах и свойствах процессов памяти военнослужащих при их распределении на первичные командные, технические, организаторские и творческие должности.

    .   Опираясь на выводы по результатам исследования и руководствуясь приказом Министра Обороны № 70 «Об органах воспитательной работы в Вооружённых Силах РФ» от 2004 года, командиру рекомендуется максимально эффективно и полно организовывать учебный, учебно — боевой и воспитательный процессы. Применять научно — обоснованные, актуальные и адекватные конкретной ситуации формы и методы воспитания и обучения.

    .   Постоянно совершенствовать навыки и формы:

    а) Психологической работы и конкретно — изучения психических процессов подчинённого личного состава.

    б) Педагогического воздействия

    в) Воспитательного воздействия

    г) Организационно — административные навыки и ораторские способности — как залог управленческой деятельности в целом.

    Список литературы

     

    1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: ЧеРо, 1998 — 336 с

    .   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПБ.: Питер, 2005. — 713 с.

    .   Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 349 с.

    .   Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии/

    .   Сыромятников И.В. Становление профессиональной деятельности психолога воинской части Сухопутных войск. дис. канд. психол. наук. — М.: ГА ВС, 1997.

    .   Маклаков А.Г.: Общая психология — Спб.: Питер, 2005 год

    .   Психология и педагогика. Военная психология.: под ред. А.Г. Маклакова.: Питер, 2005 год под. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. — СПб.: Питер, 2004 год

    Сущность, понятие и основные виды памяти

     

    «Методы развития различных видов памяти»

    КУРСОВАЯ РАБОТА

    «Методы развития различных видов памяти»

    Фаррахова Р.Г.

    ОГЛАВЛЕНИЕ

    Введение 3

    Глава 1. Теоретические аспекты проблемы памяти в дошкольном возрасте и методов ее развития 6

    1.1. Особенности проявления памяти в дошкольном возрасте 6

    1.2. Условия (приемы) эффективного запоминания 9

    Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию памяти детей дошкольного возраста 15

    2.1. Актуальный уровень развития памяти дошкольников (констатирующий этап) 15

    2.2. Методы развития памяти дошкольников (Формирующий этап) 18

    2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы (контрольный этап) 23

    2.4. Рекомендации педагогам и родителям по развитию памяти дошкольников 27

    Выводы 29

    Заключение 30

    Список литературы 31

    Приложение 35

    ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность. Дошкольный возраст является периодом интенсивного познавательного развития, так как закладывается «фундамент» интеллекта. С младшего к старшему дошкольному возрасту складываются благоприятные условия для формирования и развития образной памяти. Главная ее роль в деятельности и жизни людей не уменьшается даже более поздних этапах онтогенеза [11].

    Из-за небольшого опыта дошкольнику трудно представить и связать между собой явления и процессы мира. Чаще всего дошкольник механически запоминает информацию: выучивает тексты, правила, решает по шаблону примеры и задачи, пересказывает без тени мысли прочитанные рассказы и сказки [2].

    В дошкольном возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу, во-вторых, основной тип регуляции психики у детей непроизвольный. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы психического процесса памяти [4].

    С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате уникальных способностей детской психики [13].

    Актуальность данной темы обусловлена тем, что у детей с развитием речеслуховой памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений — например, в проблемном обучении. Менее успешно дети запоминают материал, данный им в готовом виде [10].

    Результаты исследования памяти детей дошкольного возраста позволят улучшить воспитательно- образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать запоминание и воспроизведение нового материала. Результаты исследований могут быть рекомендованы для использования при подготовке и переподготовке студентов педагогических и психологических вузов и университетов, педагогов, психологов и педагогов дошкольных учреждений.

    Цель исследования: выявление особенностей педагогической деятельности с дошкольниками с задержкой психического развития.

    Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.

    Предмет исследования: условия формирования памяти старших дошкольников.

    Гипотеза исследования: формирование и развитие памяти возможно при условии разработки системы педагогических мероприятий, включающих целенаправленное формирование свойств памяти у старших дошкольников.

    В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в работе решались следующие задачи:

    1. Изучение и анализ психолого–педагогической литературы по теме исследования.

    2. Выявление актуального уровня развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

    3. Создание условий для формирования памяти детей старшего дошкольного возраста.

    4. Разработка рекомендаций родителями воспитателям по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста.

    Методы исследования: обзорно-аналитическое изучение литературы по теме исследования; тестирование (проба «Запоминание рисунков», методика «10 слов»).

    База исследования. МБДОУ «Детский сад № 9» г. Мензелинск.

    Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

    Методологическую основу работы составили труды Л.С. Выготского о высших психических функциях [5], А.Н. Леонтьева о системе интеллектуальной деятельности [16], Н.М. Гнедовой и З.М. Истоминой об особенностях складывания элементов произвольной памяти в дошкольном возрасте [18], Т.А. Корман о самоконтроле при запоминании [9], Р.С. Немова [19], В.С. Мухиной [18] о развитии памяти в дошкольном возрасте и др.

    Глава 1. Теоретические аспекты проблемы памяти в дошкольном возрасте и методов ее развития

    1.1. Особенности проявления памяти в дошкольном возрасте

    Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной [18], носит преимущественно непроизвольный характер. Следовательно, дошкольник чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-то запомнить. Припоминание и запоминание происходят независимо от воли ребенка и его сознания. Эти процессы осуществляются в какой-либо деятельности и, также, они зависят от характера этой деятельности. Дошкольник запоминает то, на что направлено его произвольное или непроизвольное внимание в деятельности, на то, что произвело на него сильное впечатление, на то, что было для ребенка интересно.

    Характер и качество непроизвольного запоминания явлений и предметов, стихов и картинок, различных слов зависит от того, насколько ребенок активно действует по отношению к ним, или в какой мере у него происходят их детальное обдумывание, восприятие, группировка в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

    Еще в младшем дошкольном возрасте непроизвольное воспроизведение и непроизвольное запоминание — единственная форма работы памяти. Дошкольник еще не ставит перед собой цель припомнить или запомнить что-либо и тем более не может применять для этого специальных способов и приемов.

    Развитие произвольного запоминания в дошкольном возрасте характеризуется, по мнению Р.С. Немова [19], постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному припоминанию и запоминанию. Главным видом памяти к старшему дошкольному возрасту, остается непроизвольная память. Так, во время простого запоминания картинок дошкольник запоминает хуже, чем, когда ему эти картинки предлагают разложить по местам, каждую на свое место. В конце дошкольного возраста, как было сказано, происходит не быстрый переход от непроизвольного к произвольному воспроизведению, припоминанию и запоминанию различного материала. При этом в нужных процессах выделяются, выявляются и начинают самостоятельно развиваться специализированные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал [21].

    В возрасте четырех-пяти лет начинают складываться произвольные формы воспроизведения и запоминания. Самыми благоприятными условиями для овладения произвольным воспроизведением и запоминанием, по мнению А.Н. Леонтьева [15], возникают в игре, когда воспроизведение и запоминание являются условием успешного выполнения дошкольником взятой на себя роли. Количество слов, запоминаемые ребенком, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

    В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое это придание процессам запоминания произвольного характера, второе превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания [17].

    В целом память детей дошкольного возраста является достаточно развитий, и это касается в первую очередь механической памяти, которая за первые три – четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы, у дошкольников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Опосредованная, логическая память несколько отстает в своем развитии, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, факты, события, лица, предметы, чем определения, описания, объяснения. Основное направление развития образной памяти младших школьников под влиянием обучения – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются дошкольники. Дети дошкольного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление, поэтому наглядность имеет такое большое значение. В этом возрасте образная память продолжает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки образной памяти [21].

    Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер.

    Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли [21].

    Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое [11].

    Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые [14].

    Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала [21].

    Таким образом, у дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. При созревании ребёнка, у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.

    1.2. Условия (приемы) эффективного запоминания

    В психологии обычно выделяют четыре основных процесса памяти: Сохранение – процесс удержания и переработки информации. Воспроизведение – процесс узнавания и припоминания (актуализации) ранее воспринятой информации. Запоминание – процесс запечатления информации; Забывание – процесс противоположный процессу сохранения. Все эти процессы тесно связаны между собой.

    Запоминание. В зависимости от наличия или отсутствия цели может быть произвольным или непроизвольным. Непроизвольно запоминается то, что для личности значимо и интересно, вызывает определённые положительные эмоции [6].

    Эксперименты свидетельствуют о том, что успешность непроизвольного запоминания во многом зависит от характера деятельности и степени сложности. Например, исследования П. И. Зинченко показали, что в ряде случаев непроизвольное запоминание может оказаться более эффективным по сравнению с произвольным (в частности тогда, когда непроизвольное запоминание осуществляется интенсивной мыслительной деятельности).

    Однако, например, в учебной практике это происходит не само по себе, а лишь в том случае, когда познавательная деятельность учащихся организуется с учётом закономерностей непроизвольного запоминания, которые были изложены выше.

    Произвольное запоминание представляет собой сложную целенаправленную умственную деятельность, подчинённую определённой мнемической задаче.

    Исследования показали, что эффективность произвольного запоминания зависит прежде всего от установки на запоминание того, что, как и на какой срок надо запомнить. Мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания. В соответствии с этим различают механическое и логическое запоминание [7].

    Экспериментально доказано, что, то, что хорошо осмыслено, обычно лучше запоминается. Процесс осмысленного запоминания включает ряд осмысленных операций, таких как смысловая группировка, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана и т. д. Существенной опорой смыслового запоминания служат различные системы, диаграммы, таблицы. Существенно помогают смысловому запоминанию учебного материала изложение его своими словами.

    Большой по объёму учебный материал, подлежащий заучиванию, рекомендуется разбивать на смысловые группы и заучивать их по частям. Полезным оказывается и воспроизведение заученного материала. Особенно большое значение имеет с этой точки зрения первая попытка воспроизведения – так называемая собственная первая версия.

    Сохранение и забывание. Прочность сохранения обеспечивается, во-первых, осмысленностью и прочностью запоминания, во-первых, осмысленностью и прочностью запоминания, во-вторых, повторением, которое должно быть разнообразным по форме и содержанию. Как уже было сказано, забывание является процессом противоположным сохранению. Забывание биологически целесообразно для организма. Забывается, прежде всего то, что перестаёт быть для личности существенным, важным, необходимым [9].

    Существуют различные теории, объясняющие причины забывания. Одна из них называется теория угасания следов, другая – теорией интерферирующего торможения следов.

    Согласно первой теории, следы постепенно угасают, стираются. Поэтому забывание рассматривается как естественно протекающий пассивно процесс. Вторая теория исходит из положения, что следы от более старых раздражителей остаются на более длительный срок. В этом случае забывание рассматривается как продукт влияния побочных воздействий.

    В результате многочисленных исследований были получены кривые забывания. Снижение кривой происходит особенно интенсивно в первый период после заучивания материала. Сохранение отдельных элементов учебного материала во многом зависит от места, которое они занимают в общем ряду. Как правило, первые и последние элементы ряда усваиваются лучше, чем средние.

    Это явление носит в психологии название фактор края, и оно должно учитываться в практике обучения, (в середину следует включать наиболее яркие и интересные моменты).

    Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после него.

    Отрицательное явление предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения (интерес направленного). Например, если в течение длительного времени, человек был занят напряжённой умственной деятельностью, а потом ему предложили что-либо запомнить, то он запоминал это хуже, т. к. эта деятельность являлась тормозам для запоминания [18].

    Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности, получило название ретроактивного торможения (назад направленного). Например, оно особенно ярко применяется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность, или эта последовательная деятельность требует значительных умственных усилий.

    Явления проактивного и ретроактивного торможения объясняют многие закономерности памяти, с которыми приходится постоянно сталкиваться. Например, преимущества распределённого повторения по сравнению с концентрированным; лучшее сохранение момента в памяти начала и конца текста, более прочное запоминание того, что заучено перед сном и т. д.

    Чтобы избежать торможения от предшествующей и последующей деятельности, необходимо по возможности полнее разнообразить запоминаемый материал и способы его заучивания.

    Воспроизведение. Представляет собой (по механизму) актуализацию, оживление ранее образовавшихся в мозгу связей. Она может протекать преднамеренно и непреднамеренно. Преднамеренное воспроизведение связано связано с активной работой мышления и волевым усилием.

    Воспроизведение может происходить в разных формах. Простейшей формой является узнавание, которое возникает при повторном восприятии объекта. В основе узнавания лежит выделение существенных признаков объекта. Она тоже может быть произвольным и непроизвольным. Узнавание обычно более лёгкий процесс, чем воспоминание. По узнаванию нельзя судить о прочности запоминания [15].

    Наиболее активной формой воспроизведения является припоминание. Успех его во многом зависит от ясности вопросов от ясности вопросов, поставленных перед субъектом.

    Реминисценция. В самом общем виде под реминисценцией понимают воспроизведение мнемических ответов, которые субъект не мог воспроизвести прежде при условии, что с момента заучивания испытуемый не занимался дополнительным упражнением в выполнении данного задания.

    Явление реминисценции изучалось в рамках двух частных вопросов, каждый из которых представляет интерес с точки зрения количественных модификаций памяти.

    Первый из них касается количественного улучшения сохранения при последующих восприятиях (феномен Бэлларда), а второй – количественного улучшения сохранения в течение определённого времени при отсутствии в принципе любого припоминания воспроизводимого объекта (феномен Уорда-Ховлэнда).

    Эти два подхода предполагают, реминисценция является синонимом «количественного улучшения памяти».

    Феномен Бэлларда. Количественное улучшение сохранения при последовательном воспроизведении наблюдали в начале века Бине (1904), Лобзин (1904) и др. Этот эффект привлёк внимание психологов потому, что он противоречил предположению относительно ухудшения сохранения, которые вытекали из работ Эббингауза (1885).

    Опираясь на собственные результаты, Бэллард пришёл к заключению, что реминисценция является процессом, противоположным забыванию и способным оказывать в течение нескольких дней благоприятное воздействие на мнемические процессы [1].

    Другая точка зрения, защищаемая Уильямсом (1926), предполагает, что улучшение долговременной памяти, полученное Бэллардом, в значительной мере называется повторением в уме материала в периоды между заучиванием и воспроизведением, однако исследование Мак-Геча (1935) показывает, что испытуемые, которые, вероятно, воздерживались от повторения, обнаружили практически ту же меру реминисценции, как и те испытуемые, которые прибегали к повторению [23].

    Таким образом, наиболее активной формой воспроизведения является припоминание. Успех его во многом зависит от ясности вопросов от ясности вопросов, поставленных перед субъектом. Для развития детской памяти есть ряд интересных и занимательных игр, пособий, техник. Известно, как дети хорошо вовлекаются в учебный и познавательный процесс в игре.

    Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию памяти детей дошкольного возраста

    2.1. Актуальный уровень развития памяти дошкольников (констатирующий этап)

    Исследование особенностей развития памяти дошкольников проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 9» г. Мензелинск.

    В исследовании были задействованы 50 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), из них: 25 детей экспериментальной группы (12 мальчиков и 13 девочек) и 25 детей контрольной группы (14 мальчиков и 11 девочек).

    Сбор эмпирических данных в ходе исследования осуществлялся с помощью следующих методов.

    Методика 1. «Запомни рисунки».

    Методика позволяет выявить уровень развития образной памяти. Ребенку показывают по очереди картинки-1 набор из 10 штук (они должны быть знакомы ребенку). При этом экспериментатор не ставит перед малышом задачу на запоминание. Он говорит: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. В течение последующих 5 минут он должен воспроизвести то, что запомнил на предоставленном пустом бланке (Приложение 1).

    Результаты подсчитываются таким образом: за каждый правильно воспроизведенный рисунок ставится 1 балл. Рисунок может быть воспроизведен не точно. Высокая оценка 9 баллов. Низкая оценка 0 баллов.

    Выводы об уровне развития.

    9-7 баллов – это высокий уровень развития образной памяти.

    5-3 балла — это средний уровень развития образной памяти.

    1- балл – это низкий уровень развития образной памяти [19].

    Методика 2.

    Р.С. Немова (модифицированный вариант).

    Материал для исследования:

    10 слов: стол, книга, часы, конь, брат, яблоко, собака, окно, лампа, огонь.

    Проведение исследования:

    Перед тем как зачитывать ребенку слова ,ему дается инструкция: «Я назову тебе слова и после этого делать паузу 1 секунду. За время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем вспомнить те слова, которые я назвала. Ребенку последовательно одно за другим произносят следующие слова.

    После того как произнесены ребенку слова делается пауза 20 секунд. В это время ребенок рисует на данном ему листе бумаги что-либо, что патом позволит ему вспомнить нужные слова. Как только эксперимент закончен, пользуясь сделанными им рисунками, просят ребенка, вспомнить те слова, которые зачитывались.

    Результаты подсчитываются таким образом:

    За каждое правильное воспроизведенное по своему рисунку слово ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова, которые воспроизведены по памяти, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу.

    Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить во второй методике, 9 баллов. Минимально возможная оценка – 0 баллов. Она ставится тогда когда ребенок не вспомнил ни одного слова, и не нарисовал рисунок.

    Выводы об уровне развития образной памяти.

    9-7 баллов – это высокий уровень развития образной памяти.

    5-3 балла – это средний уровень развития образной памяти.

    1 балл – это низкий уровень развития образной памяти [15].

    В таблице 1 представлена частота встречаемости у дошкольников высокого, среднего и низкого уровня образной памяти.

    Таблица 1

    Частота встречаемости высокого, среднего и низкого уровня образной памяти дошкольников на констатирующем этапе

    Уровень образной памяти

    Экспериментальная группа

    Контрольная группа

    чел.

    %

    чел.

    %

    Высокий уровень

    6

    24

    6

    24

    Средний уровень

    12

    48

    11

    44

    Низкий уровень

    7

    28

    8

    32

    По результатам исследования выявили, что у 48% дошкольников экспериментальной группы и 44% — контрольной средний уровень образной памяти; у 28% детей в экспериментальной группе и 32% детей в контрольной группе- низкий уровень образной памяти и у 24% детей в экспериментальной и контрольной группе- высокий уровень образной памяти (Табл. 1). Следовательно, большинство дошкольников контрольной и экспериментальной групп со средним уровнем образной памяти.

    Таким образом, в дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер. Дети могут запечатлеть заучиваемый материал первосигнально, в форме зрительных представлений.

    В таблице 2 представлена частота встречаемости у дошкольников контрольной и экспериментальной групп высокого, среднего и низкого уровня памяти на запоминание и воспроизведение слов по методике «10 слов» Р.С. Немова (модифицированный вариант).

    Таблица 2

    Частота встречаемости у дошкольников высокого, среднего и низкого уровня памяти на запоминание на констатирующем этапе

    Уровень памяти на запоминание

    Экспериментальная группа

    Контрольная группа

    чел.

    %

    чел.

    %

    Высокий уровень

    3

    12

    4

    16

    Средний уровень

    12

    48

    11

    44

    Низкий уровень

    10

    40

    10

    40

    По результатам исследования выявили, что у 48% детей экспериментальной группы и 44% детей контрольной группы средний уровень памяти на запоминание; у 40% детей экспериментальной и контрольной группы — низкий уровень памяти на запоминание и у 12% детей экспериментальной группы и 16% детей контрольной группы- высокий уровень памяти на запоминание (Табл. 2). Следовательно, большинство дошкольников контрольной и экспериментальной групп с низким и средним уровнями памяти на запоминание. Это значит, что дошкольник еще не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Дошкольник запоминает то, на что было направлено его внимание во время тестирования, что произвело на него впечатление, что было интересно. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

    Таким образом, в дошкольном возрасте получение информации и ее запоминание являются той основой, на которой строятся все практические действия. В связи с этим тренировка умений и навыков запоминания является одной из основных в системе психологической подготовки к школьному обучению.

    2.2. Методы развития памяти дошкольников (Формирующий этап)

    На констатирующем этапе было выявлено, что у дошкольников запоминание и воспроизведение развито слабо. С целью развития памяти дошкольников была разработана программа формирования памяти детей дошкольного возраста. Занятие проводилось 2 раза в неделю. Всего было проведено 9 занятий.

    Цель проведения занятий: с помощью игр и упражнений повысить уровень развития образной памяти и памяти на числа как средств естественного и гармоничного восприятия информации.

    Задачи:

    1. Развить кратковременную и долговременную память.

    2. Формировать образную и словесно-логическую память.

    3. Развить произвольную и непроизвольную память.

    4. Дать рекомендации учителям, родителям и самим детям.

    Предположительный результат. Дети будут лучше запоминать и впоследствии воспроизводить полученную информацию. Они научатся запоминать не только образы, но и слова, цифры, знаки. То есть, больше информации будет воспроизводиться при их запоминании.

    Занятие 1

    Тема. Картинки.

    Цель. Тренировать умение запоминать и воспроизводить образы.

    Задачи:

    1. Дать информацию о понятии образной памяти.

    2. Формировать образную памяти с помощью игр.

    3. Провести итоговую беседу по результатам занятий.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Беседа с детьми об образной памяти и ее роли для человека.

    3. Игра «Детектор лжи», «Поправь друга».

    4. Разминка

    5. Игра «Запоминание на взгляд»

    6. Беседа о впечатлениях о занятии.

    Занятие 2

    Тема. Словесно-логическая память.

    Цель. Тренировать умение запоминать и воспроизводить слова, цифры.

    Задачи:

    1. Дать информацию о понятии словесно-логической памяти.

    2. Формировать словесно-логическую память с помощью игр.

    3. Провести итоговую беседу по результатам занятий.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Повторение занятия 2. Игра «Детектор лжи»

    3. Информировать детей о словесно-логической памяти и ее роли для человека.

    4. Игра «Слова», «Цифры».

    5. Разминка

    6. Игра в пара «Кто больше запомнит»

    7. Беседа о впечатлениях о занятии.

    Занятие 3

    Тема. Работа с долговременной памятью.

    Цель. Тренировать умение воспроизводить информацию.

    Задачи:

    1. Дать информацию о долговременной памяти.

    2. Формировать долговременную память с помощью игр.

    3. Провести итоговую беседу по результатам занятий.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Повторение занятия . Игра «Слова»

    3. Информировать детей о долговременной памяти и ее роли для человека.

    4. Разминка.

    5. Игра «Можно ли вспомнить», «Дневные воспоминания — со стороны».

    6. Игра в пара «Вспомнить, что было год назад в этот день»

    7. Беседа о впечатлениях о занятии.

    Занятие 4

    Тема. Кратковременная память.

    Цель. Формировать кратковременную память

    Задачи:

    1. Дать информацию о кратковременной памяти.

    2. Формировать кратковременную память с помощью игр.

    3. Провести итоговую беседу по результатам занятий.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Беседа с ребятами о кратковременной памяти.

    3. Игра на развитие кратковременной памяти «Запоминание на слух»

    4. Разминка

    5. Игра в парах «Детектор лжи»

    6. Беседа о впечатлениях о занятии.

    Занятие 5

    Тема. Произвольная память.

    Цель. Формировать произвольную память

    Задачи:

    1. Дать информацию о произвольной памяти.

    2. Формировать произвольную память с помощью игр.

    3. Провести итоговую беседу по результатам занятий.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Повторение занятия № . Игра «Калейдоскоп».

    3. Беседа с ребятами о произвольной памяти.

    4. Разминка.

    5. Игра на развитие произвольной памяти «Анализ памяти»

    6. Игра «Размышления».

    7. Беседа о впечатлениях на занятии.

    Занятие 6

    Тема. Кратковременная память.

    Цель. Формировать кратковременную память

    Задачи:

    1. Дать информацию о кратковременной памяти.

    2. Формировать кратковременную память с помощью игр.

    3. Провести итоговую беседу по результатам занятий.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Повторение занятия № 12. Игра «Можно ли вспомнить»

    3. Беседа с ребятами о кратковременной памяти.

    4. Разминка.

    5. Игра на развитие кратковременной памяти «Запоминание на слух».

    6. Игра в парах «Детектор лжи»

    7. Беседа о впечатлениях о занятии.

    Занятие 7

    Тема. Непроизвольная память.

    Цель. Формировать непроизвольную память

    Задачи:

    1. Дать информацию о непроизвольной памяти.

    2. Формировать непроизвольную память с помощью игр.

    3. Провести итоговую беседу по результатам занятий.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Повторение занятия № 13. Игра «Детектор лжи».

    3. Беседа с ребятами о непроизвольной памяти.

    4. Разминка

    5. Игра на развитие непроизвольной памяти «Калейдоскоп»

    6. Игра «Тахистоскоп».

    7. Беседа о впечатлениях на занятии.

    Занятие 8

    Тема. Произвольная память.

    Цель. Формировать произвольную память

    Задачи:

    1. Дать информацию о произвольной памяти.

    2. Формировать произвольную память с помощью игр.

    3. Провести итоговую беседу по результатам занятий.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Повторение занятия № 14. Игра «Калейдоскоп».

    3. Беседа с ребятами о произвольной памяти.

    4. Разминка

    5. Игра на развитие произвольной памяти «Анализ памяти»

    6. Игра «Размышления».

    7. Беседа о впечатлениях на занятии.

    Занятие 9

    Тема. Проверка ЗУНов

    Цель. Повторить полученные знания, умения и навыки.

    Задачи:

    1. Проверить полученный результат коррекционной программы.

    2. Провести итоговую беседу по всему курсу.

    3. Провести те игры, которые им больше всего запомнились.

    Ход работы:

    1. Приветствие.

    2. Игра «Калейдоскоп».

    3. Игра «Ассоциации»

    4. Разминка.

    5. Игра «Домино».

    6. Разминка

    7. Беседа о занятиях.

    2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы (контрольный этап)

    На контрольном этапе провели вторичную диагностику уровня развития памяти детей дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп.

    В таблице 3 представлена частота встречаемости у дошкольников высокого, среднего и низкого уровня образной памяти на контрольном этапе.

    Таблица 3

    Частота встречаемости высокого, среднего и низкого уровня образной памяти дошкольников на контрольном этапе

    Уровень образной памяти

    Экспериментальная группа

    Контрольная группа

    чел.

    %

    чел.

    %

    Высокий уровень

    12

    48

    7

    28

    Средний уровень

    9

    36

    12

    48

    Низкий уровень

    4

    16

    6

    24

    По результатам исследования выявили, что у большинства детей дошкольного возраста экспериментальной группы высокий уровень образной памяти. У большинства детей контрольной группы средний уровень образной памяти (Табл. 3). Следовательно, у дошкольников экспериментальной группы увеличилось число детей с высоким уровнем и уменьшилось число детей с низким и средним уровнем развития образной памяти. В контрольной группе, по-прежнему, большинство детей со средним уровнем объема памяти. Это говорит об эффективности разработанной программы по формированию мнемических действий дошкольников.

    В таблице 4 представлена частота встречаемости у дошкольников контрольной и экспериментальной групп высокого, среднего и низкого уровня памяти на запоминание и воспроизведение слов по методике «10 слов» Р.С. Немова (модифицированный вариант) на контрольном этапе.

    По результатам исследования выявили, что на контрольном этапе большинство дошкольников экспериментальной группы с высоким и средним уровнем развития памяти на запоминание, большинство детей контрольной группы со средним и низким уровнем развития памяти на запоминание (Табл. 4).

    Таблица 4

    Частота встречаемости у дошкольников высокого, среднего и низкого уровня памяти на запоминание на контрольном этапе

    Уровень памяти на запоминание

    Экспериментальная группа

    Контрольная группа

    чел.

    %

    чел.

    %

    Высокий уровень

    8

    32

    5

    20

    Средний уровень

    14

    56

    12

    48

    Низкий уровень

    3

    12

    8

    32

    Следовательно, у дошкольников экспериментальной группы увеличилось число детей с высоким уровнем и уменьшилось число детей с низким и средним уровнем развития памяти на числа. В контрольной группе, по-прежнему, большинство детей со средним и низким уровнем памяти на запоминание. Это говорит об эффективности разработанной программы по формированию мнемических действий дошкольников.

    Сравнительный анализ особенностей развития памяти дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах представлен на рисунке 1.

    Рис. 1. Особенности развития памяти дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

    Из рисунка 1 было выявлено, что на контрольном этапе эксперимента большинство детей с высоким (48%) и средним (36%) уровнем развития образной памяти. На констатирующем этапе, до создания условий по формированию памяти, большинство дошкольников характеризовались низким (28%) и средним (48%) уровнем развития образной памяти. Следовательно, разработанные мероприятия по формированию образной памяти эффективны.

    На контрольном этапе эксперимента большинство детей с высоким (32%) и низким (56%) уровнем развития памяти на запоминание. На констатирующем этапе большинство детей было со средним (48%) и низким (40%) уровнями развития памяти на запоминание и воспроизведение. После проведения мероприятий по формированию памяти увеличилось число детей с высоким уровнем развития памяти на запоминание. Созданные условия формирования памяти эффективны.

    На контрольном этапе дошкольники стали более активно действовать по отношению к запоминанию предметов, картинок, слов, стали обдумывать, группировать в процессе действия. Посредством мероприятий по развитию памяти, основанных на сюжетно-ролевых играх и упражнениях, у детей улучшается память. Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в процессе сюжетно-ролевой игры и упражнений, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В играх дошкольник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него воспитатель.

    Под воздействием методов развития различных видов памяти запоминание и воспроизведение у дошкольников приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому различные методы развития памяти (игры и упражнения) с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти дошкольников. В процессе сюжетно-ролевой игры и упражнений дошкольник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

    Таким образом, память играет важную роль в деятельности дошкольников. Это связано с тем, что сюжетно-ролевая игра и упражнения требуют от ребенка умения управлять своей памятью: запоминать способы действия с метром и линейкой, с разрезными буквами, цифрами и знаками, заучивать новые термины, правила, законы. Различные методы развития памяти требуют от детей запоминания и припоминания порой не очень интересного, трудного и достаточно большого материала. Ребенку приходится запоминать много обобщающих названий: равнина, растение, климат, слагаемое, разность, равенство, гласный звук, разделительный мягкий знак, звук и буква, существительное и т.д.

    Эмпирическое исследование особенностей развития памяти дошкольников посредством различных методов (игр и упражнений) показало, что у детей память характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Об этом свидетельствуют значимые различия результатов исследования памяти на запоминание и воспроизведение слов между дошкольниками контрольной и экспериментальной групп. У дошкольников этот вид памяти стал значительно более развитым. Это значит, что произвольные формы запоминания и воспроизведения могут складываться в возрасте пяти лет посредством сюжетно-ролевой игры и упражнений.

    2.4. Рекомендации педагогам и родителям по развитию памяти дошкольников

    Педагогам можно порекомендовать следующие приемы развития памяти:

    1. Повторение заученного. Ребенок должен периодически освежать в памяти все, что было им усвоено в процессе деятельности.

    2. Целенаправленные упражнения. Все виды памяти можно развить путем специальных упражнений: а) заучивание цифрового материала; б) заучивание прозы и стихов; в) запоминание образов. В последнем случае можно рекомендовать метод известного художника Айвазовского. К примеру, на прогулке вы залюбовались поразившим вас пейзажем. Чтобы запечатлеть его в памяти, надо взглянуть на пейзаж внимательно несколько раз подряд, закрывая и открывая глаза и сравнивая при этом то, что вы видите, с тем, что вы представляете, когда ваши глаза закрыты. Постепенно зрительное впечатление будет становиться все полнее и ярче. Если ребенку понадобится в считанные секунды оценить обстановку или запомнить большой объем зрительной информации, навыки запоминания, приобретенные с помощью этого метода, ему очень пригодятся.

    3. Тренировка наблюдательности. Чтобы запомнить увиденное, надо развивать наблюдательность. Она способствует улучшению непроизвольного запоминания. Для этой цели можно рекомендовать регулярные упражнения по обдумыванию и запоминанию того, что имело место за день, неделю, месяц и т. д.

    Гигиена памяти. Память является важнейшей функцией интеллекта. Поэтому каждый ребенок должен соблюдать гигиену памяти. В этом отношении можно рекомендовать следующее: 1) при утомлении нельзя постоянно «взбадривать» себя тонизирующими напитками (чай, кофе, алкоголь). Вред этих «взбадриваний» заключается в том, что, избавляя себя от чувства усталости, ребенок не снимает утомления, а длительное «взбадривание» приводит к нервным расстройствам; 2) при интенсивной умственной работе целесообразно через 40-45 минут делать небольшие перерывы в работе на 10-12 минут. Необходимы также продуманная организация дня и полноценный сон; 3) существенное значение для памяти имеет правильное питание не реже трех раз в день при обязательном употреблении жиров и углеводов. Память — это та основа, на которой базируется любая деятельность. Дошкольник должен обладать хорошей памятью.

    Выводы

    Подтверждена гипотеза исследования: формирование и развитие памяти возможно при условии разработки системы педагогических мероприятий, включающих целенаправленное формирование свойств памяти у старших дошкольников. А, именно:

    1. Исследование актуального уровня развития памяти дошкольников показало, что большинство дошкольников контрольной и экспериментальной групп с низким и средним уровнями памяти на запоминание и со средним уровнем образной памяти.

    2. На формирующем этапе разработаны мероприятия по развитию памяти. Цель проведения занятий: с помощью игр и упражнений повысить уровень развития образной памяти и памяти на числа как средств естественного и гармоничного восприятия информации.

    3. На контрольном этапе было выявлено, что у дошкольников улучшились различные виды памяти. Они стали лучше запоминать и воспроизводить материал. Разработанные мероприятия эффективны для развития различных видов памяти детей дошкольного возраста.

    Заключение

    Целою работы являлось изучение методов развития различных видов памяти детей дошкольного возраста. Решены задачи исследования. В теоретической части работы были рассмотрены труды В.С. Мухиной, Т. Рибо, Р.Н. Узнадзе, Р.В. Овчаровой, Е.И. Рогова, Р.С. Немова, Л.С. Выгодского и др. По их мнению, у дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. При созревании ребёнка, у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию. Для развития детской памяти есть ряд интересных и занимательных игр, пособий, техник. Известно, как дети хорошо вовлекаются в учебный и познавательный процесс в игре.

    Эмпирическим путем подтвердили гипотезу: формирование и развитие памяти возможно при условии разработки системы педагогических мероприятий, включающих целенаправленное формирование свойств памяти у старших дошкольников. Было выявлено, что дошкольники характеризуются слабым развитием памяти на запоминание и воспроизведение материала. Развитие памяти возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование различных видов памяти у детей посредством сюжетно-ролевой игры и упражнений. Память можно и нужно развивать. По данным исследования на протяжении дошкольного возраста важно развитие памяти.

    Список литературы

    1. Адам, Д. Восприятие, сознание, память. Размышления биолога / Д. Адам. — М.: Мир, 2010. – 319 с.

    2. Аткинсон, В. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта / В. Аткинсон. – СПб.: Респекс, 2004. – 384с.

    3. Блонский, П.П. Память и мышление/ П.П. Блонский. — СПб.: Питер, 2007. — 288 с.

    4. Веккер, Л.М. Современная теория памяти и обобщенность представлений // Материалы симпозиума по памяти / Л.М. Веккер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 317 с.

    5. Выготский, Л.С. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти/ Л.С. Выготский. – М: ЧеР, 2008. – 816с.

    6. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Л.С. Выготский. – М: ЧеР, 2008. – 816с.

    7. Дубровина, И.В. Практическая психология образования / И.В. Дубровиной: учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 528с.

    8. Житникова, Л.Н. Учите детей запоминать / Л.Н. Житникова. – М.: Просвещение, 2008. – 296с.

    9. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. – М.: Просвещение, 1998. – 96с.

    10. Истомина, З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте / Истомина З.М. – М.: Просвещение, 2007. – 156с.

    11. Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М. Истомина. – М.: Просвещение, 2008. – 120с.

    12. Коломинский, Я.Л. Детская психология: учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др. – Минск.: Университетское изд., 1998. – 399с.

    13. Корж, И.Н. Исследование памяти / И.Н. Корж. – М.: Наука, 2000. – 216с.

    14. Лапп, Д. Искусство помнить и забывать / Д. Лапп. — СПб.: Питер, 2005.- 216с.

    15. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2000. – 512с.

    16. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / А.Н. Леонтьев. – М.: ЧеР, 2008. – 816с.

    17. Мухина, В.С. Психология дошкольника. Учеб. Пособие для студентов / В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 2005. – 239с.

    18. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 394 с.

    19. Парамонова, М.Н. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / М.Н. Парамонова, Л.Г. Головнева, И.Я. – СПб: «Дельта», 2008. – 384с.

    20. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2010. – 720с.

    21. Рубинштейн, С.Л. Память // Психология памяти / С.Л. Рубинштейн. – М.: ЧеР, 2008. – 816с.

    22. Смирнова, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти / А.А. Смирнова – М: Просвещение, 2007. – 300с.

    23. Смирнова, А.А. Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. – М.: Просвещение, 2006. – 256с.

    24. Смирнов, А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / А.А. Сминов. – М.: ЧеР, 2008. – 816с.

    25. Соколов, Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения / Е.Н. Соколов. — М.: Hаука, 2004. – 218с.

    26. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 336с.

    27. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений / Г.А. Урунтаева. – М: Издательский центр «Академия», 2008. – 304с.

    28. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 240с.

    29. Чуприкова, Н.И. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н. И. Чуприковой. — М.: Педагогика, 2009. — 188 с.

    30. Яковлева, Е.Л. Познавательная активность в системе процессов памяти/ Е.Л. Яковлева // Журн. Вопросы психологии, 2011.- №5.- С.175

    Приложение 1

    Методика «Узнай фигуру»

    Приложение 2

    Память дошкольников на констатирующем этапе, в балл.

    (экспериментальная группа)

    Исп.

    Запоминание и воспроизведение слов

    Образная память

    1

    3

    2

    2

    2

    5

    3

    4

    4

    4

    5

    5

    5

    2

    8

    6

    1

    8

    7

    5

    3

    8

    3

    3

    9

    5

    3

    10

    5

    3

    11

    2

    2

    12

    2

    3

    13

    4

    6

    14

    2

    5

    15

    2

    7

    16

    2

    5

    17

    6

    3

    18

    4

    1

    19

    2

    3

    20

    3

    5

    21

    4

    7

    22

    4

    8

    23

    3

    7

    24

    2

    3

    25

    2

    3

    Приложение 3

    Память дошкольников на контрольном этапе, в балл.

    (экспериментальная группа)

    Исп.

    Запоминание и воспроизведение слов

    Образная память

    1

    7

    10

    2

    6

    8

    3

    8

    8

    4

    7

    8

    5

    7

    7

    6

    7

    7

    7

    8

    8

    8

    9

    9

    9

    5

    10

    10

    5

    10

    11

    5

    10

    12

    6

    9

    13

    5

    10

    14

    9

    9

    15

    6

    9

    16

    8

    8

    17

    6

    8

    18

    8

    8

    19

    9

    9

    20

    3

    3

    21

    7

    7

    22

    4

    4

    23

    8

    8

    24

    9

    9

    25

    8

    8

    Приложение 4

    Результаты диагностики памяти дошкольников экспериментальной группы, в %

    Уровень

    Образная память

    Память на запоминание и воспроизведение

    Констатирующий этап

    Контрольный этап

    Констатирующий этап

    Контрольный этап

    Высокий уровень

    24

    48

    12

    32

    Средний уровень

    48

    36

    48

    56

    Низкий уровень

    28

    16

    40

    12

    Хранение | Введение в психологию

    Модель Аткинсона и Шиффрин — не единственная модель памяти. Другие, такие как Baddeley и Hitch (1974), предложили модель, в которой кратковременная память сама по себе имеет разные формы. В этой модели хранение воспоминаний в кратковременной памяти похоже на открытие различных файлов на компьютере и добавление информации. Тип кратковременной памяти (или компьютерного файла) зависит от типа полученной информации. Существуют воспоминания в визуально-пространственной форме, а также воспоминания об устном или письменном материале, и они хранятся в трех краткосрочных системах: зрительно-пространственном блокноте, эпизодическом буфере и фонологической петле.Согласно Баддели и Хитчу, центральная исполнительная часть памяти контролирует или контролирует поток информации к трем краткосрочным системам и от них.

    Кратковременная память

    Кратковременная память (STM) — система временного хранения, которая обрабатывает входящую сенсорную память. Термины «кратковременная» и « рабочая память» иногда используются взаимозаменяемо, но это не совсем одно и то же. Кратковременная память более точно описывается как компонент рабочей памяти.Кратковременная память берет информацию из сенсорной памяти и иногда связывает эту память с чем-то, что уже находится в долговременной памяти. Кратковременная память длится от 15 до 30 секунд. Думайте об этом как об информации, отображаемой на экране вашего компьютера, например, в документе, электронной таблице или на веб-сайте. Затем информация в STM попадает в долговременную память (вы сохраняете ее на жесткий диск) или отбрасывается (вы удаляете документ или закрываете веб-браузер).

    Репетиция перемещает информацию из кратковременной памяти в долговременную.Активная репетиция — это способ внимания к информации, чтобы перевести ее из кратковременной памяти в долговременную. Во время активной репетиции вы повторяете (практикуете) информацию, которую нужно запомнить. Если вы будете повторять это достаточно часто, это может быть перемещено в долговременную память. Например, этот тип активной репетиции — это то, как многие дети изучают азбуку, напевая песенку с алфавитом. В качестве альтернативы, детальное повторение — это акт связывания новой информации, которую вы пытаетесь изучить, с существующей информацией, которую вы уже знаете.Например, если вы встречаете кого-то на вечеринке, и ваш телефон разряжен, но вы хотите запомнить его номер телефона, который начинается с кода города 203, вы можете вспомнить, что ваш дядя Абдул живет в Коннектикуте и имеет код города 203. Таким образом, когда вы попытаетесь вспомнить номер телефона вашего нового потенциального друга, вы легко запомните код города. Крейк и Локхарт (1972) предложили гипотезу уровней обработки, согласно которой чем глубже вы о чем-то думаете, тем лучше вы это помните.

    Вы можете задаться вопросом: «Сколько информации может обрабатывать наша память одновременно?» Чтобы изучить объем и продолжительность вашей кратковременной памяти, попросите партнера прочитать вам вслух цепочки случайных чисел (рис. 8.5), начиная каждую строку со слов «Готов?» и заканчивая каждый, говоря «Вспомнить», после чего вы должны попытаться записать строку чисел по памяти.

    Рисунок 2 . Проработайте эту серию чисел, используя описанное выше упражнение на запоминание, чтобы определить самую длинную последовательность цифр, которую вы можете запомнить.

    Обратите внимание на самую длинную строку, в которой вы получили правильный ряд. Для большинства людей емкость, вероятно, будет близка к 7 плюс-минус 2. В 1956 году Джордж Миллер проанализировал большую часть исследований емкости кратковременной памяти и обнаружил, что люди могут сохранять от 5 до 9 элементов, поэтому он сообщил емкость кратковременной памяти была «магическим числом» 7 плюс-минус 2. Однако более современные исследования показали, что емкость рабочей памяти составляет 4 плюс-минус 1 (Cowan, 2010). Как правило, припоминание несколько лучше для случайных чисел, чем для случайных букв (Jacobs, 1887), а также часто немного лучше для информации, которую мы слышим (акустическое кодирование), чем для информации, которую мы видим (визуальное кодирование) (Anderson, 1969).

    Затухание следа памяти и помехи — два фактора, влияющие на краткосрочное сохранение памяти. Петерсон и Петерсон (1959) исследовали кратковременную память, используя последовательности из трех букв, называемые триграммами (например, CLS), которые нужно было вызывать через различные промежутки времени от 3 до 18 секунд. Участники запомнили около 80% триграмм после 3-секундной задержки, но только 10% после 18-секундной задержки, из чего они сделали вывод, что кратковременная память угасает за 18 секунд. При распаде след памяти со временем становится менее активным, и информация забывается.Однако Кеппель и Андервуд (1962) изучили только первые попытки выполнения задачи с триграммами и обнаружили, что упреждающее вмешательство также влияет на сохранение кратковременной памяти. При упреждающем вмешательстве ранее усвоенная информация мешает способности узнавать новую информацию. И распад следа памяти, и упреждающее вмешательство влияют на кратковременную память. Как только информация достигает долговременной памяти, она должна быть консолидирована как на синаптическом уровне, что занимает несколько часов, так и в системе памяти, что может занять недели или дольше.

    Долговременная память

    Долговременная память (LTM) — это непрерывное хранение информации. В отличие от кратковременной памяти, объем долговременной памяти считается неограниченным. Он включает в себя все, что вы можете вспомнить, что произошло больше, чем несколько минут назад. Нельзя по-настоящему рассматривать долговременную память, не задумываясь о том, как она организована. Действительно быстро, какое первое слово приходит на ум, когда вы слышите «арахисовое масло»? Вы подумали о желе? Если да, то вы, вероятно, ассоциировали в своем уме арахисовое масло и желе.Общепризнано, что воспоминания организованы в семантические (или ассоциативные) сети (Collins & Loftus, 1975). Семантическая сеть состоит из понятий, и, как вы помните из того, что вы узнали о памяти, понятия — это категории или группы лингвистической информации, образов, идей или воспоминаний, таких как жизненный опыт. Хотя индивидуальный опыт и знания могут влиять на расположение понятий, считается, что понятия расположены в уме иерархически (Anderson & Reder, 1999; Johnson & Mervis, 1997, 1998; Palmer, Jones, Hennessy, Unze, & Pick, 1989; Rosch, Мервис, Грей, Джонсон и Бойс-Брэм, 1976; Танака и Тейлор, 1991).Связанные понятия связаны, и сила связи зависит от того, как часто два понятия были связаны.

    Семантические сети различаются в зависимости от личного опыта. Что важно для памяти, активация любой части семантической сети также активирует понятия, связанные с этой частью, в меньшей степени. Этот процесс известен как распространяющаяся активация (Collins & Loftus, 1975). Если активирована одна часть сети, проще получить доступ к связанным понятиям, поскольку они уже частично активированы.Когда вы что-то вспоминаете или вспоминаете, вы активируете концепцию, а связанные с ней концепции легче запоминаются, потому что они частично активированы. Однако активации не распространяются только в одном направлении. Когда вы что-то вспоминаете, у вас обычно есть несколько способов получить информацию, к которой вы пытаетесь получить доступ, и чем больше у вас ссылок на концепцию, тем выше ваши шансы на запоминание.

    Существует два типа долговременной памяти: явная и неявная (рис. 8.6). Понимание разницы между эксплицитной и имплицитной памятью важно, потому что старение, определенные типы травм головного мозга и определенные расстройства могут по-разному влиять на эксплицитную и имплицитную память. Явные воспоминания — это те воспоминания, которые мы сознательно пытаемся запомнить, вспомнить и сообщить. Например, если вы готовитесь к экзамену по химии, материал, который вы изучаете, будет частью вашей явной памяти. В соответствии с аналогией с компьютером, некоторая информация в вашей долговременной памяти будет похожа на информацию, которую вы сохранили на жестком диске. Ее нет на вашем рабочем столе (ваша кратковременная память), но в большинстве случаев вы можете извлечь эту информацию, когда захотите. Не все долговременные воспоминания являются сильными воспоминаниями, а некоторые воспоминания можно вызвать только с помощью подсказок.Например, вы можете легко вспомнить какой-то факт, например, столицу Соединенных Штатов, но вам может быть трудно вспомнить название ресторана, в котором вы обедали, когда прошлым летом были в соседнем городе. Подсказка, например, что ресторан был назван в честь его владельца, может помочь вам вспомнить название ресторана. Эксплицитную память иногда называют декларативной памятью, потому что ее можно выразить словами. Эксплицитная память делится на эпизодическую память и семантическую память.

    Рисунок 3 .Есть два компонента долговременной памяти: эксплицитная и имплицитная. Эксплицитная память включает эпизодическую и семантическую память. Имплицитная память включает в себя процедурную память и информацию, полученную в результате обусловливания.

    Эпизодическая память — это информация о событиях, которые мы лично пережили (т. е. эпизод). Например, воспоминание о вашем последнем дне рождения — это эпизодическая память. Обычно эпизодическая память описывается как история. Концепция эпизодической памяти впервые была предложена примерно в 1970-х годах (Tulving, 1972).С тех пор Тулвинг и другие переформулировали теорию, и в настоящее время ученые считают, что эпизодическая память — это память о событиях в определенных местах в определенное время — что, где и когда произошло событие (Талвинг, 2002). Это включает в себя припоминание визуальных образов, а также чувство знакомства (Hassabis & Maguire, 2007). Семантическая память — это знания о словах, понятиях, языковых знаниях и фактах. Семантическая память обычно сообщается как факты.Семантический означает, что он имеет отношение к языку и знаниям о языке. Например, в вашей семантической памяти хранятся ответы на такие вопросы, как «что такое определение психологии» и «кто был первым афроамериканцем-президентом США».

    Имплицитные воспоминания — это долговременные воспоминания, не являющиеся частью нашего сознания. Хотя имплицитные воспоминания усваиваются вне нашего сознания и не могут быть вызваны сознательно, имплицитная память проявляется при выполнении какой-либо задачи (Roediger, 1990; Schacter, 1987).Имплицитная память изучалась с помощью когнитивных задач, таких как выполнение искусственных грамматик (Reber, 1976), словесная память (Jacoby, 1983; Jacoby & Witherspoon, 1982), а также изучение невысказанных и неписаных обстоятельств и правил (Greenspoon, 1955; Giddan). & Eriksen, 1959; Krieckhaus & Eriksen, 1960). Возвращаясь к компьютерной метафоре, имплицитные воспоминания подобны программе, работающей в фоновом режиме, и вы не осознаете их влияния. Имплицитные воспоминания могут влиять на наблюдаемое поведение, а также на когнитивные задачи.В любом случае вы обычно не можете выразить память словами, адекватно описывающими задачу. Существует несколько типов имплицитных воспоминаний, в том числе процедурные, прайминговые и эмоциональные.

    Неявная процедурная память часто изучается с использованием наблюдаемого поведения (Adams, 1957; Lacey & Smith, 1954; Lazarus & McCleary, 1951). Неявная процедурная память хранит информацию о том, как что-то сделать, и это память на искусные действия, такие как чистка зубов, езда на велосипеде или вождение автомобиля.Вы, вероятно, не так хорошо катались на велосипеде или вели машину в первый раз, когда попробовали, но вы стали намного лучше после того, как занимались этим в течение года. Ваше улучшение езды на велосипеде произошло из-за того, что вы научились балансировать. Вы, вероятно, думали о том, чтобы оставаться в вертикальном положении в начале, но теперь вы просто делаете это. Более того, вы, вероятно, умеете сохранять равновесие, но не можете рассказать кому-то, как именно вы это делаете. Точно так же, когда вы впервые учились водить машину, вы, вероятно, думали о многих вещах, которые сейчас просто делаете без особых размышлений.Когда вы впервые научились выполнять эти задачи, кто-то, возможно, рассказал вам, как их выполнять, но все, что вы узнали после этих инструкций, что вы не можете с готовностью объяснить кому-то еще, как это сделать, — это имплицитная память.

    Связь на каждый день: можете ли вы вспомнить все, что вы когда-либо делали или говорили?

    Эпизодические воспоминания также называют автобиографическими воспоминаниями. Давайте быстро проверим вашу автобиографическую память. Что ты был одет ровно пять лет назад сегодня? Что вы ели на обед 10 апреля 2019 года? Вероятно, вам будет трудно, если не невозможно, ответить на эти вопросы.Можете ли вы вспомнить каждое событие, которое вы пережили в течение своей жизни — приемы пищи, разговоры, выбор одежды, погодные условия и так далее? Скорее всего, никто из нас даже близко не смог бы ответить на эти вопросы; однако американскую актрису Марилу Хеннер, наиболее известную по телешоу Taxi, , можно вспомнить. У нее потрясающая и превосходная автобиографическая память (рис. 7).

    Рисунок 7 . Суперавтобиографическая память Марилу Хеннер известна как гипертимезия.(кредит: Марк Ричардсон)

    Очень немногие люди могут вспоминать события таким образом; прямо сейчас менее 20 человек обладают этой способностью, и лишь немногие изучены (Parker, Cahill & McGaugh, 2006). И хотя гипертимезия обычно проявляется в подростковом возрасте, у двоих детей в Соединенных Штатах, по-видимому, есть воспоминания задолго до своего десятого дня рождения.

    Посмотрите это видео о превосходной автобиографической памяти из теленовостей 60 Minutes , чтобы узнать больше.

    типов памяти: 3 основных типа памяти | Воспоминания

    Эта статья проливает свет на три основных типа памяти. Типы: 1. Эпизодическая память 2. Семантическая память 3. Процедурная память.

    Тип № 1. Эпизодическая память:

    Концепции первичной и вторичной памяти Уильяма Джеймса были преобразованы Энделом Тульвингом в эпизодическую память и семантическую память. Эпизодическая память считается хранилищем автобиографических событий в жизни человека и организована в соответствии со временем, пространством и другими качествами конкретного события или событий.

    То, что происходит с вами сейчас, то, что вы осознаете, является отражением того, что хранится в первичной, а также текущим содержанием эпизодической памяти. Например, если вы возвращаетесь и рассказываете об аварии, свидетелем которой вы стали, это эпизодическая память. Из этого повествования можно сделать вывод о лежащем в его основе процессе — эпизодической памяти.

    Тип # 2. Семантическая память :

    С другой стороны, семантическая память хранит набор отношений между событиями, которые могут пройти или не пройти через эпизодическую память, но хранит набор отношений между событиями.Другими словами, семантическая память включает в себя имеющиеся у нас организованные знания о языке, т. е. слова и другие словесные символы, их память и отношения между ними, правила, формулы и манипулирование этими символами, понятиями и отношениями.

    Например, нужно использовать определенные слова, чтобы описать, какие транспортные средства столкнулись (будь то грузовик, фиат, посол или какие-либо другие транспортные средства), с какой скоростью они двигались (обычно в километрах в час). ), кто нарушил правила, хотел ли дальнобойщик обогнать машину или наоборот и так далее.

    Эпизодическая память автобиографична и более индивидуальна, поэтому она отличается от одного человека к другому, потому что их опыт различен. Однако система семантической памяти такова, что она должна использовать язык или манипулировать словами на основе принятых правил.

    Семантическая память более или менее общедоступна, и память одного человека содержит информацию примерно того же типа, что и память другого, хотя схема организации может различаться. Например, если два человека посетили Каньякумари, их эпизодические воспоминания могут отличаться из-за их опыта.Но оба будут знать, в чем особенность этого места, т. е. как далеко построен высеченный в скале храм, почему он был построен, каково значение песка, моря, заката, восхода солнца и т. д. Согласно модели Тульвинга, входные данные к семантической памяти осуществляется через эпизодическую память, и каждый случай использования семантической памяти представляет собой вход в эпизодическую память.

    Тип # 3. Процедурная память:

    Иногда термин процедурная память также используется в дополнение к терминам эпизодической памяти и семантической памяти.Это также известно как память навыков. Память навыков в основном включает в себя то, как делать что-то в сложной операции.

    Например, когда человек ведет машину или скутер, это включает в себя множество последовательных действий. На самом деле, есть много действий, которые связаны с извлечением изученной и накопленной информации, и это происходит автоматически и бессознательно.

    Помимо трех типов памяти, эпизодической, семантической и процедурной, во все они вовлечено множество видов деятельности.Например, если мы играем в шахматы, это включает в себя семантическую память в форме того, какова сейчас ситуация с точки зрения очков — возможно, семантическая память, вспоминающая виды настроений, которые у человека могли быть в прошлом — эпизодическая память. и, конечно, знание правил игры и других процедур, составляющих процедурную память. Ввиду этого многие наши действия связаны с более чем одним типом памяти. Такая ситуация заставила некоторых психологов задаться вопросом, следует ли вообще проводить различие между тремя категориями памяти.

    Психологи, работающие в этой области, почувствовали необходимость дальнейшего изучения, особенно семантической памяти, из-за ее богатства и актуальности для человеческой памяти.

    Сравнение сенсорной памяти, кратковременной памяти и долговременной памяти:

    При сравнении трех типов памяти мы можем попытаться суммировать различия между ними в табличной форме:

    В приведенной выше таблице делается попытка сравнить характерные черты трех категорий памяти и показано, чем они отличаются.

    Эффект последовательного положения :

    Ряд исследований, в которых требовалось, чтобы испытуемые выучили списки слов, слогов или чисел, указали на то, что часто называют «эффектом последовательного положения». Один из таких эффектов называется эффектом первичности. Это относится к феномену, при котором испытуемые лучше запоминают те единицы или фрагменты, числа или слова, которые занимают первые позиции в списке.Таким образом, цифры, числа или слова, которые появляются первыми, вторыми или третьими по порядку в списке, имеют эффект первенства и лучше запоминаются.

    Точно так же было обнаружено, что элементы, которые встречаются ближе к концу, лучше запоминаются. Этот эффект известен как эффект недавности. Таким образом, первые несколько элементов и несколько последних элементов запоминаются лучше. Психологи объясняют это тем, что первые несколько единиц репетируются чаще, получая, таким образом, преимущество, в то время как последние несколько единиц имеют то преимущество, что остаются свежими в кратковременной памяти.

    Даже когда человек удерживает информацию в кратковременной памяти, очень часто ее извлечение происходит не мгновенно и занимает некоторое время. Один психолог, Штернберг, на основании своих исследований описывает, что в этих условиях кратковременной памяти люди занимаются двумя видами поиска.

    Первый называется параллельным поиском. В этом виде поиска человек ищет и исследует все элементы в кратковременной памяти одновременно и одновременно. С другой стороны, другой тип поиска, известный как последовательный поиск, включает просмотр одной части в одной кратковременной памяти за раз.

    По словам Штернберга, всякий раз, когда используется параллельный поиск, количество элементов, цифр или порций в исходной учебной ситуации не влияет на время, необходимое для ответа. Затрачиваемое время одинаково независимо от того, длинный список или короткий. Но, с другой стороны, если используется последовательный поиск и проверяется один элемент за раз, затрачиваемое время зависит от длины списка.

    Чем длиннее исходный список, тем больше время отклика. Другое интересное явление состоит в том, что при последовательном поиске процесс поиска не останавливается, когда происходит правильное распознавание, а продолжается до тех пор, пока не будет исчерпан весь список.Это называется исчерпывающим последовательным поиском.

    Репетиция :

    Термин репетиция, который очень часто используется для объяснения процесса запоминания и извлечения при воспоминании. Репетиция — это стратегия повторения всего, что слышишь, или словесного кодирования и повторения того, что видишь. Важность повторения в запоминании и воспроизведении подчеркивал даже Эббингауз, отец исследования памяти.

    Психологи различают два типа репетиций.Первый тип репетиции, известный как поддерживающая репетиция, включает в себя простое повторение снова и снова того, что вы слышали или видели. Этот вид репетиции полезен для извлечения материала из кратковременной памяти, но не очень полезен для переноса материала из кратковременной памяти в долговременную.

    Другой вид репетиции известен как уточняющая репетиция, которая выходит за рамки простого повторения и включает в себя процесс, посредством которого человек соотносит вновь выученный материал с уже выученным и запомненным материалом.Таким образом, уточняющая репетиция предполагает гораздо более глубокий уровень обработки и приводит к запечатлению информации.

    Исследования роли репетиций в целом подчеркивали, что роль внутренних факторов и процессов гораздо важнее для эффективного запоминания, чем внешние факторы, такие как модель презентации, количество повторений, продолжительность воздействия и т. д.

    Воспроизведение :

    Заключительный этап и конечная цель любого акта запоминания или припоминания — извлечение сохраненной информации.Процесс извлечения особенно актуален для долговременной памяти, где сохраненная информация остается в течение длительного времени. Не проводилось и, возможно, не может быть проведено никаких исследований, чтобы определить, как долго элементы долговременной памяти остаются.

    Теории распада следов, которые утверждают, что следы памяти постепенно исчезают, предполагают, что информация, хранящаяся в кратковременной памяти, будет оставаться до тех пор, пока не останутся следы памяти, но не могут сказать, сколько времени потребуется, чтобы эти следы исчезли.

    С другой стороны, другие теории, такие как теории интерференции, которые постулируют, что неудача в воспроизведении происходит из-за вмешательства впоследствии изученного нового материала, утверждают, что если бы не было мешающих материалов, ранее сохраненные материалы в долговременной памяти остались бы навсегда.Тот факт, что определенные воспоминания можно вызвать спустя десятилетия после их регистрации, подтверждает такую ​​точку зрения.

    Несмотря на разногласия, возникающие из-за расхождения подходов, было показано, что определенные подсказки облегчают поиск. В этом контексте можно обратиться к так называемому принципу специфичности кодирования. Это означает, что поиск, вероятно, будет тем лучше, чем в большей степени человек способен дотянуться до информации, которая была зарегистрирована и закодирована во время первоначального обучения.

    Еще один принцип, известный как принцип зависимости от контекста, утверждает, что припоминание будет более эффективным, если ситуация, в которой производится припоминание, напоминает ситуацию, в которой происходило первоначальное обучение. Чем больше степень сходства между ситуацией и условиями первоначального обучения и припоминания, тем эффективнее будет память. Таким образом, очень часто обнаруживается, что лица, дающие показания, вспоминают показания, если их приводят на место происшествия или преступления.Здесь можно увидеть, что в действие вступает скорее узнавание, чем припоминание.

    В качестве аналога зависимости от контекста, которая относится к внешним условиям, психологи также говорят о зависимости от состояния, которая относится к степени сходства между состоянием первоначального опыта и состоянием воспоминания с точки зрения внутренних психологических условий человека.

    Таким образом, когда мы встречаем старого друга после долгого времени и обмениваемся любезностями, мы вспоминаем тот же опыт, что и десятилетия назад.Точно так же эксперименты Бауэра показали, что, когда мы находимся в негативном состоянии, например, в состоянии скорби, из памяти может быть извлечено больше негативных элементов.

    Ряд исследований на людях, страдающих аффективными расстройствами или расстройствами настроения, которые традиционно известны как маниакально-депрессивные расстройства, показали, что, когда пациент находится в экзальтированном состоянии, вспоминаются более приятные и успешные воспоминания, а когда он находится в подавленном настроении вспоминаются неприятные воспоминания.О таких результатах сообщили Генри, Вайнгартнер и Мерфи.

    Еще одна интересная особенность поиска в долговременной памяти — это то, что обычно называют «чувством познания опыта». Харт, Нельсон и другие ссылаются на такое чувство у испытуемых и сообщают о результатах некоторых исследований.

    В своих исследованиях они просили испытуемых угадать, сколько правильных ответов они смогут распознать, если им будут предоставлены другие альтернативы, всякий раз, когда припоминание не удается.Результат показал, что испытуемые правильно угадывали вероятность успеха в пределах 70%, предсказывая свою способность распознавать правильный ответ.

    Как долго длится кратковременная память? Короче, чем вы думаете.

    Вам может быть интересно, для чего мы используем кратковременную память? Несмотря на то, что краткосрочное очень короткое, на самом деле вы постоянно его используете. Вы используете его, чтобы запомнить начало этого предложения по мере того, как вы добираетесь до конца. Вы используете его для поддержания разговора, который включает в себя слушание, формулирование того, что вы собираетесь сказать, а затем произнесение этого.Когда вы выпекаете, вы используете кратковременную память, чтобы запомнить количество муки, которое вам нужно взвесить. Ваша официантка будет использовать свою рабочую память, чтобы записывать ваш заказ, пока вы его произносите, но учтите, что если она возьмет заказ со всего стола, а затем пойдет к машине, чтобы вбить его, она, вероятно, перенесет ваш заказ в долговременную память. !

    Причина, по которой когнитивные психологи считают, что есть что-то действительно особенное в 15-30-секундном диапазоне памяти, который можно отделить от всех других воспоминаний за пределами этого периода, заключается в том, что пациенты с полной потерей памяти все еще способны удерживать информацию в памяти в течение 15-30 секунд.

    Первого пациента, продемонстрировавшего глубокую потерю долговременной памяти наряду с совершенно неповрежденной кратковременной памятью, звали Х.М. Он лечился от эпилепсии, когда ему было за 20; поскольку это были 1950-е годы, и они не знали ничего лучшего, врачи удалили часть его мозга, пытаясь вылечить его от приступов. Это действительно привело к улучшению эпилепсии, но с огромными последствиями: H.M. также потерял способность формировать новые долговременные воспоминания. За 40 лет, которые он прожил после операции, у него не сформировалось никаких значимых новых воспоминаний о своей жизни.

    Если спросить, что он делал вчера, Х.М. не знал, а если бы его спросили, когда он начал страдать от потери памяти (да, он знал, что что-то не так), то сказал бы, может быть, год, независимо от того, сколько десятилетий прошло. Когда он видел исследователя, который проверял его, наверное, хотя бы раз в неделю в течение этих 40 лет, он каждый раз представлялся заново. Все это говорит о том, что, несмотря на то, насколько серьезно пострадала его долговременная память, его кратковременная память осталась такой же хорошей, как моя или ваша.То есть, если вы прочитаете номер телефона Х. М., он сможет повторить его вам точно так же, как и любой другой человек. Это также объясняет, почему Х.М. на самом деле был в состоянии вести относительно нормальные разговоры, пока их тема не выходила за рамки текущей ситуации.

    Х.М. умер в 2008 году, а исследователь, изучавший его всю послеоперационную жизнь, недавно выпустил о нем книгу (1) (а потом, к сожалению, тоже умер). В этой книге, которую я очень рекомендую, она использует метафору, чтобы различать кратковременную и долговременную память, что я считаю блестящим и достойным повторения.Сюзанна Коркин описывает память, как если бы это был отель, где краткосрочная память представлена ​​вестибюлем, а долговременная память — номерами для гостей. Вот что она говорит о H.M.:

    «Информация могла быть собрана в холле отеля мозгом Генри, но не могла зарегистрироваться в номерах» (стр. 53).

    Чтобы проиллюстрировать, насколько чувствительна память Г. М. к этому различию между кратковременной (15–30 секунд) и долговременной памятью, рассмотрим следующий эксперимент (2) .Х.М. ему показывали две фигуры, одну за другой, и его работа заключалась в том, чтобы указать, одинаковы ли они или разные. Промежуток времени между предъявлением двух форм варьировался от 15 до 60 секунд. Вот примеры одинаковых и разных пар фигур:

     

    Категории и структура — Психология — 1-е канадское издание

    1. Опишите и сравните явную и неявную память.
    2. Опишите, как измеряются аспекты долговременной памяти.
    3. Опишите, как может быть структурирована долговременная память.

    Хотя хранить информацию в сенсорной и кратковременной памяти полезно, мы также полагаемся на нашу долговременную память (ДВП). Долгосрочные воспоминания делятся на две широкие категории: те, о которых мы знаем сознательно — явные воспоминания — и те, к которым мы можем получить доступ и использовать без сознательного осознания — неявные воспоминания. В этом разделе мы объясним эти два широких типа долговременной памяти и покажем, как они измеряются.

    Явная память

    Когда мы оцениваем память, прося человека сознательно запомнить вещи, мы измеряем явную память. Эксплицитная память — также называемая декларативной памятью — относится к знаниям или опыту, которые можно сознательно запомнить. Существует два типа эксплицитной памяти: эпизодическая и семантическая. Эпизодическая память относится к личному опыту, который у нас был (например, воспоминания о дне окончания средней школы или о фантастическом ужине, который мы устроили в Нью-Йорке в прошлом году). Семантическая память относится к нашему знанию фактов и понятий о мире (например, что столица Канады — Оттава и что одно из определений слова «аффект» — это «переживание чувства или эмоции»).

    Эксплицитная память оценивается с помощью показателей, при которых испытуемый должен сознательно пытаться запомнить информацию. Тест вспоминания памяти является мерой явной памяти, которая включает извлечение из памяти информации, которая ранее была запомнена.Мы полагаемся на нашу память припоминания, когда сдаем экзамен по сочинению, потому что этот тест требует от нас генерировать ранее запомненную информацию. Тест множественного выбора является примером теста памяти распознавания , меры явной памяти, которая включает определение того, была ли информация видна или изучена ранее.

    Ваш собственный опыт прохождения тестов, вероятно, приведет вас к согласию с выводами научных исследований о том, что вспомнить сложнее, чем распознать. Припоминание, как это требуется на экзаменах по сочинению, включает в себя два этапа: сначала создание ответа, а затем определение того, кажется ли он правильным.Распознавание, как и в тестах с множественным выбором, включает только определение того, какой элемент из списка кажется наиболее правильным (Haist, Shimamura, & Squire, 1992). Хотя они включают разные процессы, показатели памяти припоминания и узнавания, как правило, коррелируют. Учащиеся, которые лучше справляются с экзаменом с несколькими вариантами ответов, также в целом будут лучше сдавать экзамен по эссе (Bridgeman & Morgan, 1996).

    Неявная память

    В то время как эксплицитная память состоит из вещей, о которых мы можем сознательно сообщить, что мы знаем, имплицитная память относится к знанию, которое у нас есть, но мы не помним, как мы его приобрели. Имплицитная память — также называемая недекларативной памятью — относится к вещам, которые мы можем помнить, не осознавая, что мы их выучили. Имплицитная память важна, потому что она может влиять на наше поведение, даже если мы этого не осознаем.

    Один из способов измерения имплицитной памяти — измерение повторного обучения (Нельсон, 1985). Повторное изучение включает в себя возвращение к чему-то, что вы забыли, чтобы увидеть, как легко вы можете выучить это снова. Например, многие англоговорящие канадские студенты посещают несколько курсов французского языка, но затем у них мало возможностей использовать то, что они выучили, и, следовательно, они забывают это.Если бы вы изучали другой язык, когда были моложе, и должны были изучить этот язык снова, вы бы выучили словарный запас намного быстрее во второй раз, даже если вы не помните сознательно каждое слово, когда выучили его в первый раз.

    Процедурная память часто относится к нашим знаниям о том, как что-то делать. Процедурная память может быть неявной, потому что нам не требуется сознательно обрабатывать процедурные шаги для участия в деятельности (например, чистить зубы или делать тосты).Когда мы идем из одного места в другое, говорим с другим человеком по-английски, набираем номер мобильного телефона или играем в видеоигру, мы используем процедурную память. Процедурная память позволяет нам выполнять сложные задачи, даже если мы можем не осознавать, какие решения необходимо принимать для их выполнения. Хорошим примером этого является вождение автомобиля по очень знакомому маршруту; вы можете выполнить сложную задачу, вырулив, чтобы обогнать машину, а затем вернуться в правый ряд, не осознавая, что происходит.

    Второй тип имплицитной памяти включает классическое обусловливание (см. Главу 6. Обучение), при котором мы учимся — без усилий или осознания — ассоциировать нейтральные стимулы, такие как звук или свет, с другим стимулом, например, с едой. , что создает естественную реакцию, такую ​​как удовольствие или слюноотделение. Память на ассоциацию проявляется, когда условный раздражитель (например, звук) начинает вызывать ту же реакцию, что и безусловный раздражитель (например, звук).г., еда) делали до обучения.

    Имплицитная память также может быть обнаружена в исследованиях прайминга или изменений в поведении в результате частых или недавних событий. Прайминг относится как к активации знания (например, мы можем активировать понятие доброты, предъявляя людям слова, связанные с добротой), так и к влиянию этой активации на поведение (например, люди, которые настроены на понятие доброты, могут действовать). добрее).

    Одним из показателей влияния прайминга на имплицитную память является тест на фрагментов слов , в котором человека просят заполнить пропущенные буквы, чтобы составить слова.Вы можете попробовать это сами. Сначала попробуйте закончить следующие фрагменты слов, но работайте над каждым всего три-четыре секунды. Какие слова быстро приходят на ум?

    • _ и б _ а _ г
    • _ ч _ с _ _ я _ п
    • _ о _ к
    • _ ч _ я _

    Теперь внимательно прочитайте следующее предложение:

    • «Он взял материалы с полок, проверил их и вышел из здания».

    Вернувшись к списку выше, попробуйте еще раз составить слова из фрагментов слов.

    Возможно, вы обнаружите, что после прочтения предложения фрагменты 1 и 3 легче завершить как «библиотека» и «книга» соответственно, чем до прочтения. Однако чтение предложения не очень помогло вам завершить фрагменты 2 и 4 как «врач» и «фаэтон». Это различие в имплицитной памяти, вероятно, произошло потому, что, когда вы читали предложение, понятия «библиотека» и, возможно, «книга» были подготовлены, хотя они никогда не упоминались явно. Как только концепция подготовлена, она влияет на наше поведение.Например, если вас вдохновляет информация, которую вы получаете в новостях, она может, незаметно для вас, подтолкнуть вас к принятию решения о покупке продукта, голосовании за кандидата и так далее.

    На наше повседневное поведение влияет прайминг в самых разных ситуациях. Увидев флаг нашей родной страны, мы можем пробудить в себе патриотизм, а увидев учащегося из конкурирующей школы, мы можем пробудить в себе дух соперничества. Эти влияния на наше поведение могут происходить без нашего ведома.Ключевым моментом имплицитной памяти является то, что воспоминания, которые мы не осознаем, все же могут влиять на наши чувства и поведение.

     

     

    Прайминг внешнего осознания влияет на поведение

    Одной из наиболее важных характеристик имплицитных воспоминаний является то, что они часто формируются и используются автоматически, без особых усилий или осознания с нашей стороны. В одной из демонстраций автоматизма и влияния эффектов прайминга Джон Барг, Марк Чен и Лара Берроуз (1996) провели исследование, в котором они показали студентам бакалавриата списки из пяти зашифрованных слов, каждое из которых они должны были составить в предложение.Кроме того, для половины участников исследования слова были связаны со стереотипами пожилых людей. Эти участники видели такие слова, как:

    .
    • В Виктории живут пенсионеры
    • Человек-бинго, забывчивый играет

    Другая половина участников исследования тоже составляла предложения, но они составляли предложения из слов, которые не имели ничего общего со старческими стереотипами. Цель этого задания заключалась в том, чтобы у одних участников закрепить в памяти стереотипы о пожилых людях, а у других — нет.

    Затем экспериментаторы оценили, повлияет ли прайминг на стереотипы пожилых людей на поведение студентов, и они действительно повлияли. Когда участник исследования собрал все свои вещи, думая, что эксперимент окончен, экспериментатор поблагодарил его за участие и указал дорогу к ближайшему лифту. Затем, без ведома участников, экспериментаторы зафиксировали количество времени, которое участник провел, идя от дверного проема экспериментальной комнаты к лифту.Участники, составившие предложения со словами, связанными со стереотипами пожилых людей, переняли поведение пожилых людей, идя значительно медленнее, когда покидали экспериментальную комнату (см. рис. 10.6).

     

     

    Рисунок 10.6. Исследователи обнаружили, что начальные слова, связанные с пожилыми людьми, заставляли людей ходить медленнее (Bargh, Chen, & Burrows, 1996).

    Чтобы определить, возникли ли эти эффекты прайминга вне осознания участников, Барг, Чен и Берроуз (1996) попросили еще одну группу студентов выполнить задание на прайминг и на этот раз указать, думают ли они о словах, которые они произнесли. используемые для того, чтобы предложения имели какое-либо отношение друг к другу или могли каким-либо образом повлиять на их поведение.Эти студенты не знали о возможности того, что слова могли быть связаны с пожилыми людьми или могли повлиять на их поведение.

    Структура долговременной памяти: категории, прототипы и схемы

    Воспоминания, хранящиеся в LTM, не изолированы, а связаны друг с другом в категорий — сетей связанных воспоминаний, которые имеют общие черты друг с другом. Формирование категорий и использование категорий для управления поведением является фундаментальной частью человеческой природы.Связанные концепции внутри категории связаны через распространяющую активацию , которая происходит, когда активация одного элемента категории активирует другие связанные элементы. Например, поскольку инструменты связаны с категорией, напоминание людям о слове «отвертка» поможет им запомнить слово «гаечный ключ». Кроме того, когда люди выучивают списки слов из разных категорий, они не запоминают информацию случайным образом. Если они только что вспомнили слово «гаечный ключ», распространение активации означает, что они скорее запомнят слово «отвертка», чем слово из другой категории, например «нарцисс» (Srull & Wyer, 1989).Мы можем воспользоваться распространением активации в качестве студентов: мы можем связать новые слова с ранее изученными понятиями с большей базой знаний, потому что у нас больше возможностей активировать понятия в пределах категории.

    Некоторые категории имеют определяющих признаков , которые должны быть истинными для всех членов категории. Например, все представители категории «треугольники» имеют три стороны, а все представители категории «птицы» откладывают яйца. Однако большинство категорий не так четко определены, и члены категории могут иметь некоторые общие черты, но невозможно определить, какие из них являются членами категории, а какие нет.Например, нет четкого определения категории «инструмент». Некоторые примеры категории, такие как молоток и гаечный ключ, четко и легко идентифицируются как члены категории, в то время как другие члены не столь очевидны. Является ли гладильная доска инструментом? Как насчет автомобиля? Что, например, в психологии попадает в категорию «моделей памяти»?

    Члены категорий, даже с определяющими характеристиками, можно сравнить с прототипом категории , который является наиболее средним или типичным членом категории.Некоторые члены категории более типичны для категории или похожи на нее, чем другие (см. рис. 10.7). Например, некоторые члены категории (например, малиновки и воробьи) очень прототипичны для категории «птицы», тогда как другие члены категории (например, пингвины и страусы) менее типичны. Мы извлекаем информацию, которая является прототипом категории, быстрее, чем информацию, которая является менее прототипической (Rosch, 1975).

     

     

    Рисунок 10.7. Члены категории различаются по своей прототипичности.Некоторые кошки являются «лучшими» членами этой категории, чем другие.

    Ментальные категории иногда называют схемами — образцами знаний в долговременной памяти, которые помогают нам систематизировать информацию. У нас есть схемы об объектах (например, треугольник имеет три стороны и может принимать разные углы), о людях (например, Сэм дружелюбен, любит играть в гольф и всегда носит сандалии), о событиях (например, о конкретных шагах, связанных с заказ еды в ресторане) и о социальных группах (т.д., стереотипы). Схемы можно использовать как ментальные ярлыки; если вид кого-то или чего-то активирует схему, мы можем думать, что знаем о предмете или человеке конкретно больше, чем на самом деле.

    Схемы важны отчасти потому, что они помогают нам запоминать новую информацию, обеспечивая для нее организационную структуру. Прочтите следующий абзац, а затем попытайтесь записать все, что сможете вспомнить:

    .

    Процедура на самом деле довольно проста. Сначала вы распределяете вещи по разным группам.Конечно, одной стопки может быть достаточно, в зависимости от того, сколько нужно сделать. Если вам нужно отправиться куда-то еще из-за отсутствия удобств, это следующий шаг; в противном случае вы довольно хорошо настроены. Важно не переусердствовать. То есть лучше делать слишком мало дел одновременно, чем слишком много. В краткосрочной перспективе это может показаться неважным, но легко могут возникнуть осложнения. Ошибка тоже может стоить дорого. Поначалу вся процедура покажется сложной. Однако вскоре это станет просто еще одной гранью жизни.Трудно предвидеть какой-либо конец необходимости в этой задаче в ближайшем будущем, но тогда никто никогда не может сказать. После завершения процедуры материалы снова распределяются по разным группам. Затем их можно поставить на соответствующие места. В конце концов, они будут использованы еще раз, и тогда весь цикл придется повторить. Однако это часть жизни. (Брансфорд и Джонсон, 1972, стр. 722)

    Оказывается, что люди запоминают эту информацию довольно плохо, если только им заранее не сказали, что информация описывает «стирку», и в этом случае их память на материал намного лучше.Эта демонстрация роли схем в памяти показывает, как наши существующие знания могут помочь нам организовать новую информацию и как эта организация может улучшить кодирование, хранение и поиск.

     

     

    • Эксплицитная память относится к переживаниям, которые можно намеренно и сознательно запомнить, и измеряется с помощью припоминания, узнавания и повторного обучения. Эксплицитная память включает эпизодические и семантические воспоминания.
    • Имплицитная память относится к влиянию опыта на поведение, даже если человек не осознает эти влияния.Имплицитная память проявляется в процедурной памяти, классической обусловленности и прайминге.
    • Информация запоминается лучше, когда она осмысленно проработана.
    • Долговременная память структурирована по категориям, прототипам и схемам.

     

     

    1. Спланируйте план действий, который поможет вам подготовиться к следующему экзамену, используя как можно больше методов, упомянутых в этом разделе. Попробуйте реализовать план.
    2. В следующий раз, когда пойдете за покупками, попробуйте составить мысленный список, используя знания, полученные в этом разделе, а не полагаясь на письменный список.
    3. Составьте список некоторых схем, которые вы сохранили в своей памяти. Каково содержание каждой схемы и как вы можете использовать схему, чтобы помочь вам запомнить новую информацию?

    Атрибуты изображений

    Рисунок 10.6. Используется по лицензии CC BY-NC-SA 4.0.

    Рисунок 10.7. Новые обои для Mac OS X Lion от Халила Гокдала используются по лицензии CC BY-NC-SA 2.0; Оранжевый кот на стене от Tambako Jaguar используется под CC BY-ND 2.0 лицензия; Siamese (Cat) от Radosiewka находится в свободном доступе; Gatos Pelados от Rogelio A. Galaviz C. используется по лицензии CC BY-NC 2.0.

    Ссылки

    Барг, Дж. А., Чен, М., и Берроуз, Л. (1996). Автоматизм социального поведения: прямое влияние конструкции черты и активации стереотипа на действие. Журнал личности и социальной психологии, 71 , 230–244.

    Брансфорд, Дж. Д., и Джонсон, М. К. (1972). Контекстные предпосылки для понимания: некоторые исследования понимания и припоминания. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 11 (6), 717–726.

    Бриджмен, Б., и Морган, Р. (1996). Успешная учеба в колледже для учащихся с расхождениями в результатах тестов с несколькими вариантами ответов и тестов сочинений. Журнал педагогической психологии, 88 (2), 333–340.

    Хейст, Ф., Шимамура, А.П., и Сквайр, Л.Р. (1992). О связи припоминания и узнавания памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 18 (4), 691–702.

    Нельсон, Т. О. (1985). Вклад Эббингауза в измерение удержания: экономия во время повторного обучения. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 11 (3), 472–478.

    Рош, Э. (1975). Когнитивные представления семантических категорий. Journal of Experimental Psychology: General, 104 (3), 192–233.

    Срулл Т. и Уайер Р. (1989). Память человека и суждение. Psychological Review, 96 (1), 58–83.

    Неявная память против явной памяти | Типы памяти и примеры — видео и стенограмма урока

    Что такое неявная память?

    Неявная память немного менее интуитивно понятна, чем явная память. Имплицитные воспоминания вплетены в рамки повседневной жизни и, в отличие от явных воспоминаний, не всегда могут быть вызваны сознательно. В определении неявной памяти фигурируют три основных вида функций мозга:

    • Прайминг
    • Процедурная память
    • Кондиционирование

    Прайминг — это кратковременная форма имплицитной памяти, в которой чей-то недавний опыт повышает вероятность определенных реакций.Тот, кто получил статистику о том, насколько агрессивными могут быть собаки, может с большей вероятностью реагировать на собак с большим трепетом после того, как их подготовили; их имплицитные воспоминания об информации влияют на их ответы. В эксперименте прайминг является важным фактором, который следует учитывать, поскольку он может слегка изменить реакцию участников.

    Игра на скрипке — пример процедурной имплицитной памяти в действии.

    Процедурная память часто называется мышечной памятью: набор навыков, которые мозг и тело человека помнят, как осуществлять.Часто запоминание того, как что-то делать, не связано с конкретными воспоминаниями о том, когда навык был усвоен, а скорее процедурная память возникает по мере необходимости, когда человека призывают выполнить задачу.

    Обусловливание — понятие, знакомое многим людям, изучавшим психологию. Это идея о том, что когда два несвязанных стимула сочетаются друг с другом, они вызывают условную реакцию. У людей и животных развиваются имплицитные воспоминания, связанные с определенными условными раздражителями.Эксперименты Павлова с собаками прекрасно продемонстрировали эту концепцию.

    Имплицитная память: примеры

    Существуют примеры различных типов имплицитной памяти и того, как эти воспоминания проявляются в повседневной жизни. Каждый пример имплицитной памяти основан на воспоминаниях, которые не обязательно вызываются сознательно. Примеры прайминга могут включать:

    • Кто-то, у кого есть прайминг со словом «фиолетовый», может с большей вероятностью произнести слово «виноград» в тесте словесных ассоциаций, чем тот, кто не
    • Пожилые люди, получившие информацию о том, что старость часто вызывает депрессию и одиночество, могут стать более одинокими

    Примеры процедурной памяти:

    • Как ездить на велосипеде или водить машину
    • Как набрать
    • Как играть на музыкальном инструменте

    Примеры обусловливания могут включать:

    • Собака, которая возбуждается, когда слышит слово «гулять»
    • По понедельникам в офисе регулярно приносят пончики для сотрудников.Сотрудники начинают ассоциировать вкус пончиков со своими чувствами на работе
    • Тот, кто пострадал от пищевого отравления, может иметь отрицательную реакцию на определенную пищу, например устрицы

    Имплицитные воспоминания важны для способности людей функционировать в мире.

    Что такое явная память?

    Когда большинство людей думают о памяти, они в первую очередь думают о явной памяти. Эксплицитные воспоминания — это воспоминания о прошлых событиях или фактах, которые можно сознательно вспомнить.Другое название явной памяти — декларативная память. Определение явной памяти на самом деле состоит из двух разных частей:

    • Эпизодическая память
    • Семантическая память

    Эпизодические воспоминания — это конкретные события собственной жизни, которые можно вспомнить. Эпизодическую память также иногда называют «автобиографической памятью». Для большинства людей эпизодические воспоминания являются важной частью понимания мира, но в памяти есть пробелы, и не все сохраняется.Немногим избранным автобиографическая память вспоминается в поразительных подробностях. Это феномен под названием «Высоко превосходная автобиографическая память» (HSAM), при котором люди могут вспомнить, что они делали в любой конкретный день, в ярких деталях. Менее 100 человек в мире были диагностированы с HSAM.

    Семантические воспоминания , в отличие от эпизодических воспоминаний, не связаны с конкретными событиями. Это воспоминания о фактах и ​​цифрах, которые можно вспомнить по мере необходимости. Часто невозможно вспомнить, как человек приобрел конкретную семантическую память, если этот опыт обучения не связан с эпизодической памятью.У людей формируется множество семантических воспоминаний в школе, при чтении, использовании средств массовой информации и в разговорах с другими. Семантическая память — самый устойчивый вид памяти.

    Эксплицитная память: примеры

    Эпизодические воспоминания будут различаться по значимости у разных людей. Они могут включать в себя запоминание таких вещей, как:

    • Первый день в школе
    • Рождение ребенка
    • Планировка дома детства

    Примеры семантической памяти могут включать:

    • Дата подписания У.С. Декларация независимости
    • Шаги для выполнения деления в большую сторону
    • Собственный день рождения

    Хотя некоторые эксплицитные воспоминания могут быть более нечеткими или трудными для припоминания, чем другие, эксплицитные воспоминания часто сохраняются в течение длительного времени.

    Основные различия между неявной и явной памятью

    Существует несколько основных различий между неявной и явной памятью:

    Эксплицитная память Неявная память
    Может вызываться сознательно Часто не может сознательно вспомнить
    Отзыв требует усилий Возврат бессознательный и автоматический
    Часто теряется для лиц с амнезией Обычно сохраняется у лиц с амнезией

    Существуют также неврологические различия между неявными и явными воспоминаниями и тем, как они хранятся в мозгу.

    Мозг и явные и неявные воспоминания

    Все воспоминания создаются и хранятся в мозгу. Однако понимание неврологами того, как именно происходит этот процесс и какие части мозга в него вовлечены, все еще неполное. Были идентифицированы некоторые влиятельные структуры мозга, и их связь с памятью становится все более ясной.

    Как создаются воспоминания

    Воспоминания формируются, когда группы клеток мозга, называемые нейронами, образуют связи, которые позволяют им запускать друг друга.Это способ мозга формировать ассоциации. Однако с точки зрения жизненного опыта воспоминания могут создаваться несколькими способами:

    • Эпизодическая память создается путем переживания событий; эмоциональные или значимые события с большей вероятностью будут закодированы как воспоминания 90 217
    • Семантическая память создается путем обучения и преднамеренного запоминания фактов
    • Прайминг происходит в краткосрочной перспективе, когда люди подвергаются воздействию стимулов, изменяющих их поведение
    • Процедурная память создается путем повторения задачи до тех пор, пока тело не запомнит ее как мышечную память
    • Обусловливание происходит, когда определенный опыт повторяется со стимулом для создания условной реакции.

    Воспоминания могут быть созданы через самые разные переживания и не остаются неизменными на протяжении всей жизни.

    Как хранятся воспоминания

    Есть несколько частей мозга, которые участвуют в хранении памяти. Как эти структуры связаны между собой и насколько дискретны их функции хранения памяти, не совсем ясно. Структуры, участвующие в хранении памяти, включают:

    • В гиппокампе хранятся эпизодические воспоминания
    • миндалевидное тело добавляет эмоциональный компонент к эпизодическим воспоминаниям
    • Неокортекс играет роль в семантической памяти
    • базальные ганглии хранят процедурную память, среди прочего
    • Префронтальная кора является основной структурой, участвующей в кратковременной памяти

    В случаях, когда части мозга повреждены или разрушены, люди могут заметить разницу в том, как их воспоминания кодируются и хранятся.

    Доступ к воспоминаниям

    Доступ к воспоминаниям осуществляется разными способами. Эпизодические и семантические воспоминания вызываются с преднамеренным усилием, в то время как имплицитные воспоминания вызываются автоматически. Воспоминания вызываются, когда мозг активирует связи между нейронами памяти. К воспоминаниям, к которым обращаются чаще, обычно легче получить доступ, потому что связи между соответствующими нейронами сильнее, в то время как воспоминания, к которым редко обращаются, могут исчезнуть или стать тусклыми при их воспроизведении.Можно проверить имплицитную память с помощью словесных тестов, чтобы увидеть, как такие вещи, как прайминг, могут облегчить припоминание. Например, каких букв не хватает в слове »_l_p_a_t»? Этот тест намного проще для людей, которые недавно были подготовлены к следующему списку слов:

    • Саванна
    • Джунгли
    • Слон
    • Гепард

    Выполнение физического задания, которое давно не выполнялось, например вязание, также может демонстрировать имплицитную память.

    Что происходит с воспоминаниями со временем?

    Многим людям нравится думать, что их воспоминания неизменны с течением времени. К сожалению, это не случай. Некоторые виды памяти более стабильны, чем другие. Процедурная память очень постоянна и вряд ли исчезнет даже через много лет. Другие виды имплицитной памяти также стабильны.

    С течением времени становится все труднее формировать и поддерживать эпизодическую память.

    Эпизодические воспоминания сильнее всего формируются в первые несколько десятилетий жизни человека, но и они подвержены большим изменениям.Каждый раз, когда человек вспоминает эпизодическое воспоминание, он, по сути, воссоздает это воспоминание, а не переживает его заново. Таким образом, эпизодические воспоминания каждого человека будут содержать ошибки. Эту разницу между эксплицитной и имплицитной памятью можно ясно увидеть у пожилых людей: часто у них будут смутные эпизодические воспоминания, особенно недавние эпизодические воспоминания, но они все же сохранят процедурные воспоминания прошлых лет.

    Резюме урока

    Неявная и явная память — это два способа классификации способов, которыми мозг создает, хранит и вызывает воспоминания.

    Эксплицитная память состоит из:

    • Эпизодической памяти , формировать которую со временем становится все труднее
    • Семантическая память , наиболее стабильная форма памяти

    Имплицитная память, которая относится не к фактам о мире, а скорее к функциональным знаниям, состоит из:

    • Прайминга , который может незаметно влиять на поведение людей
    • Процедурная память , например, как ходить вверх и вниз по лестнице
    • Обусловливание , когда определенный стимул вызывает реакцию.

    Воспоминания не совсем стабильны и имеют тенденцию меняться со временем.

    Концепция и категории памяти | Какие существуют типы памяти? — Видео и стенограмма урока

    Сенсорная память

    Сенсорная память — это способность запоминать информацию, которую человек получает от органов чувств, таких как зрение и слух. По сравнению с другими видами памяти информация, хранящаяся в сенсорной памяти, имеет наименьшую продолжительность. На самом деле сенсорные воспоминания часто могут длиться всего несколько секунд.Информация, полученная из ощущений, больше похожа на ощущение, чем на память. Другими словами, сенсорная память включает в себя запоминание ощущений при восприятии различных типов сенсорных стимулов.

    Существует два типа сенсорной памяти.

    Иконическая память

    Иконическая память — это способность сохранять и запоминать зрительный опыт. Знаковая память также известна как зрительная память . Вот несколько примеров:

    • Когда человек смотрит на кухонный свет в течение нескольких секунд, а затем закрывает глаза, он будет продолжать видеть этот свет в своем уме в течение короткого момента, прежде чем ощущение исчезнет.
    • Если человек идет по оживленной улице и оглядывается через плечо, чтобы заметить незнакомца, идущего в другом направлении. Они могут закрыть глаза и на короткое время запомнить лицо человека.

    Эхо-память

    Эхо-память , память также известна как слуховая память , это способность запоминать различные типы звуков. Вот несколько примеров:

    • Услышав громкий гром во время сильной грозы, человек может воспроизвести этот звук в уме.
    • Когда ночью кто-то слышит громкий крик животного. Они сохраняют этот звук в своей памяти до тех пор, пока не смогут выяснить, какое животное издает этот звук.

    Долговременная память

    Долговременная память — это способность запоминать информацию в течение длительного времени. Этот тип памяти включает в себя все, что человек узнает и переживает, от важных дат до информации на различные школьные темы. Исследователи не уверены, имеет ли долговременная память емкость для хранения, поскольку некоторые воспоминания могут сохраняться до дня их смерти.

    Существуют различные типы долговременной памяти в зависимости от типа сохраняемой информации.

    Семантическая память

    Семантическая память – это способность запоминать фактическую информацию. Способность вспомнить, что такое собака и чем она отличается от волка, является примером типа информации, хранящейся в семантической памяти. Другим примером может быть запоминание определения семантической памяти.

    Эпизодическая память

    Эпизодическая память — это способность вспоминать личные события как пережитые.К ним относятся эпизоды, которые человек переживает в своей жизни. Например, если кто-то вспоминает, что он делал сегодня утром после того, как проснулся. Они принимали душ или чистили зубы? Должны ли они выключать будильник после пробуждения или они завтракают? Это примеры типа информации, хранящейся в эпизодической памяти. Воспоминание об эпизодических событиях включает в себя воспоминания о том, что человек пережил, что похоже на мысленное путешествие во времени.

    Примером эпизодической памяти является то, что человек помнит, что он ел на завтрак.

    Эпизодическая память отличается от семантической памяти тем, что фактическая информация не обязательно сохраняется в связи с , когда эти факты запоминаются. Например, кто был первым президентом США? Теперь кто-то может вспомнить конкретно , когда узнали об этом факте? Они, вероятно, не могут, потому что тот факт, что Джордж Вашингтон был первым президентом Соединенных Штатов, действительно не имеет никакого значения в отношении , когда они узнали эту информацию.

    Эксплицитная память

    Эксплицитная память обычно определяется как сознательное, преднамеренное или требующее усилий воспроизведение информации, хранящейся в памяти. Это также называется декларативной памятью или способностью объявить факт или опыт как что-то, с чем столкнулись. Другими словами, люди используют свою явную память, когда им действительно нужно 90 396 попыток 90 397, чтобы что-то вспомнить. Эпизодическая память и семантическая память являются примерами эксплицитной памяти.

    Неявная память

    Неявная память также называется автоматической или бессознательной памятью . Это противоположность эксплицитной памяти в том смысле, что она не требует размышлений или усилий. На самом деле, исследователи обнаружили, что попытка сделать бессознательные задачи памяти сознательными может на самом деле помешать работе имплицитной памяти.

    Обычно считается, что имплицитная память имеет два качества. Во-первых, неявной памяти, по-видимому, способствует знакомство .Другими словами, чем больше кто-то что-то делает, тем более автоматическим оно становится. Например, иногда люди могут настолько привыкнуть к задаче, что могут выполнять ее, не задумываясь, как если бы они работали на автопилоте. Второе качество имплицитной памяти состоит в том, что она хранит так называемую процедурную информацию.

    Процедурная память

    Процедурная память — это способность помнить, как выполнять процедуры или процессы, включающие выполнение ряда шагов или функций.Например, процедурная память отвечает за то, чтобы помочь детям вспомнить, как ездить на велосипеде и завязывать шнурки. Это часто включает в себя изучение процесса, который поначалу может показаться трудным, но, как правило, становится легче, когда они делают это все больше и больше. Как упоминалось ранее, он включает в себя задачи, которые становятся автоматическими по мере знакомства. Чем больше они практикуются в езде на велосипеде, тем более автоматическим он становится.

    Запоминание того, как ездить на велосипеде, является примером процедурной памяти.

    Резюме урока

    Существует два типа памяти в зависимости от типа запоминаемой информации и продолжительности этих воспоминаний. Сенсорная память — это способность запоминать информацию из сенсорных переживаний, например о вещах, которые можно увидеть и услышать. Этот тип памяти является самым коротким по продолжительности.

    Долговременная память — это способность запоминать информацию в течение длительного времени. Этот тип памяти — это то, как кто-то помнит все, что он знает.Существуют различные типы долговременной памяти, в том числе семантическая память, эпизодическая память, эксплицитная память, имплицитная память и процедурная память.

    5.3: Долговременная память — Социальные науки LibreTexts

    Если информация проходит через STM, она может попасть в долговременную память (LTM) , хранилище памяти, которое может хранить информацию в течение дней, месяцев и лет . Емкость долговременной памяти велика, и нет известного предела тому, что мы можем запомнить.Хотя мы можем забыть какую-то информацию после того, как узнаем ее, другие вещи останутся с нами навсегда.

    Долговременная память (LTM) — это непрерывное хранение информации. В отличие от кратковременной памяти, объем памяти LTM не имеет ограничений. Он включает в себя все, что вы можете вспомнить, что произошло более чем несколько минут назад, и все, что вы можете вспомнить, что произошло дни, недели и годы назад. В соответствии с аналогией с компьютером информация в вашем LTM будет похожа на информацию, которую вы сохранили на жестком диске.Ее нет на вашем рабочем столе (в вашей кратковременной памяти), но вы можете получить эту информацию, когда захотите, по крайней мере, большую часть времени. Не все долгосрочные воспоминания являются сильными воспоминаниями. Некоторые воспоминания можно вызвать только с помощью подсказок. Например, вы можете легко вспомнить факт («Какая столица Соединенных Штатов?») или процедуру («Как вы ездите на велосипеде?»), но вам может быть сложно вспомнить название ресторана, в котором вы обедали. когда вы были в отпуске во Франции прошлым летом. Подсказка, например, что ресторан был назван в честь его владельца, который рассказал вам о вашем общем увлечении футболом, может помочь вам вспомнить название ресторана.

    Долговременная память делится на два типа: явная и неявная. Понимание различных типов важно, потому что возраст человека или определенные типы травм или расстройств головного мозга могут оставить нетронутыми определенные типы LTM, но иметь катастрофические последствия для других типов. Явные воспоминания — это те воспоминания, которые мы сознательно пытаемся вспомнить и вспомнить. Например, если вы готовитесь к экзамену по химии, материал, который вы изучаете, будет частью вашей явной памяти.(Примечание: иногда, но не всегда, термины явная память и декларативная память используются взаимозаменяемо.)

    Имплицитные воспоминания — это воспоминания, не являющиеся частью нашего сознания. Это воспоминания, сформированные из поведения. Неявная память также называется недекларативной памятью.

    Рисунок 2. Есть два компонента долговременной памяти: явный и неявный. Эксплицитная память включает эпизодическую и семантическую память. Имплицитная память включает в себя процедурную память и информацию, полученную в результате обусловливания.

    Процедурная память — это разновидность неявной памяти: в ней хранится информация о том, как что-то делать. Это память на искусные действия, например, как чистить зубы, как водить машину, как плавать кролем (вольным стилем). Если вы учитесь плавать вольным стилем, вы практикуете гребок: как двигать руками, как поворачивать голову, чтобы чередовать дыхание из стороны в сторону, и как бить ногами. Вы будете практиковать это много раз, пока не станете в этом хороши.

    Как только вы научитесь плавать вольным стилем и ваше тело научится двигаться по воде, вы никогда не забудете, как плавать вольным стилем, даже если вы не плавали пару десятков лет.Точно так же, если вы подарите опытному гитаристу гитару, даже если он давно не играл, он все равно сможет играть достаточно хорошо.

    Декларативная память связана с хранением фактов и событий, которые мы испытали лично. Эксплицитная (декларативная) память состоит из двух частей: семантической памяти и эпизодической памяти. Семантический означает, что он имеет отношение к языку и знаниям о языке. Примером может служить вопрос «что означает аргументация?» В нашей семантической памяти хранятся знания о словах, понятиях, языковых знаниях и фактах.Например, в вашей семантической памяти хранятся ответы на следующие вопросы:

    • Кто был первым президентом США?
    • Что такое демократия?
    • Какая самая длинная река в мире?

    Эпизодическая память — это информация о событиях, которые мы пережили лично. Концепция эпизодической памяти впервые была предложена около 40 лет назад (Tulving, 1972). С тех пор Тулвинг и другие изучили научные данные и переформулировали теорию.В настоящее время ученые считают, что эпизодическая память — это память о событиях в определенных местах в определенное время, о том, что, где и когда произошло событие (Tulving, 2002). Это включает в себя припоминание визуальных образов, а также чувство знакомства (Hassabis & Maguire, 2007).

    Явная память

    Когда мы оцениваем память, прося человека сознательно запомнить вещи, мы измеряем явную память. Эксплицитная память относится к знаниям или переживаниям, которые можно сознательно запомнить.Как видно на рисунке 3, «Типы памяти», существует два типа эксплицитной памяти: эпизодическая и семантическая. Эпизодическая память относится к личному опыту, который у нас был (например, воспоминания о дне окончания средней школы или о фантастическом ужине, который мы устроили в Нью-Йорке в прошлом году). Семантическая память относится к нашему знанию фактов и понятий о мире (например, что абсолютное значение -90 больше, чем абсолютное значение 9, и что одно из определений слова «аффект» — это «переживание чувства или эмоции»). ).

    Рисунок 3. Типы памяти

    . Эксплицитная память оценивается с помощью мер, при которых испытуемый должен сознательно пытаться запомнить информацию. Тест на припоминание памяти — это измерение явной памяти, которое включает извлечение из памяти информации, которая ранее была запомнена. Мы полагаемся на нашу память припоминания, когда сдаем тест на эссе, потому что тест требует от нас генерировать ранее запомненную информацию. Тест с множественным выбором — это пример теста на узнавание памяти, мера явной памяти, которая включает определение того, была ли информация видна или изучена ранее.

    Ваш собственный опыт прохождения тестов, вероятно, приведет вас к согласию с выводами научных исследований о том, что вспомнить сложнее, чем распознать. Припоминание, как это требуется в тестах на эссе, включает в себя два этапа: сначала создание ответа, а затем определение того, кажется ли он правильным. Распознавание, как и в тесте с множественным выбором, включает только определение того, какой элемент из списка кажется наиболее правильным (Haist, Shimamura, & Squire, 1992). Хотя они включают разные процессы, показатели памяти припоминания и узнавания, как правило, коррелируют.Учащиеся, которые лучше справляются с экзаменом с несколькими вариантами ответов, также в целом будут лучше сдавать экзамен по эссе (Bridgeman & Morgan, 1996).

    Третий способ измерения памяти известен как переобучение (Nelson, 1985). Показатели повторного обучения (или сбережения) оценивают, насколько быстрее обрабатывается или усваивается информация, когда она изучается снова после того, как она уже была усвоена, но затем забыта. Например, если вы посещали курсы французского языка в прошлом, вы могли забыть большую часть выученной лексики.Но если бы вам снова пришлось работать над своим французским языком, во второй раз вы выучили бы словарный запас намного быстрее. Повторное обучение может быть более чувствительной мерой памяти, чем припоминание или узнавание, потому что оно позволяет оценивать память с точки зрения «сколько» или «как быстро», а не просто «правильные» и «неправильные» ответы. Повторное обучение также позволяет нам измерять память на такие действия, как вождение автомобиля или игра на фортепиано, а также память на факты и цифры.

    Неявная память

    В то время как эксплицитная память состоит из вещей, о которых мы можем сознательно сообщить, что мы знаем, имплицитная память относится к знанию, к которому мы не можем сознательно получить доступ.Тем не менее имплицитная память чрезвычайно важна для нас, поскольку она оказывает прямое влияние на наше поведение. Имплицитная память относится к влиянию опыта на поведение, даже если человек не осознает эти влияния. Существует три основных типа имплицитной памяти: процедурная память, классические условные эффекты и прайминг.

    Процедурная память относится к нашим зачастую необъяснимым знаниям о том, как что-то делать. Когда мы идем из одного места в другое, говорим с другим человеком по-английски, набираем номер мобильного телефона или играем в видеоигру, мы используем процедурную память.Процедурная память позволяет нам выполнять сложные задачи, даже если мы не можем объяснить другим, как мы их делаем. Невозможно рассказать кому-то, как ездить на велосипеде; человек должен учиться, делая это. Идея имплицитной памяти помогает объяснить, как младенцы способны учиться. Способность ползать, ходить и говорить — это процедуры, и эти навыки легко и эффективно развиваются, пока мы дети, несмотря на то, что, будучи взрослыми, мы не помним, как научились им.

    Второй тип имплицитной памяти — это классические условные эффекты, при которых мы учимся, часто без усилий или осознания, ассоциировать нейтральные стимулы (например, звук или свет) с другим стимулом (например, едой), что создает естественно возникающее ощущение. реакция, такая как удовольствие или слюноотделение.Память на ассоциацию проявляется, когда условный раздражитель (звук) начинает вызывать такую ​​же реакцию, как безусловный раздражитель (еда) до обучения.

    Последний тип имплицитной памяти известен как прайминг, или изменения в поведении в результате событий, которые происходили часто или недавно. Прайминг относится как к активации знания (например, мы можем активировать понятие «доброта», представляя людям слова, связанные с добротой), так и к влиянию этой активации на поведение (люди, которые «затравлены» концепцией доброты, могут действовать добрее).

    Одним из показателей влияния прайминга на имплицитную память является тест фрагментов слов, в котором человека просят заполнить пропущенные буквы, чтобы составить слова. Вы можете попробовать сами: сначала попробуйте закончить следующие фрагменты слов, но работайте над каждым всего три-четыре секунды. Какие слова быстро приходят на ум?

    _ я б _ а _ г

    _ ч _ с _ _ и _ п

    _ о _ к

    _ ч _ и с _

    Теперь внимательно прочитайте следующее предложение:

    «Он взял материалы с полок, проверил их и вышел из здания.

    Затем попробуйте снова составить слова из фрагментов слов.

    Думаю, вы обнаружите, что фрагменты 1 и 3 легче завершить как «библиотека» и «книга» соответственно после того, как вы прочитали предложение, чем до того, как вы его прочитали. Однако чтение предложения не очень помогло вам завершить фрагменты 2 и 4 как «врач» и «фаэтон». Это различие в имплицитной памяти, вероятно, произошло потому, что, когда вы читали предложение, понятие «библиотека» (и, возможно, «книга») было подготовлено, хотя они никогда не упоминались явно.Как только понятие заложено, оно влияет на наше поведение, например, в тестах на фрагменты слов.

    На наше повседневное поведение влияет прайминг в самых разных ситуациях. Увидев рекламу сигарет, мы можем начать курить, увидев флаг своей страны, мы можем пробудить патриотизм, а увидев ученика из конкурирующей школы, мы можем пробудить дух соперничества. И эти влияния на наше поведение могут происходить без нашего ведома.

    Фокус исследования: подготовка внешнего осознания влияет на поведение

    Одной из наиболее важных характеристик имплицитных воспоминаний является то, что они часто формируются и используются автоматически, без особых усилий или осознания с нашей стороны.Для демонстрации автоматизма и влияния эффектов прайминга Джон Барг и его коллеги (Bargh, Chen, & Burrows, 1996) провели исследование, в котором они показали студентам колледжа списки из пяти зашифрованных слов, каждое из которых они должны были преобразовать в предложение.

    Кроме того, для половины участников исследования слова были связаны со стереотипами пожилых людей.

    Эти участники видели такие слова, как:

    во Флориде пенсионеры живые люди бинго человек забывчивый играет

    Другая половина участников исследования тоже составляла предложения, но из слов, не имевших ничего общего со старческими стереотипами.Цель этого задания заключалась в том, чтобы у одних участников закрепить в памяти стереотипы о пожилых людях, а у других — нет.

    Затем экспериментаторы оценили, повлияет ли прайминг на стереотипы пожилых людей на поведение студентов, и они действительно повлияли. Когда участник исследования собрал все свои вещи, думая, что эксперимент окончен, экспериментатор благодарил его или ее за участие и указывал дорогу к ближайшему лифту. Затем, без ведома участников, экспериментаторы зафиксировали количество времени, которое участник провел, идя от дверного проема экспериментальной комнаты к лифту.

    Рисунок 4. Результаты Bargh, Chen, and Burrows, 1996

    Bargh, Chen, and Burrows (1996) обнаружили, что слова, связанные с пожилыми, заставляют людей ходить медленнее.

    Чтобы определить, возникли ли эти предварительные эффекты вне сознания участников, Барг и его коллеги попросили еще одну группу студентов выполнить предварительное задание, а затем указать, считают ли они, что слова, которые они использовали для составления предложений, имеют какое-либо отношение друг другу или, возможно, каким-либо образом повлияли на их поведение.Эти студенты не подозревали о возможности того, что слова могли быть связаны с пожилыми людьми или могли повлиять на их поведение.

    .

    Написать ответ

    Ваш адрес email не будет опубликован.