Основные виды деятельности психология: ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПСИХОЛОГИЯ.  КУРС ЛЕКЦИЙ

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПСИХОЛОГИЯ.  КУРС ЛЕКЦИЙ

У современного человека имеется множество различных видов деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей (с учетом полимотивированной деятельности).  В качестве примера можно привести только  несколько видов деятельности человека: игра, учеба, труд, занятия спортом, общение и др.  Для того чтобы представить и описать все эти виды деятельности, необходимо перечислить наиболее важные для данного человека потребности. Но такая задача на практике представляется непростой, так как число разнообразных потребностей велико и они индивидуально варьируют. Дадим классификацию видов деятельности по различным основаниям.

1. Традиционно принято считать, что основным и психологически главным разделением деятельности является дифференциация деятельности на игровую, учебную и трудовую, которые имеют своеобразную психологическую природу. Игра – характерный вид деятельности детей дошкольного возраста

, учение – детей школьного возраста, а труд наиболее характерен для взрослых. Эти три  вида деятельности  генетически сменяют  друг друга и сосуществуют  на протяжении всего жизненного пути людей. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека занимающий  большой период времени в его жизни занимает  труд. Трудовая деятельность отличается от двух других  тем, что предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата. Конечный результат труда — создание человеком  материальных и духовных ценностей общества. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Для игровой и учебной деятельности результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т. д. Наконец, ярчайшим специфическим признаком игровой деятельности является то, что в отличие от учения и труда главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат.

В психическом развитии ребенка игра выступает, прежде всего, как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла), упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрублено имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности. Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 11 часов в настольные игры, а после, начиная с 12 часов  — в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное кем-то принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение (обучение) является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей.

Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся или студент занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры. Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет. Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока. Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте  земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что они «видят».

Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он также может играть в шахматы и участвовать в других спортивных и развлекательных играх.

Отдельные виды деятельности  в разные периоды жизни человека  имеют неодинаковое значение. Они  сменяют друг друга в онтогенезе и обозначаются понятием «ведущий вид» деятельности для каждого из основных возрастных этапов человека. Каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого — учение, а для третьего — труд.

Ведущая деятельность — это деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данном возрастном этапе. Так, в частности, ведущая деятельность соответствует основным потребностям ребенка. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности — игра. Ведущий вид деятельности школьника — учение, взрослого — труд.

Благодаря выполнению ведущей деятельности происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на какой-либо ступени его развития.

2. Столь же фундаментальным и общим является разделение индивидуальной и совместной деятельности. Совместная деятельность реализуется в отличие от индивидуальной так называемым коллективным субъектом, т. е. двумя или более людьми, имеющими общий мотив и общую цель. Другими важнейшими признаками совместной деятельности являются пространственное и временное присутствие участников деятельности, ролевая и инструментальная дифференциация участников на тех или иных ее задачах, наличие управляющего (организующего) компонента — либо лидера, либо руководителя. Совместная деятельность также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например, на непосредственно-совместную — «деятельность вместе» и опосредствованно-совместную — «деятельность рядом».

 3. Наиболее традиционной является, видимо, классификация видов деятельности по  их   предметной   сфере,  т. е. по  профессиональной   принадлежности.  В  результате   выделяются  все те  профессии,  которые существуют сегодня, а также специализации внутри этих профессий. Так, существует классификация, разработанная Е. А. Климовым, где выделяется пять основных типов профессиональной деятельности: «человек — техника», «человек — человек», «человек — природа», «человек — знак», «человек — художественный образ».

4. Деятельность принято разделять также на исполнительскую

и управленческую (организационную). Первая характеризуется тем, что субъект труда непосредственно воздействует на его предмет, хотя и контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же (управленческая) обычно не предусматривает такого прямого воздействия. Она, однако, обязательно предполагает организацию одним субъектом деятельности других людей, а также иерархию их соподчинения.

5. В прикладном отношении важным является разделение деятельности на непосредственную и опосредованную. В первом случае человек непосредственно воздействует на предмет и столь же непосредственно получает информацию от него. Во втором случае информация о предмете труда передается человеку через опосредствующие звенья: в виде таблиц на экране или в любом другом знаковом виде. Таковой является, например, деятельность операторского типа. В опосредованной деятельности обмен информацией осуществляется или через других людей, или через средства записи и воспроизведения информации (книги, газеты, радио, телевидение, телефон, телефакс и др.)

 

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Деятельность и основные виды деятельности личности



В статье рассматривается деятельность личности, раскрываются основные виды деятельности и их сущность, системогенез деятельности.

Ключевые слова: деятельность, психологическая система деятельности, субъект деятельности, основная характеристика деятельности, основные виды деятельности.

Понятие деятельности занимает центральное положение в системе основных понятий психологии. Это обусловлено двумя группами факторов: во-первых, через деятельность человек обеспечивает свое существование; во-вторых, в игре, учебной деятельности и трудовой деятельности развивается внутренний мир человека, происходит его становление как субъекта деятельности и отношений. Можно сказать, что в методологическом плане деятельностный подход к изучению психики приобрел статус парадигмы [6].

Отечественные психологи, такие как А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко, И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский, Н. П. Бехтерев и др. внесли значимый вклад в мировую психологию, разработав теоретические подходы в области деятельности личности. Благодаря проведенным учеными исследованиям деятельностный подход приобрел статус парадигмального.

По своей природе человеческая активность имеет особую форму, которая называется деятельностью. Деятельность — это особенный вид активности, который направлен на познание и преобразование окружающего мира, в том числе самого себя и среды своего существования.

Благодаря деятельности человек выходит за пределы своих природных возможностей. Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степени определяется целями и требованиями общества. Проблема деятельности связывается с проблемой личности и сознания. Деятельность является процессом взаимодействия человека с миром, но процессом не пассивным, а активным и сознательно регулируемым [2].

Занимаясь любым видом трудовой деятельности человек и все его действия нацелены на изменение, преобразование природы и действительной реальности. Именно в деятельности обнаруживаются и формируются интеллектуальные способности человека, эмоциональное отношение ко всему, что его окружает, идеалы личности, воображение. Поведение и поступки, общественная и трудовая деятельность — это именно то, что выступает основными показателями общественной ценности человека.

Психолог В. С. Степин подчеркивает, что деятельность может регулироваться как целями, так и ценностями. «Ценность отвечает на вопрос: для чего нужна та или иная деятельность? Цель — на вопрос: что должно быть получено в деятельности?» [3].

Предметность выступает и является важнейшей характеристикой деятельности. Предметом деятельности значится акт деятельности личности.

Как правила, предмет деятельности рассматривается двусмысленно — как обособленно существующий и как образ самого предмета, который формируется в ходе деятельности.

Задача исследования деятельности, по мнению отечественного психолога В. Д. Шадрикова, состоит в раскрытии процесса целенаправленной личностной активности, в которой происходит практическое преобразование объективного мира и как меняется человек в процессе определенной деятельности и по какому принципу развиваются его возможности.

У каждого человека существует ряд определенных потребностей и личностных желаний. И эти желания будут каждый раз удовлетворяться через определенную деятельность и в деятельности. В зависимости от определенных потребностей и желаний человек как субъект деятельности ставит перед собой определенную цель, которая будет целью деятельности.

Деятельность людей очень многообразна. Впрочем, все это многообразие ограничивается тремя основным видам деятельности: игра, учение, труд.

Игра выступает ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, именно игра главным образом влияет на психическое развитие ребенка. В игре ребенок подражает взрослым, что способствует овладению опытом человеческой деятельности и межличностных отношений. Через игру ребенок узнает о предметах и их свойствах, явления действительности, таким образом, он постепенно готовится к будущей учебной и трудовой деятельности. Мышление, внимание, память, воображение, способности, характер формируются в процессе игры.

Благодаря историческому развитию человечества, в условиях усложнения труда, постоянного накопления большого запаса знаний, умений и навыков выделился самостоятельный вид деятельности — учение.

В возрастной психологии учебная деятельность следует за игрой деятельностью и предваряет трудовую деятельность. В процесс учения входит усвоение и преобразование новой информации о предметах и их свойствах, явлений, что будет являться знаниями, в свою очередь, навыки будут складываться из приемов и операций получения и преобразования информации, а овладения способами выбора приемов и операций в соразмерности с целями и условиями конкретной деятельности — умения.

Процесс учения направлен на освоение знаний, процесс и результат выработки конкретных умений и навыков, а также на развитие способностей человека. Можно сделать вывод, что процесс обучения в школе является обязательным и важным этапом подготовки к различным видам трудовой деятельности.

Учение — есть деятельность, целью и результатом которой является научение, овладение знаниями и навыками [1].

Отличительной чертой труда человека является его социальный характер. Труд — это направленная на создание общественно значимого продукта деятельность. Всякая деятельность человека реализовывается в условиях общества и зависит не только его личными мотивами и потребностями, но и социальными.

Труд для человека является основой и условием для психического развития личности. В трудовой деятельности (как и в двух выше указанных) происходит развитие, которое так необходимо каждой личности.

Как мы уже говорили раннее, при переходе с одной возрастной стадии на другую меняется ведущий вид деятельности. В каждом виде деятельности происходит формирование психологических новообразований данного возраста. При этом, предшествующий вид деятельности не уходит совсем, а теряет свое ведущую роль для психического развития человека. Можно констатировать, что на каждой возрастной ступени имеется полный комплекс видов деятельностей, но только одна из них будет являться ведущей.

Каждая деятельность формируется по закономерностям системогенеза. Системогенез — это процесс формирования системы, в ходе которого определяется компонентный состав системы, и устанавливаются функциональные взаимосвязи между компонентами, обеспечивающие достижение цели [4].

Системная диагностика основного содержания деятельности выражает основные тенденции разработки проблематики деятельности на современном этапе развития психологии.

Важно отметить, что главной характеристикой деятельности личности является преобразование.

Основные положения теории В. Д. Шадрикова:

– деятельность — есть развивающаяся система

– теоретический конструкт любой деятельности — модель функциональной психологической системы деятельности

– оперативность — фундаментальное понятие в анализе психологической системы деятельности

– деятельность формируется и осваивается субъектом деятельности неравномерно

– общие закономерности системогенеза деятельности = общие закономерности формирования психологической системы деятельности

– цель обучения с учетом закономерностей системогенеза деятельности — формирование психологической системы деятельности.

– общие закономерности системогенеза составляют сущность научения в процессе освоения деятельности [5].

При огромном количестве способностей человека, которые реализуют его деятельность, фактически существует единая деятельностная структура, мультиплицирующаяся, главным образом, в структуре определенных способностей.

Онтологически данная структура осуществляется целостностью мозга как органа психики, функционально обозначается целью деятельности, в том числе ее мотивацией.

Литература:

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С.-Пб.: Питер, 2002. 720 с.

2. Макарова К. В., Таллина О. А. Психология человека. М.: Прометей, 2011. 160 с.

3. Степин В. С. Теоретическое знание. М.: Логос, 2000. 411 с.

4. Суворова Г. А., Психология деятельности. М.: Персэ, 2003. 176 с.

5. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 320 с.

6. Шадриков В. Д., Мазилов В. А. Общая психология. М.: Юрайт, 2018. 411 с.

Основные виды деятельности — Общая психология Библиотека русских учебников

Человеческая деятельность разнообразна и многогранна зависимости от цели, содержания и форм различают следующие основные виды деятельности:

. Рис 334. Виды деятельности

зависимости от возраста человеку свойственны все три разновидности деятельности, однако в разные периоды жизни они проявляются по-разному за целью, содержанием, формой, значением. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности те есть игра, в школьном — обучения а в зрелом — труд

Игра и обучение свойственны и людям, и животным. Однако у животных подоплекой этих видов деятельности являются инстинкты, а у человека они обусловлены социальными условиями жизни, отличаются качественно, значительно сложнее и а богатые по содержаниюм.

Работа по природе и содержанию — общественно-историческое явление. В процессе работы возникла и развилась человек как сознательное социальное существо. Характерная особенность всех видов человеческой деятельности в том, что чаще они связаны с речевой деятельностью. Последняя способствует развитию содержания и форм всех видов деятельности, их целеустремленности и мотивацийції.

Основной формой проявления активности ребенка дошкольного возраста является игровая деятельность которая одновременно является и основным средством познания окружающего мира

. Игровая деятельность направлена ??на сам процесс игры и в доступной форме воссоздает обучения и труд

В отличие от учебы и труда, ребенок увлекается основном процессом, который вызывает у нее удовольствие только интерес к игре исчезает, ребенок прекращает ее. Игра-это школа мысли, чувств и воли. В иг играх не только проявляются, но и формируются все психические процессы и свойства детей, наблюдательность, внимательность, вдумчивость, настойчивость, смелость, решительность, умение, способности и т.д., а также так и моральные, как коллективизм, дружба, общительность, честность. В игровой деятельности происходит также и физическое развитие детей, развиваются физическая сила, ловкость, скорость и точность движение иухів.

В школьном возрасте игра имеет сложный и целенаправленной характер. У школьников преобладают дидактические игры, однако ведущим видом деятельности становится учебная

. Учебная деятельность — активная, сознательная деятельность, направленная на усвоение знаний, выработки умений и навыков

Обучение не ограничивается школьным возрастом. Человек учится всю жизнь. До этого ее побуждают развитие науки, техники, общественной жизни

Содержание учебной деятельности определяется учебными программами, разработанными для каждого года обучения с учетом возрастных особенностей психики ребенка и его возможностей в ходе обучения шко. ОлЯр не только получает знания и умения, у него развивается активное, самостоятельное, творческое мышление, расширяется мировоззрение, совершенствуется память и внимание. Воспитательный характер обучения проявляется в том, что в процессе обучения формируется личность, закладываются такие ценные качества, как целеустремленность, настойчивость, чувство коллективизма, взаимопомощиги.

Особое место в системе человеческой деятельности относится труда которая является ведущим видом деятельности взрослых людей

. Труд — это сознательная деятельность человека, направленная на создание материальных и духовных благ

Труд является необходимым условием существования и развития человека. Необходимым условием любого труда является наличие цели: создание определенного продукта

Характерной особенностью труда является то, что человек предполагает ее результаты, представляет себе материал, который будет при этом использовать, определяет способы и последовательность своих действий. Труд требует соответственно й подготовки со стороны исполнителя, причем знания, навыки и умения ее осуществления приобретаются протяжении обучения человека. Труд требует напряжения физических и умственных сил, преодоления трудностей, самовла дания и других волевых качеств личноститі.

В процессе общественно-исторического развития человеческой жизни возникло огромное количество видов труда

Человеческий труд разделяют на физическую и умственную. К физической относятся различные виды производственной и технической деятельности. Результатом такой работы являются материальные продукты, необходимые для удовлетворения потребностей человек ни. Результат умственного труда — это образы, мысли, идеи, проекты, знания, воплощенные в материальные формы существования (литературные и музыкальные произведения, рисунки и т.д.що).

Физическая и умственная работа охватывает огромное количество различных профессий и специальностей. В разных видах труда человек способен проявлять творчество условиями успеха которой являются:

— возникновение определенного замысла;

— подготовительная работа — обдумывание содержания творческого замысла, выяснения путей его реализации и т.п.;

— реализация творческого замысла

Любая деятельность обусловлена ??потребностями общества. Человеческая психика, ее сознательный уровень развивается и проявляется в деятельности. Из-за деятельности человек является частью исторически сложившейся культуры, цивилизация лизацийних процесса. Социальная среда, его потребности, интересы в нем обуславливают социальную направленность деятельностисті.

. Важное место среди различных видов умственной деятельности занимает труд учителя. Учителю нужно прежде самом основательно овладеть знаниями и умениями, постоянно их обогащать и расширять

. Определяющим условием успеха творчества является систематическая, упорная и напряженная работа

Деятельность: основные типы и виды

Человеческая деятельность очень сложна как по содержанию, так и по строению, а также очень разнообразна в своих проявлениях как в общем, так и в конкретном плане. Чтобы дать характеристику подобному разнообразию применяют термин «полиморфизм типов и видов деятельности». Он обладает настолько яркой выраженностью, что невозможно упорядочить и систематизировать по одному определенному параметру все виды деятельности. Для их относительно полной систематизации и классификации требуется использовать сразу несколько оснований, то есть критериев выделения видов/типов деятельности. Относительно категории деятельности должен применяться общенаучный принцип дополнительности — согласно ему система (в особенности сложная) требует наличия взаимодополняющих описаний/интерпретаций.

Базовые классификации видов деятельности

Чаще всего в качестве основного и психологически главного разделения по типам деятельности используется ее дифференциация на трудовую, учебную и игровую. Трудовая деятельность имеет в своей основе получение общественно значимого продукта или результата, а также создание потребительских стоимостей. При игровой и учебной деятельности результат имеет не общественную, а индивидуальную значимость — то есть является не продуктивным, а репродуктивным. Это подразумевает то, что субъект осваивает опыт и знания, выработанные социумом. Это освоение происходит не только в процессе обучения (в этот период оно имеет наиболее яркое и полное выражение), но и в процессе игровой деятельности. В ней также идет освоение социального опыта, однако он представлен в других формах и процессах. Наиболее существенным специфическим признаком игровой деятельности считается то, что основным ее мотивом является не результат, а непосредственно сам процесс.

Все три типа деятельности чередуются друг с другом в онтогенезе и обозначаются понятием ведущего вида деятельности для каждого основного возрастного этапа.

Определение 1

Ведущая деятельность — это деятельность, в процессе выполнения которой определяется образование и формирование основных психологических новообразований личности на любой из ступеней ее развития.

Не менее фундаментальным является разделение деятельности на индивидуальную и совместную. Совместной считается деятельность, в реализации которой участвуют от двух и более людей, которыми движет общая цель. В этом состоит ее главное отличие от индивидуальной. К прочим основным признакам совместной деятельности относят:

• соприсутствие участников в пространстве и времени;
• дифференциация участников ролевого и инструментального характера на каких-либо задачах;
• наличие управляющего компонента (лидера, руководителя).

Помимо этот совместный вид деятельности отличается внутренней неоднородностью и может быть разделен на подтипы: например, непосредственно-совместный тип — это когда деятельность действительно ведется вместе, то есть сообща и опосредованно-совместный — когда участники просто находятся рядом.

Но наиболее традиционной классификацией видов деятельности, которая считается также наиболее простой, является классификация по предметной сфере (иначе по профессиональной принадлежности). Ее результатом является выделение всех существующих на текущий момент профессий и специальностей внутри них.

Из этой классификации вытекает следующая, которая является более обобщенной — классификация профессий. На ее основе выделяют 5 базовых типов профессиональной деятельности:

• человек-техника;
• человек-человек;
• человек-природа;
• человек-знак;
• человек-художественный образ.

Предельно общим разделением считают разделение дихотомическое — то есть деятельность подразделяют на внешнюю и внутреннюю. К внешним относятся все ее виды/типы, а также процессы, сопровождающиеся эксплицированными (то есть объективированными) проявлениями исполнительских компонентов (например, движения, экспрессия, действия, коммуникации и тому подобное). Внутренняя деятельность происходит в интрапсихической сфере — иначе ее часто называют психической деятельностью, но такой термин не совсем корректен. Внешняя и внутренняя деятельности связаны на генетическом уровне — внутренняя формируется на основе внешней в процессе онтогенеза посредством механизма интериоризации.

Определение 2

Интериоризация в целом определяется как формирование структур и процессов психики на базе освоения структур, а также способов внешней социально-опосредованной деятельности.

Помимо этого, деятельность часто подразделяют на исполнительскую и организационную (то есть управленческую). Для исполнительской характерно непосредственное воздействие субъекта труда на его предмет и контактирование с другими субъектами. Управленческая чаще всего не предполагает подобного прямого воздействия, но обязательно включает организацию деятельности нескольких людей одним субъектом и иерархичность их подчинения. Такая деятельность также характеризуется мета деятельностью — то есть деятельностью, связанной с организацией других деятельностей.

В практическом плане целесообразной является дифференцирование деятельности исходя из условий ее выполнения. На этой основе разделяют комфортные, нормальные, допустимые, параэкстремальные и экстремальные условия деятельности. При изменении условий значительно меняется психофизиологическая цена деятельности, а также ее напряженность и результативные параметры.

В прикладном отношении важным считается разделение на непосредственную и опосредованную (иначе — дистанционную) деятельность. При непосредственной деятельности субъект напрямую воздействует на предмет и получает данные о его состоянии. При дистанционном типе данные о предмете труда получаются субъектом при помощи опосредствующих звеньев — наиболее часто в знаковой форме (на пультах управления, индикаторных устройствах и тому подобном). Воздействия на предмет труда также осуществляются путем органов управления. В качестве наглядного примера подобной деятельности наиболее характерным является операторская работа.

Также традиционно используется следующее разделение (хотя оно считается уже значительно устаревшим): умственная и физическая деятельность. Однако, существует множество разновидностей деятельности, которые сочетают в себе два этих типа в различных пропорциях.

Человеческую деятельность можно систематизировать и другими способами. Например, разделять ее на:

• творческие и репродуктивные (иначе — рутинные) виды;
• инициативную (иначе — добровольную) и навязанную (принудительную) деятельность;
• парциальную (иначе — частичную) и полную деятельность (по характеру итогового продукта).

Важным следствием принципа множественности описаний/классификаций деятельности можно считать то, что каждая отдельная деятельность не только может, но и должна характеризоваться набором (симптомокомплексом) ведущих параметров, которые конкретизируют какое-либо основание классификации.

Пример 1

Деятельность руководителя можно одновременно отнести к трудовой, управленческой, опосредованной, а также интеллектуальной. Помимо этого она является преимущественно индивидуальной.

Основные классы деятельности человека. Различие между видом и типом

Во всех типах деятельности остается сохранной общая психологическая структура (инвариантная структура является психологической архитектоникой деятельности). В то же время мера выраженности единичных компонентов этой структуры, их весомость и функциональное значение в процессе деятельности, также как и формы/способы соорганизации отдельных компонентов существенно разнятся в зависимости от конкретного типа деятельности. Поэтому, чтобы иметь правильное и полное представление о психологическом содержании, а также структуре трудовой деятельности, стоит рассмотреть базовые варианты этих различий и закономерности, которым они подчиняются.

Систематика видов/типов деятельности, также как и классификация профессий имеют достаточно сложную и запутанную проблематику. Например, непосредственно применение терминов «вид» и «тип», применительно к деятельности (допустим, разделение деятельности на трудовой, игровой и учебный виды в качестве основного, в то время как они являются типами, так как содержат в себе много определенных разновидностей).

Определение 3

Под видом деятельности понимается определенная профессиональная (либо вне профессиональная) деятельность, которая характеризуется спецификой предмета, содержания, условий и требований.

Виды, сходные в каком-то отношении, формируются в типы.

Пример 2

Совместная деятельность является именно типом, так как имеет общий специфицирующий признак в виде наличия нескольких соорганизованных субъектов и одновременно включает в себя множество конкретных разновидностей.

Помимо большого разнообразия видов/типов деятельности существует не менее важное разделение деятельностей на 2 базовых класса. К первому относят все деятельности, непосредственным предметом которых является любая объективная реальность, внешний объект, вещи или их совокупность. Предметы деятельности этого класса лишены одушевленности (субъективности), то есть являются материальными объектами, что считается их общей особенностью. К этому классу можно причислить широкий диапазон трудовой деятельности (ее видов и типов). Наиболее раскрыто он представлен в текущем разделении труда, при этом он одновременно является самым традиционным предметом, который рассматривает психология труда.

Ко второму общему классу относят те деятельности, в качестве непосредственного предмета которых выступает одушевленный субъект, то есть человек. Таким образом предметом деятельности является непосредственно субъект. Не стоит забывать, что предмет является основным компонентом деятельности, который ее конституирует. Само же свойство предметности является наиболее важным атрибутивным свойством деятельности. То есть в этом классе предметом деятельности является специфический объект реальности — субъект. К разновидностям такой деятельности можно отнести работу врача, учителя, руководителя и так далее. Этот класс характеризуется таким понятием, как субъект-субъектная деятельность. Как и предыдущий класс, этот включает в себя множество конкретных видов и типов деятельности. Их общим фундаментальным признаком является наличие в качестве предмета деятельности других людей — субъектов, то есть социальных объектов.

При этом субъект-субъектные виды и типы деятельности отличаются не только самой большой сложностью, но и самой большой значимостью в сфере общественного разделения труда, а также самой большой перспективностью относительно эволюции форм трудовой деятельности. Также они гораздо богаче по содержанию, особенно психологическому. Поэтому стоит указать на одну из наиболее важных тенденций/закономерностей развития психологии труда в качестве научной дисциплины.

Психология труда является своеобразным ответом на экономические и общественные запросы практического характера, она занимается изучением по большей части тех видов/типов деятельности, которые более всего представлены в определенный исторический период общественного развития.Любые изменения в содержании деятельностей приводят к изменениям как проблематики, так и тематики психологии труда. В виду этого психология труда на всех этапах своего развития занималась изучением по большей части субъект-объектной деятельности. Но в последнее время, в связи с влиянием автоматизации, компьютеризации, механизации и прочих тенденций в развитии форм деятельности, на их место все чаще становятся субъект-субъектные типы деятельности. Они на данный момент уже существенно превосходят по сложности и значимости в обществе субъект-объектные типы, но также являются более сложными для изучения из-за чего исследованы существенно меньше. Однако если их не включать в область психологии труда — ее развитие станет невозможным. Возможны только два варианта развития дальнейших событий: эти типы будут игнорироваться и в результате психология труда постепенно станет мертвой наукой, либо они будут включены в ее состав и станут предметами основного внимания. От современной психологии труда как психологической дисциплины требуется изучать прежде всего субъект-субъектные типы деятельности.

При разделении субъект-субъектных и субъект-объектных типов деятельности необходимо учитывать определенную условность такого разделения. На практике субъект-субъектные и субъект-объектные типы в чистом виде являются скорее исключением, чем правилом. Почти все деятельности в реальности содержат в себе элементы обоих классов, правда, в самых разнообразных пропорциях.

Пример 3

Рассмотрим деятельность руководителя. С одной стороны она имеет все типичные признаки субъект-субъектного класса, однако в нее входит и контакт с непосредственным ее объектом — управляемой организацией, конкретно — с операционной системой.

Базовые психологические особенности деятельности и ее структурно-психологические характеристики в значительной степени варьируются от того, к какому из двух классов она относится. Ярче всего подобные различия проявляются в очень сложных видах деятельности, которые можно отнести к управленческому и операторскому классам. Ввиду этого, а также того, что эти типы деятельности имеют самую большую практическую общественную значимость, стоит отметить их базовые специфические особенности.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Особенности операторской и управленческой деятельности

Психологическую специфику операторской деятельности можно охарактеризовать следующими главными чертами. Для начала, ее организация строится на основе дистанционного метода и имеет опосредованный характер. То есть человек ( оператор), являясь субъектом труда, не взаимодействует напрямую с объектом своей трудовой деятельности. Подобное взаимодействие опосредуется за счет использования сложных технических устройств, в то время как сам оператор может находиться на достаточно дальнем расстоянии от объекта труда. То есть сутью подобной деятельности является управление неким техническим производственным процессом, порой довольно сложным. В процессе этого оператор реализует ведущую роль в связке «человек-машина», которая заключается в регулировании управляемого процесса за счет получения и переработки информации, а также выработки действенных решений с последующей их реализацией посредством исполнительских (командных) действий.

Психологическая специфика операторской деятельности определяется дистанционным характером труда оператора и самой сутью его деятельности (которая включает в себя управление и регулирование). Эта специфика заключается в том, что главные позиции в такой деятельности занимают процессы, механизмы и закономерности процессов информационного взаимодействия оператора с техническими звеньями системы, которой он управляет. Поэтому в основном операторская деятельность формируется в виде такого взаимодействия. В структуре и содержании подобной деятельности доминирующие роли играют аспекты, обеспечивающие информационное взаимодействие в связке «оператор-управляемая система».

Эти особенности деятельности оператора способствуют тому, что в процессе сохранения в ней инвариантной психологической структуры базовых компонентов ее общая структура значительно модифицируется. Ее организация происходит с оптимальным обеспечением процессов информационного взаимодействия оператора с техническими устройствами. На базе этого общую структуру такой деятельности чаще представляют так, как обозначено на рис. 1 — как определенную, закономерную и инвариантную последовательность этапов.

Рисунок 1. Этапы деятельности оператора

Рассмотрим их подробнее.

1. Прием информации. В этом процессе обеспечивается восприятие поступающих данных об объектах управления и свойствах внешней среды, а также системы «человек-машина», которые являются важными для решения задачи, стоящей на текущей момент перед системой. На этом этапе происходит обнаружение сигналов с последующим выделением из них совокупности самых значимых, их расшифровывание и декодирование. В итоге оператор получает предварительное представление о том, в каком состоянии находится управляемая им система (объект), при этом поступающая информация приводится к тому виду, который является пригодным для оценивания и принятия на его основе решений.
2. Оценка и переработка информации. На этом этапе происходит сопоставление расчетных (заданных) и текущих (фактических) режимов работы системы, производится анализ полученной информации с последующим ее обобщением, происходит выделение (за счет уже известных критериев важности/срочности) критических объектов и ситуаций, на основе чего выстраивается очередность переработки данных. Оператор может выполнять следующие действия: запоминание полученной информации, извлечение данных из памяти, декодирование и тому подобное. То, насколько качественно будет выполнен этот этап, сильно зависит от используемых способов кодирования данных и того, какими возможностями обладает оператор для их декодирования.
3. Принятие решения. Решение о требуемых действиях принимается, исходя из проведенного анализа информации и ее оценки, а также на базе прочих известных сведений, касающихся целей и условий работы системы, возможных действий, последствий действий, как правильных, так и ошибочных и так далее. Время, за которое принимается решение, существенно зависит от энтропии (то есть разнообразия) альтернатив.
4. Реализация принятого решения. На этом этапе происходит исполнение принятого решения посредством определенных действий либо отдачи соответствующих распоряжений. К отдельным действиям относят: перекодирование принятого решения в машинный код, поиск необходимого органа управления с последующими манипуляциями с ним, контроль правильности исполнения.

Практически также четко и явно выражена психологическая специфика управленческой деятельности. Конечно, ее отличительные особенности в качественном плане во многом иные, чем у операторской деятельности. Однако обе эти деятельности имеют важные общие особенности: они обе направлены на управление некими процессами, а также на регуляцию и решение в первую очередь организационных задач. То есть, и субъект-объектные и субъект-субъектные классы деятельности сближаются посредством наиболее сложных, богатых содержанием и развитых представителей.

В то же время операторская и управленческая деятельности имеют качественные различия по своему предмету и тем объектам, с которыми происходит взаимодействие субъекта труда, а также по своему материалу. Поэтому между этими деятельностями пролегают глубокие и многочисленные различия.

Определение 4

Управленческая деятельность является классом видов профессиональной деятельности, специфика которого формируется на базе основной задачи — организации людей согласно иерархическому принципу, которая необходима для достижения общей цели.

Такая деятельность отмечается рядом психологических особенностей:

• она является опосредованной, а не прямой, с конечными результатами функционирования какой-нибудь организации — руководитель чаще всего не должен самостоятельно принимать участие в получении конечных результатов;
• предметом деятельности являются другие люди — субъект и объект труда не только идентичны по сложности, но и тождественны по базовым особенностям, чаще всего психологическим;
• процесс деятельности заключается в организации деятельности других людей (собственно, деятельность по организации деятельности или деятельность второго порядка) — это свойство теоретически является основным (атрибутивным) для управленческой деятельности, поэтому ее можно отнести к мета деятельности;
• содержанием деятельности является реализация конкретных универсальных управленческих функций (таких, как планирование, прогнозирование, целеполагание, принятие решений, мотивирование, контроль и тому подобное) — система этих функций характерна для любой управленческой деятельности, однако степень их выраженности может меняться в зависимости от ее определенного вида, поэтому одной из основных характеристик такой деятельности является система инвариантных управленческих функций.

Основным в современной управленческой психологии является положение о функциональной природе такой деятельности. И именно эта особенность уникальна, она является определяющей чертой управленческой деятельности. Поэтому ее психологическое содержание, структура и организация обычно раскрывается через характеристику системы основных функций управления.

По современным представлениям структура функций управления раскрывается по следующему алгоритму. За ее основу берется сочетание трех основных критериев. Они определены собственно содержанием управленческой деятельности, а также зафиксированы в таком понятии, как «основные измерения управленческого труда».

1. Измерение, которое связано с организацией, а также регуляцией непосредственно управленческой деятельности — деятельностно-административное измерение.
2. Измерение, которое связано с воздействием на самый важный и наиболее специфический компонент деятельности управления (персонал, другие люди) — кадровое измерение.
3. Измерение, которое связано с направленностью деятельности управления на непосредственно организацию технологического процесса — производственно-технологическое измерение.

Эти измерения принимают за 3 вектора управленческой деятельности, которые задают ее общее пространство (рис. 2).

Рисунок 2. Три измерения управленческой деятельностью: 1 – производственно-технические функции; 2 – кадровые функции; 3 – организационно-административные функции

Эти же векторы являются основаниями для выделения трех главных категорий функций управления. Также их реальная взаимосвязанность и комплексность предполагают выделение функций еще одной категории — синтетических, комплексных (являющихся производными от взаимодействия трех рассмотренных категорий/функций).

Функции управления в своей совокупности образуют структуру, которая включает в 4 основные группы:

• деятельностно-административные функции: к ним относятся целеполагание, прогнозирование, планирование, организация исполнения, мотивирование, принятие решений, коммуникация, контроль, коррекция;
• кадровые функции: это управление персоналом, воспитательная, психотерапевтическая, дисциплинарная, арбитражная;
• производственно-технические функции: оперативного управления, маркетинговая, материально-технического обеспечения, инновационная;
• производные (то есть, синтетические/комплексные) функции: интеграционная, представительская, стабилизационная, стратегическая, экспертно-консультативная.

Одна из наиболее важных особенностей функций первой группы (деятельностно-административных) — образование (в своей общей совокупности) целостного управленческого цикла, который можно реализовать как в макромасштабах времени, так и в микромасштабах. Этот цикл начинается с целеполагания и заканчивается на стадии контроля и коррекции.

Основные функции второй (кадровой) группы в управленческой психологии традиционно упорядочиваются на базе хронологического критерия (времени их реализации) в процессе организационного функционирования. Их можно описать с различной степенью детализации, но чаще всего фиксируются следующие направления и этапы управления трудовыми ресурсами:

• формирование кадровой политики предприятия;
• кадровое планирование;
• разработка профессионально-квалификационных требований к персоналу;
• набор и отбор персонала;
• определение системы заработной платы, а также льгот;
• организация системы стимулирования;
• профессиональная адаптация;
• подбор и расстановка персонала;
• профподготовка и переподготовка персонала;
• оценивание персонала;
• повышение/понижение, перевод, увольнение персонала;
• подготовка руководящих кадров;
• управление карьерным продвижением/перемещением.

Необходимость третьей группы функций управления (производственно-технологических) обусловлена тем, что деятельность практически каждой организационной системы направлена на получение (создание) конкретных продуктов или социально-значимых ценностей (например, товаров или услуг). Поэтому каждая организация имеет в своей структуре в качестве основного звена операционную систему, которая направлена непосредственно на создание итогового продукта этой деятельности. В процессе ее регулировки руководитель реализует функцию оперативного управления, а также инновационную и маркетинговую функции, которые очень тесно с ней связаны.

Производные функции содержательно являются производными от всех остальных функциональных групп, они строятся на основе их объединения. Суть интеграционной функции заключается в координации всех аспектов, задач, управленческих функций с последующим приданием им (по возможности) более целостного, непротиворечивого характера. Стратегическая функция характерна для высшего звена руководящего состава — она определяется как «управление управлением». При осуществлении представительской функции руководитель занимается защитой интересов организации или группы, которую он возглавляет, на различных уровнях внутриорганизационной вертикали и в процессе внешних взаимодействий организации. Помимо этих функций, в данную группу входят административная и стабилизационная функции.

Деятельность. Виды деятельности. | Psylist.net

Под деятельностью понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулирующая осознанной целью. Как конечный результат деятельности выступает цель, которая может представлять собой реальный предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения, навыки, творческий результат. Побудителем к деятельности выступает мотив. Именно мотив придает деятельности определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Мотивами могут быть разнообразные потребности, интересы, установки, привычки, эмоциональные состояния. Многообразие деятельности человека порождает и многообразие мотивов. В зависимости от мотивов люди по-разному относятся к своей деятельности. Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель совпадают.

Структура деятельности: действия, операция, психофизиологические функции. Действия – это процесс, направленный на реализацию цели. Предметные действия – это действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира. Умственные действия – разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Умственная деятельность  делится на:

• перцептивную, посредством которой формируется целостный образ восприятия предметов или явлений;
• мнемическую, которая входит в состав деятельности запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала;
• мыслительную, при помощи которой происходит решение мыслительных задач; имажитивную (от image – образ), т.е. деятельность воображения в процессе творчества.

Всякая деятельность включает в себя и внутренний и внешний компоненты.

По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме, направленные в конечном счете вовне, на преобразование предметной действительности, подвергаются сами обратному преобразованию (экстериоризация).

Следующий уровень структуры деятельности – операции, каждое действие состоит из системы движений или операций,подчиненных определенной цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путем автоматизации действий.

Выделяют различные структурные элементы деятельности – умения, навыки, привычки. Умения – это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания. Навык – это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений. Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические и др.

В формировании навыка выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция).

Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения.

Привычки — это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но далеко не всегда бывают разумными и полезными (дурные привычки).

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам: труд, учение, игра.

Первоначально у ребенка после рождения проявляется простейшее импульсивное поведение. Затем в течение первого года начинает развиваться исследовательское поведение. После первого года в результате воспитания и подражания у ребенка начинает формироваться предметно-практическое поведение. Одновременно с этим у ребенка начинает развиваться коммуникативное и речевое поведение. В дошкольном возрасте начинает проявляться морально-нравственное поведение.

Простейшим, самым доступным видом деятельности является игра. В игре реализуется у ребенка потребность в активности и в познании окружающего мира. Игровые действия ребенка осуществляются на основе усвоения человеческих способов употребления вещей и человеческих форм поведения.

Более сложным видом деятельности является учение. Учение направлено на усвоение научных знаний и приобретение учебных навыков и умений.

Учение может иметь пассивный и активный характер.

Наиболее важным видом человеческой деятельности является труд, который обеспечивает не только существование человеческого общества, но является также условием его непрерывного развития. Существует два основных вида труда: предметно-практический и абстрактно-теоретический, или первый часто называют физическим, а второй – умственным. Каждый вид труда может иметь как репродуктивный, так и продуктивный, творческий характер.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Общая психология:

Основные виды деятельности — реферат

Сознательная активность человека формируется и проявляется в деятельности, которая происходит в определенной системе отношений с другими людьми. Результаты деятельности влияют на окружающий человека, судьбы других людей.

Деятельность формирует личность человека, которая выражается опять же в деятельности. Жизнь человека — это постоянное изменение различных видов ее деятельности. Из всего их разнообразия три вида имеют наибольшее влияние на развитие личности. Это игра, учение и труд. Генетически сменяя друг друга, они сосуществуют на протяжении всей жизни человека.

Игра.

Она является простейшим видом деятельности. В игре начинается формирование человека как личности, субъекта деятельности. Это форма проявления активности ребенка. Целью игры является сам процесс, а не практические результаты. В психическом развитии ребенка она является средством, что позволяет в доступной форме овладеть способами деятельности взрослых. Замещая реальные объекты определенными символами, предметами, ребенок имитирует деятельность, чтобы в конце концов самому стать ее субъектом.

В первых играх заметна руководящая роль взрослого. Он раскрывает функциональную роль игрушки. Следуя действия взрослого, ребенок начинает играть самостоятельно. Впоследствии инициатива игры переходит к ребенку.

С развитием ребенка меняются также ее игры. В течение первых двух лет жизни она овладевает движения и действия с предметами, которые ее окружают, — так возникают функциональные игры. В них ребенок открывает новые, незнакомые ей свойства предметов и способы действий с ними. Важное значение при этом имеет овладение языком.

Сложными являются конструктивные игры, в которых ребенок начинает осмысливать значение предметов и их связи. Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных.

На третьем — четвертом году жизни появляются сюжетно-ролевые игры, с помощью которых ребенок включается в коллективные отношения. В этих играх, выполняя определенную роль, она приучается действовать по правилам, развивает дисциплинированность, выдержку, настойчивость и т.д.. В игре развиваются и ее психические свойства. Подбирая игры, можно целенаправленно влиять на развитие различных психических качеств — внимания, восприятия, памяти, воли и др.. Сюжетно-ролевые игры облегчают переход к новому типу игр — игр по правилам, где поведение регламентирующих уже абстрактные требования.

На пятом — шестом году, перед поступлением ребенка в школу, особенно важны дидактические игры, посредством которых взрослые постепенно привлекают детей к процессу обучения.

Обучения.

Это активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на овладение им общественно-исторического опыта человечества. Его выделение в самостоятельный вид деятельности произошло в результате осложнения человеческого труда, применения средств производства, постоянно совершенствовались, для использования которых требовалось много знаний, навыков и умений. Обучение является подготовкой к трудовой деятельности и одновременно — ведущим видом деятельности школьников, студентов, аспирантов.

Обучение не является простым передачей знаний от учителя к ученику. Это процесс активного овладения знаниями, навыками и умениями под руководством наставника. Обучение должно иметь развивающий характер. Сообщая учащимся знания, учитель должен учить их наблюдать, сравнивать, анализировать, выражать свои мысли с помощью языка. Так ученики учатся самостоятельно мыслить и приобретать новые знания.

Жизненный опыт показывает, что, переходя от обучения к практической деятельности, и в науке, и на производстве человек удерживается на уровне требований времени, если он постоянно работает над собой, то есть все время учится самостоятельно.

Труд.

Это вид деятельности, целью которого является создание общественно полезного продукта. При этом существенно, нужен человеку производимый ею продукт. Важно, чтобы он был нужен обществу. Это означает, что цели деятельности человека определяют не личные, а общественные потребности. Итак, трудовая деятельность по своей природе является общественной: ее формируют и направляют потребности общества.

Любая деятельность является общественной и по своему характеру. Благодаря разделению труда никто не производит всего того, что ей нужно, почти никогда не участвует в производстве продуктов от начала до конца. Поэтому потребности человека удовлетворяются не ее собственным трудом, а трудом всего общества. Характер их удовлетворения определяет система производственных отношений, господствующих в обществе.

Таким образом, возникновение и развитие различных видов деятельности у человека является сложным и длительным процессом. Переход от одного вида основной деятельности к другому обусловлен изменением общественного положения человека.

игра, учение, труд — Студопедия

Ведущая деятель­ность — это такая деятельность, которая на данном возрастном периоде онтогенеза ответственна за психическое развитие ребёнка и определяет возникновение в его психике важнейших психических новообразований.

Есть три вида деятельности: игра, учение, труд.

Игра — процессуальный вид деятельности, потому что важен процесс, а не результат. Учение и труд — результативный вид деятельности, они близки по психологической природе, так как здесь важен именно результат деятельности, а не процесс.

Игра.

Вид непродуктивной, процессуальной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. А попросту, ребёнку нравится играть, ему это приятно, вот он и играет. Это первый вид деятельности, который осваивает ребёнок.

Известно, что игровое поведение наблюдается и у молодых животных, проявляющееся во всевозможной возне, имитации драк, беготне и т. д. У некоторых животных наблюдаются игры с вещами. Поведение молодых животных в процессе игры можно рассматривать, прежде всего, как реализацию потребности организма в активности, разрядке накопленной энергии. Об этом свидетельствует то, что игра у них тормозится при голодании или ограниченном питании, при воздействии высокой температуры среды и т.п. Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры (это явление называют «игровым голодом»), то его возбудимость и игровая активность затем резко повышаются, т. е. происходит как бы накапливание соответствующей энергии.

Исследования показывают, что и у ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Ее побудителем является потребность в активности, а источником — подражание и опыт.

Игра, как вид самостоятельной деятельности, возникает у ребёнка в три года, после кризиса «Я сам». Ребенок уже владеет человеческими способами восприятия окружающего мира, научился действовать как человек, но пока ещё в тесном содействии с матерью и под её руководством. Теперь, освободившись в возрасте трёх лет из диады мать-дитя, ребёнок учится действовать самостоятельно, независимо от взрослых.

Параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей — игрушками. Человеческий способ употребления последних — игра, т. е. изображение с их помощью каких-то других, настоящих вещей и действий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т. п.

По мере взросления ребёнка игра усложняется.

Учение.

Однако во всех видах поведения и деятельности ребенка, которые мы до сих пор рассматривали, этот конечный результат — освоение общественного опыта — не совпадал с целями самой деятельности. Ребенок манипулирует вещами не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он делает первые шаги и пытается произнести первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение непосредственных потребностей в исследовании, активности, на овладение вещами, на воздействие на окружающих и т. д. Освоение соответствующих действий и информации выступает, поэтому, для ребенка не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.

Наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. Это деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение, называется учением.

Итак, учение — деятельность целью, которой является научение, т.е. освоение знаний, умений, навыков.

Учебная деятельность не только вооружает человека знаниями, навыками и умениями, необходимыми для различных видов общественно полезной активности. Она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. У ребёнка формируются высшие психические функции, главная особенность состоит в том, что они являются произвольными.

По своей природе учение и труд психологически очень близки: и учение, и труд являются результативными, т.е. они выполняются ради результата. Отсюда понятно, что учение подготавливает человека к труду.

Труд.

Труд это деятельность, направленная на производство определенных общественно полезных (или по крайней мере потребляемых обществом) продуктов — материальных или идеальных. Трудовая деятельность — главная деятельность человека. Человечество (как вид) прекратило бы свое существование, если бы перестало трудиться. Поэтому трудовая деятельность может рассматриваться как специфическое видовое поведение человека, обеспечивающее его выживание, победу над другими видами и использование им сил и веществ природы.

Целями трудовой деятельности могут быть вещи, потребляемые людьми, и вещи, необходимые для производства таких потребляемых вещей, — хлеб и машины, мебель и орудия, одежда и автомобили и т. д. Это может быть энергия (тепло, свет, электричество, движение) и средства информации (книги, чертежи, фильмы). Наконец, это могут быть идеологические продукты (наука, искусство, идеи) и действия, организующие поведение и труд людей (управление, контроль, охрана, воспитание).

При этом несущественно, нужен ли производимый человеком продукт для удовлетворения его собственных потребностей. Достаточно, если продукт этот нужен обществу в целом. Соответственно цели деятельности человека перестают определяться его личными потребностями. Они задаются ему обществом, а сама деятельность принимает форму выполнения определенного общественного задания. Таким образом, трудовая деятельность людей является по своей природе общественной. Потребности общества ее формируют, определяют, направляют и регулируют.

Общественной является эта деятельность и по ее характеру. Благодаря разделению труда в современном обществе ни один человек не производит всего того, что ему требуется, и почти никогда не участвует в производстве хотя бы одного продукта с начала до конца. Поэтому все, что требуется для жизни, человек должен получать от общества в обмен свой труд.

Тем самым действия, которые выполняет человек в труде, определяются не биологической потребностью, а поставленной производственной целью и его отношениями к другим людям в процессе осуществления этой цели. Для выполнения и регулирования такого рода действий необходимо использование высших процессов переработки информации, и, прежде всего воображения и мышления.

Основные разделы психологии

Как психологи думают и изучают человеческий разум и поведение? Психология — это такая огромная тема, и передать ее глубину и широту может быть сложно. В результате возник ряд уникальных и отличительных разделов психологии, занимающихся конкретными подтемами в рамках изучения разума, мозга и поведения.

Обзор

Каждая ветвь или сфера рассматривает вопросы и проблемы с разных точек зрения.Хотя каждая из них по-своему сосредоточена на психологических проблемах или проблемах, все области имеют общую цель — изучение и объяснение человеческого мышления и поведения.

Психологию можно условно разделить на две основные области:

1. Исследования, , направленные на расширение нашей базы знаний
2. Практика , с помощью которой наши знания применяются для решения проблем в реальном мире

Из-за того, что человеческое поведение очень разнообразно, количество подразделов психологии также постоянно растет и развивается.Некоторые из этих подполей прочно закрепились в качестве областей интересов, и многие колледжи и университеты предлагают курсы и программы на получение степени по этим темам.

Каждая область психологии представляет собой определенную область исследования, сосредоточенную на определенной теме. Часто психологи специализируются на одной из этих областей как на карьере. Ниже приведены лишь некоторые из основных разделов психологии. Для многих из этих областей специализации работа в этой конкретной области требует дополнительного обучения в аспирантуре в этой конкретной области.

Аномальная психология

Аномальная психология — это область, изучающая психопатологию и ненормальное поведение. Специалисты в области психического здоровья помогают оценивать, диагностировать и лечить широкий спектр психологических расстройств, включая тревогу и депрессию. Консультанты, клинические психологи и психотерапевты часто работают непосредственно в этой области.

Поведенческая психология

Поведенческая психология, также известная как бихевиоризм, — это теория обучения, основанная на идее, что все формы поведения приобретаются посредством обусловливания.Хотя эта отрасль психологии доминировала в этой области в первой половине двадцатого века, в 1950-х годах она стала менее заметной. Однако поведенческие методы остаются основой терапии, образования и многих других областей.

Люди часто используют поведенческие стратегии, такие как классическое обусловливание и оперантное обусловливание, для обучения или изменения поведения. Например, учитель может использовать систему поощрений, чтобы научить учеников вести себя во время урока. Когда ученики успевают, они получают золотые звезды, которые затем можно обменять на какую-то особую привилегию.

Биопсихология

Биопсихология — это раздел психологии, посвященный тому, как мозг, нейроны и нервная система влияют на мысли, чувства и поведение. Эта область опирается на множество различных дисциплин, включая базовую психологию, экспериментальную психологию, биологию, физиологию, когнитивную психологию и нейробиологию.

Люди, работающие в этой области, часто изучают, как травмы и заболевания головного мозга влияют на поведение человека.

Биопсихологию также иногда называют физиологической психологией, поведенческой нейробиологией или психобиологией.

Клиническая психология

Клиническая психология — это раздел психологии, занимающийся оценкой и лечением психических заболеваний, аномального поведения и психических расстройств. Клиницисты часто работают в частных клиниках, но многие также работают в общественных центрах или в университетах и ​​колледжах.

Другие работают в больницах или психиатрических клиниках в составе совместной команды, в которую могут входить врачи, психиатры и другие специалисты в области психического здоровья.

Когнитивная психология

Когнитивная психология — это раздел психологии, который фокусируется на внутренних психических состояниях. Эта область психологии продолжает развиваться с момента своего возникновения в 1960-х годах. Эта область психологии сосредоточена на науке о том, как люди думают, учатся и запоминают.

Психологи, работающие в этой области, часто изучают такие вещи, как восприятие, мотивация, эмоции, язык, обучение, память, внимание, принятие решений и решение проблем.

Когнитивные психологи часто используют модель обработки информации для описания того, как работает разум, предполагая, что мозг хранит и обрабатывает информацию так же, как компьютер.

Сравнительная психология

Сравнительная психология — это раздел психологии, изучающий поведение животных. Изучение поведения животных может привести к более глубокому и широкому пониманию психологии человека.

Эта область уходит корнями в работу таких исследователей, как Чарльз Дарвин и Джордж Романес, и превратилась в междисциплинарный предмет.Психологи часто вносят свой вклад в эту область, равно как и биологи, антропологи, экологи, генетики и многие другие.

Психология консультирования

Психология консультирования — одна из крупнейших отдельных областей психологии. Он ориентирован на лечение клиентов, испытывающих психические расстройства и широкий спектр психологических симптомов.

Общество консультативной психологии описывает эту сферу как область, которая может улучшить межличностное взаимодействие на протяжении всей жизни за счет улучшения социального и эмоционального здоровья, а также решения проблем, связанных со здоровьем, работой, семьей, браком и т. Д.

Межкультурная психология

Кросс-культурная психология — это раздел психологии, изучающий, как культурные факторы влияют на поведение человека. Международная ассоциация кросс-культурной психологии (IACCP) была основана в 1972 году, и с тех пор эта отрасль психологии продолжала расти и развиваться.

Сегодня все большее число психологов исследуют различия в поведении в разных культурах по всему миру.

Психология развития

Психология развития фокусируется на том, как люди меняются и растут на протяжении всей жизни.Научное исследование человеческого развития направлено на понимание и объяснение того, как и почему люди меняются на протяжении жизни. Психологи развития часто изучают такие вещи, как физический рост, интеллектуальное развитие, эмоциональные изменения, социальный рост и изменения восприятия, которые происходят в течение жизни.

Эти психологи обычно специализируются в таких областях, как развитие младенцев, детей, подростков или пожилых людей, в то время как другие могут изучать последствия задержки развития.Эта область охватывает широкий спектр тем, включая все, от пренатального развития до болезни Альцгеймера.

Психология образования

Педагогическая психология — это отрасль психологии, которая занимается школой, педагогической психологией, проблемами образования и проблемами учеников. Педагогические психологи часто изучают, как учащиеся учатся или работают напрямую с учащимися, родителями, учителями и администраторами, чтобы улучшить результаты учащихся.

Они могут изучить, как различные переменные влияют на результаты отдельных учащихся.Они также изучают такие темы, как неспособность к обучению, одаренность, учебный процесс и индивидуальные различия.

8 фактов о психологии образования

Экспериментальная психология

Экспериментальная психология — это раздел психологии, использующий научные методы для исследования мозга и поведения. Многие из этих методов также используются в других областях психологии для проведения исследований по всем вопросам, от развития детей до социальных проблем.

Экспериментальные психологи работают в самых разных условиях, включая колледжи, университеты, исследовательские центры, правительство и частный бизнес. Психологи-экспериментаторы используют научный метод для изучения всего спектра человеческого поведения и психологических явлений.

Эту отрасль психологии часто рассматривают как отдельное подполе психологии, но экспериментальные техники и методы на самом деле широко используются во всех подполях психологии.Некоторые из методов, используемых в экспериментальной психологии, включают эксперименты, корреляционные исследования, тематические исследования и натуралистическое наблюдение.

Судебная психология

Судебная психология — это специальная область, которая занимается вопросами, связанными с психологией и правом. Те, кто работает в этой области психологии, применяют психологические принципы к юридическим вопросам. Это может включать изучение преступного поведения и методов лечения или работу непосредственно в судебной системе.

Судебные психологи выполняют широкий круг обязанностей, включая дачу свидетельских показаний в судебных делах, оценку детей, подозреваемых в жестоком обращении с детьми, подготовку детей к даче показаний и оценку умственной дееспособности подозреваемых в совершении уголовных преступлений.

Эта отрасль психологии определяется как пересечение психологии и права, но судебные психологи могут выполнять множество ролей, поэтому это определение может варьироваться. Во многих случаях люди, занимающиеся судебной психологией, не обязательно являются «судебными психологами». Эти люди могут быть клиническими психологами, школьными психологами, неврологами или консультантами, которые предоставляют свои психологические знания для дачи показаний, анализа или рекомендаций по судебным или уголовным делам.

Психология здоровья

Психология здоровья — это специальная область, в которой основное внимание уделяется тому, как биология, психология, поведение и социальные факторы влияют на здоровье и болезнь.Другие термины, включая медицинскую психологию и поведенческую медицину, иногда используются как синонимы с термином психология здоровья. Психология здоровья сосредоточена на укреплении здоровья, а также на профилактике и лечении болезней и недомоганий.

Эти профессионалы не только пропагандируют здоровый образ жизни, но также работают над профилактикой и лечением болезней и недугов. Психологи здоровья часто занимаются вопросами, связанными со здоровьем, такими как управление весом, отказ от курения, управление стрессом и питание.

Они также могут изучить, как люди справляются с болезнями, и помочь пациентам найти новые, более эффективные стратегии выживания. Некоторые специалисты в этой области помогают разрабатывать программы профилактики и повышения осведомленности общественности, в то время как другие работают в правительстве над совершенствованием политики здравоохранения.

Промышленно-организационная психология

Промышленно-организационная психология — это отрасль, которая применяет психологические принципы к исследованиям таких проблем на рабочем месте, как производительность и поведение.Эта область психологии, часто называемая психологией ввода-вывода, направлена ​​на повышение производительности и эффективности на рабочем месте, а также на максимальное благосостояние сотрудников.

Исследования в области психологии ввода-вывода известны как прикладные исследования, потому что они направлены на решение реальных проблем. Психологи ввода-вывода изучают такие темы, как отношение работников, поведение сотрудников, организационные процессы и лидерство.

Некоторые психологи в этой области работают в таких областях, как человеческий фактор, эргономика и взаимодействие человека с компьютером.Психология человеческого фактора — это междисциплинарная область, в которой основное внимание уделяется таким темам, как человеческий фактор, дизайн продукта, эргономика, человеческие возможности и взаимодействие человека с компьютером.

Люди, которые работают с человеческим фактором, сосредоточены на улучшении того, как люди взаимодействуют с продуктами и машинами как на рабочем месте, так и за его пределами. Они могут помочь в разработке продуктов, призванных свести к минимуму травмы, или создать рабочие места, способствующие большей точности и безопасности.

Психология личности

Психология личности — это раздел психологии, который фокусируется на изучении моделей мышления, чувств и поведения, которые делают каждого человека уникальным.Классические теории личности включают психоаналитическую теорию личности Фрейда и теорию психосоциального развития Эриксона.

Психологи личности могут изучать, как различные факторы, такие как генетика, воспитание детей и социальный опыт, влияют на развитие и изменение личности.

Школьная психология

Школьная психология — это область, которая включает в себя работу в школе, чтобы помочь детям справиться с академическими, эмоциональными и социальными проблемами. Школьные психологи также сотрудничают с учителями, учениками и родителями, чтобы помочь создать здоровую среду обучения.

Большинство школьных психологов работают в начальных и средних школах, но другие работают в частных клиниках, больницах, государственных учреждениях и университетах. Некоторые из них занимаются частной практикой и служат консультантами, особенно те, кто имеет докторскую степень в области школьной психологии.

Социальная психология

Социальная психология стремится объяснить и понять социальное поведение и рассматривает различные темы, включая групповое поведение, социальные взаимодействия, лидерство, невербальное общение и социальное влияние на принятие решений.

Эта область психологии ориентирована на изучение таких тем, как групповое поведение, социальное восприятие, невербальное поведение, конформность, агрессия и предубеждения. Социальное влияние на поведение — главный интерес в социальной психологии, но социальные психологи также сосредоточены на том, как люди воспринимают других и взаимодействуют с ними.

Спортивная психология

Спортивная психология — это исследование того, как психология влияет на спорт, спортивные результаты, упражнения и физическую активность.Некоторые спортивные психологи работают с профессиональными спортсменами и тренерами, чтобы улучшить результаты и повысить мотивацию. Другие профессионалы используют упражнения и спорт для улучшения жизни и благополучия людей на протяжении всей жизни.

Слово от Verywell

Психология постоянно развивается, и продолжают появляться новые области и отрасли. Важно помнить, что ни одна ветвь психологии не может быть важнее и лучше любой другой. Каждая конкретная область способствует нашему пониманию множества различных психологических факторов, которые влияют на то, кто вы есть, как вы себя ведете и как думаете.

Проводя исследования и разрабатывая новые приложения к психологическим знаниям, профессионалы, работающие во всех областях психологии, могут помочь людям лучше понять себя, противостоять проблемам, с которыми они могут столкнуться, и жить лучше.

Основные цели психологии

Психология — это научное исследование разума и поведения. Хотя вы можете понять, что такое психология, многие люди не совсем уверены в том, чем занимается психология. Какой цели служит психология? Каковы его цели?

Давайте подробнее рассмотрим основные цели психологии, то, что психологи стремятся достичь, и как психология используется для решения реальных проблем.

Иллюстрация Эмили Робертс, Verywell

Описать

Одна из первых целей психологии — просто описать поведение. Описывая поведение людей и других животных, мы можем лучше понять его и лучше понять, что считается нормальным и ненормальным.

Исследователи могут начать с наблюдения за поведением человека, а затем описать проблему. Понимая, что происходит, психологи могут работать над тем, чтобы больше узнать о том, почему происходит такое поведение, и даже о том, как его изменить.

Представьте, что исследователи хотят больше узнать о поведении потребителей. Они могут использовать опросы по исследованию рынка, прямое наблюдение и другие методы сбора данных, чтобы собрать информацию о , что делают люди, совершая покупки. Это позволяет исследователям лучше понять, что на самом деле происходит в конкретной популяции.

Объяснить

Как вы понимаете, психологи не только просто описывают это, но и интересуются объяснением поведения.Почему люди делают то, что делают? Какие факторы способствуют развитию, личности, социальному поведению и проблемам психического здоровья?

На протяжении всей истории психологии появилось множество теорий, помогающих объяснить различные аспекты человеческого поведения. Несколько примеров таких подходов, включая классические теории обусловливания и привязанности.

Некоторые теории сосредотачиваются только на небольшом аспекте человеческого поведения (известном как мини-теории), в то время как другие служат всеобъемлющими теориями, предназначенными для объяснения всей человеческой психологии (известные как великие теории).

В предыдущем примере исследователи собрали данные, чтобы понять, что покупают потребители. Затем психологи проводят исследование, чтобы понять , почему потребителей покупают определенные товары. происходят определенные вещи. Они могут задавать вопросы о том, почему люди покупают определенные товары или какие факторы побуждают их совершать определенные покупки.

Прогноз

Неудивительно, что еще одна основная цель психологии — делать прогнозы о том, как мы думаем и действуем.Как только мы лучше поймем, что происходит и почему это происходит, мы сможем использовать эту информацию, чтобы делать прогнозы о том, когда, почему и как это может повториться в будущем.

Успешное прогнозирование поведения — также один из лучших способов узнать, понимаем ли мы основные причины наших действий.

Предсказание также позволяет психологам делать предположения о человеческом поведении, не обязательно понимая механизмы, лежащие в основе этих явлений.

Например, если исследователи замечают, что результаты определенного теста на способности предсказывают процент отсева из средней школы, они могут использовать эту информацию, чтобы оценить, сколько учеников могут бросить школу каждый год.

В предыдущем примере, посвященном поведению потребителей, психологи использовали собранную ими информацию, чтобы попытаться предсказать, что потребители будут покупать в следующий раз. Компании и маркетологи часто нанимают психологов-потребителей, чтобы делать такие прогнозы, чтобы они могли создавать продукты, которые понравятся покупателям.

Изменение

Наконец, что, возможно, наиболее важно, психология стремится изменять, влиять или контролировать поведение, чтобы вносить конструктивные и долговременные изменения в жизни людей.

В нашем предыдущем примере исследователи могли бы взять то, что они знают о связи между оценками по тесту на пригодность и процентами отсева, и использовать эту информацию для разработки программ, направленных на то, чтобы помочь ученикам остаться в школе.

Маркетологи и компании часто используют понимание, полученное в результате психологических исследований, чтобы попытаться повлиять на покупателей и убедить их вести себя определенным образом. Например, они могут разрабатывать рекламные кампании, призванные привлечь внимание целевой аудитории.Приспосабливая свои сообщения к определенному типу покупателей, эти люди часто с большей вероятностью ответят.

Слово от Verywell

Итак, как вы узнали, четыре основные цели психологии — описать, объяснить, предсказать и изменить поведение. Во многом эти цели похожи на те вещи, которые вы, вероятно, делаете каждый день, когда взаимодействуете с другими.

Например, имея дело с детьми, вы можете задавать такие вопросы, как:

• «Что они делают?» (описание)
• «Почему они это делают?» (объясняя)
• «Что будет, если я отвечу таким образом?» (прогнозирование)
• «Что я могу сделать, чтобы они перестали это делать?» (изменение)

Психологи задают многие вопросы одного и того же типа, но они используют научный метод для тщательного тестирования и систематического понимания поведения людей и животных.

Теория деятельности | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed. · Пастораль

---

Теория деятельности (AT) — это советская психологическая мета-теория, парадигма или концепция, уходящая корнями в социокультурный подход.Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Это стало одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, широко использовавшимся как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

История теории деятельности [править | править источник]

Истоки теории деятельности можно проследить до нескольких источников, которые впоследствии привели к появлению различных взаимодополняющих и взаимосвязанных направлений развития.В этом отчете мы сосредоточимся на двух наиболее важных направлениях. Первый связан с Московским институтом психологии и, в частности, с тройкой , молодых и одаренных исследователей, Львом Семеновичем Выготским (1896–1934), Александром Романовичем Лурией (1902–77) и Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903–79). ). Выготский основал культурно-историческую психологию — важное направление деятельностного подхода; Леонтьев, один из основных основоположников теории деятельности, продолжал работу Выготского и выступал против нее.Формулировка Леонтьева общей теории деятельности в настоящее время является наиболее влиятельной в постсоветских разработках в области AT, которые в основном касались социально-научных и организационных, а не психологических исследований.

Вторая важная линия развития AT включает таких ученых, как П. К. Анохин (1898–1974) и Н. А. Бернштейн (1896–1966), более непосредственно связанных с нейрофизиологической основой деятельности; его основание связано с советским философом психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Эта работа была впоследствии развита такими исследователями, как Пушкин, Зинченко и Гордеева, Пономаренко, Зараковский и другими, что в настоящее время наиболее известно благодаря работам по теории системно-структурной деятельности, проводимым Г.З. Бедным и его сотрудниками.

Выготский [править | править источник]

Вереникина обсуждает вклад Выготского, начиная с замечания, что «жизненная цель Выготского заключалась в создании психологии, адекватной для исследования сознания.Он заявил, что сознание конструируется через взаимодействия субъекта с миром и является атрибутом отношений между субъектом и объектом ». Выготский также дал« концепцию опосредствования элементарного (естественные) психические процессы с помощью психологических инструментов (искусственные устройства для овладения психическими процессами) и интернализации ». Выготский дал первоначальный импульс развитию теории деятельности, представив понятие инструмент как форма «опосредованного действия», которое «внешне ориентировано [и] должно приводить к изменениям в объектах».Лурия объясняет это: «Выготский предположил, что высшие психические процессы имеют социальное происхождение … он предположил, что простейшую форму [сознательного] поведения человека можно найти в использовании инструментов или знаков, когда инструмент (или знак) может Вместо элементарной схемы S → R (« S » для стимула, « R » для рефлекса) он предложил новую схему S → _x → R ), где S обозначает стимул, x обозначает средство (инструмент или знак) и R обозначает рефлекс.»

Таким образом, продолжает Лурия, объяснение сложных явлений, таких как человеческая деятельность, «должно заключаться не в ее сведении к единичным элементам, а, скорее, в ее включении в обширную сеть существенных элементов. связи.»

Леонтьев [править | править источник]

После ранней смерти Выготского Леонтьев возглавил исследовательскую группу по теории деятельности и существенно расширил ее рамки. В этой статье можно лишь кратко рассмотреть работы Леонтьева. взносы. Многие из изложенных ниже особенностей теории деятельности происходят, по крайней мере в своей первоначальной форме, из работ Леонтьева.Леонтьев впервые исследовал психологию животных, глядя на можно сказать, в какой степени у животных есть умственные процессы. Он пришел к выводу, что рефлексионизм Павлова не является достаточным объяснением поведения животных и что животные имеют активное отношение к реальности, которое он назвал активностью . В частности, поведение высших приматов, таких как шимпанзе, можно объяснить только созданием обезьянами многоэтапных планов с помощью инструментов.

Леонтьев затем перешел к людям и указал, что люди совершают «действия», которые сами по себе не удовлетворяют потребность, но способствуют ее окончательному удовлетворению.Часто эти действия имеют смысл только в социальном контексте совместной работы. Это привело его к различию между действиями , которые удовлетворяют потребность, и действиями , которые составляют действия.

Леонтьев также утверждал, что деятельность, которой занимается человек, отражается в его умственной деятельности, то есть (как он выражается) материальная реальность «представляется» сознанию, но только в его жизненное значение или значение.

Запад [править | править источник]

Теория активности, за исключением нескольких публикаций в западных журналах, оставалась неизвестной за пределами Советского Союза до середины 1980-х годов, когда ее подхватили скандинавские исследователи.(Первая международная конференция по теории деятельности не проводилась до 1986 года. Самая ранняя несоветская статья, процитированная Нарди, — это работа Юрьё Энгестрома 1987 года: «Обучение путем расширения»). Это привело к переформулировке теории деятельности. Куутти отмечает, что термин «теория деятельности» «может использоваться в двух смыслах: относящийся к изначальной советской традиции … или относящийся к международному многоголосому сообществу, применяющему оригинальные идеи и развивающемуся в дальнейшем».

Некоторые изменения являются систематизацией работ Леонтьева.Хотя изложение Леонтьева ясное и хорошо структурированное, оно не так хорошо структурировано, как формулировка Юрьё Энгестрома. Каптелинин отмечает, что Энгестрём «предложил схему деятельности, отличную от схемы Леонтьева; содержит три взаимодействующих сущности — индивида, объекта и сообщества — вместо двух компонентов — индивида и объекта — в исходной схеме [Леонтьева] ».

Были внесены некоторые изменения, по-видимому, за счет заимствования понятий из теории взаимодействия человека с компьютером.Например, введено понятие правила , которого нет у Леонтьева. Так же понятие коллективного субъекта было введено в 1970-1980-х годах (Леонтьев называет «совместную трудовую деятельность», но в качестве субъектов деятельности выступает только индивид, а не группы).

Теория деятельности и информационные системы [править | править источник]

Применение теории деятельности к информационным системам основано на работах Бонни Нарди и Кари Куутти. Работа Куутти рассматривается ниже.Подход Нарди, вкратце, следующий: Нарди увидел теория деятельности как «… мощный и проясняющий описательный инструмент, а не строго прогностическая теория. Цель теории деятельности — понять единство сознания и деятельности … Теоретики деятельности утверждают, что сознание — это не набор дискретных бестелесных когнитивных действия (принятие решений, классификация, запоминание), и, конечно же, это не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: вы — то, что вы делаете.Нарди также утверждала, что «теория деятельности предлагает сильное понятие посредничества — весь человеческий опыт формируется инструментами и знаковыми системами, которые мы используем». Кроме того, она определяет «некоторые из основных проблем теории деятельности: [as] сознание, асимметричные отношения между людьми и вещами и роль артефактов в повседневной жизни ». Она объяснила, что« основной принцип теории деятельности состоит в том, что понятие сознания является центральным для описания деятельности. Выготский описал сознание как явление, объединяющее внимание, намерение, память, рассуждение и речь… »и« Теория деятельности с ее акцент на важности мотива и сознания, которые принадлежат только людям, рассматривает людей и вещи как фундаментально разные. Люди не сводятся к «узлам» или «агентам» в системе; «обработка информации» не рассматривается как нечто, что можно одинаково моделировать для людей и машин ».

Нарди утверждал, что область взаимодействия человека и компьютера «в значительной степени игнорирует изучение артефактов, настаивая на ментальных репрезентациях как на надлежащем месте изучения», а теория деятельности является рассматривается как способ устранения этого дефицита.

В более поздней работе Нарди и др. , сравнивая теорию деятельности с когнитивной наукой, утверждают, что «теория деятельности — это прежде всего социальная теория сознания» и, следовательно, «… теория деятельности хочет дать определение сознанию, т. Е. все умственное функционирование, включая запоминание, принятие решений, классификация, обобщение, абстрагирование и т. д. как продукт нашего социального взаимодействия с другими людьми и использования нами инструментов ». Для теоретиков деятельности« сознание », кажется, относится к любому психическому функционированию, тогда как большинство других подходов к Психология различает сознательные функции от бессознательных.

Разъяснение теории деятельности [править | править источник]

В этом разделе представлено краткое введение в теорию деятельности и некоторые краткие комментарии о человеческом творчестве в теории деятельности и о значении теории деятельности для неявного знания и обучения.

Действия [править | править источник]

Теория деятельности начинается с понятия деятельности. Деятельность рассматривается как система человеческого «действия», посредством которой субъект работает над объектом, чтобы получить желаемый результат.Для этого субъект использует инструменты, которые могут быть внешними (например, топор, компьютер) или внутренними (например, план). В качестве иллюстрации, действие может быть работой автоматизированного центра обработки вызовов. Как мы увидим позже, многие субъекты могут быть вовлечены в деятельность, и каждый субъект может иметь один или несколько мотивов (например, улучшение управления поставками, продвижение по службе или получение контроля над жизненно важным источником власти в организации). Простым примером деятельности в центре обработки вызовов может быть телефонный оператор (субъект), который изменяет запись счета (объект) клиента так, чтобы данные биллинга были правильными (результат), используя графический интерфейс к базе данных (инструмент).

Куутти формулирует теорию деятельности в терминах структуры деятельности. «Деятельность — это форма действий, направленных на объект, и действия отличаются друг от друга в соответствии с своим объектам. Превращение объекта в результат мотивирует существование деятельности. Объект может быть материальным, но может быть и менее осязаемым ».

Затем Куутти добавляет третий термин, инструмент, который «выступает посредником» между деятельностью и объектом. «Этот инструмент одновременно и разрешает, и ограничивает: он расширяет возможности субъекта в процесс трансформации с исторически накопленным опытом и навыками, «кристаллизовавшимися» в нем, но он также ограничивает взаимодействие с точки зрения конкретного инструмента или инструмента; другие потенциальные особенности объекта остаются невидимыми для субъекта… ».

Как замечает Вереникина, орудия труда — это «социальные объекты с определенными режимами работы, выработанными обществом в процессе труда и возможными только потому, что они соответствуют целям общества. практические действия ».

Уровни теории деятельности [править | править источник]

Деятельность моделируется как трехуровневая иерархия. Куутти схематизирует процессы в теории деятельности как трехуровневую систему.

Вереникина перефразирует Леонтьева, пояснив, что «несовпадение действий и операций… появляется в действиях с инструментами, то есть материальными объектами, которые кристаллизуются операции, а не действия или цели. Если перед человеком стоит конкретная цель, например, разобрать машину, он должен использовать множество операций; не имеет значения, как человек операции были изучены, потому что формулировка операции отличается от формулировки цели, которая инициировала действие ».

Уровни активности также характеризуются своими целями: «Деятельность ориентирована на мотивы, то есть на объекты, которые сами по себе побуждают.Каждый мотив — это объект, материальный или идеальный, который удовлетворяет потребность. Действия — это процессы, функционально подчиненные деятельности; они направлены на конкретные осознанные цели … Действия реализуются посредством операций, которые определяется фактическими условиями деятельности ».

Энгестрем разработал расширенную модель деятельности, которая добавляет еще один компонент, сообщество («те, кто разделяет один и тот же объект»), а затем добавляет правила для посредничества между субъектом и сообществом, а также разделение труда для посредничества между объектом и сообществом. .

Куутти утверждает, что «Эти три класса следует понимать широко. Инструментом может быть все, что используется в процессе трансформации, включая как материальные инструменты, так и инструменты для мышления. Правила охватывают как явные, так и неявные нормы, соглашения и социальные отношения внутри сообщества. Разделение труда относится к явной и неявной организации сообщества в отношении процесс трансформации объекта в результат ».

Теория деятельности, таким образом, включает понятие о том, что деятельность осуществляется в социальном контексте или, в частности, в сообществе.Таким образом, вид деятельности вписывается в контекст: устанавливается двумя результирующими понятиями:

• правила: они явные и неявные и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
• разделение труда: описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренний план действий [править | править источник]

Теория деятельности предоставляет ряд полезных концепций, которые можно использовать для устранения недостатка выражения для «мягких» факторов, которые неадекватно представлены в большинстве структур моделирования процессов.Одно из таких понятий — внутренний план действия. Теория деятельности признает, что каждая деятельность происходит в двух планах: внешнем и внутреннем. Внешний план представляет объективные компоненты действия, а внутренний план представляет субъективные компоненты действия. Каптелинин определяет внутренний план действий как «человеческую способность выполнять манипуляции с внутренним представлением внешних объектов перед тем, как начать действия с этими объектами в реальности.”

Подробнее см. Вереникина.

Рассмотренные выше концепции мотивов, целей и условий также способствуют моделированию мягких факторов. Один из принципов теории деятельности состоит в том, что многие виды деятельности имеют множественную мотивацию («полимотивацию»). Например, программист при написании программы может преследовать цели, согласованные с несколькими мотивами, такими как увеличение его или ее годового бонуса, получение соответствующего профессионального опыта и содействие достижению целей организации.

Теория деятельности далее утверждает, что субъекты группируются в сообщества, причем правила служат посредниками между субъектом и сообществом, а разделение труда — между объектом и сообществом. Предмет может быть частью нескольких сообществ, а само сообщество может быть частью других сообществ.

Творчество человека [править | править источник]

Творчество человека играет важную роль в теории деятельности, согласно которой «люди … по сути своей творческие существа» в «творческом, непредсказуемом характере».Тихомиров также анализирует важность творческой деятельности , противопоставляя ее рутинной деятельности , и отмечает важный сдвиг, вызванный компьютеризацией в балансе в сторону творческой деятельности.

Обучение и неявные знания [править | править источник]

Теория деятельности предлагает интересный подход к трудным задачам обучения и, в частности, неявных знаний . Обучение было излюбленным предметом теоретиков менеджмента, но часто его представляли абстрактно, отдельно от рабочих процессов, к которым должно применяться обучение.Теория деятельности предлагает потенциальную коррекцию этой тенденции. Например, обзор Энгестремом работы Нонака по созданию знаний предлагает усовершенствования, основанные на теории деятельности, в частности, предполагая, что процесс организационного обучения включает в себя предварительные этапы формирования цели и проблемы, которых нет в Нонака. Ломпшер, вместо того чтобы рассматривать обучение как передачу , видит формирование целей обучения и понимание студентами того, что им необходимо усвоить, как ключ к формированию учебной деятельности.

Особое значение для изучения обучения в организациях имеет проблема неявных знаний , которые, по словам Нонака, «являются очень личными и трудно формализованными, что затрудняет общение с другими или делиться ими с другими». Леонтьева Операция дает важное представление об этой проблеме. Кроме того, ключевая идея интернализации была первоначально представлена ​​Выготским как «внутренняя реконструкция внешней операции».Впоследствии интернализация стала ключевым термином теории неявного знания и была определена как «процесс воплощения явного знания в неявное знание». Интернализация была описана Энгестремом как «ключевой психологический механизм », открытый Выготским, и далее обсуждается Вереникиной.

Разработка программного обеспечения [править | править источник]

Теория деятельности применяется для решения сложных неуловимых проблем проектирования. Для получения дополнительных сведений см. Computer Supported Cooperative Work Special Issue on Activity Theory and the Practice of Design .

• Леонтьев А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947 г.).
• Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
• Вереникина, И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Хасан, Х., Гулд, Э. и Хайленд, П. (ред.) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18.Университет Вуллонгонг Press, 1998 г., Вуллонгонг.
• Дэвид Ф. Редмайлс (ред.). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск по теории деятельности и практике проектирования . 11 (1-2), 2002. См. Также Теорию деятельности и практику дизайна.

de: Tätigkeitstheorie fr: Théorie de l’activité

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения

Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни института, собрания команд, семинары и средства массовой информации.Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии.Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

Хотя 20 основных принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех областях. своих классов. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе.Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

1. Установка на рост

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи.Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает учащимся понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственные успехи в учебе. Дополнительную информацию о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, можно найти в выступлении психолога Кэрол Двек на TED. Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение студентов может быть изучено в контексте мотивации, и показывает, как черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост.В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов развивать установку на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.

2. Предварительные знания

То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся.С концептуальным ростом учащиеся расширяют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменению требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания. Один из способов оценить предыдущие знания заключается в том, чтобы начать блок с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и провести в классе обсуждение результатов. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям.Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

3. Границы сценических теорий

Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода.Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и важную роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями. Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.

4. Облегчающий контекст

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а, скорее, требует содействия.

Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении. Один из методов развития этого навыка — научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем.Программа APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагает отличный пример такого типа заданий с помощью тематического блока по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память. В дополнение к тем, которые хранятся в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса.Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному извлечению. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для получения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает лучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегулирование

Саморегулирование учащихся помогает в обучении, и можно обучать навыкам саморегулирования.

Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность и могут быть обучены посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.

8. Творчество

Можно развивать творческий потенциал учащихся.

Креативность считается критически важным навыком в мире технологий 21 века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует студентов?

Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, добиваются большего успеха.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.

9. Внутренняя мотивация

Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, чем внешне, мотивированы на достижение.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.

10. Цели мастерства

Учащиеся настойчивы перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.

Учащиеся, которые формируют цели в области мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или повышении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят цели по успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и упускать возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителя

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы донести до всех учеников высокие ожидания и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать студентам, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка цели

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных атрибутов, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?

Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.

13. Социальный контекст

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом через проекты обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для процесса обучения, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений как учитель-ученик, так и ученик-сверстник в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о существенной поддержке обучения, основанного на этом принципе.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.

16. Классное поведение

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость учащегося?

Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, которые способствуют обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.

Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с непосредственными и конкретными инструкциями помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.

19. Разработка оценок

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела об интеллекте и индивидуальных различиях может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на предмет достоверности содержания, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или национальными стандартами психологии средней школы.

20. Оценочная оценка

Разумность данных оценки зависит от четкой, правильной и справедливой интерпретации.

Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.

Заключение

Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список исследований в области педагогики и психологии, он представляет собой важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.20 лучших принципов проверялись на протяжении многих лет на основе основных документов, связанных с наукой преподавания и обучения, и цель проекта заключалась не в предоставлении исчерпывающего списка, а в том, чтобы составить список приоритетов. Эти принципы полезны для преподавателя, но также могут быть включены в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как прикладная психология может использоваться для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения во всех классах.

Психология

Психология — это академическая и прикладная дисциплина, включающая научное изучение психических процессов и поведения.

Психологи изучают такие явления, как восприятие, познание, эмоции, личность, поведение и межличностные отношения.

Психология также относится к применению таких знаний в различных сферах человеческой деятельности, включая вопросы, связанные с повседневной жизнью, например. семья, образование и работа, а также лечение проблем с психическим здоровьем.

Психология — одна из наук о поведении, обширная область, охватывающая социальные и естественные науки.

Психология пытается понять роль человеческого поведения в социальной динамике, включая физиологические и неврологические процессы в свои концепции психического функционирования.

Психология включает в себя множество подразделов исследования и применения, связанных с такими областями, как человеческое развитие, спорт, здоровье, промышленность, право и духовность.

Психология описывает и пытается объяснить сознание, поведение и социальное взаимодействие.

Эмпирическая психология в первую очередь посвящена описанию человеческого опыта и поведения в том виде, в каком оно происходит на самом деле.

С 1980-х годов психология начала изучать взаимосвязь между сознанием и мозгом или нервной системой.

До сих пор неясно, как они взаимодействуют: определяет ли сознание состояния мозга или состояния мозга определяют сознание — или и то, и другое происходит по-разному?

Есть несколько разделов психологии.

Сравнительная психология относится к изучению поведения и психической жизни животных, кроме людей.

Это связано с дисциплинами помимо психологии, изучающими поведение животных, такими как этология.

Хотя область психологии в первую очередь связана с людьми, поведение и психические процессы животных также являются важной частью психологических исследований, либо как самостоятельный предмет (например, познание животных и этология), либо с сильным акцентом на эволюционные связи и, что несколько более спорно, как способ получить представление о психологии человека посредством сравнения или с помощью животных моделей эмоциональных и поведенческих систем, как это видно в нейробиологии психологии.

Психология личности изучает устойчивые психологические модели поведения, мыслей и эмоций, которые обычно называют индивидуальной личностью.

В основном сосредотачиваясь на развитии человеческого разума на протяжении всей жизни, психология развития стремится понять, как люди начинают воспринимать, понимать и действовать в мире и как эти процессы меняются с возрастом.

Это может быть связано с интеллектуальным, когнитивным, нервным, социальным или нравственным развитием.

Количественная психология включает применение математического и статистического моделирования в психологических исследованиях, а также разработку статистических методов анализа и объяснения поведенческих данных.

Психометрия — это область психологии, связанная с теорией и техникой психологического измерения, которое включает измерение знаний, способностей, отношений и личностных качеств.

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебный план, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу. Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология предлагает образование.Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, а это означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, которые имеют отношение к классным комнатам, поскольку они описывают по крайней мере или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в том, как это происходит в классах в частности. Таким образом, каждая точка зрения предполагает то, что вы, , могли бы сделать в своем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, в котором основное внимание уделяется изменениям наблюдаемого поведения людей — изменениям в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, смогу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не просто делай что-то; стой там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выявлении наблюдаемых взаимосвязей между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна из разновидностей бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что последствием нажатия на уровень было получение пищи.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером оперантного кондиционирования и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы армированием и оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). Увидеть ниже.

Рисунок 1: Оперантное кондиционирование с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными паттернами подкрепления (или графиками подкрепления ), а также с различными сигналами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и сигналы — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение длиться дольше, но также заставляло его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с оригинального исследования оперантного обусловливания, используемого животными, важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

• Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
• Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
• Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но до того, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
• Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время практики (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
• Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
• Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний относительно оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвала или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантного обусловливания не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим обучение студентов.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию довольно сложно. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует как внутреннюю, , так и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что подкрепляло их поведение, было само поведение — будь то гримасы, пробег на милю или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивирован , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не , являющегося неотъемлемой частью самой деятельности или поведения. Мальчик, сделавший гримасу, подкреплялся не только удовольствием, например, гримасничать, но также хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным взяточничеством», что только внешние подкрепления , воздействуют на поведение учеников. Верно, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках оперантной теории. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

• исчезновение
• обобщение
• дискриминация
• графики армирования
• киев

В нижеследующих параграфах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или умения.

Дискриминация означает обучение , а не обобщению. В оперантном кондиционировании то, что не сверхобобщено (то есть то, что различается), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании график подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что мои похвалы за конструктивное поведение студентов будут более продолжительными, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только в некоторых случаях. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили действие сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Например, призыв студента говорить может быть сигналом , если студент что-то говорит в этот момент , тогда он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика происходит , а не — если ученик не вызван , — выступление может быть вознаграждено , а не . В более повседневных, небихевиористских терминах, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Бихевиористские модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются по тому, насколько учащийся конструирует знания независимо, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут выполнять учащиеся позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может первоначально обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном обусловливании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который изначально обобщает концепцию птицы , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Схема ребенка для bird , например, включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание на то, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что она мало что говорит о том, как другие люди, участвующие в обучении, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, неся существенные обязанности по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии , или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые нельзя спланировать намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся к обучению — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами — буквально означая временную основу, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет строить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Лев Выготский (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто очень мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или ZPD для краткости) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательную деятельность (Tharp & Gallimore, 1991).В процессе обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован на помощь, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет физическую спортивную работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий возникающим компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые первоначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо использовать более опытных экспертов — людей, способных создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно в соответствии с психологическим конструктивизмом, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Диалог, конечно же, должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит разработка

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и аккомодацией — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике о диссонансе часто передают устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, незнакомыми учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока кратко рассмотрим только два. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый контент как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и поэтому потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студент, который знает несколько терминов для видов, изучаемых в разделе биологии (проблема на уровнях Блума , и , понимание ), например, может сначала нуждаться в поддержке при запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды (уровень анализа Блума ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления	Определение	Пример
Знания	Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры	Перечислите три вещи, которые сделала Златовласка в доме трех медведей.
Понимание	Понимание фактов, интерпретация информации	Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Приложение	Использование концепций в новых ситуациях, решение частных проблем	Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ	Различать части информации, концепции или процедуры	Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез	Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру	Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка	Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации	Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся приобретают опыт в качестве учащихся, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения на самих студентов. Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только планировать мероприятия, которые поддерживают сравнение видов, но и разработать для него способы подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные ученики сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Психология и мозг | Безграничная психология

Изучение мозга

Понимание мозга имеет жизненно важное значение для психологов из-за его влияния на поведение и психические состояния.

Цели обучения

Проследите историю науки о мозге в области психологии

Основные выводы

Ключевые моменты

• Психология — это научное исследование поведения и психических процессов.
• Неврология показывает, что деятельность мозга тесно связана с поведением и психическими процессами.
• Дуализм — это спорная идея о том, что разум и тело — отдельные сущности; он противостоит идее, что сознание может возникать из чисто физических процессов.
• Поражения и другие аномалии мозга можно использовать для понимания функций здорового мозга и их влияния на поведение.

Ключевые термины

• френология : Псевдонаука, в основном сосредоточенная на измерениях человеческого черепа.
• дуализм : Идея о том, что разум и тело — это две отдельные сущности, состоящие из отдельных субстанций, но взаимодействующие.
• сложная проблема сознания : вопрос о том, как чисто физические процессы могут привести к переживанию сознания.
• повреждение : Любое отклонение в ткани организма, обычно вызванное болезнью или травмой.

Психология и мозг

Психология обычно определяется как научное исследование поведения и психических процессов. Он существует с конца 19-го, ^-го, -го века, причем 1879 год часто указывается в качестве даты начала, потому что именно тогда была основана первая лаборатория психологических исследований. С тех пор появились и исчезли многие школы мысли в этой области; некоторые, такие как бихевиоризм, сохранились и эволюционировали, если противостояли научным исследованиям; другие, такие как френология, исчезли, поскольку потеряли доверие.

Один подход только начал набирать силу в 20 и 21 веках по мере совершенствования научных исследований и технологий: изучение мозга. Нейробиология — относительно новая область, но чем больше проводится исследований, тем больше кажется, что большая часть человеческого поведения и психических процессов — ключевых интересов для психологических исследований — тесно переплетается с активностью мозга. Понимание мозга важно независимо от того, какой тип психологии вы будете вовлечены, потому что его влияние пронизывает все человеческое поведение.

Исследования с использованием повреждений

Поражения головного мозга : Хотя повреждение головного мозга вызывает большое сожаление, оно может помочь исследователям лучше понять функции различных частей мозга. На этом изображении показано место поражения головного мозга в левом полушарии, которое привело к частичному параличу правой двуглавой мышцы у пациента.

Изучение поврежденного мозга — один из самых полезных способов улучшить наше понимание связей между мозгом и поведением.Поражение — это общий термин для обозначения любых аномалий в тканях, обычно вызванных болезнью или травмой. Поражения важны для изучения мозга и поведения, потому что, если психолог видит человека с частично поврежденным мозгом, а затем видит изменения в его поведении, эти поведенческие изменения часто можно отнести к повреждению мозга. Например, повреждение части мозга, называемой зоной Брока, приводит к тому, что пациенты теряют способность говорить; зная это, мы можем сделать вывод, что эта часть мозга каким-то образом связана с языковым производством.Это дает нам больше информации о нейроанатомии, а также о влиянии мозга на поведение.

МРТ поражения головного мозга : Раковое поражение (то есть опухоль) в правом полушарии головного мозга от рака легких, показанное на Т1-взвешенной магнитно-резонансной томографии с внутривенным контрастированием.

Дуализм разума и тела

Дуализм — это идея о том, что разум и тело — две отдельные сущности. Поскольку тело — это физическая сущность, а разум — нет, на протяжении многих веков философы (а позже и психологи) обычно исходили из предположения, что тело и разум состоят из разных видов субстанции.Рене Декарт выдвинул знаменитую теорию о том, что разум и тело разделены, поскольку он мог сомневаться в том, что у него есть тело, потому что он мог видеть сон, но он не мог сомневаться в том, что у него есть разум, поскольку что-то вызывает сомнения. Таким образом, центральное утверждение так называемого картезианского дуализма состоит в том, что разум и тело — две отдельные субстанции, которые взаимодействуют.

Сегодня продолжаются споры о том, являются ли разум и тело отдельными материалами или же сознание может возникнуть в результате чисто физиологических процессов.Это известно в психологии, когнитивной науке, философии и искусственном интеллекте как сложная проблема сознания.

.

No related posts.