Что относится к аффективному компоненту рефлексивной деятельности: Страница не найдена

Содержание

Особенности аффективного компонента концепции пациента у врача Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ОСОБЕННОСТИ АФФЕКТИВНОГО КОМПОНЕНТА КОНЦЕПЦИИ ПАЦИЕНТА У ВРАЧА

О.А. Аленинская

Статья посвящена изучению аффективного компонента концепции пациента у врачей. В ней рассмотрены эмпатия и эмоциональное выгорание врачей в зависимости от их пола, стажа работы и специальности. Выявлены факторы, входящие в структуру эмпатии, а также установлена связь между эмпатией и уровнем эмоционального выгорания.

Ключевые слова: концепция пациента, когнитивный компонент, аксиологический компонент, аффективный компонент, операциональный компонент, рефлексивно-оценочный компонент, эмпатия, сопереживание затруднительному положению другого человека, чувствительность к переживаниям других, толерантность к переживаниям других, эмоциональная автономность, эмоциональное выгорание.

Концепция пациента является одним из внутренних регуляторов взаимодействия врача с пациентом. Ее можно рассматривать как более или менее осознанную систему представлений врача о пациенте и отношений к нему, на основе которой врач строит и регулирует свое взаимодействие с ним. Она представляет собой сложное психологическое образование, являющееся результатом интеграции разнородных, но взаимосвязанных друг с другом компонентов. Эти компоненты можно объединить в три группы. В первую группу входит когнитивный компонент, который составляют знания о пациенте. Вторая составляющая концепции пациента -отношение врача к пациенту, выражающееся в аксиологическом и аффективном компонентах. Третья группа компонентов — это представления о способах взаимодействия с пациентом и регуляции этого взаимодействия, образующих соответственно операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты. Охарактеризуем кратко эти компоненты.

1. Когнитивный компонент — это система медицинских и психологических знаний о пациенте как объекте врачебной деятельности и как личности. Он характеризуется относительно стабильной совокупностью знаний о пациенте, в которой у отдельных врачей в разной пропорции представлены собственно медицинские и психологические знания, что обусловливается содержанием аксиологического компонента концепции пациента.

2. Аксиологический компонент представляет собой отражение пациента и взаимодействия с ним в системе ценностей врача.

Он является наиболее важным структурным компонентом концепции пациента, т. к. определяет мотивацию профессиональной деятельности врача, его отношения к своему пациенту и коллегам, ценностное отношение к различным по содержанию знаниям о пациенте и возможным способам взаимодействия с ним.

3. Аффективный компонент находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях, ожиданиях людей и формирующихся на основе этого установках. В случае восприятия другого человека это могут быть либо ожидания, касающиеся каких-либо черт воспринимаемого, либо той роли, которую он представляет или носителем которой является.

На основании ожиданий, эмоционального отношения к познаваемому объекту или явлению у человека формируются установки (аттитюды). Аттитюд выражает готовность индивида определенным образом реагировать на те или иные явления действительности. Это некоторая система представлений, оценок социальных объектов, а также готовность действовать определенным образом по отношению к ним.

4. Операциональный компонент — это, с

одной стороны, представление о средствах и способах познания действительности, осуществляемых через процессы перцепции и мышления, а с другой — о способах преобразования этой действительности. Он проявляется в совокупности освоенных врачом умений — гностических, проектировочных, коммуникативных, конструктивно-организаторских,

исполнительных и перцептивно-рефлексивных. Гностические умения, прежде всего.

проявляются в умении быстро и точно поставить диагноз и определить, к какой нозологической группе относится заболевание пациента. Кроме этого, они проявляются в быстром овладении новыми методами терапии, в творческом и избирательном подходе к их освоению на основе оценки их эффективности и соответствия собственным индивидуально-психологическим особенностям. Они также обеспечивают повышение профессиональной компетентности врача благодаря накоплению информации о своих пациентах, о самом себе. Проектировочные умения проявляются в умении представить конечный результат лечебного воздействия и наметить способы его достижения. Коммуникативные умения проявляются в установлении контактов, целесообразных отношений с пациентами. Конструктивно-организаторские умения -умение организовать собственную деятельность и деятельность больных, создать атмосферу сотрудничества, совместной деятельности при организации процесса лечения в соответствии с заболеванием и потребностями пациента. Исполнительные умения — это собственно терапевтические и психологическое умения, обеспечивающие реализацию на практике процесса лечения и психологическую поддержку пациента в ходе взаимодействия с ним. Перцептивно-рефлексивные умения проявляются в умении врача адекватно отражать результаты терапевтического и психологического взаимодействия с пациентом, того, как он воспринимается своими пациентами и другими людьми.

5. Рефлексивно-оценочный компонент концепции пациента состоит из оценочных эталонов личности пациента, его поведения, деятельности, взаимодействия в системе «врач — пациент», оценки восприятия пациентом личности врача.

В данной работе нами изучались некоторые особенности аффективного компонента концепции пациента у врачей, а именно, позитивные и негативные проявления данного компонента в зависимости от пола, стажа работы и специальности врача.

В качестве позитивного проявления аффективного компонента концепции пациента нами рассматривалась эмпатия как «такое духовное проявление, когда один человек настолько проникается переживаниями другого, что временно отождествляется с ним,

как бы растворяется в нем» [1]. Эмпатия играет большую роль в общении людей, в процессах социальной перцепции и интеракций между собой. Особенно она важна в профессиях типа «человек — человек», к которым относится и профессия врача. Американский психотерапевт К. Роджерс рассматривал эмпатию как одно из условий, без которого один человек не может оказывать помощь другому [2]. Эффективность терапевтического воздействия он связывал со способностью к созданию теплых, искренних эмпатических отношений. Он считал, что врач должен чувствовать внутренний мир пациента так, если бы это был его собственный мир [3]. К. Роджерс понимал эмпатию как временное проживание в жизни другого человека, осторожное перемещение в ней при соблюдении принципа безоценочного отношения к пациенту. Целью такого проживания жизни другого человека является опознание эмоциональных сигналов, которые нередко слабо осознаются им самим, но при отсутствии стремления раскрыть их, поскольку это могло бы быть слишком угрожающим.

Эмпатия рассматривается как профессионально важное качество врача, необходимое в ходе установления им контактов со своими пациентами и взаимодействия с ними [4]. Ряд авторов считает, что чем более эмпа-тичен врач, тем лучше прогноз лечения [5-7]. E. Muniford, H.J. Schlesinger, G.V. Glass установили, что эмпатические отношения благотворно влияют на весь процесс лечения и сокращают сроки послеоперационного выздоровления [8]. R.R. Kurts, D.L. Grummon в своих исследованиях пришли к выводу, что эмпатия способствует постановке более точного диагноза [6], Терапевтический эффект эмпатии отмечали С. Dubnicky [5] и I.J. Miller [9], а C. Truax, D. Wargo, J. Frank [10] рассматривают эмпатию как самостоятельный лечебный фактор.

Диагностика эмпатии производилась нами с помощью модифицированного опросника А. Меграбяна и Н. Эпштейна [11].

Негативное проявление аффективного компонента оценивалось нами через изучение эмоционального выгорания у врачей. Термин «эмоциональное выгорание», ввел в 1974 г. американский психиатр Х.Дж. Фрей-денбергер [12] для характеристики психологического состояния здоровых людей, нахо-

дящихся в интенсивном, эмоционально насыщенном и тесном общении с клиентами в ситуации оказания профессиональной помощи. Под эмоциональным выгоранием понималось состояние изнеможения, истощения, сопровождающееся переживанием своей бесполезности. Б. Пельман и Е. Хартман [13], выделили три главных компонента в этом состоянии: 1) эмоциональное и физическое истощение, 2) деперсонализацию, 3) снижение продуктивности деятельности. Эмоциональное истощение проявляется в эмоциональном перенапряжении и чувстве опустошенности. Деперсонализация обнаруживается в равнодушном или негативном отношении к клиентам, формальных, обезличенных контактах с ними, конфликтах с ними. Снижение продуктивности работы является следствием заниженной самооценки своей компетентности, недовольства собой, негативного отношения к себе как личности.

Изучение эмоционального выгорания у врачей имеет особое значение, т. к. эту специфическую форму стресса испытывают «главным образом медицинские и социальные работники, длительное время вынужденные общаться с вызывающими отвращение, агрессивными, грубыми или в ином смысле неприятными клиентами. Это приводит к эмоциональному истощению и притуплению чувств по отношению к клиентам. Работники, находящиеся в таком состоянии, стремятся избегать контактов с клиентами и искать социальной поддержки у коллег» [14]. С. Maslach и S.E. Jackson обнаружили, что у представителей данных профессий наблюдаются высокие уровни самоубийств и алкоголизма [15].

Отечественный исследователь В.В. Бойко рассматривает эмоциональное выгорание как механизм психологической защиты от психотравмирующих воздействий через полное или частичное исключение эмоций, позволяющее человеку экономно расходовать энергетические ресурсы [16]. Подобная экономия ресурсов отрицательно влияет на процесс и результаты работы субъекта и на его отношения с другими людьми — клиентами и коллегами. Принимая, что эмоциональное выгорание развивается в соответствии с механизмом развития стресса, В. В. Бойко различает специфические симптомы, соответствующие трем фазам развития стресса, выде-

ленным в свое время Г. Селье [17]. Он полагает, что выгорание наступает, когда нарушается состояние равновесия между требования среды и адаптационными возможностями организма, когда организм оказывается не в состоянии отвечать этим требованиям из-за чрезмерно сильного действия стрессора или вследствие истощения ресурсов организма. Для диагностики того, на какой стадии развития находится эмоциональное выгорание — напряжения, резистенции или истощения — В. В. Бойко разработал опросник [16], который использовался нами в данной работе.

В нашем исследовании испытуемыми были врачи различных медицинских специальностей в возрасте от 23 лет до 51 года, имеющие стаж работы от 1 года до 29 лет.

Результаты обследования эмпатии у врачей показывают, что данный показатель у мужчин в среднем ниже, чем у женщин, что соответствует статистически установленным нормам. Однако у женщин наблюдается более широкий разброс выраженности эмпатии. Если врачи-мужчины имеют только низкий (37,5 % от числа обследованных мужчин) и средний уровень (62,6 %), то женщины врачи имеют и низкий (42,9 %), и средний (46,4 %), и высокий уровень (10,7 %).

Уровень эмпатии нелинейно коррелирует с возрастом и стажем работы врачей. При маленьком (до 5 лет) и большом стаже работы (более 20 лет) у врачей изучаемых специальностей наблюдается снижение уровня эмпатии. Наиболее высокий уровень эмпатии имеет место при стаже от 16 и 20 лет. Это можно объяснить действием двух факторов, оказывающих противоположное влияние на развитие и проявление эмпатии. Первый фактор — это развитие профессионализма. При небольшом стаже врачи имеют невысокий уровень профессионализма и ориентированы главным образом на болезнь и личностно-отчужденное взаимодействие с пациентом. По мере накопления опыта, повышения профессионализма деятельности появляется возможность для развития и профессионализма личности, в т. ч. эмпатии как профессионально важного качества. В результате этого с возрастанием стажа работы происходит и рост эмпатии. Второй фактор, оказывающий противоположное воздействие на развитие эмпатии, — это профессиональная

деформация, одной из составляющих которой является эмоциональное выгорание. Действительно, полученные эмпирические данные показывают, что с увеличением стажа работы возрастают значения всех показателей эмоционального выгорания. Из графика на рис. 1 видно, что этот рост происходит неравномерно. Это, скорее всего, связано с неоднородностью групп испытуемых с различным стажем работы по переменной «специальность». Общая тенденция заключается в накоплении симптомов эмоционального выгорания по мере увеличения стажа работы. При этом наиболее значительное эмоциональное выгорание наблюдается в период от 11 до 15 лет работы. При стаже работы от 16 до 20 лет наблюдается некоторое снижение уровня эмоционального выгорания, что совпадает с пиком роста уровня эмпатии.

Полученные данные (табл. 1) показывают наличие различий в проявлении уровня эмпатии между группами врачей разных медицинских специальностей. Наиболее высокий уровень эмпатии показывают гематологи и гастроэнтерологи, средний уровень эмпатии которых достигает 80 баллов. Наименьший уровень эмпатии показывают кардиологи (средний балл эмпатии равен 60,6). Промежуточное положение занимают неврологи, хирурги и эндокринологи. Таким образом,

можно сделать вывод о том, что у врачей рассматриваемых специальностей имеются различия в условиях взаимодействия с пациентами, влияющими на формирование и проявление эмпатии в их профессиональной деятельности.

Таблица 1

Среднее значение выраженности эмпатии у врачей разных специальностей

Специальность Эмпатия

Эндокринолог 66,3

Хирург 68,7

Кардиолог 60,6

Невролог 72,7

Гематолог 80,5

Ревматолог 65,7

Г астроэнтеролог 79,0

Для выявления структуры эмпатии у врачей нами был произведен факторный анализ полученных эмпирических данных, который выявил четыре фактора. Первый фактор -«Сопереживание затруднительному положению другого человека». В него вошли семь пунктов из опросника А. Меграбяна и

Н. Эпштейна, которые выявляют эмоциональную чувствительность субъекта к ситуациям, в которых другому человеку плохо или ему нужна помощь:

ч:

— ♦ — Напряжение ^ — Резистенция -А—Истощение

Стаж (лет)

Рис. 1. Частота проявление фаз эмоционального выгорания у врачей в зависимости от стажа работы

1. Меня огорчает, когда вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди других людей одиноко.

2. Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей.

3. Я бы сильно волновался (волновалась), если бы должен был (должна была) сообщить человеку неприятное для него известие.

4. Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь.

5. Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены.

6. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных.

7. Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей.

Второй фактор представляет собой чувствительность к переживаниям других, что можно рассматривать как собственно эмпатию. В него вошли восемь пунктов опросника:

1. Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств.

2. На мое настроение сильно влияют окружающие люди.

3. Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама) расстраиваюсь.

4. Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяков.

5. Я очень переживаю, когда смотрю фильм.

6. Я могу остаться равнодушным (равнодушной) к любому волнению вокруг.

7. Я бы сильно волновался (волновалась), если бы должен был (должна была) сообщить человеку неприятное для него известие.

8. Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены.

Третий фактор — толерантность к переживаниям других, возникающим в различных жизненных ситуациях. Он включает в себя шесть пунктов опросника:

1. Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто проявляют свои чувства.

2. Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки.

3. Когда я читаю книгу (роман, повесть и т. п.), то так переживаю, как будто все, о чем читаю, происходит на самом деле.

4. Мне неприятно, когда люди, смотря кино, вздыхают и плачут.

5. Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет.

6. Не одобряю тех, кто начинает суетиться из-за любого плача маленьких детей.

Четвертый фактор можно рассматривать как эмоциональную автономность, выражающуюся в независимости эмоциональных реакций субъекта от влияния социального

окружения, а также в эмоциональной устойчивости при сохранении эмоциональной чувствительности к различным эмоциогенным воздействиям. В этот фактор вошли семь пунктов опросника:

1. Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет.

2. Иногда, песни о любви вызывают у меня много чувств.

3. Я могу остаться равнодушным (равнодушной) к любому волнению вокруг.

4. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

5. Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми.

6. Я могу оставаться спокойным (спокойной), даже если все вокруг волнуются.

7. Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей.

Результаты исследования проявлений эмоционального выгорания у врачей представлены в табл. 2.

Таблица 2 Частота проявления показателей эмоционального выгорания (в %)

Уровень Напряжение Резистенция Истощение

Низкий 44,4 37 55,6

Средний 44,4 29,6 33,3

Высокий 11,1 33,3 11,1

Как видно из табл. 2, высокий уровень выраженности фазы напряженности наблюдается лишь у 11 % испытуемых. Низкий и средний уровни имеют по 44,4 % испытуемых. Высокий уровень выраженности фазы резистентности характерен для 33,3 % испытуемых, что свидетельствует о том, что одна треть испытуемых в состоянии компенсировать требования деятельности к их эмоциональной сфере. На низком и среднем уровне сформированности данной фазы находятся соответственно 37 и 29,6 % испытуемых. Однако нужно отметить, что для обследованной группы врачей характерно развитие также самой тяжелой третьей фазы эмоционального выгорания. 55,6 % испытуемых имеют низкий уровень развития данной фазы, 33,3 % — средний уровень, 11,1 % — высокий уровень. Это означает — к группе испытуемых с высоким уровнем «истощения» через некоторое время присоединятся еще 33,3 % врачей.

Анализ показывает наличие половых различий в частоте проявлений различных показателей эмоционального выгорания. Вы-

сокий уровень фазы напряжения у мужчин отсутствует. У них наблюдаются признаки высокого уровня проявления фазы резистен-ции, что характерно для 50 % мужчин. 12 % мужчин имеют высокий уровень проявлении фазы истощения. У женщин высокий уровень эмоционального выгорания выражен немного слабее. 17,9 % из них имеют высокий уровень выраженности фазы напряжения, 32,1% — фазы резистенции и 7,1% — фазы истощения. Таким образом, эмоциональное выгорание более характерно для врачей-мужчин, чем для врачей-женщин.

Усредненные значения уровня проявления фаз напряжения, резистенции и истощения у врачей разных специальностей показаны в табл. 3.

Таблица 3 Средние значения уровни проявления показателей эмоционального выгорания у врачей разных специальностей

Специальность Напряже- ние Рези- стенция Истоще- ние

Эндокринолог 38,7 16,3 22,0

Хирург 42,3 63,0 41,8

Кардиолог 57,2 65,6 59,8

Невролог 30,4 44,4 29,4

Гематолог 15,0 26,0 22,0

Ревматолог 48,7 62,3 58,7

Г астроэнтеролог 23,0 31,0 32,0

Как видно из табл. 3, наиболее сильно фаза напряжения выражена у кардиологов (57,2 балла), ревматологов (48,7 балла) и хирургов (42,3 балла). Менее всего эта фаза стресса представлена у гематологов (15,0 балла), гастроэнтерологов (23,0 балла) и неврологов (30,4 балла). Это свидетельствует о том, что в работе кардиологов, ревматологов и хирургов чаще возникают ситуации, требующие экстренной мобилизации по тревоге. реже всего эти ситуации встречаются у гематологов, гастроэнтерологов и неврологов. Выраженные уровни фазы резистенции характерны для кардиологов (65,6 балла), хирургов (63,0 балла) и ревматологов (62,3 балла). Менее всего она выражена у эндокринологов (16,3 балла), гематологов (26,0 балла) и гастроэнтерологов (31,0 балла). Фаза истощения наиболее сильно выражена у кардиологов (59,8 балла), ревматологов (58,7 балла) и хирургов (41,8 балла). У эндокринологов, гематологов и гастроэнтерологов мало при-

знаков развития данной фазы развития стресса. В целом наиболее сильное влияние стрессогенных факторов, вызывающих эмоциональное выгорание, испытывают кардиологи, ревматологи и хирурги. Для них характерно формирование высоких уровней стресса на всех трех стадиях его развития. В более благоприятных условиях в этом отношении находятся эндокринологи, гематологи и гастроэнтерологи.

Полученные в данном эмпирическом исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы об особенностях аффективного компонента концепции пациента у врачей.

1. Эмпатия как проявление аффективного компонента концепции пациента зависит от пола, стажа работы и специальности врачей.

2. У врачей-мужчин эмпатия развита более слабо, чем у врачей-женщин.

3. В начале и конце профессиональной карьеры врачей наблюдается снижение уровня эмпатии. Наиболее высокий уровень эмпатии наблюдается при стаже работы от 16 до 20 лет.

4. Более высокие уровни эмпатии характерны для гематологов и гастроэнтерологов, а его наименьшие уровни для кардиологов.

5. Уровень проявления эмпатии обусловливается эмоциональным выгоранием врачей, которое также зависит от пола, стажа работы и специальности врачей.

6. Структура эмпатии у врачей включает в себя четыре фактора: 1) сопереживание затруднительному положению другого человека; 2) чувствительность к переживаниям других; 3) толерантность к переживаниям других; 4) эмоциональную автономность.

7. Существующая система подготовки и повышения квалификации врачей, а также условия их профессиональной деятельности не способствуют развитию аффективного компонента концепции пациента и требуют специальных мер по предупреждению эмоционального выгорания врачей, развитию и поддержанию необходимого уровня эмпатии в течение всего периода работы, особенно в начале и конце профессиональной карьеры.

1. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001. С. 366.

2. Rogers C.R. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change // J. Consult. Psychol. 1957. V. 21. P. 95-103.

3. Rogers C.R. Characteristics of a helping relationship // Person. Guid. J. 1958. V. 37. P. 13-16.

4. Василькова А.П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков. дис. … канд. психол. наук. СПб., 1998.

5. Dubnicki С. Relations among therapist empathy and authoritarianism and a therapist’s prognosis // J. Consult. Clin. Psychol. 1977. V. 45. P. 958-959.

6. Luborsky L., Chandler M., Auerbach A.M. et al. Factors influencing the outcome of psychotherapy: a review of quantitative research // Psychol. Bull. 1971.

7. Rembowski J. Sympatia i empatia w practyce lekarskiej // Psychiatry. Pol. 1989. V. 23. № 3. P. 228-311.

8. Muniford E., Schlesinger H.J., Glass G.V. The effect of psychological information on recovering from surgery and heart attacks. An analysis of the literature // Amer. J. Publick Health. 1982. V. 72. P. 141-151.

9. Miller W.R., Hedrick K.E., Orlofsky D.R. The helpful responses Questionaire: a procedure for measuring therapeutic empathy // J. Clin. Psychol. 1991. V. 47. № 3. P. 444-448.

10. Truax C, Wargo D., Frank J. Therapist empathy, genuiness and warmth and patient therapheutic outcome // J. Consult. Psychol. 1966. V. 30. P. 395-401.

11. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / сост. В.Д. Балин,

В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; под общ.

ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2000.

12. Freudenberger H.J. Staff Burnout // J. of Social Issues. 1974. V. 30.

13. Pelman В., Hartman E.A. Burnout: summery and future research // Human relation. 1982. V. 35. P. 4.

14. Аргайл М. Психология счастья. СПб., 2003.

С. 120-121.

15. Maslach С, Jackson S.E. The Maslach Burnout Inventory Palo Alto // CA Consulting Psychologists Press. 1986.

16. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996. С. 133.

17. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.

Поступила в редакцию 14.07.2008 г.

Aleninskaya O.A. Peculiarities of affective component patient conception at the doctor’s. The article is devoted to the research of the affective component of patient conception at the doctor’s. It considers the empathy and emotional “burnout” of doctors depending on their sex, standing and specialty. The factors included in the structure of empathy are revealed, as well as the connection between the empathy and the level of emotional “burnout” is established.

Key words: patient’s conception, cognitive component, axiological component, affective component, operational component, reflexive-evaluative component, empathy, empathy towards the challenging situation of another person, sensitivity to the concerns of others, tolerance to others’ worries, emotional autonomy, emotional “burnout”.

Психологический журнал :: № 2 :: Методика исследования самоуправления Ю. Куля и А. Фурмана: психометрические характеристики русскоязычной версии

1. Васильев И.А. Митина О.В., Шапкин С.А.Контроль за действием как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М: Смысл, 2011. С. 330–359.

2. Дикая Л.А. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности: Дисс. … д.психол.наук. М., 2002.

3. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Ленанд, 2011.

4. Корнилова Т.В. Интеллектуально-личностный потенциал человека в условиях неопределенности и риска. СПб.: Нестор-История, 2015.

5. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // Личностный потенциал: структура и диагностика. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 107–130.

6. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. 2010. №2. С. 87–111.

7. Митина О.В. Моделирование латентных изменений c помощью структурных уравнений // Экспериментальная психология. 2008. №1. C. 131–148.

8. Митина О.В. Теория личности как взаимодействие систем //Предисловие к переводу книги Куль Ю., Шторх М. Сила собственного Я. Семь Психогимнастик для бессознательного. Харьков: Гуманитарный Центр, 2015. С. 7–35.

9. Митина О.В., Рассказова Е.И. Рефлексивная ориентация и ее диагностика в структуре контроля за действием // Психологический журнал. 2014. Т. 35. №2. С. 118–128.

10. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.

11. Моросанова В.И. Стиль саморегуляции поведения(ССПМ). Руководство. М.: Когито-Центр, 2004.

12. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Общая способность к саморегуляции: операционализация феномена и экспериментальный подход к диагностике ее развития // Вопросы психологии. 2016. №2. С. 109–123.

13. Николаева В.В. Особенности личности при соматических заболеваниях // Соколова Е.Т., Николаева В.В.Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SvR-Аргус,1995.С. 207–357.

14. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. Психологическое исследование. М.: Издательство Московского университета, 1987.

15. Обознов А.А. Психологическая регуляция операторской деятельности. М.:Изд-во “Институт психологии РАН”, 2003.

16. Осин Е.Н., Рассказова Е.И., Неяскина Ю.Ю., Дорфман Л.Я., Александрова Л.А.Операционализация пятифакторной модели личностных черт на российской выборке // Психологическая диагностика. 2015. №3. С. 80–104.

17. Прохоров А.О.Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. М.:ПерСе, 2005.

18. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О., Осин Е.Н.Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. N10(1). С. 82–118.

19. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.:Смысл,СПб.: Питер, 2003.

20. Baumann, N., Kuhl, J.How to resist temptation: the effects of external control versus autonomy support on self-regulatory dynamics // Journal of Personality. 2005. Vol. 73. N 2. P. 443–470.

21. Baumeister, R. F., Vohs, K. D., Tice, D. M. The strength model of self-control// Current Directions in Psychological Science. 2007. Vol. 16.P. 396–403.

22. Brown T. Confirmatory factor analysis for applied research. The Guilford Press: N. Y., London, 2006.

23. Byrne, B. Adaptation of assessment scales in cross-national research: issues, guidelines and caveats // International Perspectives in Psychology: Research, Practice, Consultation. 2016. Vol. 5. No. 1. P. 51–65.

24. Carver, C. S., Scheier, M. F. On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press, 1998.

25. Deci, E. L., Ryan, R. M. The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior// Psychological Inquiry. 2000.Vol. 11. P. 227–268.

26. Forstmeier S., Rüddel H. Measuring Volitional Competences: Psychometric Properties of a Short Form of the Volitional Components Questionnaire (VCQ) in a Clinical Sample. // Psychology Journal. 2008. Vol. 1.P. 66–77.

27. Gollwitzer, P. M., Sheeran, P.Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes //Advances in Experimental Social Psychology. 2006.Vol. 38. P.69–119.

28. Groepel, P., Kuhl, J.Having time for life activities: Life balance and self-regulation // ZeitschriftfürGesundheitspsychologie. 2006. Vol. 14. N 2. P. 54–63.

29. Kuhl J., Alsleben P.TOP Manual.Münster: Sonderpunkt, 2012.

30. Kuhl, J. Action and state orientation: Psychometric properties of the action control scales (ACS-90). //Volition and personality: Action versus state orientation / Eds. J. Kuhl, J. Beckmann.Göttingen, Germany: Hogrefe, 1994.P. 47–59.

31. Kuhl, J., Fuhrman, A. Decomposing self-regulation and self-control: The Volitional Components Inventory //Motivation and self-regulation across the life span. / Eds. J. Heckhausen, C.Dweck.New York, NY, US: Cambridge University Press,1998. P. 15–49.

32. Kuhl, J., Kazen, M., Koole, S.L.Putting self-regulation theory into practice:a user’s manual // Applied Psychology: An International Review. 2006. 55(3). P. 408–418.

33. Kuhl, J., Koole, S.L. Workings of the will: A functional approach //Handbook of experimental existentialpsychology / Eds. J. Greenberg, S.L. Koole, T. Pyszczynski. New York: Guilford Press, 2004. P. 411–430.

34. Leventhal, H., Brissette, I., Leventhal, E. The common-sense model of self-regulation of health and illness // The self-regulation of health and illness behavior / Eds. L.D. Cameron, H. Leventhal. New York: Routledge, 2003. P. 42–65.

35. Little, T.D. Longitudinal structural equation modeling. N-Y: The Guiford Press. 2013.

36. Pečjak S. Košir K. Personality, Motivational Factors And Difficulties In Career Decision-Making In Secondary School Students. //Psihologijsketeme. 2007. Vol. 16. N 1. P. 141–158.

37. Sheldon, K. Becoming oneself: the central role of self-concordant goal selection // Personality and Social Psychology Review. 2014. Vol. 18. No. 4. P. 349–365.

38. Quirin, M., Kuhl, J. Positive affect, self-access, and health: Research based on PSI theory //ZeitschriftfürGesundheitspsychologie. 2008. Vol. 16. N 3. P. 139–142.

Структура городской идентичности

Статья посвящена проблематичности городской идентичности. Анализируется структура городской идентичности. Показывается, что городская идентичность является локальной формой территориальной идентичности, фиксирует устойчивое представление человека о себе как о жителе определенного города, рождает непосредственное переживание связи с городом, сопричастности его жителям.

Идентичность – категория междисциплинарная, имеет давнюю традицию исследования целым комплексом философских наук, психологией, социологией, историей, политологией и рядом других теоретических дисциплин. В этой исследовательской традиции уже складывается консенсус относительно выделения основных компонентов в структуре идентичности. Чаще всего используется четырехкомпонентная структура, в которой выделяют когнитивный компонент, аффективный (эмоционально-чувственный) компонент, ценностно-смысловой (ценностно-нормативный) компонент, практический (поведенческий, деятельностный, инструментальный) компонент [1, с. 14]. В отдельных модификациях структуры идентичности встречается исключение ценностно-смыслового компонента, как правило, его содержание оказывается включенным в когнитивный и аффективный компоненты, как происходит, к примеру, у М. Китинга [2, с. 93].

Даже беглого взгляда на эту структуру достаточно, чтобы заметить практически полное совпадение компонентов идентичности и компонентов, также традиционно выделяемых, структуры мировоззрения. Это не является случайным совпадением, так как идентичность естественным образом входит в круг мировоззренческих понятий, и даже является центром этих понятий. В Современном философском словаре мировоззрение лаконично определяется как «концептуально-выраженная система взглядов человека на мир, на себя и на свое место в мире» [3, с. 488], если раскрыть это определение в терминах идентичности, то получится, что, решая проблему идентичности, человек задается вопросами: «Мир – какой?» – это взгляд на мир; «Кто я?» – это взгляд на себя; «Где я и с кем я?» – это взгляд на свое место в мире. Предельность мировоззренческих вопросов, невозможность дать на них однозначный и единственно верный ответ порождает исходную проблематичность категории идентичности.

Проблематичность идентичности также поддерживается и тем, что природа идентичности транзитивна. Актуализация и концептуализация идентичности происходит в моменты личностных и социальных изменений, сложно переживаемых и порождающих ощущение реальной или кажущейся утраты экзистенциальных оснований бытия. В моменты ясности и устойчивости существования вопрос об идентичности не ставится человеком по причине ее внутренне ощущаемой очевидности. Видимо, неслучайно закрепление в научном обиходе второй половины двадцатого века термина «идентичность» Э. Эриксоном было сделано одновременно с разрабатываемым им же понятием кризиса идентичности.

Транзитивность идентичности – это практически оксюморон, сочетание семантически антонимичных значений, так как сама идентичность предполагает сохранение тождественности, структурную неизменность при всех непрерывных изменениях. В этом сущностном свойстве идентичности – транзитивности – имплицитно заключена антиномичность. В связи с этим можно полагать, что адекватным методологическим основанием анализа идентичности является диалектика устойчивости и изменчивости, постоянства и вариативности.

Городская идентичность – это устойчивое представление человека о себе как о жителе именно этого города, естественное ощущение своей связи с городом, эмоциональное отношение к факту собственной соотнесенности с городом и его жителями, некое сложно артикулируемое чувство общей судьбы.

Анализ структурных компонентов городской идентичности показывает превалирование когнитивного и аффективного компонентов над остальными. Вполне вероятно, что эти компоненты можно выделить в качестве основных.

Когнитивный компонент содержит представления об отличительных свойствах и качествах города, объективных факторах, влияющих на жизнь города. К таким объективным факторам можно отнести географический, демографический, экономический и ряд других факторов. География города, его климатические и ландшафтные особенности, удаленность или близость относительно центра, основных транспортных путей, положение внутри страны оказывают влияние на развитие города. Демографический фактор – численность и возрастная структура населения, средняя продолжительность жизни, естественный и миграционный прирост населения и другие показатели косвенным образом позволяют сделать заключение о привлекательности или непривлекательности города, его удобстве для жизни. Экономический фактор – развитие производственной и непроизводственной сфер, среднего и малого бизнеса, инвестиции в инфраструктуру, средний уровень зарплат, возможность или невозможность использования агломерационных эффектов, бюджет города и т. д. – показывает, есть ли надежды на инновации, на создание креативных индустрий в городе, и, в целом, может ли и хочет ли молодой человек свою профессиональную реализацию связывать именно с этим городом. Представления о городе, входящие в когнитивный компонент, существуют и на теоретическом, профессиональном уровне и на житейском уровне обыденного сознания, причем именно уровень обыденного сознания подталкивает жителей к поиску ответов на насущные вопросы и к решению этих вопросов, напрямую касающихся не только их жизни в этом городе, но и жизни в целом.

Проблематичность собственной городской идентичности может не осознаваться напрямую, но так или иначе отражается в достаточно размытом круге вопросов, которые человек себе периодически задает: «Мне хорошо жить в этом городе?». В пределе – это классический мировоззренческий вопрос: «Как я проживаю свою жизнь? Хорошо ли?». «Почему мне так плохо жить в этом городе?» «Смогу ли я найти себе место для жизни в другом городе?»

Эти вопросы, по сути, служат переходом к аффективному компоненту городской идентичности, в котором нейтральные объективные представления когнитивного компонента эмоционально-чувственно «осваиваются» человеком, переходят в его жизненный мир и утрачивают нейтральность, поскольку воспринимаются уже как обстоятельства, напрямую влияющие на жизнь индивида. Таким образом, аффективный компонент городской идентичности представляет собой субъективное переживание объективных факторов когнитивного компонента, опосредованных условиями жизни человека в городе и влиянием образов, сформированных СМИ и социальными медиа.

Ценностно-смысловой компонент идентичности, очевидно, чуть реже выделяется исследователями в качестве самостоятельного в связи с тем, что он меньше осознается индивидом, так как требует от него определенных рефлексивных усилий для определения и осознания личностных ценностей, смыслов, норм, для постоянного «мониторинга» тех изменений, которые происходят в этом компоненте, когда аксиологические или этические представления меняют свое место в ценностной картине мира субъекта: от периферии значений приближаются к смысловому ядру компонента, становятся более важными, или, напротив, представления, ранее занимавшие центральную позицию, сдвигаются на периферию, становятся менее значимыми для человека в силу либо жизненных обстоятельств, либо психологических и духовных кризисов, с ним происходящих.

Любые усилия, в том числе и рефлексивные, требуют определенных энергетических затрат, поэтому представления, образующие ценностно-смысловой компонент, зачастую находятся вне прямого осознавания и тем более четкой артикуляции человека. Ценностно-смысловой компонент городской идентичности складывается как результирующая когнитивного и аффективного компонентов. Личные ценностные представления горожан о городе в ходе его исторического развития концентрируются в экзистенциальной парадигме города в виде объективированных форм городской культуры – городских идеалов, мифов и метафор.

«Почему мне так плохо жить в этом городе?» – это болезненный вопрос, заставляющий прилагать усилия для осознания реалий собственного существования, а в структуре городской идентичности, наверное, самый быстрый переход от аффективного компонента к ценностно-смысловому. Негативное переживание страдания, порождаемое материальными или духовными трудностями жизни в этом городе, дает человеку силы для понимания и инвентаризации собственных ценностных представлений.

Вопрос о том, почему так плохо, побуждает задать чуть более абстрактный, но одновременно и уточняющий вопрос: «Что не так с этим городом?», в котором желание установить истину смещается с эгоцентричной позиции «мне так плохо» на исследовательскую позицию, на внешний мир – конкретные особенности города, в котором происходит этот акт экзистенциального вопрошания. Тем не менее вопрос «Что не так?» тоже травмирующий, так как связан не только с оценкой города, но и с самооценкой горожанина, этот вопрос относится к разряду вопросов, способных понизить самооценку и усилить тревожность личности.

Потребность уменьшить тревожность и защитить самооценку включает компенсаторный механизм объективированных форм городской культуры. И. Ю. Окунев, в частности, выделяет следующие антиномичные ряды ключевых пространственных мифов: миф о центральности и миф о транзитности; миф о территориальной гомогенности и миф о территориальной исключительности; миф об исконной земле и миф об оккупированных территориях [4, с. 20]. Когда объективные представления когнитивного компонента напрямую указывают, что, например, географическое положение города, к примеру, Омска, его положение внутри страны: удаленность от центра, от других крупных городов, от рынка сбыта произведенной продукции, от проигранной конкурентной борьбы за то, чтобы стать региональным логистическим центром, затрудняют его экономическое развитие и не дают надежды на быстрый экономический рост без диверсификации экономики, без отказа от психологии промышленного города, основными ценностями которой являются стабильность и патернализм, то тут же в массовом сознании актуализируется миф о центральности – зато мы находимся в центре страны, мы – середина России. Предполагается, что это уже само по себе дает основания для гордости, а человек, который горд самим фактом своей территориальной отнесенности уж никак не может чувствовать себя уязвленным «неверной» оценкой географических условий своего города. Так работает компенсаторный механизм. Если рассмотреть все антиномичные ряды ключевых пространственных мифов, то можно выделить присущий каждому из них компенсаторный механизм.

Ответ на вопрос «Почему тот или иной город хороший или плохой?», как правило, содержится в объективированных формах городской культуры. Городские идеалы, мифы и метафоры накладываются на восприятие места, человек смотрит на город сквозь призму этих представлений. Вопрос «Почему хорошо жить в этом городе, в котором я живу?» – задается не так часто. Мировоззренческие вопросы возникают в периоды жизненных кризисов и осознания несовершенства жизни, они мучительны, когда человеку хорошо, он просто получает удовольствие от гармоничного проживания жизни. Вопросы «Почему плохо?», «Что не так?» инициируют переход к практическому компоненту городской идентичности, в котором проявляется готовность человека действовать вполне определенным образом в конкретных обстоятельствах.

Для практического компонента городской идентичности предельным является выбор между возможностью что-то изменить в том городе, где человек живет, готовностью приложить усилия к этим изменениям, измениться самому, чтобы обрести утраченную гармонию с городом, или возможностью найти свое место в жизни в другом городе, т. е. инструментальное воплощение антиномичности миграционных установок горожан осуществляется практическим компонентом городской идентичности.

Таким образом, идентичность сама по себе как центральная категория круга мировоззренческих понятий в форме локальной идентичности – городской идентичности – затрагивает смысложизненные вопросы существования человека, но при этом ответы на них обращены не только и не столько к самому человеку, сколько содержат обращение «Urbi et orbi» – к городу и миру.

1. Головнева Е. В. Конструирование региональной идентичности в современной культуре (на материале Сибирского региона). Автореф. дисс. … д-ра филос. наук. Екатеринбург, 2018. 38 с.

2. Китинг М. Новый регионализм в Западной Европе // Логос. 2003. №6 (40). С. 67–116.

3. Мясникова Л. А. Мировоззрение / /Современный философский словарь /Под общ. ред. В.Е. Кемерова. 2-е изд. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: «ПАНПРИНТ», 1998. С. 488–492.

4. Окунев И.Ю. Территориальная и пространственная идентичность: концептуализация базовых понятий // Сравнительная политика. 2018. № 1. С. 18–25.

Цитирование: Горнова Г.В. Структура городской идентичности // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2018. № 3 (20). С. 14–16.

Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ, проект 18-411-550008 р_а: «Городская идентичность: антиномичность миграционных установок горожан (на материале города Омска)».

Программа развития личностной рефлексии у детей подросткового возраста

Авторская программа развития личностной рефлексии у детей подросткового возраста

Программа развития личностной рефлексии у детей подросткового возраста

Проанализировав литературу, направленную на выявление условий развития личностной рефлексии в подростковом возрасте, мы разработали программу, направленную на развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте.

Цель тренинговой программы: развитие личностной рефлексии у детей подросткового возраста.

В основу составленной нами программы были положены следующие принципы:

1. 1. 1. Принцип сознательности и активности — основывается на формировании у учащихся мотивации, внутренней потребности к необходимости изучения того или иного материала, систематическом обсуждении изучаемого материала.
    2. Принцип системности предполагает, что знания и умения, полученные в ходе тренинга, будут неразрывно связаны между собой и образуют целостную систему.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей — содержание, формы и методы организации деятельности — основывается на возрастных особенностях учащихся.
Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему (гуманистический принцип) — требовательность — является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

При разработке программы мы опирались на исследования Линецкого Ю.Л., Хаяйнен Е.В. и Епимахиной Ю.В. Из идей данных исследователей о развитии личностной рефлексии мы взяли основное — тренинговые занятия. Именно с помощью тренинга легче развивать личностную рефлексию в подростковом возрасте. В ходе тренинга происходит общение подростка со сверстниками и взрослым (психолог), которое является важнейшим психологическим условием для личностного развития подростка. Тренинг поможет подростку, с одной стороны, в удовлетворении возникших потребностей подростка в изучении себя, своих возможностей, способностей, а с другой – с открытостью подростков перед принятием помощи со стороны взрослых в преодолении затруднений, проблем, принятий решений.

Настоящая программа предназначена для работы с подростками 12-14 лет (приложение 4). Занятия целесообразно проводить два раза в неделю по 45 минут. Желательно, чтобы группа не превышала 12-15 человек. Количество занятий в программе 11.

Мы полагаем, что тренинговые занятия будут способствовать развитию личностной рефлексии подростков через развитие ее компонентов при соблюдении следующих условий:

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента посредством самопознания и самосовершенствования.

2. Развитие рефлексивно-аффективного компонента посредством развития аффективно-потребностной сферы подростков.

3. Развитие рефлексивно-регулятивного компонента через обучение конструктивным способам поведения в проблемно-конфликтных ситуациях для мобилизации личностно-интеллектуальных ресурсов подростков.

Тематическое планирование программы тренинговых занятий представлено в таблице 2. В полном объеме разработанная нами программа представлена в приложении 4.

Таблица 2.

Тематическое планирование программы

1. Знакомство с участниками занятий.

2. Заключение контакта на дальнейшую работу.

3. Обозначение правил работы в группе.

Игра «Комплимент»

Групповая дискуссия «Наши правила»

Игра «Хлопки по кругу»

Игра «Самопохвала»

«Кто Я такой?»

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Формирование образа «Я».

Упражнение «Кто Я?» (на примере методики Куна М. «Кто Я?») (самопознание)

Игра «Мечтатель, критик, реалист…» (самопознание), (Митина Л.М.)

«Наш символический образ «Я»

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие представлений о будущем.

Упражнение «Автопортрет с тенью» (самосовершенствование)

Упражнение «Я-образ» (Спаркс М.), (самопознание)

«Линия жизни»

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие рефлексивно-аффективного компонента личностной рефлексии.

Упражнение «Жизнь»

(самоанализ,

самосовершенствование, развитие афферентно-потребностной сферы)

5-6

«Межличностные отношения»

1. Развитие рефлексивно-регулятивного компонента личностной рефлексии.

2. Знакомство с понятием «конфликт».

Деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» (мобилизация личностно-интеллектуальных ресурсов)

Упражнение «Веревка» Упражнение «Датский бокс»

Упражнение «Бумажные мячики» (мобилизация личностно-интеллектуальных ресурсов)

«Сообщение о себе»

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Формирование позитивного отношения к себе.

Упражнение «Сообщение» (Попова М.В.), (самопознание, самосовершенствование)

«Я и мой внутренний мир»

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие рефлексивно-аффективного компонента личностной рефлексии.

Упражнение «Счастье»

Упражнение «Открытка» (развитие афферентно-потребностной сферы)

Упражнение «Футболка с надписью» (самопозание)

Упражнение «Дерево» (самопознание, самосовершенствование)

«Нарисуй себя»

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие умения различать модальности самоустановок.

Упражнение «Нарисуй себя» (самопознание, самосовершенствование)

«Метафорический автопортрет»

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие рефлексивно-аффективного компонента личностной рефлексии.

Упражнение «Портрет» (самопознание, самосовершенствование)

Упражнение «Сходства и различия» (развитие афферентно-потребностной сферы)

«Прощай…»

1. Закрепление позитивных навыков, полученных во время тренинга, взаимодействие.

2. Закрепление дружеских отношений между членами группы.

Игра «Новогодняя елка»

Групповая дискуссия «Моё будущее»

Групповая работа «Коллаж»

Упражнение «Чемодан в дорогу»

Конспекты занятий по программе формирующего этапа эксперимента

Занятие 1. «Знакомство»

Цели занятия:

1.Знакомство с участниками занятий.

2.Заключение контакта на дальнейшую работу.

3.Обозначение правил работы в группе.

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Ритуал приветствия «Комплимент»

Цель: Знакомство с участниками занятий.

Каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное. Обязательные условия «Комплимента»:

1.Обращение по имени.

2.Сказанное должно быть приятно не говорящему, а слушающему

II. Основная часть.

Упражнение «Наши правила»

Цель: Обозначение правил работы в группе.

Прежде чем вводить основные правила групповой работы необходимо сказать:

«Это круг, в котором мы сидим, является пространством нашей группы. В этом пространстве нет ничего и никого кроме нас самих, кроме того, что мы принесли сюда в себе. Это и есть самое главное. Что-то делать с собой мы может здесь только с помощью друг друга, только через друг друга. Наше общение, то, что мы внесем в групповое пространство, только это и будет помогать пониманию себя. Мы будем узнавать себя через те чувства, которые мы вызываем друг у друга, через те отношения, которые будут здесь складываться. Чтобы наше общение было эффективным, чтобы оно помогло каждому решить те задачи, которые он перед собой поставил, есть несколько принципов групповой работы».

Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание не делай этого, но сообщи об этом с помощью условного знака).
Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ тот, который на самом деле выражает твое мнение.
Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т.п. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.
Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты, думаешь, или просто врать.
Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит.
Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнаем друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

Игра «Хлопки по кругу»

Цель: Эмоциональность стабильность группы, подготовка к дальнейшей работе.

Ход игры: Ведущий дает следующую инструкцию: «Сейчас мы будем хлопать в ладоши 1 раз, двигаясь по часовой стрелке. Как только я внезапно хлопаю в ладоши 2 раза, то движение начинается в противоположную сторону».

Рефлексия:

Почему ты ошибся?
Почему пропустил?
Кто тебе помешал?

Рефлексия:

Понравилось ли тебе занятие? Чем?
Что ты приобрели на данном занятии?

III. Заключительная часть.

Ритуал прощания «Самопохвала»

Цель: Осознание положительных качеств участников групповой работы.

Участникам предлагается встать и похвалить себя за то, что выполнял такие трудные задания.

Занятие 2. «Кто Я такой?»

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Формирование образа «Я».

Ход занятия:

Вводная часть.

Ритуал приветствия «Комплимент»

Цель: Настрой на хорошую и плодотворную работу.

Каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное. Обязательные условия «Комплимента»:

Обращение по имени.
Сказанное должно быть приятно не говорящему, а слушающему.

II. Основная часть.

Выполняется упражнение «Кто Я?».

Цель: Знакомство с представлениями о себе у участников группы. Осознание множественности собственных «Я – образов» (самопознание).

Участники пишут на листочках 10 определений – ответов на вопрос «Кто Я?». После этого проводится работа с полученными ответами. Возможно в нескольких направлениях:

Анонимно: листочки с ответами кладутся в 1 стопку, ведущий читает, а участники пробуют отгадать, кому принадлежат эти определения.
Личностно: каждый участник рассказывает о себе, поясняя, если это необходимо, как это проявляется.

Рефлексия:

Легко ли было писать о себе? Почему?
Каких качеств больше: положительных, отрицательных, нейтральных? Почему?
Часто ли вы задумываетесь над вопросом «Кто Я?».
Зачем задавать себе эти вопросы?

Игра «Мечтатель, критик, реалист…» (Митина Л.М.)

Цель: Развитие представлений о себе с точки зрения различных социальных ролей; развитие навыков самопознания, личностной рефлексии.

Каждый участник ведёт монолог с трёх позиций, пробуя перевести мечту в реальность. Например,

Мечтатель: «Я мечтаю достичь или иметь…»;
Критик: «А что ты для этого делаешь? Ты ленивый и т.д.»;
Реалист: «Я могу…»

III. Заключительная часть.

Ритуал прощания «Самопохвала»

Цель: Осознание положительных качеств участников групповой работы.

Участникам предлагается встать и похвалить себя за то, что выполнял такие трудные задания.

Занятие 3. «Наш символический образ «Я»

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие представлений о будущем.

Ход занятия:

Вводная часть.

Ритуал приветствия «Приветствие»

Цель: Настрой на хорошую и плодотворную работу.

Ход работы: «Начнем нашу работу так: встанем (ведущий встает, побуждая к тому же всех участников группы) и поздороваемся. Здороваться будем за руку с каждым, никого не пропуская. Не страшно, если с кем-то вы поздороваетесь два раза, главное — никого не пропустить».

После выполнения упражнения ведущий задает группе один из вопросов: «Как настроение?», «Как вы себя чувствуете?», «Можем ли мы приступать к работе?».

Основная часть.

Упражнение «Автопортрет с тенью».

Первый этап: Участники рисуют свой автопортрет в виде символа, метафоры (на рисунок отводится 15 минут)

Второй этап. Представьте себе человека во всем противоположного вам, вашего антипода. Нарисуйте его метафорический автопортрет.

Третий этап. Нарисуйте метафорический портрет человека, в котором сочетались бы качества двух первых. Внизу каждого рисунка напишите несколько слов, ассоциирующихся с ними. Представьте себя каждым из этих людей.

Рефлексия:

1. Какие чувства вы испытываете в каждом случае?

2. Проводится презентация рисунков по кругу.

Упражнение « Я-образ». (Спаркс М.)

Цель: Развитие представлений о будущем, развитие личностной рефлексии.

Представьте себе образ самого себя. Просто подумайте о том, как вы выглядите.

Заключительная часть.

Ритуал прощания «Спасибо за приятное занятие»

Цель: Выражение дружеских чувств и благодарность друг другу.

Ход работы: «Пожалуйста, встаньте в общий круг. Я хочу предложить вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за приятное занятие!». Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит: «Спасибо за приятное занятие!» Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук».

Занятие 4. «Линия жизни».

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие рефлексивно-аффективного компонента личностной рефлексии.

Ход занятия:

Вводная часть.

Ритуал приветствия «Приветствие»

Цель: Настрой на хорошую и плодотворную работу.

Основная часть

Упражнение «Жизнь».

Цель: самоанализ, самосовершенствование, развитие афферентно-потребностной сферы.

Давайте представим такую картину: путник идет по дороге, которая называется «Жизнь». Дорога привела его к перекрестку. Путник остановился, осмотрелся и задумался. По какому пути идти дальше?

— Переставьте себя на месте этого путника. О чем вы думаете, что вы чувствуете?

— Перед вами чистый лист бумаги. Возьмите карандаш и изобразите на листе свою прошлую историю, свое положение в настоящий момент и варианты своей будущей жизни. Используйте свои воспоминания, переживания, фантазии и мечты.

— Куда вы хотите придти? Что возьмете с собой в дорогу? С чем встретитесь на своем пути? Чему вам придется научится?

Рефлексия:

1. 1. Какие пути получились? В какой части своего пути путник наиболее счастлив, переживает радость? Что этому способствует?
  2. Важно обратить внимание на связь прошлого и настоящего, настоящего и будущего. Чем отличается прошлый путь от настоящего и будущего. Что общего между нами?
  3. Какова цель этого пути? Как вы узнаете, что ваша цель достигнута? Что вам необходимо для того, чтобы достичь поставленной цели? Какие условия, средства, возможности?

Заключительная часть.

Ритуал прощания «Спасибо за приятное занятие»

Цель: Выражение дружеских чувств и благодарность друг другу.

Занятие 5. «Межличностные отношения».

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-регулятивного компонента личностной рефлексии.

2. Знакомство с понятием «конфликт».

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Ознакомление с понятием «конфликт». Ученикам предлагается дать определение понятию «конфликт» (варианты предложенные учениками записываются на доске или ватмане). Совместное формулирование понятия «конфликт». Далее психолог предлагает научные определение о конфликте, ученики сравнивают правильно или нет она дали определение понятию «конфликт».

После работы с понятиями психолог предлагает ученикам пройти тест (тест «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях» К.Томаса), который определит их формы поведения в конфликтных ситуациях.

Далее психолог предлагает поиграть в игру «Потерпевшие кораблекрушение».

II. Основная часть.

Деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение»

Цель: изучить процесс выработки и принятия решения в ходе общения и групповой дискуссии (мобилизация личностно-интеллектуальных ресурсов).

Порядок проведения:

1. Ознакомить всех участников с условиями игры.

2. Каждому игроку самостоятельно проранжировать указанные предметы с точки зрения их важности для выживания (цифра 1 — у самого важного для вас предмета, цифра 2 — у второго по значению, цифра 15 будет соответствовать наименее полезному предмету). На этом этапе дискуссии между участниками запрещены.

3. Разбить группу на подгруппы по тем формам поведения, которые ученики определили с помощью теста К.Томаса. Один участник из каждой подгруппы должен быть экспертом. Можно предложить каждой подгруппе составить общее для группы ранжирование предметов по степени их важности (так же, как они это сделали по отдельности). На этом этапе допускается дискуссия по поводу выработки решения. Отметить среднее время выполнения задания в каждой подгруппе.

4. Оценить результаты дискуссии в каждой подгруппе. Для этого:

а) выслушать мнение экспертов о ходе дискуссии и о том, как принималось групповое решение, каковы были первоначальные версии, веские доводы, аргументы и т. д;

б) зачитать «правильный» список ответов, предложенный экспертами ЮНЕСКО;

в) сравнить результаты группового и индивидуального решения; определить, явился ли результат группового решения более правильным по сравнению с решением отдельных людей.

Приводится список из 15 предметов, которые остались целыми после пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете прочном надувным плотом с вёслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные предметы. Имущество оставшихся живых людей — это пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять однодолларовых купюр.

Сектант.
Зеркало для бритья.
Канистра с 25 литрами воды.
Противомоскитная сетка.
Одна коробка с армейским рационом.
Карта Тихого океана.
Надувная плавательная подушка.
Канистра с 10 литрами нефтегазовой смеси.
Маленький транзисторный радиоприемник.
Репеллент, отпугивающий акул.
Два квадратных метра непрозрачной пленки.
Один литр рома крепостью 80 %.
450 метров нейлонового каната.
Две коробки шоколада;
Рыболовная снасть.

Ответы экспертов ЮНЕСКО:

Согласно мнению экспертов, основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, являются предметы, помогающие выжить до прибытия спасателей. Навигационные средства имеют сравнительно небольшое значение: если даже маленький спасательный плот и в состоянии достичь земли, невозможно на нем заласти достаточное количество воды или пищи для жизни в течение этого периода. Следовательно, самым важным для вас являются зеркало для бритья и канистра нефтегазовой смеси. Эти предметы могут быть использованы для сигнализации воздушным и морским спасателям. Вторыми по значению являются такие вещи, как канистра с водой и коробка с армейским рационом.

Информация, которая приводится далее, не перечисляет все возможные способы применения данного предмета, а указывает, какое значение имеет данный предмет для выживания.

Зеркало для бритья — для сигнализации воздушным и морским спасателям.
Канистра с нефтегазовой смесью — для сигнализации. Может быть зажжена банкнотой и спичкой. Будет плыть по воде, привлекая внимание.
Канистра с водой — для утоления жажды.
Коробка с армейским рационом — обеспечит основную пищу.
Непрозрачная пленка — для сбора дождевой воды и для защиты от непогоды.
Коробка шоколада— резервный запас пищи.
Рыболовная снасть — оценивается ниже, чем шоколад, потому что в данной ситуации «синица» в паpycax лучше «журавля» в небе. Нет уверенности в том, что вы поймаете рыбу.
Нейлоновый канат — для связывания снаряжения, чтобы оно не упало за борт.
Плавательная подушка — спасательное средство на случай, если кто-то упадет за борт.
Репеллент, отпугивающий акул— назначение очевидно.
Ром крепостью 80 % — содержит достаточно алкоголя для использования в качестве антисептика; в других случаях имеет малую ценность, поскольку его употребление может вызвать обезвоживание.
Радиоприемник — имеет незначительную ценность, так как нет передатчика.
Карта Тихого океана — бесполезна без дополнительных навигационных приборов. Для вас важнее знать, не где находитесь вы, а где находятся спасатели.
Противомоскитная сетка — в Тихом океане нет москитов.
Сектант — без таблиц и хронометра относительно бесполезен.

III.Заключительная часть.

Рефлексия:

1.Что запомнилось больше всего?

2. Что получилось лучше всего, узнали ли вы о себе или о ком-то из группы что-то новое?

Занятие 6. «Межличностные отношения»

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-регулятивного компонента личностной рефлексии.

2. Знакомство с понятием «конфликт».

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Приветствие участников.

Получение обратной связи по итогам прошлого занятия: что для участников было особенно важным или интересным, предложите задать вопросы, которые у них возникли после первого занятия.

Ритуал приветствия:

Упражнение «Комплимент».

Цель: сплочение группы, создание рабочей атмосферы

Ход работы: Участники становятся в круг и берутся за руки. Один из участников стоит в центре круга и начинает двигаться вдоль круга по часовой стрелке, останавливаясь около каждого участника в тот момент, когда тот скажет ему комплимент. После того как первый пройдет четверых из всех, второй начинает движение вслед за ним и т.д. по очереди.

II. Основная часть.

Упражнение «Веревка».

Цель: воссоздание конфликтной ситуации в условиях группы.

Ход работы: По желанию выходят два добровольца. Ведущий дает им вводную ситуацию: два одноклассника повздорили из-за того, что один из них воспользовался мобильным телефоном другого с его разрешения, но «проговорил» много денег и не хочет оплачивать свои переговоры. Первый стоит на том, что он это сделал с разрешения другого, и они не устанавливали время разговоров. Второй требует оплаты. Ни одна сторона не идет на примирение, причем на свою сторону пытается перетянуть одноклассников.

Двое оппонентов берутся за разные концы веревки и начинают тянуть в стороны, доказывая свою правоту и прося помощи у других участников группы, Ребята, поддерживающие ту или иную сторону, также берутся за концы веревки и тянут в сторону поддерживаемой ими точки зрения. В конце концов, в «конфликт» вовлекается вся группа.

Ведущий отводит в сторону главных оппонентов, а остальные продолжают тянуть веревку, стремясь отстоять свое мнение.

Спустя некоторое время ведущий останавливает ребят и переходит к обсуждению.

Упражнение «Датский бокс».

Цель: выявление возможностей конструктивного разрешения споров.

Ход работы: Ведущий: «Эту игру придумали датские мужчины, чтобы коротать долгие зимние вечера. В эту игру могут играть все, потому что все в ней зависит не от силы, а от скорости реакции и остроты глаз. Можно выиграть и хитростью, если делать обманные движения и броски, поддаваться на время, чтобы затем воспользоваться снижением внимания партнера.

Разбейтесь на пары и встаньте друг против друга на расстоянии вытянутой руки. Затем сожмите руку в кулак и прижмите его к кулаку партнера так, чтобы мизинец был прижат к его мизинцу, ваш безымянный — к его безымянному и т. д. Четыре пальца должны быть крепко прижаты. На счет «три» в бой вступают большие пальцы. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера к его кулаку хотя бы на секунду.

Проиграйте несколько раундов, с каждым разом у вас будет получаться все лучше и лучше. Закончив игру, поблагодарите партнера за честный бой».

Упражнение «Разговор с собой».

Цель: развитие навыков анализа поведения.

Ход работы: Ребятам предлагается проанализировать свои чувства, мысли и действия во время предыдущей игры. Что они могут сказать самим себе? Как они оценивают свои чувства? Если пришлось проиграть, чувствовали ли обиду и на кого? А если выиграли, появилось ли чувство удовлетворения? Если найдутся добровольцы, им можно предложить рассказать группе, что они сами себе сказали после победы (поражения).

Упражнение «Бумажные мячики».

Цель: достижение состояния эмоциональной разрядки.

Ход работы: На полу проводится «граница». Группа делится на две команды, из газет сминаются «мячики». По команде ведущего команды перебрасывают на противоположную сторону «мячики».

Задача: перебросить их как можно больше, чтобы почти все «мячики» оказались на территории «противника».

III.Заключительная часть.

Рефлексия:

1.Какое настроение у участников?

2.Менялось ли оно в ходе упражнений?

3.Что понравилось в занятии?

4.Что не понравилось?

Занятие 7. «Сообщение о себе»

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Формирование позитивного отношения к себе.

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Ритуал приветствия «Моё настроение»

Цель: Создание положительного настроя на работу.

Ход работы: Участникам предлагается сравнить своё настроение с каким-либо цветом (как вариант может быть сравнение с овощем, фруктом, погодой). Каждый по очереди высказывается, объясняя свой выбор.

II. Основная часть.

Упражнение «Сообщение» (Попова М.В)

На предыдущем занятии дается домашнее задание: Каждый готовит сообщение на любую интересующую его тему на 10-15 минут. Задача учащегося: представить предмет своего интереса и проанализировать его. Анализ не предполагает глубоко исследования, но обязательно максимально выразить собственную точку зрения, впечатления. Тема должна быть четко определена; название должно быть сказано группе четко и ясно (можно написать его на доске).

Процедура проведения занятия: Во время выступления докладчик находится в центре внимания. Ведущий ведет себя активно в невербальной коммуникации: выражает внимание, интерес, эмпатию.

I этап.

Учащийся представляет свою тему. После окончания доклада слово предоставляется ведущему: «Пожалуйста, задайте вопросы на понимание. Если кто-то хочет что-то спросить, можно задать вопросы». Докладчик отвечает коротко. Ведущий: «Спасибо, садись сюда» (Указывая на свое место).

II этап.

Каждый из участников полукруга должен высказать свое отношение к тому, что он услышал с 2-х позиций: что показалось наиболее интересным в рассказе; что понравилось (не понравилось). (Я бы на месте… сказал бы…). Условие: начинать анализ с положительных моментов; если что-то не понравилось, то какие чувства возникли в тот момент.

III этап.

Выступающий отвечает (если хочет) на вопросы и соображения участников. Его право ответить так, как он хочет; его слово – последнее.

IV этап (основная часть).

Главная роль – у ведущего: теперь, давайте посмотрим, что мы можем узнать о человеке (вообще), имея в виду то, что сейчас происходило. Прорабатываются такие вопросы отдельно по кругу (не пропуская ни кого).

1. Можем ли мы сказать, что мы узнали что-то новое о … человеке только по той теме, которую он определил в названии, (что именно и обосновать свое мнение). Через выбор темы можно проследить избирательность отношения к миру. Из всех тем он выбрал именно эту. Почему? О чем это может говорить? (Это круг его интересов, эта тема входит в систему его ценностей.)

а) Скажите, у кого было полное совпадение с тем, что сказал(а)…? (Предполагаемый ответ детей – нет).

б) Почему? (Предполагаемый ответ детей – он(а) другой(ая). При обсуждении данного вопроса, дети приходят к пониманию: «Я другой».

3. Можем ли мы сказать, что мы узнали о … что-то новое из его (ее) выступления в целом: по тому что он рассказал и как? Обращение ведущего идет лично к каждому участнику группы по кругу. (Пожалуйста, можешь ли сказать, что узнал(а) о …по тому что он представил в своем выступлении).

4. Можете ли вы сказать, что узнали о … по тому, как он подавал свою тему? Можем ли мы сказать, что мы узнали, как он думает, понимает тему? Что можно увидеть? Почему так происходит? Потому что все разные – эти люди. Все люди разные.

Завершающий этап обсуждения:

Ведущий:

1. Можете ли вы сказать, что вы что-то узнали, поняли, подумали для себя, о себе? (Возможен ответ в письменном виде).

2. Можете ли вы сказать, что вы узнали что-то о других людях, о людях вообще?

3. Можете ли вы сказать, что вы узнали что-то о мире?

V этап.

Поблагодарить выступающего: Теперь давайте поблагодарим … за ту возможность, которую он(а) нам предоставил(а). Завершить надо на положительной оценке и достоинствах выступающего (к нему: Хочешь что-нибудь сказать?).

III.Заключительная часть.

Ритуал прощания «Подарок»

Цель: Выражение дружеских чувств.

Ход работы: Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.).

Занятие 8. «Я и мой внутренний мир».

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие рефлексивно-аффективного компонента личностной рефлексии.

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Ритуал приветствия «Моё настроение»

Цель: Создание положительного настроя на работу.

II. Основная часть.

Упражнение «Счастье».

Цель: Формирование представления о счастье (развитие афферентно-потребностной сферы).

Нарисуйте свое представление о счастье. В конце производится обсуждение.

Упражнение «Открытка».

Цель: развитие афферентно-потребностной сферы.

Нарисуйте открытку, если возникнет желание, подарите ее кому-нибудь из группы.

Упражнение «Футболка с надписью».

Придумайте надпись на футболку, которая выражала бы ваше отношение к жизни, ваш жизненный девиз.

Упражнение «Дерево»

Цель: Активизация межсубъектных отношений.

Выстроится всем вместе в виде дерева. Каждый должен найти для себя подходящее место: кто-то будет корнями, кто-то листвой. Условие упражнения: найти свое место в данной композиции.

III.Заключительная часть.

Ритуал прощания «Подарок»

Цель: Выражение дружеских чувств.

Занятие 9. «Нарисуй себя».

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие умения различать модальности самоустановок.

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Сегодня мы с вами поговорим о различных модальностях самоустановок и попытаемся из изобразись. Но для начала давайте рассмотрим основные модальности. Обычно выделяют, по крайней мере, три основные модальности самоустановок:

1. Реальное Я – установки, связанные с тем, как человек воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е.с его представлениями о том, коков он есть в настоящем времени.

2.Зеркальное Я – установки, связанные с представлениями человека о том, как его видят другие. Зеркальное Я выполняет важную функцию самокоррекции притязаний человека и его представлений о себе. Этот механизм обратной связи помогает удерживать Я-реальное в адекватных пределах и оставаться открытым новому опыту через взаомообратный диалог с другими и с самим собой.

3.Идеальное Я – установки, связанные с представлениями человека о том, каким он хотел бы стать. Идеальное Я формируется как некоторая совокупность качеств и характеристик, которые человек хотел бы видеть у себя, или ролей, которые он хотел бы исполнять.

II. Основная часть.

Упражнение «Нарисуй себя».

Предлагается нарисовать три рисунка:

— какой ты сейчас;

— каким хотят тебя видеть окружающие;

— каким ты хочешь быть.

III.Заключительная часть.

Рефлексия:

1.Объясните, что нарисовано на ваших рисунках?

2.Возникли ли сложности при изображении модальностей? Какие?

3.Совпадают ли эти три образа?

Занятие 10. Метафорический автопортрет.

Цели занятия:

1. Развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии.

2. Развитие рефлексивно-аффективного компонента личностной рефлексии.

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Ритуал приветствия «Моё настроение»

Цель: Создание положительного настроя на работу.

II. Основная часть.

Упражнение «Портрет».

Участникам объясняется, что сегодня мы будем выполнять метафорический автопортрет.

Метафорический автопортрет – это автопортрет в любом образе: сказочного персонажа, мифологического героя, предмета, животного, растения или представителя фантастического и реального миров.

Предлагается нарисовать себя в виде какого-нибудь предмета, существа или животного, и рассказать об образе от первого лица (можно письменно). Презентация рисунков.

Рефлексия:

1.Какие сложности возникали при создании автопортрета?

2.Удовлетворены ли вы образом автопортрета? Удалось ли передать то, что вы задумывали?

3.Сложно ли было найти образ для автопортрета?

Упражнение «Сходства и различия».

Участникам предлагается разбиться на пары. Их задача найти восемь характеристик, которые есть в данной паре у обоих, а затем – восемь характеристик, которыми они отличаются. Затем необходимо нарисовать две картинки. На одной должно быть изображено что-то такое, чем участники пары отличаются друг от друга. А другая должна изображать одно, но важное различие. Далее идет презентация рисунков.

Рефлексия:

1.Что было сложнее: найти сходства или различия?

2.Что из того, что объединяет вас с партнером, нравится больше?

3.Что больше всего нравится из того, чем вы отличаетесь?

III.Заключительная часть.

Ритуал прощания «Подарок»

Цель: Выражение дружеских чувств.

Занятие 11. «Прощай…»

Цель занятия:

1. Закрепление позитивных навыков, полученных во время тренинга, взаимодействие.

2. Закрепление дружеских отношений между членами группы.

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Ритуал приветствия «Новогодняя елка»

Цель: Создание рабочей атмосферы, позитивного настроения.

Ход работы: Все участники группы должны выстроить из самой группы «Новогоднюю ёлку»: кто-то будет стволом, кто-то ветками, кто-то игрушками и т.д. Главное, чтобы все члены группы участвовали в постройке и чтобы каждый был удовлетворен свои местом. После того как елка будет построена, ведущий на некоторое время «замораживает» картинку. В этот момент можно сфотографировать группу.

Рефлексия:

Какие чувства испытывали при выполнении упражнения?
Все ли были довольны доставшимися ролями?
Какие роли было сложно играть? Почему?

II. Основная часть.

Упражнение «Моё будущее»

Цель: Создание позитивного настроя на будущее.

Ход работы: Участникам предлагается закончить предложения:

-Мое будущее видится мне…

— Я жду …

— Я хочу …

— Я думаю …

— Мне хочется достичь успеха в …

— Для этого мне необходимо …

— Главная сложность, с которой я столкнусь …

— Преодолеть препятствия мне поможет …

Упражнение «Коллаж»

Цель: Закрепление позитивных навыков, полученных во время тренинга.

Ход работы: подросткам предлагается вспомнить и на листе ватмана изобразить наиболее интересные и яркие события в группе.

Рефлексия:

Что понравилось?
Чему вы научились в ходе всех занятий?
Какие из приобретенных навыков вам кажутся наиболее важными?
Какие навыки вы будете использовать?

III.Заключительная часть.

Упражнение «Чемодан в дорогу»

Цель: Позитивное завершение курс занятий, закрепление дружеских отношений между членами группы.

Ход работы: Ведущий: «Мы завершаем нашу работу. Сейчас каждый из вас по очереди будет ставить перед собой этот стул (ведущий ставит стул в центр круга). Все участники группы в том порядке, в котором вам будет удобно, будут подходить к вам, садиться на стул и называть одно качество, которое, на их взгляд помогает вам, и одно, которое мешает. При этом надо помнить, сто называть следует те качества, которые проявились в ходе работы группы и поддаются коррекции. После того, как все выскажут свое мнение, следующий участник берет стул и ставит напротив себя. Упражнение повторяется и т.д.».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность выбранной темы заключается в том, что современное общество и модернизация нашего образования все больше выдвигает требования к современному подростку. Образование стоит на переходе от традиционного образования к формированию преимущественно знаний, умений, навыков — к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, индивидуальность, способность к рефлексии и др.

Личностная рефлексия призвана обеспечить создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенциала личности подростка. Благодаря личностной рефлексии создается особая рефлексивно-инновационная среда, способствующая проникновению культуры рефлексивного мышления во все формы деятельности.

В своем исследовании мы придерживались определения личностной рефлексии Степанова С.Ю., который под личностной рефлексией понимает связность и осмысленность событийности человеческой жизни, обеспечивает мобилизацию личностно-интеллектуальных ресурсов в проблемно-конфликтных ситуациях и порождает действенно-преобразующее отношение личности, как целостного «Я» человека, к его собственному поведению, а также к его социокультурному и вещно-экологическому окружению.

Наблюдается слабая разработанность проблематики о личностной рефлексии в подростковом возрасте и, в силу этого, необходима работа по ее развитию в подростковом возрасте, для чего необходимы исследования условий развития этой способности у подростков. В результате исследований условий развития личностной рефлексии мы сформулировали следующие положения: развитие рефлексивно-когнитивного компонента личностной рефлексии возможно посредством самопознания и самосовершенствования; развитие рефлексивно-аффективного компонента — посредством развития аффективно-потребностной сферы подростков; развитие рефлексивно-регулятивного компонента личностной рефлексии возможно через обучение конструктивным способам поведения в проблемно-конфликтных ситуациях для мобилизации личностно-интеллектуальных ресурсов подростков.

Анализ полученных результатов показал, что у подростков высоко развит рефлексивно-аффективный компонент личностной рефлексии. Рефлексивно-когнитивный и рефлексивно — регулятивный компоненты по показателям находятся на среднем уровне развития. Данные компоненты, по нашему мнению, требуют развития. Если компоненты личностной рефлексии будут развиты слабо, то подросток не сможет оценивать себя и свою деятельность адекватно. А если будет преобладать (в нашем случае — рефлексивно-аффективный) тот или иной компонент личностной рефлексии, то ее развитие будет проходить односторонне; и другие компоненты, «западая», будут мешать подростку адекватно оценивать себя и окружающую действительность.

Разработанная нами тренинговая программа может быть использована педагогами и психологами образовательных учреждений для развития личностной рефлексии у детей подросткового возраста.

В целом наше исследование эмпирически подтвердило гипотезу о том, что существует разноплановость развития рефлексивно-аффективного, рефлексивно-когнитивного и рефлексивно — регулятивного компонентов личностной рефлексии у детей подросткового возраста.

ЛИТЕРАТУРА

Арышева, О. Изучение использования рефлексии подростками и студентами [Текст] / О. Арышева // Журнал практического психолога. – 2004. – № 3. – С. 5–10.
Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович. – М., 1995.
Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л. И. Божович // Вопросы психологии. –1979. – №4. – С.4–6.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2008.
Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве [Текст] / Г. М. Бреслав. – М. : Педагогика, 1990.
Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга [Текст] / И. В. Вачков. – М. : Ось-89, 1999.
Вульфов, Б. З. Педагогика рефлексии [Текст] / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин. – М. : Педагогика, 1995.
Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст]. В 6 т. Т 4. Проблемы возраста / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. – 433 с.
Голицын, Г. А. Искусство «высокое» и «низкое»: системная роль элитарной субкультуры [Текст] / Г. А. Голицын. – М. : Наука, 2000.
Грецов, А. Г. Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание [Текст] / А. Г. Грецов. – СПб. : Питер, 2011. – 416 с.
Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н. И. Гуткина. – М., 1984. – 25 с.
Двоеглазова, М. Ю. Структура личностной рефлексии студентов [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / М. Ю. Двоеглазова. – М., 2008. – 24 с.
Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики [Текст] / А. Н. Джуринский. – М., 1998.
Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления [Текст] / Пер. с англ. Никольской Н. М. – М. : Совершенство, 1997. –208 с.
Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение [Текст] / Ю. Н. Емельянов. – СПб., 2005.
Епимахина, Ю. В. Развитие личностной рефлексии как фактор формирования смысложизненных ориентаций в старшем школьном возрасте [Текст]: автореф. дис. …канд. психол. наук / Ю. В. Епимахина. – Ростов н/Д, 2008. – 24 с.
Зайцева, Т. В. Теория психологического тренинга [Текст] / Т. В. Зайцева. – М. : Смысл, 2002.
Зак, А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников [Текст] / А. З. Зак // Вопросы психологии. – 1978. –№ 2. – С. 26–30.
Зарецкий, В. К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения теоретических задач [Текст] / В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологи. – 1980. – №5. – С. 112-117.
Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности [Текст] / А. В. Карпов. – М., 2004.
Карпов, А. В., Скитяева И.М. Психология рефлексии [Текст] / А. В. Карпов. – М. : Аверс Пресс, 2002.
Кле, М. Психология подростка [Текст] / М. Кле. – М. : Педагогика, 1991.
Ковшев, Е. М. Социальная рефлексия: структура, формы, функции [Текст] / Е. М. Ковшев. – М., 1998.
Лангер, Э. Д. Внимательность: выбор и контроль в повседневной жизни [Текст] / Э. Д. Лангер. 1989.
Лефевр, В. А. Рефлексия [Текст] / В. А. Лефевр. – М. : Когито-Центр, 2003.
Линецкий, Ю. Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / Ю. Л. Линецкий. – М., 2004. – 24 с.
Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (15–16 октября 2009 г.) [Текст] / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. – М. : Институт психологии РАН, 2009. – 400 с.
Мириманова, М. С. Рефлексия как системный механизм развития [Текст] / М. С. Мириманова. – М. : ВЛАДОС, 1997. –316 с.
Мудрик, А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих [Текст] / А. В. Мудрик. – М.,1989.
Мухина, В. С. Как обрести Bpaгa [Текст] / В. С. Мухина, К. А. Хвостов. – М., 1994.
Новопашина, Л. А. К вопросу о ведущей деятельности в подростковом периоде [Текст] / Л. А. Новопашина // Журнал практического психолога. – 2004. – №3. – С. 15–19.
Пахальян, В. Э. Групповой психологический тренинг [Текст] / В. Э. Пахальян. – СПб. : Питер, 2006 год. – 224 с.
Петровский, В. А. Опыт событийной транскрипции рефлексии [Текст] / В. А. петровский // Рефлексивные процессы и управление. – 2001. – № 1. – С. 61-73.

Аффективно-рефлексивная теория отсутствия физической активности и физических упражнений

Фундаментальным вдохновением для ИСКУССТВА в отношении отсутствия физической активности и упражнений было предложение социального психолога Левина (1943, 1951) о том, что для точного объяснения поведения психологические модели должны сначала учитывать точное момент, в который происходит поведение. Это предложение и некоторые из его следствий будут описаны вначале. Затем будут объяснены теоретические корни и концепции, на основе которых развилось ИСКУССТВО отсутствия физической активности и упражнений.Это гедонистический взгляд на мотивированное поведение, эффект автоматической оценки, связь оценки и поведения и двойственный процесс принятия поведенческих решений.

Анализ силового поля Левина

Левин, важный деятель современной социальной психологии, разработал свою влиятельную теорию поля в 1940-х годах. Теория поля постулирует, что человеческое поведение и изменение поведения следует понимать в терминах «сил» и «напряжений», которые побуждают нас к действию (Lewin, 1943).Его три центральных допущения: (1) поведение является следствием всей ситуации вокруг нас, (2) эта ситуация может быть описана в терминах фундаментально взаимосвязанных факторов, составляющих динамическое поле, и (3) динамическое поле имеет большее влияние на поведение, чем прошлый опыт или будущие желания.

Согласно Левину, динамическое поле или «жизненное пространство» содержит человека и его или ее психологическое окружение (то есть окружение, субъективно воспринимаемое этим человеком) в зависимости от его или ее потребностей.Потребности (и квазипотребности, значимость которых со временем меняется в зависимости от ситуации) являются центральным мотивационным понятием в теории поля Левина. Потребности высвобождают энергию и трансформируют «области» в человеке в «системы напряжения» всякий раз, когда они вызывают намерение или намеренное действие (намерения и намеренные действия возникают из потребностей и целей). «Векторы», а именно силы, действующие на человека, определяют направление, в котором человек движется через свое психологическое окружение.Векторы «подталкивают» человека к привлекательной (положительно валентной) области и «отталкивают» этого человека от той области, которая, по его мнению, усилит напряжение (отрицательно валентное). Обычно как минимум два вектора («сила» и «противодействие») действуют на человека одновременно, поддерживая «квазиравновесие» или создавая систему напряжений. Таким образом, «движение» в психологической среде — другими словами, изменение поведения — можно рассматривать как результат взаимодействия двух сил.

Анализ силового поля (Левин, 1951) представляет собой простую концептуальную основу, которая напоминает нам о необходимости учитывать как движущие, так и сдерживающие силы, связанные с переходом к другому, возможно, противоположному поведению (рис.1). Чтобы измениться, человек должен сначала идентифицировать и «разморозить» движущие и сдерживающие силы, удерживающие его или ее в текущем состоянии квазиравновесия; изменение («переход») достигается увеличением движущих сил, уменьшением ограничений или и тем, и другим, чтобы создать дисбаланс сил. Наконец, систему необходимо вернуть в квазиравновесие («повторно заморозить»).

Рис. 1

Иллюстрация анализа силового поля Левина применительно к физически неактивному человеку в квазиравновесии между силами, движущими и удерживающими его или ее от изменения этого состояния физической неактивности ( a ) или в условиях перехода к поведению, связанному с физическими упражнениями, более вероятно ( b )

Применяя идеи Левина к контексту отсутствия физической активности, давайте представим ситуацию, в которой кто-то сидит на диване и не желает делать что-то другое.По словам Левина, то, что мотивация этого человека к изменению поведения и упражнениям, возможно, еще недостаточно сильна, может быть лишь частью объяснения. Другая часть заключается в том, что сдерживающая сила сдерживает этого человека в этой ситуации. ИСКУССТВО отсутствия физической активности и упражнений предполагает, что мгновенные аффективные реакции на ситуацию действуют как сдерживающая сила.

Аффективные реакции на упражнения и гедонистическое мышление в психологии упражнений

В последние несколько лет голоса, утверждающие, что роль аффекта в мотивации упражнений может быть существенно недооценена в современной теоретической работе, стали громче (например,г., Эккекакис и Дафермос, 2012; Судек, Шмид и Конзельманн, 2016; Wienke & Jekauc, 2016). Аффект — это более широкое понятие, чем настроение и эмоция, а основной аффект определяется как «нейрофизиологическое состояние, сознательно доступное как простое, примитивное, неотражающее чувство, наиболее очевидное в настроении и эмоциях, но всегда доступное сознанию» (Russel & Feldman Barrett, 2009, с. 104). Что наиболее важно для представленной здесь работы, основная аффективная валентность характеризует все состояния, в которых человек чувствует себя хорошо или плохо, включая свободно плавающие удовольствие и неудовольствие, а также приятные и неприятные настроения и эмоции; он переживается постоянно, хотя его характер и интенсивность могут меняться со временем (Ekkekakis, 2013, стр.38).

Аффективные реакции на упражнения, особенно базовая аффективная валентность, о которой сообщалось при разной интенсивности упражнений, и связь между этими аффективными реакциями и будущими упражнениями привлекли значительное внимание исследователей в последние несколько лет. Имеются убедительные экспериментальные данные (см. Обзор Ekkekakis, Parfitt, & Petruzello, 2011), что многие люди начинают сообщать об отрицательных изменениях в основной аффективной валентности (снижение удовольствия или даже неудовольствия) во время упражнений, выполняемых с интенсивностью, которая приближается к порогу вентиляции или лактата. , (уровень интенсивности, при котором лактат начинает накапливаться в крови).Выше этого порога негативные изменения основной аффективной валентности становятся универсальными, прежде чем изменчивость снова появится после завершения упражнений. Что касается поведенческих последствий этих реакций, все большее количество исследований показывают, что положительное изменение основной аффективной валентности во время упражнений надежно связано с будущими упражнениями (с небольшими и средними величинами эффекта), тогда как аффекты после упражнений не связаны с будущим. поведение.

Психологический или мотивационный гедонизм (частичный психологический гедонизм; Murphy & Eaves, 2016) утверждает, что в целом люди склонны искать приятные переживания и избегать неудовольствия (Розин, 1999).Это не должно быть неправильно истолковано как подразумевающее, что поиск удовольствия и избегание неудовольствия постулируется как единственный и единственный источник всей человеческой мотивации (Ekkekakis & Dafermos, 2012). Тем не менее, гедонистические теории значительно отличаются от большинства теорий, используемых в настоящее время при изучении мотивации к физическим упражнениям, которые основаны на когнитивном ядре и утверждают, что, как только будет получено достаточно информации (например, о пользе физических упражнений для здоровья и личной значимости физических упражнений). цели), люди неизбежно примут рациональное решение изменить свое поведение и будут мотивированы на это более или менее независимо от любых трудностей, которые им придется пережить в процессе.

Мы считаем, что отрицательная базовая аффективная валентность во время упражнений отражает такие трудности (Ekkekakis, 2003), особенно у людей, ведущих малоподвижный образ жизни, малоактивных или страдающих ожирением (например, Ekkekakis, Vazou, Bixby, & Georgiadis, 2016). ИСКУССТВО отсутствия физической активности и упражнений добавляет гедонистическую перспективу к теоретическим представлениям о мотивации к упражнениям, постулируя, что основная аффективная валентность может сильно влиять на размышления о вовлеченности и усилиях при выполнении упражнений; это также предполагает, что при определенных обстоятельствах основная аффективная валентность может иметь прямое, непосредственное влияние на поведение через поведенческие побуждения.

Аффективная оценка, автоматическая оценка и связь между оценкой и поведением

Изучение роли оценочных ментальных процессов для понимания того, почему люди делают то, что они делают, имеет долгую историю в социальной психологии (Briñol & Petty, 2012). Современная точка зрения состоит в том, что оценки являются основой отношения (например, Fazio, 1990; Zanna & Rempel, 1988). Хотя давно признано, что аффективные оценки способствуют формированию отношения (например,, Розенберг и Ховланд, 1960; Терстон, 1946; Zajonc, 1980), обсуждение отчетливого, влиятельного «пре-когнитивного» эффекта, который аффективные оценки могут оказывать на оценочные суждения и поведение, до настоящего времени игнорировалось или маргинализовалось в психологии упражнений (Bodur, Brinberg, & Coupey, 2000; Ekkekakis И Зенко, 2016). Отчасти это может быть исторической случайностью, поскольку появление психологии физических упражнений как дисциплины (в 1960-х, например, см. Buckworth & Dishman, 2002) последовало за так называемой «когнитивной революцией» в психологии, которая началась в 1950-х (е.г., см. Miller, 2003).

Когнитивная революция открыла новую и влиятельную перспективу в исследованиях психологических механизмов изменения поведения. Фишбейн и Айзен (1975) предположили, что все психические оценки основаны на представлениях об объекте оценки. Они ввели когнитивные конструкции, такие как «намерение» и «планирование», чтобы преодолеть разрыв между оценочными суждениями (установками) и поведением, и, что важно, утверждали, что изменение поведения было результатом аргументированных действий.Исследователи в области психологии упражнений с готовностью приняли эту точку зрения (и аналогичные когнитивные подходы к изменению поведения, например, социальную когнитивную теорию; Bandura, 1977), вероятно, потому, что в то время она казалась наиболее многообещающим подходом к модификации поведения.

Однако были социальные психологи, которые сопротивлялись духу времени и отказывались отказываться от понятий предвидения и аффективной оценки. Они начали исследовать вопросы того, когда и при каких обстоятельствах аффективная оценка будет влиять на поведение.Например, Зайонц (1980, стр. 151) настаивал, что «предпочтения не нуждаются в выводах», а Фацио (1986, 1990) соглашался, что представление объекта установки автоматически активирует индивидуальную память об оценке, связанной с этим объектом.

Сегодня автоматическая оценка определяется как немедленная аффективная (положительная или отрицательная) реакция человека на событие или стимул (Bargh, Chaiken, Raymond, & Hymes, 1996; Murphy & Zajonc, 1993). Согласно Fazio (2001), эти автоматические оценки

…. предупреждают нас о наличии объектов, которые могут иметь гедонистические последствия, и поощряют гедонистически значимую категоризацию таких объектов. Мы, вероятно, заметим те предметы, которые могут принести вознаграждение или удовлетворение, те, которые мы лично определили как привлекательные и которые могут получить выгоду от приближения. Точно так же мы, вероятно, заметим те объекты, по отношению к которым у нас сложились сильно связанные негативные оценки, те, которых мы хотим избегать, если это вообще возможно (стр. 129).

Эффект автоматической оценки был однозначно установлен в экспериментальной социальной психологии (De Houwer & Hermans, 2001).Всего несколько лет назад исследователи психологии упражнений начали применять эту идею в своих исследованиях, изучая корреляции между автоматическими оценками и поведением при выполнении упражнений (например, Bluemke, Brand, Schweizer, & Kahlert, 2010; Calitri, Lowe, Eves, И Беннетт, 2009).

Аналогичным образом, исследования в области экспериментальной социальной психологии показали, что активированные оценки могут стимулировать немедленные двигательные реакции избегания приближения (например, Chen & Bargh, 1999; Seibt, Neumann, Nussinson, & Strack, 2008).Эти исследования подтвердили предположение, что существует прямая связь между оценкой и поведением, и пришли к выводу, что валентное поведение может автоматически активироваться аффективными стимулами (Krieglmeyer, De Houwer, & Deutsch, 2013; см. Phaf, Mohr, Rotteveel, & Wicherts, 2014, для более скептическая точка зрения). Это направление исследований еще не повлияло на теоретическое мышление в психологии упражнений. Насколько нам известно, до сих пор было проведено только одно экспериментальное исследование, в котором изучалось влияние активированных автоматических оценок на поведение при выполнении сложных упражнений (Antoniewicz & Brand, 2016a; рассмотрено ниже).

ИСКУССТВО отсутствия физической активности и упражнений лежит в основе этого развивающегося направления исследований психологии физических упражнений. Теория придает центральное значение автоматическим аффективным ассоциациям упражнений и постулирует, что эти ассоциации непосредственно порождают импульсы действия. Предположения об условиях, при которых эти импульсы действия переводятся в сложное поведение, были выведены из общей структуры теорий двойных процессов, которая описана в следующем разделе.

Подход с двумя процессами к чувствам, мыслям и поведению

Как описано в когнитивной и социальной психологии, теории двойных процессов предполагают, что поведенческие феномены являются результатом двух качественно различных психических процессов. Обработка типа 1 должна быть быстрой и автоматической в том смысле, что она требует минимальных когнитивных ресурсов и усилий, тогда как обработка типа 2 должна быть в целом более медленной и рефлексивной и принимает форму более контролируемых рассуждений (Evans, 2008; Evans И Станович, 2013).^{Footnote 1}

Одна из причин, по которой исследователи в этой области использовали много разных ярлыков для процессов типа 1 и типа 2 (например, тип 1: неявный, контекстуализированный, ассоциативный, эвристический, экспериментальный, импульсивный). ; тип 2: явный, абстрактный, пропозициональный, аналитический, рациональный, рефлексивный) заключается в том, что разные модели часто подчеркивают разные аспекты человеческого мышления, аффекта и поведения. Например, модель ассоциативно-пропозициональных процессов в оценке (APE) (Gawronski & Bodenhausen, 2006, 2011; см. Ниже) применима исключительно к этим ментальным процессам и использует неявно-явную терминологию.С другой стороны, модель рефлексивно-импульсных детерминант (Strack & Deutsch, 2004; см. Ниже) подчеркивает связи с социальным поведением и, таким образом, относится к отражениям и импульсам как к процессам, лежащим в основе такого поведения. Мы опишем эти две модели, поскольку они наиболее актуальны для нашей работы, используя их исходную терминологию, но также проведем связи между этой терминологией и более широким различием между типом 1 и типом 2.

Ассоциативные и пропозициональные процессы в оценке.

Модель APE описывает два типа оценочных ответов (Gawronski & Bodenhausen, 2006, 2011). Неявная оценка происходит спонтанно как личная реакция «по умолчанию» на объект и определяется как результат ассоциативных процессов, а именно активации связанных с объектом ментальных ассоциаций в памяти (процесс типа 1). Паттерн активации ассоциаций, связанных с объектом, зависит от входного стимула и уже существующей структуры ассоциаций в памяти (Smith, 1996).Другими словами, в разных контекстах один и тот же объект может активировать разные подмножества ассоциаций. Чистая валентность концепций, активируемых объектом, определяет валентность «внутренней» аффективной реакции индивида на объект и, следовательно, его или ее неявную оценку этого объекта.

Согласно модели APE, эта аффективная «внутренняя» реакция формирует основу пропозициональной обработки (типа 2), из которой развивается явная оценка объекта. Предложения — это мысленно представленные утверждения, например, убеждения в отношении фактов и ценностей.Обработка высказываний в рамках модели APE, таким образом, по своей сути связана с переводом субъективной значимости аффективной «внутренней» реакции (например, неприятного чувства) в пропозициональное утверждение (например, «Я не люблю тренироваться»), которое затем может быть связаны с другими сохраненными пропозициональными убеждениями, которые считаются релевантными для явной оценки. Иногда пропозициональная оценка, подразумеваемая «интуитивной» реакцией, согласуется с другими важными суждениями (например, «все в моей семье ненавидят упражнения») и подтверждается явной устной оценкой.Однако в других случаях предложения, несовместимые с «интуитивной» реакцией, но все же признанные актуальными, по крайней мере, в тот момент времени (например, «только сегодня мой врач посоветовал мне начать регулярно заниматься»), могут заставляют человека отвергать (сознательно игнорировать, подавлять или игнорировать) его или ее аффективную «внутреннюю» реакцию. Результатом является явное и неявное расхождение оценок. Скорее всего, на подсознательном уровне люди будут пытаться избежать неприятных чувств, вызванных такими несоответствиями (Festinger, 1957), и восстановить последовательность, отвергнув одно из предположений (например,g., «неприязнь к упражнениям нерациональна») или путем поиска дополнительных предложений, которые помогут временно разрешить несоответствие (например, «начать упражнение завтра так же хорошо, как и начать сегодня»).

Важно отметить, что процесс типа 2, связанный с отклонением предложения, подразумеваемым аффективной «инстинктивной» реакцией в одной конкретной ситуации, не обязательно навсегда деактивирует или устраняет автоматическую ассоциацию, которая его породила. Однако в результате предполагаемых взаимодействий между спонтанными ассоциациями и пропозициональными рассуждениями каждая активация оценочного процесса оставляет след в памяти.Следовательно, пропозициональные процессы, задействованные в создании оценки , могут, , создавать новые ассоциации или ослаблять существующие. Таким же образом каждая мгновенно активированная ассоциация, которая транслируется и обрабатывается как пропозициональная информация , может, , увеличить значимость и актуальность сохраненных суждений. Результаты этих взаимодействий можно понять с точки зрения фундаментальных принципов обучения, таких как механизм подкрепления. Следовательно, оценочные процессы имеют тенденцию к самоподкреплению, если только новая информация (например,g., поведенческий опыт, познавательная информация) доступен для активации в будущем (т. е. в ситуации, в которой запускается новый оценочный процесс).

Экспериментальные данные, подтверждающие фундаментальные постулаты APE, были объединены в два всеобъемлющих обзора (Gawronski & Bodenhausen, 2006, 2011). Многочисленные эмпирические социально-психологические исследования используют APE в качестве широкой основы для объяснения роли процессов типа 1 в социальном познании и поведении, но только несколько недавних статей по психологии упражнений сделали это (например,г., Берри, Роджерс, Маркленд и Холл, 2016; Бренд и Антоневич, 2016).

Рефлективные и импульсивные детерминанты поведения.

Другой влиятельной основой для интерпретации сложных отношений между процессами типа 1 и типа 2 является рефлексивно-импульсная модель (RIM; Strack & Deutsch, 2004). Хотя RIM разделяет некоторые важные предположения с моделью APE (например, о фундаментально ассоциативной природе процессов типа 1), между ними также есть заметные различия.RIM, например, предполагает, что два процесса вызываются одновременно, но независимо (т. Е. Не в логике вмешательства по умолчанию APE, в которой неявная ассоциация дает значение по умолчанию для дальнейшей обработки высказываний, так что все типы -2 обработки зависит от исходного ввода типа 1). Большинство из этих различий являются предметом нерешенных теоретических дебатов (см. Evans & Stanovich, 2013, критический обзор двойного процесса / двойного системного подхода в целом) и выходят за рамки данной статьи.Что делает RIM особенно актуальным для настоящего теоретического предложения (ART), так это то, что он сосредоточен на том, как два типа процессов влияют на поведение.

Согласно RIM, взаимодействие между импульсивной и отражающей системами можно в целом описать как конкуренцию за контроль над явной реакцией. Предполагается, что информация, поступающая в ворота восприятия, всегда будет обрабатываться в импульсной системе, что эта обработка опосредуется мотивационной ориентацией подхода-избегания и что поведенческая схема (т.е., сенсомоторный кластер) в результате активизируется. Импульсивная система рассматривается как система эмпирического первенства, в которой автоматические мысли и чувства возникают спонтанно через активацию усвоенных ассоциаций. В зависимости от его интенсивности и наличия ресурсов самоконтроля (Baumeister & Heatherton, 1996) стимул также может входить в рефлексивную систему и обрабатываться в ней. В этом случае путем взвешивания убеждений и знаний в рефлексивной системе может быть сформировано намерение и может быть активирована соответствующая поведенческая схема в импульсной системе.

В результате независимых процессов в рефлексивной и импульсной системах одновременно могут активироваться две поведенческие схемы. Эти схемы могут быть согласованными (направленными на одни и те же или аналогичные цели, например, подход-подход) или расходящимися (например, подход-уклонение). Когда активируются расходящиеся поведенческие схемы и истощаются ресурсы саморегулирования (Muraven, Tice, & Baumeister, 1998), схема импульсивной системы, вероятно, будет преобладать и выражаться поведенчески.Напротив, когда доступны ресурсы саморегулирования, возможны рефлексивные операции (например, отвлечение внимания от соблазнительного стимула, подчеркивание рациональных последствий одного поведенческого варианта), таким образом, позволяя рефлексивной системе контролировать явное поведение (Hofmann И Friese, 2017). Доказательства, подтверждающие обоснованность основных допущений и прогнозов RIM, были всесторонне рассмотрены Strack и Deutsch (2004), а в последнее время — Deutsch, Gawronski и Hofmann (2017).

Отношение и поведение | Просто психология

Социальная психология
Отношения

Отношения и поведение

Автор: доктор Сол МакЛеод обновлено 2018 г.

Отношение — это «относительно прочная организация убеждений, чувств и поведенческих тенденций в сторону социально значимых. объекты, группы, события или символы » (Hogg & Vaughan 2005, стр. 150)

«… психологическая тенденция, которая выражается в оценке определенного объекта с некоторой степенью благосклонности или неприязни» (Игли и Чайкен, 1993, стр.1)

Структура отношения

Структура отношения может быть описана с точки зрения трех компонентов.

Аффективный компонент : он включает чувства / эмоции человека по поводу объекта отношения. Например: «Я боюсь пауков».
Поведенческий (или конативный) компонент: то, как наше отношение влияет на то, как мы действуем или ведем себя. Например: «Я буду избегать пауков и закричать, если увижу одного из них».
Когнитивный компонент : он включает убеждение / знание человека об объекте отношения. Например: «Я считаю, что пауки опасны».

Эта модель известна как модель отношения ABC .

Одно из основных предположений о связи между установками и поведением — это постоянство. Это означает, что мы часто или обычно ожидаем, что поведение человека будет соответствовать его установкам. Это называется принципом постоянства.

Принцип последовательности отражает идею о том, что люди рациональны и всегда стараются вести себя рационально, и что поведение человека должно соответствовать их отношению (ям).

Хотя этот принцип может быть здравым, ясно, что люди не всегда следуют ему, иногда ведя себя совершенно нелогичным образом; например, курение сигарет и знание того, что курение вызывает рак легких и болезни сердца.

Есть свидетельства того, что когнитивные и аффективные компоненты поведения не всегда совпадают с поведением.Это показано в исследовании LaPiere (1934).

Сила отношения

Сила, с которой удерживается отношение, часто является хорошим предиктором поведения. Чем сильнее отношение, тем больше вероятность, что это повлияет на поведение. Сила отношения включает:

Важность / личная значимость указывает на то, насколько важно отношение к человеку и связано с его личными интересами, социальной идентификацией и ценностями.

Если позиция имеет высокий личный интерес для человека (т.е. он проводится группой, членом которой человек является или хотел бы быть членом, и связан с ценностями человека), это будет чрезвычайно важно.

Как следствие, отношение будет иметь очень сильное влияние на поведение человека. Напротив, отношение не будет иметь значения для человека, если оно никоим образом не связано с его жизнью.

Знание Аспект силы отношения охватывает то, что человек знает об объекте отношения. Люди, как правило, лучше осведомлены о темах, которые их интересуют, и, как следствие, имеют сильное отношение (положительное или отрицательное).

Установки, основанные на прямом опыте, более сильны и влияют на поведение больше, чем установки, формируемые косвенно (например, через услышанное, чтение или просмотр телевизора).

Функция установок

Установки могут выполнять функции для человека. Дэниел Кац (1960) выделяет четыре функциональные области:

Знания

Отношения придают смысл (знания) для жизни. Функция знания относится к нашей потребности в мире, который является последовательным и относительно стабильным.

Это позволяет нам предсказать, что может произойти, и, таким образом, дает нам чувство контроля. Отношения могут помочь нам организовать и структурировать наш опыт.

Знание отношения человека помогает нам предсказать его поведение. Например, зная, что человек религиозен, мы можем предсказать, что он пойдет в церковь.

Самовыражение / эгоистичность

Отношения, которые мы выражаем (1) помогают сообщать , кто мы есть и (2) могут заставить нас чувствовать себя хорошо, потому что мы утвердили свою идентичность.Самовыражение отношения также может быть невербальным: подумайте о наклейке на бампер, кепке или лозунге на футболке.

Таким образом, наше отношение является частью нашей идентичности и помогает нам осознавать, выражая наши чувства, убеждения и ценности.

Адаптивный

Если человек придерживается и / или выражает социально приемлемые взгляды, другие люди награждают его одобрением и общественным принятием .

Например, когда люди льстят своим начальникам или инструкторам (и верят этому) или молчат, если считают, что такое отношение непопулярно.Опять же, выражение может быть невербальным [представьте, что политик целует ребенка].

Таким образом, отношения связаны с тем, что мы отделены от социальной группы, а адаптивные функции помогают нам вписаться в социальную группу. Люди ищут тех, кто разделяет их взгляды, и развивают отношения, аналогичные тем, которые им нравятся.

Эго-защита

Эго-защитная функция относится к сохранению установок, которые защищают нашу самооценку или оправдывают действия, вызывающие у нас чувство вины.Например, один из способов защиты детей от чувства унижения, которое они испытали в P.E. уроки — это резко отрицательное отношение ко всем видам спорта.

Люди, чья гордость пострадала после поражения в спорте, могут аналогичным образом занять оборонительную позицию: «Меня это не беспокоит, мне все равно надоело регби…». Эта функция имеет психиатрический подтекст. Например, позитивное отношение к себе выполняет защитную функцию (то есть роль защиты эго), помогая нам сохранить наше представление о себе.

Основная идея функционального подхода заключается в том, что установки помогают человеку поддерживать связь между своими внутренними потребностями (выражение, защита) и внешним миром (адаптивность и знание).

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:
McLeod, S.А. (2018, 21 мая). Отношение и поведение . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/attitude.html
Ссылки на стиль APA
Игли А. Х. и Чайкен С. (1993). Психология отношений . Издательство колледжа Харкорт Брейс Йованович.
Хогг, М., и Воган, Г. (2005). Социальная психология (4-е издание) . Лондон: Прентис-Холл.
Кац, Д. (1960). Общественное мнение ежеквартально , 24, 163 — 204.
ЛаПьер Р. Т. (1934). Отношение к действиям. Социальные силы , 13, 230-237.
Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:
McLeod, S. A. (2018, 21 мая). Отношение и поведение . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/attitude.html
сообщить об этом объявлении
Основные моменты, вопросы без ответов и возникающие проблемы
Аннотация
Эмоции — это фаза нейробиологической активности, ключевой компонент взаимодействия эмоций и познания. .Эмоциональные схемы, наиболее часто встречающиеся эмоциональные переживания, представляют собой динамические эмоционально-познавательные взаимодействия, которые могут состоять из мгновенных / ситуативных реакций или устойчивых черт личности, которые проявляются во время развития. Эмоции играют решающую роль в эволюции сознания и работе всех психических процессов. Типы эмоций по-разному относятся к типам или уровням сознания. Необузданное воображение и способность симпатической регуляции эмпатии могут представлять как потенциальные выгоды, так и потери в результате эволюции и онтогенеза эмоциональных процессов и сознания.Нерешенные проблемы включают игнорирование психологией уровней сознания, отличных от доступного или рефлексивного сознания, и использование термина «бессознательный разум» в качестве мусорной корзины для всех психических процессов, которые считаются не подлежащими регистрации. Связь мемов и системы зеркальных нейронов с эмпатией, симпатией и культурными влияниями на развитие социально-эмоциональных навыков — это нерешенные вопросы, призванные привлечь внимание к будущим исследованиям.
Ключевые слова: схемы эмоций, взаимодействия эмоций и познания, знание эмоций, регулирование эмоций, использование эмоций, мем, развитие, сознание, уровни осведомленности, эмоциональные чувства
ВВЕДЕНИЕ
Эта вводная глава, как и любое эссе, обзор, или статья, основанная на данных, определяется мнением автора по поводу рассматриваемых тем и вопросов, а также личностью автора и его социальным и культурным опытом.Чтобы уравновесить влияние таких влияний на эту статью и дать некоторое представление о ее содержании, я представляю ниже основные тезисы, которые возникли в ходе моих теоретических исследований и исследований эмоций.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
Ключевые принципы теории дифференциальных эмоций (DET; Izard 2007a) периодически менялись. Они меняются в первую очередь из-за достижений в методологии и исследованиях. Они также могут измениться в результате теоретических дебатов, которые подчеркивают необходимость некоторых разъяснений и различий между конструкциями.Текущий набор принципов четко выделяет различные типы эмоций и их роли в эволюции и развитии различных уровней сознания / осведомленности и разума, человеческого мышления и поведения. Текущему пересмотру принципов DET способствуют достижения в науке об эмоциях, когнитивной нейробиологии и клинической науке о развитии, а также в социальной психологии и психологии личности. Для данной статьи семь принципов, приведенных ниже, руководили выбором тем и выборочным обзором литературы по эмоциям и их отношениям к познанию, действию и сознанию.Они привели к новому взгляду на связанные с эмоциями приобретения и потери в результате эволюции и открыли дверь для теоретических разработок и исследований по новым темам, таким как роль системы зеркальных нейронов в эмоциональном опыте, эмпатии, симпатии и мемах и их отношения к ним. схемы эмоций.
Всеобъемлющим аспектом теоретической точки зрения, представленной в следующих принципах и в этой статье, является то, что эмоции и познание, хотя часто правильно трактуются как имеющие функционально отдельные черты и влияния (например,g., Bechara et al. 2000, Talmi & Frith 2007), интерактивны и интегрированы или смешаны в мозгу (см. Lewis 2005, Pessoa 2008, Phelps 2006). Этот тезис согласуется с давним признанием высокой степени взаимосвязанности между нейронными структурами и системами мозга. Я предполагаю, что эмоции будут иметь существенное и измеримое влияние на познание и действия, когда стимул или ситуация являются лично или социально значимыми. Вышеизложенный общий тезис и более конкретная гипотеза, по-видимому, противоречат крайним конструктивистским позициям.Такие позиции (например, Barrett 2006) определяют или локализуют эмоцию на уровне восприятия и, по-видимому, не имеют места для идеи взаимодействия между отдельными характеристиками эмоции (например, мотивация / чувство) и познания (например, концептуальные процессы более высокого порядка) . Настоящая позиция может иметь некоторое сходство с компонентно-динамическими подходами, по крайней мере, с точки зрения постоянно меняющихся аспектов или конфигураций психических процессов (например, Ellsworth 1994, Scherer 2000). Однако нынешнее положение может отличаться от последнего в том, что мы рассматриваем эмоции и познание как всегда взаимодействующие и, таким образом, обычно исключающие чистые когнитивные и эмоциональные состояния.
СЕМЬ ПРИНЦИПОВ
Эмоциональное чувство ( a ) происходит от эволюции и нейробиологического развития, ( b ) является ключевым психологическим компонентом эмоций и сознания, а ( c ) чаще по своей природе является адаптивным, чем дезадаптивным. .
Эмоции играют центральную роль в эволюции сознания, влияют на возникновение более высоких уровней осознания в онтогенезе и в значительной степени определяют содержание и фокус сознания на протяжении всей жизни.
Эмоции являются мотивационными и информационными, прежде всего в силу их эмпирической или чувственной составляющей. Эмоциональные чувства составляют основной мотивационный компонент умственных операций и открытого поведения.
Основные эмоции помогают организовать и мотивировать быстрые (и часто более или менее автоматические, хотя и податливые) действия, которые имеют решающее значение для адаптивных реакций на непосредственные вызовы выживанию или благополучию. В схемах эмоций нейронные системы и ментальные процессы, участвующие в эмоциональных чувствах, восприятии и познании, постоянно и динамически взаимодействуют, генерируя и отслеживая мысли и действия.Эти динамические взаимодействия (которые варьируются от мгновенных процессов до черт или чертоподобных явлений) могут генерировать бесчисленные эмоциональные переживания (например, схемы гнева), которые имеют одно и то же основное состояние чувств, но разные тенденции восприятия (предубеждения), мысли и планы действий. .
Использование эмоций, обычно зависящее от эффективных взаимодействий эмоций и познания, представляет собой адаптивное мышление или действие, которое частично вытекает непосредственно из переживания эмоционального чувства / мотивации, а частично — из приобретенных когнитивных, социальных и поведенческих навыков.
Схемы эмоций становятся неадаптивными и могут привести к психопатологии, когда обучение приводит к развитию связей между эмоциональными чувствами и неадаптивным познанием и действием.
Эмоция интереса постоянно присутствует в нормальном уме при нормальных условиях и является центральной мотивацией для участия в творческих и конструктивных усилиях и для чувства благополучия. Интерес и его взаимодействие с другими эмоциями обусловливают избирательное внимание, которое, в свою очередь, влияет на все другие психические процессы.
Разработка и эмпирическое подтверждение принципов 1–6 можно найти в следующих источниках и списках их литературы (Ackerman et al. 1998; Izard 2002, 2007a; Izard et al. 2008a, b, c; Silvia 2006). Принципы 1–3 применимы ко всем эмоциям, а принципы 4–6 в первую очередь относятся к схемам эмоций. Принцип 7 состоит из предположений о самой распространенной из всех человеческих эмоций — интересе-возбуждении. Конкретной эмпирической поддержки гипотезы о постоянном интересе к нормальному разуму не существует.
В этой статье я обсуждаю вопросы определения термина «эмоция» и типы эмоций, взаимодействия эмоций и познания, эмоции и сознание, отношения между типами эмоций и типов сознания, и отмечаю некоторые замечательные достижения и потери от эволюция эмоций и многоуровневого сознания.
В этой статье рассматривается острая необходимость в четких различиях между основными положительными и основными отрицательными эмоциями и, в частности, между краткими эпизодами основных эмоций и схемами эмоций.В отличие от основных отрицательных эмоций, которые возникают в коротких эпизодах и включают очень мало познания, помимо минимальных процессов восприятия, схемы эмоций включают эмоции и познание (часто познание более высокого порядка) в динамических взаимодействиях (Izard 1977, 1984; см. Эмоциональную интерпретацию, Lewis 2005).
Эта статья также противопоставляет феноменальное (первичное) и доступное (рефлексивное) сознание, рассматривает конструкцию уровней сознания и ставит под сомнение целостность текущих концептуализаций бессознательного.Обычно психологи игнорируют концепции феноменального сознания и уровней сознания и не отделяют эти конструкции от бессознательного. В заключение я определил некоторые оставшиеся без ответа вопросы и кратко прокомментирую несколько возникающих тем — непрерывное взаимодействие эмоций и познания, мемы и эмоции, а также система зеркальных нейронов и эмпатия, — которым, похоже, суждено стать более заметным в психологической науке в ближайшие годы.
О ПРОИСХОЖДЕНИИ И ПРИРОДЕ ЭМОЦИЙ
Ни одна из многочисленных попыток дать широко приемлемое определение эмоции не увенчалась успехом (Izard 2006, Panksepp 2003a).Тем не менее, я осмеливаюсь еще раз поднять знаменитый вопрос 124-летней давности, заданный Джеймсом (1884 г.): что такое эмоции? Так получилось, что ответ Джеймса на его собственный вопрос получил довольно популярную отсрочку в анналах современной нейробиологии. Как и Джеймс, Дамасио (1999) утверждал, что реакции мозга представляют собой эмоции или телесное выражение эмоций, и что эмоции являются следствием нейробиологического (телесного) выражения. Напротив, я предлагаю рассматривать эмоции как фазу (а не как следствие) нейробиологической активности или выражения эмоций телом (ср.Langer 1967/1982).
Истоки эмоций
Рассел (2003) предположил, что основной аффект непрерывен в мозгу и предоставляет информацию об удовольствии / неудовольствии и возбуждающей ценности стимулов. Напротив, я утверждал, что дискретная эмоция или паттерн взаимодействующих эмоций всегда присутствует (хотя и не обязательно обозначен или артикулирован) в сознательном мозгу (Изард 1977, глава 6; Изард 2007a, b). Барретт (2006) предположил, что дискретные эмоции возникают в результате концептуального воздействия на основной аффект или как функция «концептуальной структуры, предоставляемой языком» (Barrett et al.2007, стр. 304). Напротив, мы предположили, что отдельные эмоции не могут быть созданы, обучены или изучены посредством когнитивных процессов (Izard & Malatesta 1987; Izard 2007a, b). Как заметили Эдельман и Тонони (2000), «… эмоции имеют фундаментальное значение как для происхождения сознательного мышления, так и для стремления к нему» (стр. 218, ср. Изард 1977, гл. 6). Итак, перцептивные и концептуальные процессы и само сознание больше похожи на эффекты эмоций, чем на источники их происхождения. Дискретные эмоциональные переживания возникают в онтогенезе задолго до того, как дети овладевают языком или концептуальными структурами, адекватно формирующими квалиа, которые мы знаем как дискретные эмоциональные чувства.Более того, овладение языком не гарантирует, что эмоциональные переживания всегда могут быть идентифицированы и переданы устно. Даже взрослым очень трудно сформулировать точное описание своих эмоциональных чувств (ср. Langer 1967/1982).
Таким образом, эмоциональные чувства могут быть активированы и подвержены влиянию перцептивных, оценочных, концептуальных и некогнитивных процессов (Izard 1993), но не могут быть ими созданы. Описывая происхождение квалиа — сознательных переживаний, включающих эмоциональные чувства, — Эдельман и Тонони (2000) писали: «Мы можем проанализировать их и дать рецепт, как они возникают, но, очевидно, мы не можем дать им начало, не вызвав сначала соответствующий мозг. структуры и их динамика в теле отдельного организма »(с.15). Они утверждали, что такие структуры возникают в результате изменений мозга из-за «отбора в процессе развития» (стр. 79), аспекта нейронного дарвинизма. Избегая когнитивно-конструктивистского подхода, пропагандируемого Барреттом (2006), Эдельман и Тонони (2000) пришли к выводу, что «развитие самых ранних квалиа происходит в основном на основе мультимодальной, телесно-центрированной дискриминации, осуществляемой проприоцептивной, кинестетической и вегетативной системами. присутствует в эмбрионе и мозге младенца, особенно в стволе мозга »(стр.157).
Эмоциональное ощущение как нейробиологическая активность
Очевидно, в соответствии с позицией Эдельмана (2006), Лангера (1967/1982) и Панксеппа (2003a, b), я предполагаю, что эмоции — это фаза нейробиологической активности, которая воспринимается организм. Он ощущается и выражается даже у детей без коры головного мозга (Merker 2007). Этот компонент эмоции всегда переживается или ощущается, хотя не обязательно обозначен, артикулирован или присутствует в сознании доступа.
Чувство эмоций, как и любая другая нейробиологическая активность, варьируется от низкого до высокого уровня интенсивности. Вегетативная нервная система может модулировать эмоции, но не меняет их качества или валентности (ср. Tomkins 1962, 1963). Для возникновения эмоциональных переживаний не требуется ни умеренного, ни высокого уровня активности вегетативной нервной системы. Сознательный разум способен обнаруживать и различать небольшие изменения в нейробиологической активности и результирующие квалиа (Edelman 2006), которые включают эмоциональные чувства.[В отличие от более ранних формулировок (Изард, 1971, Томкинс, 1962), нейронные процессы в наблюдаемых выражениях лица могут быть или не быть частью критической нейробиологической активности, связанной с эмоциональным чувством.]
Эмоциональные чувства возникают в результате интеграции параллельной активности в мозгу. структуры и цепи, которые могут включать ствол мозга, миндалину, островок, переднюю поясную извилину и орбитофронтальную кору коры (см. Damasio 2003; Lane et al. 1997; Panksepp 2003a, b). Уровни эмоциональных переживаний, как и других нейробиологических активностей, варьируются от низкого и тонкого до высокого и экстремального.Текущая теория и данные свидетельствуют о том, что чувственный компонент эмоций способствовал эволюции сознания, а также аффективным, когнитивным процессам и процессам действия, связанным с целенаправленным поведением.
Определение эмоций как фазы нейробиологического процесса позволяет обойти аргумент, что чувство нефизично и, следовательно, не может быть причинным. Однако контраргумент состоит в том, что в лучшем случае чувства — это только квалиа нейробиологических процессов, а не нейробиологическая активность как таковая.Однако, даже если бы это было правдой, Эдельман (2006) утверждает, что квалиа все еще могут быть описаны как причинные, потому что они являются истинными представлениями основной таламо-корковой активности. Таким образом, независимо от того, принимает ли кто-либо настоящее предположение о том, что чувства являются фазой нейробиологической активности, их все же можно рассматривать как причинные процессы.
Настоящая формулировка происхождения и природы эмоциональных чувств отличается от тех, которые описывают эмоции и эмоциональное состояние (или связанную с эмоциями нейробиологическую активность) как отдельные и независимые (например,г., Lambie & Marcel 2002). Более того, взгляд на эмоции как на фазу нейробиологической активности или телесного выражения эмоций отличается от идеи о том, что нейробиологическое или телесное выражение должно предшествовать эмоциональному чувству (Damasio 1999, p. 283). Современное описание чувства эмоции равносильно утверждению, что оно представляет собой развившуюся и неизученную нейробиологическую деятельность. Для тех, кто думает, что представление об эмоциональных чувствах как об эволюционном нейробиологическом процессе странно или необоснованно, возникают непростые вопросы: откуда еще могут возникнуть эмоциональные чувства? Кем еще они могли быть?
Чувство — ключевой психологический аспект эмоции: мотивация и информация
Чувство — это динамический компонент эмоции (см.Панксепп 2003a, b) и в двух связанных психобиологических процессах — увлечении и индивидуации (ср. Langer 1967/1982). Мотивационная, сигнальная и информационная функции чувств позволяют им увлекать или упрощать и организовывать то, что может стать (особенно в сложных ситуациях) подавляющим числом импульсов, в сфокусированные когнитивные процессы и несколько адаптивных действий (см. Langer 1967 / 1982). Такое опосредованное чувствами увлечение импульсов через ситуации и время развития способствует формированию паттернов чувство-познание-действие, которые составляют индивидуацию — организацию черт и их сборку в уникальную личность.Однако ощущение эмоции не гарантирует, что она будет обозначена, сформулирована или ощутима в рефлексивном сознании или на высоком уровне осознания. Уровень осознания эмоционального чувства частично зависит от его интенсивности и выражения, а после овладения языком — от обозначения, артикуляции и признания переживания эмоции. Эти способности, имеющие решающее значение для личности и социального развития, зависят от нейронной активности и связанных с ней процессов, связанных с символизацией и языком.
В процессе развития концептуальное «я» становится важным для процесса ощущения и выражения эмоций, но концептуальное «я» более высокого порядка не является существенным ни для того, ни другого. Младенцы испытывают и выражают основные эмоции задолго до того, как они смогут предоставить какое-либо свидетельство самооценки (Izard et al. 1995), как и дети без коры головного мозга (Merker 2007).
Мотивационные и вызывающие подсказки эмоции-чувства предоставляют информацию, относящуюся к познанию и действию (Изард 1971, стр.185). Другие концептуализировали эмоции как информацию, и эта тема послужила поводом для значительного количества связанных исследований (Clore et al. 2001, Schwarz & Clore 1983). В соответствии с идеей о том, что эмоциональные чувства являются сигнальными и информационными явлениями, они также могут позволить себе своего рода предвидение. Чувства могут предсказать эффект будущих стимулов, предвидя связь между будущими критическими ситуациями и последующими эмоциональными переживаниями и потребностями, например, опасность → страх → безопасность или потеря → печаль → социальная поддержка (см.Лангер 1967/1982, т. 1, стр. 101). Такие упреждающие действия могут облегчить процессы социализации, связанные с обучением связанным с эмоциями социальным навыкам в воображаемом или «как будто» мире.
Хотя эмоциональное чувство может начать формировать взаимные отношения с восприятием или познанием к тому времени, когда оно полностью ощущается, нет оснований предполагать, что его качество изменяется в результате процессов восприятия и концептуальности (Panksepp 2003a, b). Фактически, особое качество каждого отдельного эмоционального чувства развилось, потому что его влияние на другие чувства, познание и действие, как правило, адаптивно (ср.Эдельман и Тонони 2000). Для всех основных эмоций процессы мотивации и действия происходят одинаково в разных ситуациях. Однако схемы эмоций сильно различаются между собой в мотивационных, когнитивных процессах и процессах действия. Детерминанты того, какое именно эмоциональное чувство и какое когнитивное содержание присутствует в конкретной эмоциональной схеме, включают индивидуальные различия, обучение, культуру и концептуальные процессы, на которые они влияют (Изард 2007a; ср. Шведер 1994).
Соглашение о компонентах и характеристиках эмоции
Хотя нет единого мнения по поводу общего определения термина «эмоция» (см. Kleinginna & Kleinginna 1981), многие эксперты согласны с тем, что эмоции имеют ограниченный набор компонентов и характеристик ( Изард 2006). Хотя они не согласны во всех деталях, они согласны с тем, что у эмоций есть инфраструктура, включающая нейронные системы, посвященные, по крайней мере частично, эмоциональным процессам, и что эмоции мотивируют познание и действие и задействуют системы реагирования.Мы также можем прийти к единому мнению, что существуют разные формы эмоций, например, базовые эмоции, коренящиеся и определяемые в первую очередь в эволюции и биологии, а также в схемах эмоций, которые включают когнитивные компоненты, которые различаются у разных людей и культур (Izard 2007a, Panksepp 2007).
Эмоции как причинные процессы
Хотя эксперты согласны с тем, что эмоции мотивируют или влияют на познание и действие, не все согласны с тем, что именно опосредует эффекты эмоций. Ответ может зависеть от того, является ли это базовой эмоцией или схемой эмоций.Это также может зависеть от того, проводится ли различие в ролях эмоциональной нейрофизиологии и эмоциональных чувств и каким образом (ср. Panksepp 2003a, b).
Можно утверждать, что ни одна вещь (даже эмоция) никогда не является единственным посредником в личном или социально значимом поведении. Другие люди и контекстные переменные обычно вносят свой вклад в причинные процессы. Тем не менее, я предполагаю, что эмоциональное чувство практически всегда является одним из посредников действия в ответ на базовую эмоцию и посредником мысли и действия в ответ на схемы эмоций.Таким образом, конкретное влияние эмоций на формирование и изменение поведения зависит от типа эмоции, вовлеченной в причинный процесс. Чувство основных эмоций влияет на действие, но не на познание более высокого порядка, которое практически не участвует в основных эмоциональных процессах. Чувства в схемах эмоций могут часто влиять на действие и, несомненно, влияют на познание. Мышление — ключевой фактор в регулировании (иногда подавлении; Gross 2002) и управлении поведением, проистекающим из схем эмоций.
ТИПЫ ЭМОЦИЙ
Эмоции можно разделить на два широких типа или вида — основные эмоциональные эпизоды и динамические эмоционально-познавательные взаимодействия или схемы эмоций.Неспособность провести и сохранить различие между этими двумя видами эмоциональных переживаний может быть самым большим источником недопонимания и заблуждений в современной науке об эмоциях (Изард 2007a, Грей и др., 2005). Я добавил сюда обновленную информацию о различиях между типами эмоций по двум причинам. Во-первых, я считаю фундаментальную природу эмоций и тесно связанную проблему процессов эмоции-познания-действия центральными в науке об эмоциях сейчас и в обозримом будущем. Во-вторых, я думаю, что исследователи часто ищут корреляты и эффекты основных эмоций (обозначенных просто как эмоции), когда переменные в их экспериментах на самом деле являются взаимодействием эмоций и познания или схемами эмоций.
Базовые эмоции
Раньше я использовал термин «базовая эмоция» для обозначения любой эмоции, которая считается фундаментальной для человеческого мышления и адаптивного поведения (Izard 1977). Недавно недоразумения и споры о его значении привели меня к тому, чтобы провести четкое различие между основными эмоциями и аффективно-когнитивными структурами или схемами эмоций (Изард 2007a). Здесь, в соответствии с этим различием, термин «базовая эмоция» относится к аффективным процессам, генерируемым эволюционно старыми системами мозга при ощущении экологически значимого стимула (Изард 2007a).
Основные положительные эмоции
Основные положительные эмоции интереса и радости (например, интерес младенца, вызванный человеческим лицом; Лангсдорф и др., 1983) и радость, вызванная знакомым лицом ее матери (Изард и др., 1995) одинаково важны для выживания, эволюции и развития. Однако их структура и временной ход могут существенно отличаться друг от друга. Переживания радости у младенца могут быть относительно короткими по сравнению с переживаниями интереса. Основная положительная эмоция интереса мотивирует игру на раннем этапе развития и, таким образом, может иметь короткую или относительно длительную продолжительность.
Основные положительные эмоции возникают в раннем онтогенезе (Изард и др., 1995). Как и основные отрицательные эмоции, они подвержены изменениям в развитии. Наиболее важные из этих изменений опосредованы приобретением языковых и эмоциональных ярлыков и способностью передавать (или делиться) эмоциональными переживаниями с помощью символических процессов или языка (Изард, 1971, Изард и др., 2008).
Основные отрицательные эмоции
Основные отрицательные эмоции (грусть, гнев, отвращение, страх) обычно проходят автоматически и стереотипно в течение короткого промежутка времени.Основная эмоция страха (или эпизод страха-действия) была довольно точно описана в самых ранних человеческих записях: «Человек, который наткнулся на гадюку, отпрыгнет: как дрожь охватывает его колени, его щеки бледнеют; он отступает и отступает… »(Гомер Илиада , ок. 7000 г. до н. э., стр. 68).
Исследования неоднократно демонстрировали, что у млекопитающих переживание и выражение базового страха опосредовано миндалевидным телом (LeDoux 1996, Mobbs et al. 2007). Как правило, основные негативные эмоции активируются подкорковыми сенсорно-дискриминационными процессами в ответ на экологически значимые стимулы (Ekman 2003, LeDoux 1996, Öhman 2005).Процессы восприятия и действия обычно следуют своим курсом быстро и автоматически, чтобы повысить вероятность получения адаптивного преимущества (ср. LeDoux 1996, Öhman 2002, Tomkins 1962). Из-за своей природы некоторые основные отрицательные эмоции (например, грусть, гнев, страх) трудно исследовать в лаборатории. Таким образом, большинство дошедших до нас исследований того, что обычно называют эмоциями (чаще всего отрицательными), на самом деле касается схем отрицательных эмоций.
Базовые или фундаментальные эмоции?
Дискретные эмоции стыда, вины и презрения (иногда называемые социальными эмоциями или эмоциями самосознания) и образец эмоций в любви и привязанности можно считать базовыми в том смысле, что они являются фундаментальными для эволюции человека, нормативного развития, человеческий менталитет и эффективная адаптация.После овладения языком эмоции, связанные с самооценкой или самосознанием, обычно представляют собой эмоциональные схемы, которые включают познание более высокого порядка (например, о себе и отношениях между собой и другими людьми) и имеют когнитивные компоненты, связанные с культурой (Tangney et al. 2007 ).
Схемы эмоций: динамическое взаимодействие эмоции и познания
Основная идея динамического взаимодействия между эмоцией и познанием имеет долгую и почтенную историю, восходящую, по крайней мере, к самым ранним письменным записям: «… Пелей… набросился на него, позволив своему гневу ехать в ужасе… »(Гомер Илиада , ок.7000 г. до н.э.). Эта идея была широко представлена в философии семнадцатого века (Бэкон 1620/1968, Спиноза 1677/1957) и наиболее красноречиво была развита Лангером (1967/1982).
В просторечии, а также в большей части литературы по науке об эмоциях термин «эмоция» чаще всего относится к тому, что здесь описывается как схема эмоций. Схема эмоции — это эмоция, динамически взаимодействующая с процессами восприятия и познания, чтобы влиять на разум и поведение. Эмоциональные схемы часто вызываются процессами оценки, а также образами, воспоминаниями и мыслями, а также различными некогнитивными процессами, такими как изменения нейротрансмиттеров и периодические изменения уровней гормонов (Izard 1993).Любой из этих явлений или все, а также цели и ценности могут составлять их когнитивный компонент. Процессы оценки, обычно рассматриваемые как механизмы активации эмоций (см. Обзор Ellsworth & Scherer 2003), помогают обеспечить когнитивную основу для эмоционального компонента схем эмоций. Их основной мотивационный компонент эмоциональных схем состоит из процессов, связанных с эмоциональными чувствами. На схемы эмоций, особенно на их когнитивные аспекты, влияют индивидуальные различия, обучение, а также социальные и культурные контексты.Тем не менее чувственный компонент данной схемы эмоций (например, схемы печали) качественно идентичен чувству в базовой эмоции печали. Хотя могут быть некоторые различия в лежащих в их основе нервных процессах, чувство печали в каждом типе эмоций имеет общий набор мозговых цепей или нейробиологических действий, которые определяют его качество (см. Edelman 2006, Edelman & Tononi 2000).
Схемы положительных и отрицательных эмоций могут иметь относительно короткую продолжительность или продолжаться бесконечно долго.Основная причина, по которой они могут выдерживать более или менее бесконечно долго, заключается в том, что их постоянно взаимодействующий когнитивный компонент обеспечивает средства для их регулирования и использования. Свидетельства указывают на то, что экспериментально облегченное формирование эмоциональных схем (простое обучение обозначать и сообщать об эмоциональных чувствах) генерирует адаптивные преимущества (Изард и др., 2008a; ср. Либерман и др., 2007). Хотя у нас очень мало данных об их нормативном развитии, нейробиологи начали расширять наши знания о субстратах эмоционально-когнитивных взаимодействий (Fox et al.2005, Gross 2002, Lewis 2005, Northoff et al. 2004, Фелпс 2006).
Эмоциональные схемы и черты темперамента / личности
Часто повторяющиеся эмоциональные схемы могут стабилизироваться как эмоциональные черты или как мотивационные компоненты темперамента / личностных черт (Diener et al. 1995, Goldsmith & Campos 1982, Izard 1977, Magai & Hunziker 1993, Magai & McFadden 1995; ср. Mischel & Shoda 1995, Tomkins 1987). При нормальном развитии когнитивное содержание схем эмоций должно усиливать регуляторные, мотивационные и функциональные возможности их компонентов чувств.Однако при некоторых взаимодействиях с окружающей средой гена X группа взаимосвязанных схем эмоций может стать формой психопатологии (например, тревожные и депрессивные расстройства: Davidson 1994, 1998; JA Gray 1990; JR Gray et al. 2005; Izard 1972; Magai & McFadden 1995).
Схемы ранних эмоций
Помимо простых связей эмоции и познания, которые формирует доязычный младенец (например, между его собственными чувствами интереса и радости и восприятием / изображением лица матери), возможно, состоят самые ранние схемы эмоций. прикрепления ярлыков к выражениям эмоций и чувств.Развитие маркировки эмоций и процесс выражения чувств словами начинается к концу второго года жизни и продолжается в течение дошкольного и младшего школьного возраста (Izard, 1971) и на протяжении всей жизни. Действительно, игры и занятия, которые способствуют точному обозначению выражений эмоций и переживаний, были компонентом процессов вмешательства в течение многих лет (обзоры см. В Domitrovich & Greenberg 2004 и Denham & Burton 2003).
Схемы эмоций или аффективно-когнитивные единицы?
Концепция аффективно-когнитивной структуры или схемы эмоций (Izard 1977, 2007a) кажется очень похожей на концепцию аффективно-когнитивной единицы, описанную в теории личности когнитивно-аффективной системы личности (CAPS) (Mischel & Shoda 1995, стр. 1998).Одно из существенных отличий может заключаться в том, что в подходе CAPS аффективно-когнитивная единица понимается в основном как стабильный или характерный опосредующий процесс или часть системы личности. В DET эмоциональная схема может быть либо стабильным во времени характерным феноменом (аффективно-когнитивная структура), либо кратким эмоционально-познавательным взаимодействием, которое может опосредовать поведение в конкретной ситуации. По сравнению с подходом CAPS, DET придает эмоциям большую роль в мотивации и предполагает, что эмоциональный компонент схемы эмоций управляет поведением, отображаемым или обрамленным перцептивно-когнитивными процессами.DET также подчеркивает, что, как это особенно четко видно на раннем этапе развития и в профилактических вмешательствах, основанных на эмоциях, соединение соответствующего познания с эмоциональными чувствами увеличивает способность человека к модуляции эмоций и саморегуляции (Izard et al. 2008a). DET и CAPS соглашаются отводить значительную причинную роль динамическому взаимодействию эмоций и познания в определении человеческого поведения. Оба подхода также концептуализируют взаимодействие эмоций и когнитивных процессов как источники данных об идеографических или внутрисубъектных различиях в отношениях эмоции-познание-поведение.
Вкратце, схемы эмоций — это причинные или опосредующие процессы, которые состоят из эмоций и познания, которые постоянно динамически взаимодействуют, чтобы влиять на разум и поведение. Именно динамическое взаимодействие этих отличительных черт (эмоции и познания) позволяет эмоциональной схеме, действующей в форме фактора конкретной ситуации или черты темперамента / личности, оказывать особое и мощное воздействие на саморегуляцию и саморегуляцию. на восприятие, мысль и действие (Изард и др., 2008a).
Переходы от базовых эмоций к схемам эмоций
На раннем этапе развития первые шаги в переходе от базовых положительных эмоций к схемам положительных эмоций заключаются просто в том, что младенец использует свои возрастающие когнитивные способности и способности обработки эмоций для установления связи между положительными эмоциями и эмоциями. позитивные мысли, воспоминания и ожидания людей, событий и ситуаций. Благодаря обучению и опыту те же стимулы, которые когда-то вызывали базовую положительную эмоцию, могут стать стимулами для схем положительных эмоций и больших ожиданий (см.Фредриксон 1998, 2007).
Основные отрицательные эмоции относительно чаще возникают в младенчестве, чем в более позднем развитии. Более того, переход от базовых негативных эмоций к базовым схемам негативных эмоций и регуляторное преимущество, обеспечиваемое их когнитивным компонентом, может оказаться трудным и трудным. Переход от основного гнева (протесты) и печали (отстранения) малыша, разлученного с мамой, к реакции интереса-радости четырехлетнего ребенка, которого бросили в детский сад, может включать несколько довольно стрессовых моментов для многих детей.
Для взрослых переход от базовой эмоции к схеме эмоций может начаться внезапно, но закончиться плавно и быстро. Простое ощущение того, что объект на вашем пути и всего на шаг впереди вас длинный, круглый и движущийся, может активировать базовую эмоцию страха и сопутствующие нейробиологические реакции высокой интенсивности. Однако, если язык, обучение и еще 50 мс позволят вам распознать и обозначить объект как безобидную садовую змею (т. Е. Построить схему эмоций), вы можете даже осторожно взять его в руки, а не проявлять крайнее поведение.Сопутствующие изменения в нейронных и нейромоторных цепях представляют собой парадигматический переход между типами и валентностями эмоций и связанных с эмоциями феноменов. В этом случае можно было бы перейти от базового страха к последовательностям интерес-познание-действие в схеме положительных эмоций.
ЭМОЦИИ И СОЗНАНИЕ
Как бы то ни было, эмоции — это, по сути, ощущения. Таким образом, эмоциональные чувства, как и другие ощущения, по определению являются процессами, которые ощущаются или, по крайней мере, доступны (в широком смысле этого термина) на определенном уровне сознания.Уровень когнитивного развития, а также нисходящие процессы, такие как переключение внимания и фокусировка, могут влиять (или препятствовать) регистрации чувств в рефлексивном или когнитивно доступном сознании (Buschman & Miller 2007). Когда это происходит, эмоциональные чувства / переживания возникают в феноменальном сознании (или на низком уровне осознания). Феноменальное осознание эмоционального чувства, самого переживания, как правило, сопутствует некоторому уровню рефлексивного / отчетного сознания (см.Чалмерс 1996). Таким образом, я предполагаю, что обычно существуют взаимодействия между нейронными системами, которые поддерживают эти два типа сознания (см. Pessoa 2008). Эти взаимодействия между двумя наборами нейронных систем позволяют эмоциональным чувствам сохранять свою функциональность, влияя на мысли и действия, даже у младенцев, достигших доязычного возраста (Izard et al. 2008b).
Факторы, влияющие на отношения между эмоциями и сознанием
Еще одним определяющим фактором нашего уровня осведомленности об эмоциях является интенсивность нейробиологической активности, связанной с эмоциональным переживанием.Эмоции низкой интенсивности (например, возбуждение интереса, мотивирующее обучение навыкам, связанным с аспектами работы) обычно не привлекают внимание так же, как гадюка, и могут остаться незамеченными. В этом случае (и в других случаях слабого возбуждения) «незамеченный» не означает, что чувство «бессознательное». Он может регистрироваться и полностью функционировать на каком-то уровне сознания (см. Lambie & Marcel 2002). Развитие теории и методов изучения действия эмоциональных чувств на разных уровнях осознания должно помочь уменьшить количество психологических процессов, которые в настоящее время относятся к неоднозначной концепции бессознательного (Izard et al.2008b; ср. Bargh & Morsella 2008).
Эмоциональные чувства и сознание
Как следует из приведенной выше формулировки, нейробиологические процессы, вовлеченные в эмоции, порождают сознательные переживания чувств (эмоциональные ощущения), точно так же, как при наблюдении за зеленой нейробиологической активностью в зрительном мозге создается переживание / ощущение зелени (ср. Хамфри 2006). Сенсорные процессы, связанные с такими эмоциями, как радость, печаль, гнев и страх, могут представлять собой прототипы эмоциональных переживаний.Такие эмоциональные переживания имеют решающее значение для эволюции человеческого мышления и рефлексивного сознания (см. Edelman 2006, Langer 1967/1982).
Эмоциональные переживания / ощущения продолжают иметь решающее значение для поддержания и функционирования сознания. Когда травма приводит к повреждению или дисфункции сенсорной системы, она влияет на человека в целом, включая ощущение себя и других как застенчивых. Например, когда дисфункциональная зрительная кора головного мозга привела к слепому зрению, слепозоркий человек мог довольно точно угадывать расположение объектов в окружающей среде и учиться перемещаться по ним.Тем не менее, она пережила свое видение без ощущений как бесчувственное и сообщила, что «видеть без эмоций невыносимо» (Хамфри, 2006, стр. 68–69). Она также может думать о себе как о том, «что меньше я» и о том, кто не может чувствовать себя «вовлеченным в« неотъемлемость, истинность и я »переживания момента» (Хамфри, 2006, с. 70). В социальном мире слепому человеку не хватает основы для сочувствия и понимания психического состояния других с помощью моделирования.
Взятые вместе, эти наблюдения за последствиями потери зрительной сенсорной системы (которая обеспечивает основную часть нашей поступающей информации) предполагают, что наличие ощущений может быть отправной точкой сознания (Humphrey 2006, стр.66–71). Возникновение способности переживать эмоции и реагировать на них, возможно, было наиболее важным шагом в его эволюции (см. Langer 1967/1982). Дискретные эмоции играют центральную роль в прогнозировании эффектов будущих стимулов, а также в организации и интеграции связанной информации для представления стратегий и увлечения импульсов для целенаправленных когнитивных процессов и действий. Слияние управляемых эмоциями упреждающих процессов, вовлечения (организационных и интегративных процессов) и возникающих в результате индивидуации и чувства свободы воли могло составить начало человеческого сознания (ср.Эдельман 2006, Хамфри 2006, Лангер 1967/1982).
ТИПЫ ЭМОЦИИ И ТИПЫ СОЗНАНИЯ
Понятиям сознания и осознания уделяется очень мало внимания в современной психологии. За некоторыми исключениями, авторы недавно отредактированного тома об эмоциях и сознании затронули множество интересных вопросов, помимо некоторых критических, касающихся природы сознания и его связи с эмоциями (Barrett et al. 2005b). Большинство участников явно или неявно предполагали, что доступное или рефлексивное сознание было либо единственным видом сознания, либо единственным, имеющим значение для психологов (см.Lambie & Marcel 2002, Merker 2007).
Основные эмоции и феноменальное сознание
Вполне разумно предположить, что человеческие младенцы (и все млекопитающие, кроме человека; Панксепп 2003a, b) обладают некоторой формой сознания (Izard et al. 2008b, Merker 2007). Более широкое признание этого понятия избавит младенцев от боли. Различные инвазивные процедуры (включая обрезание и уколы иглой для взятия крови для анализа) по-прежнему выполняются без анальгетиков. Выражение лица младенцев, подвергающихся таким процедурам, составляет прототипное выражение боли.С возрастом прототипное выражение боли в ответ на эти процедуры чередуется с прототипным выражением гнева (Izard et al. 1987).
Данные о развитии показывают, что младенцы младшего возраста испытывают базовые эмоции (Изард и др., 1995). Их неспособность передать свои эмоциональные переживания с помощью языка исключает идею о том, что они испытывают эмоции в доступном (вербальном) сознании, и предполагает, что их эмоциональные чувства должны проявляться на каком-то другом уровне осознания или в феноменальном сознании.Однако современные представления о феноменальном сознании не могут объяснить все эмоциональные переживания в младенчестве (Изард и др., 2008b).
Ученые, работающие в области развития, получили доказательства, которые показывают, что младенцы с проязычными состояниями не только воспринимают предметы и события, но также осмысленно реагируют на объекты и события и сообщают о них невербально (Изард и др., 2008b). Более того, их опыт часто включает эмоции, которые индексируются эмоционально-экспрессивным поведением и другими формами действий, влияющими на социальный и физический мир (Claxton et al.2003 г., Изард и др. 1995). По-видимому, это поведение отражает развитие различных уровней или сложностей осознания, и дальнейшие их исследования могут предложить возможности для расширения существующих концептуальных представлений о способах доступа к феноменологическому опыту. Эти переживания не вписываются точно в категории «феноменального» или «доступного» сознания, как это традиционно определяется. Тем не менее, эти переживания, несомненно, являются частью феноменологии младенца, и функциональность этих переживательных процессов ясно демонстрирует, что они доступны некогнитивными путями (Изард и др.2008b, Merker 2007; ср. Блок 2008 г.).
Эмоциональные чувства и феноменальное сознание
Концептуализация эмоций как фазы нейробиологического процесса согласуется с идеей о том, что эмоции можно ощущать и регистрировать в феноменальном сознании и на низких уровнях осознания, не будучи воспринятыми. Я думаю, что такие эмоциональные чувства часто ошибочно описываются как бессознательные эмоции (см. Clore et al. 2005, Lambie & Marcel 2002). То, что может быть бессознательным, — это не чувство, а восприятие чувства, и это отсутствие восприятия может объяснить неспособность чувства зарегистрировать в доступном сознании.Поскольку эмоциональное чувство в основе своей является ощущением, то порождение чувства ipso facto порождает состояние сознания. Таким образом, эмоциональное чувство всегда регистрируется в феноменальном сознании. Часто, если не всегда, он также регистрируется на каком-то другом уровне сознания, доступном различными путями. После овладения языком об эмоциях часто (но не всегда) можно сообщить с помощью символических процессов. У младенцев, младенцев, маленьких детей и других людей с недостаточным словарным запасом эмоций это может проявляться в опосредованном эмоциями поведении (см.Изард и др. 2008b). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что эмоции действуют и выражаются посредством движений лица, тела и другого поведения, даже если о них не сообщается (см. Lambie & Marcel 2002).
К счастью, обработка огромного количества информации проходит очень хорошо в сфере бессознательного, но я предлагаю, чтобы функциональность эмоциональных чувств (которые не находятся в доступе или рефлексивном сознании) можно было бы лучше объяснить в терминах феноменальных или других уровней. сознания.Термин «бессознательная» эмоция подразумевает нечувствительную эмоцию. Кажется очень трудным, если не невозможным, идентифицировать и объяснять посредников эффектов нечувствительных или бессознательных эмоций (например, de Gelder 2005). Многое из того, что называют бессознательными эмоциями, не отвечает «требованию преднамеренного исследования косвенными методами» (Lambie & Marcel 2002, p. 16). Также не были исследованы данные о бессознательных эмоциях с точки зрения функциональных коррелятов гипотетических эмоциональных чувств. Такое исследование может предложить заменить концепцию психологического бессознательного концепцией феноменального сознания или какого-либо другого уровня сознания, о котором невозможно передать словесно.
Концепция немаркированного, неартикулированного и лингвистически недоступного чувства эмоции в феноменальном сознании или каком-либо другом когнитивно недоступном уровне сознания совместима с представлением о том, что этот компонент эмоции ощущается и функционирует как посредник поведения (см. Clore et al. 2005, Изард и др. 2008b, Ламби и Марсель 2002). Поскольку это ощущается, эмоция сохраняет свои характерные мотивационные и информационные качества. Сказать, что чувственный компонент эмоции может не ощущаться в феноменальном сознании, на любом другом уровне сознания или в бессознательном, кажется чистым несоответствием.
Признание того, что субъективный компонент эмоции ощущается и реален на феноменальных и других когнитивно недоступных уровнях сознания, может вдохновить теорию и исследования того, как эмоции остаются функциональными и мотивационными, не будучи символизированными и доступными в рефлексивном сознании через язык. Доказательства функциональности эмоциональных чувств у младенцев и детей, не имеющих коры головного мозга, до появления языка, по-видимому, поддерживают аргумент в пользу дополнительных исследований функциональности эмоциональных чувств в феноменальном сознании.То же самое и с наблюдениями о том, что пациенты, страдающие слепотой, сообщают о чувствах, не имея соответствующих визуальных переживаний (Weiskrantz 2001). С другой стороны, субъекты со слепым зрением могут воспринимать объекты и делать точные перцепционные суждения без каких-либо соответствующих ощущений или чувств (Humphrey 2006). В какой степени эти, казалось бы, разрозненные наблюдения за людьми со слепым зрением информируют о нормативных отношениях между восприятием, ощущениями и эмоциями, пока не ясно. То же самое и с эффектами и ограничениями нисходящего контроля над ощущениями по отношению к восприятию и эмоциональным чувствам и их регистрации на каком-то уровне сознания (Buschman & Miller 2007).
Схемы эмоций и доступ к сознанию
Эмоциональные чувства могут действовать в феноменальном сознании с незначительным когнитивным содержанием или без него. Этот факт легко оценить, вспомнив, что феноменальный опыт — это модальное разнообразие у младенцев, не имеющих языка, и млекопитающих, не являющихся людьми. Хотя доязычные младенцы явно демонстрируют более высокий уровень осведомленности, чем феноменальное сознание, они определенно не могут проявлять рефлексивное сознание, как это традиционно определяется с точки зрения когнитивной доступности.
Когда развитие позволяет эмоциональным переживаниям связываться с познанием более высокого порядка, дети начинают связывать эмоциональные чувства и концепции и формировать все более и более сложные схемы эмоций. Язык, связанный с данным эмоциональным чувством в определенных ситуациях, становится инструментом управления эмоциями, саморегуляции и других исполнительных функций (Изард и др., 2008a).
Прибыли и убытки в эволюции эмоций и сознания
Дарвин обнаружил множество поворотов в эволюции, указывающих на кажущуюся жестокость естественного отбора — опасные для жизни паразиты, рептилии-убийцы и кровавая работа хищников (Докинз 1989).Он также признал адаптивные преимущества положительных эмоций и их выражения в социальных взаимодействиях: «… мать одобрительно улыбается и тем самым поощряет своих детей на верный путь или хмурится неодобрительно» (Darwin 1872/1965, p. 304). Прибыль, так или иначе связанная с эмоциями и их взаимодействием с восприятием и познанием, может представлять собой лучший — и, возможно, самый сложный — продукт эволюции.
Одним из самых прекрасных и интересных продуктов эволюции было приобретение способности к языку и, в конечном итоге, изучение словарного запаса для обозначения эмоций, описания эмоций и обмена ими.Эти достижения также помогли людям предвидеть желаемые и нежелательные эмоции в будущем. Взятые вместе, эти недавно появившиеся способности представляют собой огромный выигрыш в исполнительных функциях, особенно в понимании и управлении эмоциями и саморегуляции (Изард 2002, Изард и др. 2008a). Они имеют прямую и косвенную пользу для когнитивных процессов и процессов действий, участвующих в адаптивном идиосинкразическом и социальном функционировании (Изард и др., 2008b, Либерман и др., 2007). Некоторые утверждали, что огромные успехи, полученные в результате эволюции мозга, овладения языком и сопутствующего увеличения когнитивных способностей, не обошлись без сопутствующих потерь (Langer 1967/1982).
Возможная потеря: эволюционный обмен сочувствием и сочувствием
Базовая эмпатия зависит главным образом от нейрофизиологических систем ответа, которые не требуют или не задействуют когнитивные процессы более высокого порядка, участвующие в сочувствии (Hoffman 2000). Таким образом, задолго до того, как человеческая эволюция породила язык и сопутствующие ему когнитивные способности, у нечеловеческих животных появился высокий уровень способности к сочувствию и эмпатическому реагированию (Langer 1967/1982). Эта огромная способность к сочувствию, по-видимому, объясняет отсутствие хищничества и каннибализма среди нечеловеческих млекопитающих.«Среди высших животных лишь немногие из хищников — медведи, волки, львы и другие большие кошки — обычно охотятся на себе подобных» (Langer 1967/1982, Vol. 1, p. 141). Их удерживают от хищничества не сигналами умиротворения или капитуляции, а «готовой чуткой реакцией, настолько общей и эффективной, что не требуется никаких моральных или иных принципов, чтобы защитить представителей вида от аппетитов друг друга в обычных условиях. »(Лангер 1967/1982, том 1, стр. 142).
Сочувствие животных, которое представляет собой защиту от специфического хищничества, устанавливает особый вид отношений, которые позволяют по существу физиологическую передачу «чувства одного существа другому, чтобы последнее казалось им своим собственным» (Langer 1967/1982 , Vol.1, стр. 140). Напротив, поскольку средства массовой информации имеют обыкновение напоминать нам подробными отчетами о вопиюще агрессивном, этически и морально извращенном поведении, люди довольно часто охотятся друг на друга. И такое хищничество часто приводит к смерти и разрушениям, даже геноциду. Более того, хотя каннибализм (полное нарушение эмпатии) обычно отсутствует среди нечеловеческих животных более высокого порядка, он наблюдается во многих человеческих культурах.
По сравнению с мгновенным сочувствием сочувствие во многом зависит от концептуальных процессов (включая прогнозируемые затраты и выгоды от помощи), которые происходят значительно медленнее и с меньшей вероятностью возникают.Симпатические реакции также более подвержены контролю сверху вниз (например, умственные манипуляции, возникающие из предубеждений и воображаемых последствий), чем быстрое автоматическое сочувствие животных. Таким образом, сочувственные реакции часто могут быть слишком слабыми и слишком запоздалыми для жертв бедствий, некоторые из которых являются результатом лишь слегка замаскированного человеческого хищничества, примером которого являются сделки между богатыми и бедными, а также между этническими группами с высоким и низким статусом. Таким образом, остается потенциально серьезный вопрос: представляет ли эволюционный сдвиг в способностях сочувствия и симпатии чистую потерю или чистую прибыль?
Плюсы и минусы необузданного воображения
Есть также некоторые вопросы относительно того, следует ли рассматривать эволюционное увеличение силы воображения как чистую выгоду или убыток при взвешивании связанных с эмоциями продуктов эволюции.У некоторых людей и обстоятельств необузданное воображение может способствовать трагедиям личного, национального и глобального масштаба. Воображение может подпитываться либо положительными, либо отрицательными эмоциями, либо их взаимодействием, и, в свою очередь, оно может вызывать изобилие как положительных, так и отрицательных эмоциональных стимулов и поведенческих реакций (см. Langer 1967/1982). Воображение, несомненно, сыграло роль в создании ядерного оружия и до сих пор играет роль в планировании его предполагаемого использования.Это также фактор развития фабрик, продукции и политики, которые опасными темпами усиливают глобальное потепление и загрязнение земли и атмосферы.
Напротив, в раннем онтогенезе паттерны необузданного воображения и чувства-мышления способствуют когнитивному и социальному развитию с того самого момента, когда маленький ребенок вовлекается в воображаемую или воображаемую игру. В этих процессах развития и на протяжении всей жизни воображение остается частично эмоциональным чувством и частично познанием.Он продолжает дополнять индивидуальные и культурные достижения благодаря творческим усилиям художников и ученых.
Таким образом, «В эволюции разума воображение настолько же опасно, насколько и необходимо» (Langer 1967/1982, Vol. 1, p. 137). Воспитание воображения на протяжении всей жизни с хорошим балансом эмоциональных чувств и поощрением сочувствия, сочувствия и разума, а также с пониманием того, как эти ингредиенты могут взаимодействовать и работать вместе для общего блага, всеобщего мира, а также сохранения и процветания виды кажутся одинаково важными.
Замечательные выгоды от объединения эмоциональных чувств и языка
Процесс символизации эмоций в осознании может значительно улучшить адаптивную личность и социальное функционирование. Язык, безусловно, является наиболее распространенным методом символизации среди людей и культур, и исследователи подтвердили на поведенческом и нервном уровнях положительные эффекты связывания слов с отдельными выражениями эмоций и чувств (L. Greenberg & Paivio 1997, Izard 1971, Izard et al. al.2008a, Kennedy-Moore & Watson 1999, Lieberman et al. 2007). Среди положительных эффектов, которые возникают, когда мы можем использовать язык для обозначения эмоциональных чувств, особенно на раннем этапе развития, но также и на протяжении всей жизни, являются те, которые связаны с увеличением знаний об эмоциях, их регулированием и использованием эмоций.
Использование эмоций — это использование присущего эмоции адаптивного компонента мотивации / чувства в конструктивных аффективно-когнитивных процессах и действиях (Izard 1971, 2002, 2007a; Izard et al.2008c; ср. Mayer & Salovey 1997). Использование эмоций включает как спонтанные, так и запланированные действия, и концептуально отличается от прямых попыток регулировать эмоции или связанное с ними поведение (см. Eisenberg & Spinrad 2004). Хотя регулирование эмоций и использование эмоций — это разные конструкции, они динамично взаимодействуют. Использование эмоций можно рассматривать как оптимальный способ регулирования эмоций, и различные формы последнего усиливают первый.
Трудно переоценить значение цивилизационного и социализирующего эффектов обучения распознаванию, артикуляции и конструктивному использованию эмоций не только в раннем развитии, но и на протяжении всей жизни.Ключевым процессом здесь является развитие связи между чувствами, словами и мыслями. К сожалению, связь эмоциональных чувств с дезадаптивными мыслями, такими как те, которые характеризуют расизм, сексизм, эйджизм, необузданные мотивы прибыли и планы мести, мести или терроризма, может нанести серьезный ущерб отдельным людям, этническим группам и всему человечеству. Чтобы получить множество доказательств, подтверждающих вышеизложенное утверждение, прочтите историю и посмотрите или послушайте любую ежедневную программу новостей.
НЕРЕШЕННЫЕ ВОПРОСЫ И ТЕМЫ ДЛЯ БУДУЩИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Две нерешенные проблемы, кажется, препятствуют научным достижениям в изучении сознания и уровней осведомленности.Первый касается роли феноменального сознания и различных лингвистически недоступных уровней осведомленности в исследованиях психики и поведения. Второй касается отношения феноменального сознания и психологического бессознательного, их сходства и различия.
Пренебрежение психологами феноменальным сознанием
Несколько факторов могли способствовать общему пренебрежению феноменальным сознанием в психологической теории и исследованиях. Первый — это давнее нежелание признать, в какой степени эмоции управляют познанием и действием, а также возможность того, что некоторые из движущих эмоций регистрируются только в феноменальном сознании.Вторая — это сильная тенденция господствующей психологии пренебрегать перспективами развития по критическим вопросам и, таким образом, игнорировать свидетельства существования и функциональности феноменального сознания и других лингвистически недоступных уровней осведомленности в раннем развитии и, вероятно, при различных формах психопатологии. Третья проблема заключается в том, что многие психологи думают, что большинство эмоций носит эпизодический характер, ограничен по продолжительности и находится в фокусе осознания. Связанное с этим заблуждение состоит в том, что как только эмоциональный эпизод заканчивается, разум становится свободным для чисто рациональных процессов.Это представление сохраняется, несмотря на красноречивые аргументы в пользу того, что не существует такой вещи, как чистый разум (Creighton 1921, Langer 1967/1982), особенно в отношении личных или социально значимых вопросов. Данные свидетельствуют о том, что у людей невозможно изучать познание и эмоции по отдельности (Lewis 2005, Phelps 2006). Этот вывод вполне согласуется с нынешней позицией, если термин «эмоция» относится к эмоциональным схемам.
Более подходящей целью было бы разработать более эффективные способы изучения взаимодействий эмоций и познания и интеграции / смешивания и последующего изменения поведения, особенно в исследованиях, которые включают такие конструкции, как схемы эмоций (Izard 1977, 2007a), эмоциональные интерпретации (Lewis 2005). , или аффективно-когнитивные единицы (Mischel & Shoda 1995).Это будет включать большинство исследований эмоций, которые не фокусируются на основных эпизодах негативных эмоций.
Последняя и, возможно, самая тревожная причина того, почему феноменальное сознание до сих пор не вызывает серьезной озабоченности психологов, заключается в том, что его отождествляют с психологическим «бессознательным». Ясно, что огромное количество процессов мозга и остального тела (кровообращение, пищеварение) часто действительно происходит без нашего ведома и, в нормальных обстоятельствах, без прямого воздействия на мысли и действия.Когда значимые поведенческие эффекты действительно возникают без легко наблюдаемых причин, они часто относятся к психологическому бессознательному, механизмы которого трудно идентифицировать и объяснить (Kihlstrom 1999).
Более скупые и точные объяснения бессознательного поведения могут быть получены, если мы будем искать посредников мысли и действия (например, эмоций), которые находятся в феноменальном сознании. Примером может служить феноменологический (чувственный) компонент немаркированного и, следовательно, неартикулированного эмоционального опыта, чувства, которое вы знаете, что испытываете, но не можете конкретно идентифицировать или описать.Неспособность выразить чувство словами лишает его языковой доступности и, следовательно, доступа к сознанию, как это обычно определяется, но не к феноменальному сознанию и различным уровням осознания. Эмоциональное чувство на феноменальном и других нелингвистических уровнях сознания сохраняет свои свойства, в том числе способность мотивировать и регулировать познание и действие. Таким образом, концептуализация полностью функциональных эмоциональных чувств как процессов в феноменальном сознании (Panksepp 2005) обеспечивает альтернативный способ объяснения большей части того, что другие приписывают психологическому бессознательному (например,g., Kihlstrom 1999, Winkielman et al. 2005; ср. Clore et al. 2005, Ламби и Марсель 2002).
Забота о типах сознания может стимулировать дальнейшие размышления и исследования о том, какие психические процессы относятся к феноменальному сознанию, а какие действительно бессознательны. Такое исследование может искать процессы, которые находятся на уровне осведомленности, недоступном через когнитивный или вербальный доступ, но не обязательно через другие формы доступа. Некоторые типы невербального поведения отражают действия психических процессов, которые явно не находятся в лингвистически доступном сознании и могут находиться в феноменальном сознании (Izard et al.2008b; ср. Merker 2007). Отсутствие языковой доступности не делает эмоцию или эмоцию нефункциональной.
Феноменальное сознание и другие формы лингвистически недоступного сознания могут быть лучшими концепциями для психологии, чем концепция бессознательного. Последнее понятие, как известно, расплывчато и плохо определено в психологической литературе. Словарные определения характеризуют его как бессознательное как состояние, без осознания или ощущения, практически нефизическое, и поэтому некоторые его применения очень близки к области призрачности и картезианского дуализма.
Психологическое бессознательное: объяснительная конструкция по умолчанию?
Хотя существует значительное согласие относительно качеств мыслительных процессов в психологическом или доступном (устно сообщаемом) сознании, нет единого мнения о содержании и процессах бессознательного (см. Bargh & Morsella 2008). Поведение доъязычных младенцев предполагает, что неразумно обозначать все процессы, о которых не сообщается вербально, как бессознательные — практика, которая может препятствовать поиску причинных процессов или вводить в заблуждение.Лучшая эвристика может быть получена из концептуализации механизмов причинно-следственных связей, действующих на разных уровнях осведомленности и доступных для различных форм поведения, кроме словесного сообщения. Разделение разума и всех психических процессов на две области — сознательную и бессознательную — может быть величайшим упрощением в современной психологической науке. Более того, неправильное приписывание причинных процессов бессознательному может открыть ящик Пандоры, изобилующий тупиками и тупиками.
Четыре вещи способствовали склонности психологов приписывать причинные процессы бессознательному, а не эмоциональным чувствам, включая эмоциональные чувства в феноменальном сознании.Во-первых, многие психологи обычно ищут неэмоциональных посредников для объяснения изменений в познании и действиях. Во-вторых, эмоциональные чувства (и их роль в влиянии на когнитивные процессы), как известно, трудно идентифицировать и описывать словами (Creighton 1921, Langer 1967/1982). Однако младенцы и маленькие дети испытывают эмоции и осмысленно реагируют на них задолго до того, как они смогут обозначить или описать эмоции (Изард и др., 2008b). Такие данные указывают на полезность оценки эмоциональных чувств путем измерения их функциональных коррелятов.В-третьих, многие психологи по-прежнему не хотят приписывать эмоциям значительную причинную роль в обычном, а также в критическом мышлении, принятии решений и действиях, несмотря на растущее количество доказательств обратного (например, Bechara et al. 2000, DeMartino et al. 2006 , Lerner & Tiedens 2006, Miller 2006, Naqvi et al. 2006). В-четвертых, многие психологи склонны думать, что эмоции обычно кратковременны, а эмоции всегда достаточно интенсивны, чтобы привлечь и удержать внимание. На самом деле, правдоподобные аргументы предполагают, что эмоциональные чувства — это явления, которые варьируются в очень широком измерении интенсивности, сохраняя при этом свои функциональные / причинные свойства (Izard 2007a).
Новые проблемы: непрерывные эмоции, мемы и система зеркальных нейронов
Темы непрерывных эмоций или непрерывного взаимодействия и интеграции эмоций и познания, мемов и системы зеркальных нейронов (MNS) могут оказаться критическими для науки об эмоциях и к психологии в целом. Идея непрерывных эмоций в феноменальном сознании или доступном сознании окажется трудной для рассмотрения в эмпирических исследованиях, но вскоре это может измениться с улучшенной технологией изучения взаимосвязей между мозгом, эмоцией и поведением.Между теоретиками и исследователями, которые утверждают, что не существует такой вещи, как сознательный разум без эмоций или аффектов, уже есть некоторое совпадение (Изард 2007a; ср. Lewis 2005, Phelps 2006, Russell 2003). Два других, мемы и MNS, связаны с эмоциями и поведением не совсем понятным образом. Тем не менее, они уже стали горячими темами для тех, кто интересуется новыми подходами к пониманию передачи когнитивных структур и структур действий внутри и между поколениями, а также нейробиологических основ передачи эмоциональных чувств при эмпатии и процессов эмпатического и сочувственного реагирования.
Непрерывное эмоционально-познавательное взаимодействие
Представление о том, что некоторая эмоция или эмоционально-познавательное взаимодействие является непрерывным в феноменальном или доступном сознании или некотором уровне осведомленности, не ново (например, Bacon 1620/1968). Гипотезу, скрытую в этой идее, может оказаться трудно опровергнуть. Тем не менее, без приписывания причинной силы эмоциям (чувствам) и концепции непрерывного взаимодействия эмоций и познания у нас может не быть способа объяснить избирательное внимание. И избирательное внимание является необходимым фактором в простейших формах исследования и обучения, а также в познании более высокого порядка и последовательностях организованного поведения.
Я предположил, что мозг автоматически генерирует интересующие эмоции, чтобы улавливать и поддерживать внимание к определенным объектам, событиям и целям. Этот режим работы является стандартным, когда мозг не реагирует на внутренние или внешние условия, которые активируют другие эмоции, схемы эмоций или взаимодействия эмоции, познания и окружающей среды (Izard 2007a; ср. Panksepp 2003a, b).
Основная задача будущих исследований — понять, как эмоции и познание ведут себя в их непрерывном взаимодействии.Одна из возможностей состоит в том, что они достигают полной интеграции и влияют на поведение как единая сила или единый фактор. Однако я предполагаю, что, хотя эмоции и познание постоянно взаимодействуют, они не теряют своей индивидуальности. Они сохраняют отдельные и отличные функциональные свойства (см. Pessoa 2008). В то время как эмоции, несомненно, содержат некую информацию (Clore et al. 2001) или сигналы поведения (Izard 1971, 2007a), эмоции по-прежнему связаны в первую очередь с мотивацией. Познание (особенно в отношении концепций целей, которые обычно имеют эмоциональный компонент) может рассматриваться как имеющее мотивационный аспект, но оно остается в первую очередь о знании.
Мемы и эмоции
Мемы — один из нескольких эпигенетических механизмов, которые бросают вызов доминированию ДНК как центральной жизненной силы (см. Noble 2006). Естественный отбор может воздействовать не только на гены, ДНК или РНК. Он также может воздействовать на «репликантные» единицы (мемы), которые состоят из моделей познания и действий, то есть вещей, отличных от биологических структур, которые могут передаваться посредством имитационного обучения (Dawkins 1989). По-видимому, мемы возникли, чтобы выполнять уникальные адаптивные функции в социальных взаимодействиях.
В ходе эволюции мозг продолжал развиваться и усложняться, пока обучение через имитацию не стало основным инструментом в репертуаре человека и способом приобретения мемов. Имитация и воображаемые игры на раннем этапе развития должны стать благодатной почвой для изучения передачи мемов. Даже новорожденные младенцы могут имитировать простое лицевое поведение (Meltzoff & Moore, 1994), которое может составлять часть выражений эмоций, которые они проявляют позже в младенчестве (Izard et al.1995). К трем годам дети демонстрируют отличные навыки подражания, наслаждаясь миром воображаемых игр и приобретая социально-эмоциональные навыки, принимая на себя роли людей, значительно превосходящих их по возрасту, знаниям, навыкам и опыту. Таким образом, как филогенетическая передача, так и высоко творческие процессы онтогенетического развития (Noble 2006) создали способность к имитационному обучению, что, в свою очередь, по существу создало контекст, в котором мемы могли воспроизводиться и конкурировать (Jablonka & Lamb 2005).
Хотя мемы изначально описывались в терминах моделей познания и действий (Докинз, 1989), исключение эмоции как компонента могло быть случайным. Действительно, схемы эмоций кажутся идеальными кандидатами на получение статуса мемов. У них есть не только когнитивный компонент, но также эмоциональный компонент и своего рода компонент действия (тенденции действия в эмоциональных состояниях; Изард 2007a, b). Таким образом, схемы эмоций хорошо подходят для того, чтобы возникать и действовать как мемы. Компонент их эмоционального чувства часто выражается через сигналы лица, голоса и движений тела, которые легко имитируются даже маленькими детьми.Кроме того, имитация выразительного поведения другого человека может активировать нервные и сенсомоторные процессы, которые увеличивают вероятность переживания эмоций (и тенденций к действиям) другого человека (Izard 1990, Niedenthal 2007). Подражание маленьким детям выражению положительных эмоций и их взаимодействию со своими родителями может способствовать развитию мемов, которые представляют собой важные социальные навыки. Таким образом, мемы эмоциональной схемы (ESM) как репликантные единицы с чувственно-мотивационным компонентом кажутся ожидаемым (эпигенетическим) продолжением биогенетико-эволюционных процессов.
Поскольку эмоции заразительны (Hatfield et al. 1993, Tomkins 1962), мемы, которые по сути являются схемами эмоций, могут распространяться обильно. Они могут сделать это по двум причинам. Во-первых, такие схемы обладают привлекающей внимание и мотивационной силой эмоции (Youngstrom & Izard 2008). Во-вторых, они являются высокофункциональными феноменами, независимыми от их отношения к биологической приспособленности и выживанию (см. Aunger 2002, Blackmore 1999, Distin 2004). Идея о том, что эмоциональная схема может образовывать репликантную единицу, открывает еще одну дверь для исследований передачи адаптивных, а также неадаптивных паттернов эмоций, познания и действий внутри и между поколениями.
Мемы схемы эмоций начинают развиваться в раннем онтогенезе, становятся многочисленными и могут существенно относиться к MNS. Интерес к MNS резко возрос, отчасти потому, что он может быть одним из нейронных субстратов принятия социальной точки зрения и сочувствия (например, Carr et al.2003, Keysers & Perrett 2004, Rizzolatti & Craighero 2004).
Зеркальные нейронные системы, эмоции и эмпатия
Если концепция мемов станет основой психологии, это может произойти по двум причинам.Во-первых, возможно, наиболее интересные и социально значимые мемы имеют эмоциональный компонент и по сути представляют собой схемы эмоций, поведенческие проявления которых (выражение лица, голос, жесты) можно легко наблюдать и анализировать. Во-вторых, они могут частично зависеть от MNS, который, кажется, является посредником в способности воспринимать перспективу и сопереживать. MNS может позволить одному взглянуть на другого и дать общее эмоциональное чувство, которое определяет сущность сочувствия (ср.Dapretto et al. 2006, Keysers & Perrett 2004). MNS, очевидно, переводит чувственно-перцептивные переживания и сопутствующие им представления о выражениях и движениях других в паттерны нейронной активности наблюдателя (см. Langer 1967/1982). Эта нейронная активность и ее продукты помогают наблюдателю понимать и предсказывать мысли и чувства наблюдаемого человека.
MNS может также относиться к симпатии и альтруизму. Когнитивный компонент схемы эмоций во взаимодействии с его чувственным компонентом может преобразовать сочувствие в сочувствие.Эта трансформация повлечет за собой переход от реакции, управляемой в первую очередь нейрофизиологическим или моторным заражением, к реакции, требующей концептуальных процессов (ср. Langer 1967/1982). MNS, который способствует процессам симпатии, альтруизма и подражания, будет способствовать высокоадаптивным преимуществам (Miller 2008, Talmi & Frith 2007).
Одного сочувствия не всегда достаточно для мотивации помогающего поведения (Rosenthal 1964/1999). Познание (особенно планы действий) в ESM обеспечивает контекст для его чувственного компонента, а взаимодействие познания и чувства в меме может направлять симпатические действия.Дисфункция MNS может помочь объяснить дефицит социализации, который наблюдается при расстройствах аутистического спектра (Oberman & Ramachandran 2007) и антисоциальной личности или, возможно, при любом расстройстве, включающем дефицит или дисфункцию социальных навыков (Iacoboni 2007).
Возможность того, что MNS и связанные с ним эмоциональные системы опосредуют создание и распространение мемов, предполагает плодотворность изучения мемов, которые можно четко идентифицировать как ESM. ESM должны быть многочисленны, потому что они чрезвычайно привлекательны для сил, которые генерируют и распространяют мемы.Эмоциональный компонент ESM имеет мотивационную силу влиять на восприятие, привлекать внимание, генерировать больше структур эмоций и познания и влиять на действия. ESM могут быть основным фактором, который формирует сознание, личность и социальное функционирование, а также культуру (Youngstrom & Izard 2008).
Отношения и поведение — Организационное поведение
Как можно создать и поддерживать рабочую среду, характеризующуюся позитивным отношением к работе?
Тесно связана с темой восприятия и атрибуции — на самом деле, во многом она находится под ее влиянием — вопрос отношения.Отношение можно определить как предрасположенность положительно или отрицательно реагировать на предметы или людей в своем окружении.
Основано на Дж. У. Олпорте, «Отношения», в издании К. Мерчисона, Справочник по социальной психологии (Вустер: издательство Clark University Press, 1935).
Когда нам что-то нравится или не нравится, мы, по сути, выражаем свое отношение к этому человеку или объекту.
Следует отметить три важных аспекта этого определения. Во-первых, установка — это гипотетическая конструкция; то есть, хотя его последствия можно наблюдать, само отношение не может.Во-вторых, отношение — это одномерная концепция: отношение к определенному человеку или объекту колеблется от очень благоприятного до очень неблагоприятного. Нам что-то нравится или что-то не нравится (или мы нейтральны). Что-то приятно или неприятно. Во всех случаях отношение может быть оценено в рамках единого оценочного континуума. И в-третьих, считается, что отношения связаны с последующим поведением. Мы вернемся к этому вопросу позже в ходе обсуждения.
Отношение можно представить как состоящее из трех тесно взаимосвязанных компонентов: (1) когнитивный компонент , , имеющий отношение к убеждениям и идеям человека о человеке или объекте; (2) аффективный компонент (аффект), связанный с чувствами человека к этому человеку или объекту; и (3) преднамеренный компонент , имеющий дело с поведенческими намерениями человека по отношению к человеку или объекту.
Джайн, Трианди и Вейк, op. соч.
Теперь, когда мы знаем, что такое установка, давайте рассмотрим, как формируются установки и как они влияют на поведение. Общая модель взаимосвязи между установками и поведением представлена в (рисунок) . Как видно, установки приводят к поведенческим намерениям, которые, в свою очередь, приводят к реальному поведению. Следуя поведению, мы часто можем определить попытки человека оправдать свое поведение. Рассмотрим каждый из этих компонентов модели отдельно, начиная с процесса формирования установки.
Взаимосвязь между установками и поведением
(авторство: Copyright Rice University, OpenStax, по лицензии CC BY-NC-SA 4.0)
Как формируются отношения?
По этому вопросу существуют значительные разногласия. Одна из точек зрения, предложенная психологом Барри Став и другими, — диспозиционный подход,
Б. М. Став и Дж. Росс, «Стабильность в разгар перемен: диспозиционный подход к отношению к работе», Журнал прикладной психологии , 1985, 70, стр.469–480.
, в котором утверждается, что отношения представляют собой относительно стабильную предрасположенность реагировать на людей или ситуации вокруг них. То есть установки рассматриваются почти как черты личности. Таким образом, некоторые люди будут иметь склонность — предрасположенность — быть счастливыми на работе, почти независимо от характера самой работы. Другие могут иметь внутреннюю тенденцию быть несчастными, опять же почти независимо от фактического характера работы. Доказательства в поддержку этого подхода можно найти в серии исследований, которые показали, что отношение людей очень мало меняется до и после того, как они меняют работу.В той мере, в какой эти выводы верны, менеджеры могут иметь небольшое влияние на улучшение отношения к работе, за исключением попыток отбирать и нанимать только тех, у кого есть соответствующие предрасположенности.
Второй подход к формированию отношения называется ситуационным. Этот подход утверждает, что установки возникают в результате уникальности данной ситуации. Они определяются ситуативно и могут меняться в зависимости от меняющихся условий работы. Таким образом, в результате опыта работы (скучная или неблагодарная работа, плохой руководитель и т. Д.)), люди реагируют, развивая соответствующее отношение. Можно выделить несколько вариантов этого подхода. Некоторые исследователи предполагают, что отношение во многом зависит от характера самого опыта работы. То есть сотрудник может рассуждать: «Я не в ладах со своим руководителем; поэтому я становлюсь неудовлетворенным своей работой ». В той мере, в какой это точно описывает, как формируются отношения, это также означает, что отношения можно относительно легко изменить. Например, если сотрудники недовольны своей работой из-за конфликтов с руководителями, либо смена руководителей, либо изменение поведения руководителей может быть эффективным средством улучшения отношения сотрудников к работе.Другими словами, если отношение в значительной степени зависит от ситуации, то отношение можно изменить, изменив ситуацию.
Другие сторонники ситуационного подхода предлагают несколько более сложный процесс формирования отношения, а именно подход обработки социальной информации. Эта точка зрения, развитая Пфеффером и Саланчиком, утверждает, что установки являются результатом «социально сконструированных реальностей», как их воспринимает индивид (см. (рисунок) ).
Г. Саланчик и Дж.Пфеффер, «Подход к обработке социальной информации для определения отношения к работе и разработки задач», Administrative Science Quarterly , 1978, 23, стр. 224–253.
То есть социальный контекст, в который помещен индивид, формирует его восприятие ситуации и, следовательно, его отношения.
Взгляд отношения к социальной обработке информации
(авторство: Copyright Rice University, OpenStax, по лицензии CC BY-NC-SA 4.0)
Вот как это работает.Предположим, новый сотрудник присоединяется к рабочей группе, состоящей из людей, проработавших вместе некоторое время. У существующей группы уже есть мнения и чувства относительно справедливости руководителя, качества рабочего места, адекватности компенсации и так далее. По прибытии новый работник получает от коллег социально приемлемые сигналы о приемлемом отношении к различным аспектам работы и компании. Таким образом, отчасти из-за социальных сил, новый сотрудник начинает формировать отношения, основанные на извне информации, полученной от группы, а не на объективных характеристиках рабочего места.Если точка зрения на обработку социальной информации верна, изменение отношения одного человека будет затруднено, если его не переведут в другую группу коллег или если отношение нынешних коллег не изменится.
Какой подход правильный? Фактически, исследования показывают, что и диспозиционные взгляды, и взгляды на обработку социальной информации имеют свои достоинства, и, вероятно, будет разумным признать, что социально сконструированные реальности и диспозиции взаимодействуют, формируя основу для отношения человека к работе.Значение этой комбинированной точки зрения для изменения отношения состоит в том, что усилия не должны предполагать, что незначительные изменения в ситуации окажут значительное влияние на индивидуальные отношения, но что систематические усилия, сосредоточенные на группах и взаимосвязанных социальных системах, вероятно, потребуются для успешного изменения отношения.
Поведенческие намерения и фактическое поведение
Независимо от того, как формируются отношения (с помощью диспозиционного подхода или подхода к обработке социальной информации), следующая проблема, с которой мы сталкиваемся, — это понимание того, как результирующие поведенческие намерения определяют фактическое поведение (вернитесь к (рисунок) ).Ясно, что эти отношения не идеальны. Несмотря на намерения, различные внутренние и внешние ограничения часто служат для изменения намеченного курса действий. Следовательно, даже если вы решите вступить в профсоюз, вам могут помешать это сделать по ряду причин. Точно так же человек может иметь все намерения пойти на работу, но может заболеть гриппом. Независимо от намерений, в картину часто входят и другие факторы, которые также определяют реальное поведение.
Поведенческое обоснование
Наконец, люди часто чувствуют потребность в поведенческом оправдании, чтобы гарантировать, что их поведение согласуется с их отношением к событию (см. (рисунок) ).Эта тенденция называется когнитивной последовательностью.
Л. Фестингер, Теория когнитивного диссонанса (Пало-Альто: издательство Стэнфордского университета, 1957).
Когда люди обнаруживают, что действуют несовместимым с их установками — когда они испытывают когнитивный диссонанс — они испытывают напряжение и пытаются уменьшить это напряжение и вернуться в состояние когнитивной согласованности.
Например, менеджер может ненавидеть свою работу, но вынужден работать сверхурочно.Следовательно, он сталкивается с явным несоответствием между отношением (неприязнь к работе) и поведением (многочасовая работа) и, вероятно, испытает когнитивный диссонанс. Чтобы стать когнитивно последовательным, он может делать одно из двух. Во-первых, он может изменить свое поведение и работать меньше часов. Однако это может оказаться невозможным. Как вариант, он может изменить свое отношение к работе на более позитивное. Он может, например, убедить себя, что работа на самом деле не так уж и плоха и что сверхурочная работа может привести к быстрому продвижению по службе.Поступая так, он достигает состояния когнитивной последовательности. Неспособность сделать это, скорее всего, приведет к усилению стресса и отказу от работы.
Что такое отношение и как оно влияет на рабочую среду?
Что такое поведенческое оправдание?
Как можно создать и поддерживать рабочую среду, характеризующуюся позитивным отношением к работе?
Отношение можно определить как предрасположенность положительно или отрицательно реагировать на предметы или людей в своем окружении.Есть две теории относительно того, как формируются отношения. Первый, называемый диспозиционным подходом, утверждает, что установки представляют собой довольно устойчивые тенденции реагировать на события определенным образом, во многом аналогичные личностным чертам. Таким образом, некоторые люди могут быть счастливы практически на любой работе, независимо от ее характера. Второй, называемый ситуационным подходом, утверждает, что установки в значительной степени являются результатом конкретной ситуации, в которой находится человек. Таким образом, одни рабочие места могут вызывать более благоприятное отношение, чем другие.Подход к отношениям, основанный на обработке социальной информации, представляет собой ситуационную модель, которая предполагает, что на отношения сильно влияют мнения и оценки коллег. Когнитивная последовательность — это склонность мыслить и действовать предсказуемым образом. Когнитивный диссонанс возникает, когда наши действия и наши отношения противоречат друг другу. Этот диссонанс побудит нас попытаться вернуться к состоянию когнитивной согласованности, в котором отношения и поведение совпадают.
Глоссарий
Влияет на
Работа с чувствами человека к этому человеку или объекту.
Отношение
Предрасположенность положительно или отрицательно реагировать на предметы или людей в своем окружении.
Поведенческое обоснование
Необходимость убедиться, что поведение соответствует его отношению к событию.
Когнитивная согласованность
Потребность в поведенческом оправдании, чтобы гарантировать, что поведение человека соответствует его отношению к событию.
Когнитивный диссонанс
Обнаружение собственного поведения, несовместимого с его отношением и переживанием напряжения, и попытка уменьшить это напряжение и вернуться в состояние когнитивной последовательности.
Диспозиционный подход
Утверждает, что отношения представляют собой относительно устойчивую предрасположенность реагировать на людей или ситуации вокруг них.
Ситуационный подход
Этот подход утверждает, что установки возникают в результате уникальности данной ситуации.
Подход к обработке социальной информации
Утверждает, что установки являются результатом «социально сконструированных реалий» в восприятии индивида.
Модель отношения ABC: аффект, поведение и познание — видео и стенограмма урока
Аффективный компонент
Змея — объект отношения, вызывающий у некоторых людей страх.
Во-первых, аффективный компонент относится к эмоциональной реакции человека на объект отношения.Подумайте о ком-нибудь — назовем ее Алисой — который страдает офидиофобией (боязнью змей). Змея — объект отношения. Всякий раз, когда Алиса сталкивается со змеей — независимо от того, видит ли она ее или думает о ней — она испытывает крайнее беспокойство и страх. Однако это только одна составляющая этого особого отношения; мы обсудим два других компонента немного позже в этом уроке.
Политические установки обычно основаны на аффектах.
Итак, отношение, проистекающее из эмоции или изначально созданное ею, называется установкой на основе аффекта.Отношение к злободневным вопросам, таким как политика, секс и религия, как правило, основано на аффекте, поскольку обычно исходит из ценностей человека. Такое отношение используется для выражения и подтверждения наших моральных убеждений или систем ценностей.
Поведенческий компонент
Следующим компонентом отношения является поведенческий компонент , и он относится к тому, как человек ведет себя при воздействии на объект отношения. Снова подумайте об Алисе и ее змейфобии. Мы уже определили аффективную составляющую ее отношения к змеям — страх и тревогу.Как вы думаете, как она себя ведет, когда дело касается змей? Скорее всего, она по возможности их избегает. Если она все же увидит его, она, вероятно, кричит или плачет. Такое поведение — вторая составляющая этого особого отношения.
Что касается установок, которые коренятся в поведении, подумайте еще раз над вопросом: откуда возникает установка? Иногда мы не уверены в своих чувствах по поводу конкретной темы. Представьте, что друг спрашивает, нравится ли вам хумус. Поскольку вы не едите хумус регулярно и не можете сразу вспомнить, каков он на вкус, вы вспоминаете, когда вы его ели.Вы помните, что обычно едите весь хумус, который вам дают, поэтому сделайте вывод, что он вам должен понравиться (или, по крайней мере, что он вам не не нравится). Поскольку ваше отношение определяется наблюдением за собственным поведением, это пример отношения, основанного на поведении.
Когнитивный компонент
Третий и последний компонент установки — это когнитивный компонент , и он относится к мыслям и убеждениям, которые есть у человека об объекте установки. Мы уже определили, что Алиса избегает змей и боится их контакта.Но что она думает о змеях? Вероятно, она считает, что все змеи опасны и отвратительны. Помимо физических и эмоциональных реакций на ее фобию, есть еще и когнитивный компонент ее отношения.
Отношения, основанные на фактах, таких как скорость компьютера, основаны на когнитивных способностях.
Отношение, построенное в основном на фактах, а не на эмоциях или наблюдениях за нашим поведением, является познавательной установкой.Например, как вы относитесь к своему компьютеру? Вероятно, это основано на фактах и цифрах, например, о том, насколько быстро это работает и какие программы вы установили. Хотя это может вызвать эмоцию (например, разочарование), ваше отношение не основано на эмоциях — оно основано на ваших мыслях о свойствах объекта.
Резюме урока
Таким образом, отношения могут быть определены как оценки идей, событий, объектов или людей. Они являются важной темой изучения социальных психологов, потому что они влияют на наш образ жизни и наш выбор.Каждое отношение имеет три компонента, которые представлены в так называемой модели отношений ABC : A для аффективных, B для поведенческих и C для когнитивных.
Аффективный компонент относится к эмоциональной реакции человека на объект установки. Например: «Мне страшно, когда я думаю или вижу змею». Поведенческий компонент относится к тому, как человек ведет себя при воздействии на объект отношения. Например: «Я избегаю змей и кричу, если увижу их.«Когнитивный компонент относится к мыслям и убеждениям, которые есть у человека об объекте отношения. Например, «Я считаю, что змеи отвратительны и опасны».
Хотя каждое отношение имеет эти три компонента, любое конкретное отношение может основываться больше на одном компоненте, чем на другом. Другими словами, каждое из них также может быть ответом на вопрос: откуда берется установка? Аффективное отношение проистекает из эмоций и ценностей. Поведенческое отношение возникает из наблюдений за собственным поведением.Когнитивная установка возникает из мыслей о свойствах объекта.
Результаты обучения
После этого урока вы сможете:
Объяснять каждый компонент модели отношения ABC: аффективный, поведенческий и когнитивный
Опишите, как отношения могут возникнуть в результате взаимодействия всех трех компонентов
Обобщите, как разрабатывается каждый компонент
Три строительных блока для наблюдения за отражением • ОТ НОЛЯ ДО ТРЕХ
Этот подход расширяет идею о том, что супервизия — это контекст для обучения и профессионального развития.Три строительных блока рефлексивного надзора — рефлексия, сотрудничество и регулярность — описаны ниже.
Отражение
Reflection означает отказ от непосредственного интенсивного опыта практической работы и поиск времени, чтобы задуматься о том, что на самом деле означает этот опыт. Что это говорит нам о семье? О себе? Путем размышлений мы можем исследовать наши мысли и чувства по поводу этого опыта и определить меры, которые наилучшим образом соответствуют целям семьи в отношении самодостаточности, роста и развития.
Отражение в отношениях с руководителем требует честности и доверия. Цель состоит в том, чтобы создать среду, в которой люди будут думать наилучшим образом — в атмосфере безопасности, спокойствия и поддержки. Как правило, супервизии встречаются с руководителями на регулярной основе, предоставляя материалы (например, заметки о посещениях семей, видео, устные отчеты и т. Д.), Которые помогут стимулировать диалог о работе. В команде супервизор и супервизируемый исследуют спектр эмоций (положительных и отрицательных), связанных с семьями, и проблемами, которые контролирует супервизируемый.Как команда, они работают, чтобы понять и определить соответствующие следующие шаги.
Рефлексивное наблюдение не является терапией. Он ориентирован на переживания, мысли и чувства, непосредственно связанные с работой. Рефлексивное наблюдение характеризуется активным слушанием и вдумчивым опросом с обеих сторон. Роль супервизора заключается в том, чтобы помочь супервизируемому ответить на свои вопросы и предоставить поддержку и знания, необходимые для принятия решений. Кроме того, супервизор обеспечивает чуткое, не осуждающее ухо к супервизируемому.Работа со сложными эмоциями в «безопасном месте» позволяет супервизируемому справиться со стрессом, который он испытывает на работе. Это также позволяет сотруднику испытать те самые отношения, которые он должен поддерживать с младенцами, детьми ясельного возраста и семьями.
Супервайзеры также могут поддерживать профессиональное развитие персонала, используя супервайзеры как возможность для поддержки или поддержки приобретения новых знаний. Один из способов сделать это — побудить супервизируемых анализировать свою работу и ее последствия.Размышления важны, потому что они позволяют сотрудникам оценивать свою работу. Осведомленность о своих сильных сторонах, а также о своих ограничениях и уязвимостях позволяет людям на полпути вносить коррективы в работу, которые кажутся естественными, необязательными и порождаемыми изнутри.
Сотрудничество
Концепция сотрудничества (или совместной работы) подчеркивает разделение ответственности и контроль власти. Власть в программе для младенцев / семьи проистекает из многих источников, среди которых положение в организации, способность руководить и вдохновлять, сфера влияния и сеть коллег.Но больше всего сила проистекает из знаний — о детях и семьях, поле и о себе в работе. Хотя разделение полномочий является целью сотрудничества, оно не освобождает надзорных органов от установления ограничений или осуществления полномочий. Эти обязанности остаются в пределах компетенции руководителя. Однако сотрудничество позволяет вести диалог по вопросам, затрагивающим сотрудников и программу.
Collaboration позволяет сотрудникам выражать заинтересованность в решении новых задач и задач, а также осуществлять некоторый контроль над сроками и условиями их работы.Он предлагает руководителям и наставникам возможность учиться у сотрудников, а также обучать их. Сотрудничество также позволяет руководителям осознавать возможности разделения ответственности и принятия решений и тем самым развивать лидерский талант изнутри.
Совместные надзорные отношения характеризуются четким пониманием взаимных ожиданий каждого партнера. Этот «контракт» совместно разрабатывается и согласовывается супервизором и супервизируемым, и будет варьироваться по частоте, интенсивности и направленности в рамках всей организации.Однако ключевые вопросы, которые всегда следует решать, включают вопросы логистики, например, когда и где будут проводиться контрольные собрания и что будет обсуждаться.
Наконец, для настоящего сотрудничества требуется открытое общение, свободное в обоих направлениях и защищенное от «посторонних». Оба партнера думают друг о друге только о лучшем. Отношения супервизора характеризуются чувством доверия и безопасности, когда сложные вопросы можно обсуждать, не опасаясь осуждения, разглашения или насмешек.Открытое общение предполагает любопытство и активное слушание. Любой из партнеров может спросить: «О чем вы думали, когда это сделали?» как средство узнать больше о мотивах и мыслях другого человека.
Регулярность
Ни размышления, ни сотрудничество не будут происходить без регулярности взаимодействий. Надзор должен осуществляться по надежному графику, и на его практику должно быть отведено достаточно времени. Это время, хотя и драгоценное и труднодоступное, следует защищать от отмены, переноса сроков или откладывания на потом.
Тем не менее, каждый, кто работает в программах для младенцев / семей, знает, что бывают моменты, когда возникают конфликты в расписании или чрезвычайные ситуации, что приводит к необходимости перенести супервизионные встречи. Когда это произойдет, назначьте другое время для встречи как можно скорее. Если необходимость переноса графика возникает часто, имеет смысл задуматься, почему это происходит. Выбранное время неудобно? Является ли руководитель или сотрудник перегруженным или испытывает трудности с навыками управления временем? Есть ли какая-то напряженность в отношениях между персоналом и надзором, побуждающая любую из сторон отложить встречу?
Требуется время, чтобы построить доверительные отношения, сотрудничать и делиться идеями, мыслями и эмоциями.Наблюдательные собрания — это инвестиция в профессиональное развитие персонала и в будущее программы для младенцев / семьи. Персонал будет руководствоваться своими сигналами от руководителей: выделяют ли директора программ время для наблюдения? Ведут ли лидеры программы «на словах»?
Выдержка из Parlakian, R. (2001). Смотри, слушай и учись: рефлексивный надзор и работа, основанная на отношениях. Вашингтон, округ Колумбия: от нуля до трех.
Уровень отражения эмоционального дизайна
«Немногие продукты стали такими знаковыми в жизни людей, как, скажем, Sony® Walkman®.IPod быстро достигает этого статуса. Очевидно, что есть некоторые продукты, которые имеют мало шансов когда-либо стать символом в жизни людей, например, маршрутизаторов Ethernet, независимо от того, насколько они прекрасны или хорошо себя ведут. Однако, когда дизайн продукта или услуги направлен на цели и мотивацию пользователей — возможно, выходя за рамки основной цели продукта, но так или иначе связанный с ней через личные или культурные ассоциации, — возможность создания рефлексивного значения значительно увеличивается.
— Роберт Рейманн (2005) Персоны, цели и эмоциональный дизайн
В своей работе под названием «Роль аффекта и протоаффекта в эффективном функционировании» (2004) исследователи и известные специалисты по юзабилити Дон Норман, Эндрю Ортони и Уильям Ревелл проложили путь к одному из самых известных подходов к эмоции и дизайн. Их трехуровневая модель эмоционального дизайна предлагает новую перспективу при оценке и рассмотрении процесса дизайна. Модель Нормана и др. Подчеркивает важность эмоций для пользовательского опыта — выбирая менее проторенный путь сосредоточения внимания на том, как пользователь чувствует при взаимодействии с продуктом, в отличие от соображений удобства использования, которые, как правило, преобладают. наше мышление.Каждый из уровней этой модели относится к определенному типу обработки, и для каждого из этих уровней или уровней существует соответствующая область дизайна. Здесь мы сосредоточимся на высшем уровне модели эмоционального дизайна: рефлексивной обработке.
По словам Дона Нормана, рефлексивная обработка — это единственная сознательная форма обработки. Этот процесс включает в себя активное рассмотрение продукта, включая то, как он относится к нам лично, его место в нашем более широком окружении и как он влияет на нас, чтобы владеть им и использовать его.Следовательно, светоотражающий дизайн связан с тем, как пользователи рационализируют и интеллектуализируют продукт в соответствии с сугубо личными и субъективными факторами (Norman, 2004). На этом уровне люди могут спросить, как продукт соответствует их нынешнему представлению о себе, отражается ли он на них положительно или отрицательно, смогут ли они рассказать о нем личную значимую историю и позволит ли это им общаться с другими людьми.
Знайте своих пользователей
По сути, если мы хотим разрабатывать рефлексивный уровень модели эмоционального дизайна, мы должны сосредоточиться на том, что продукт означает для предполагаемой базы пользователей, независимо от того, существует ли существующий набор отношений к продукту или вы хотите прикрепить к продукту конкретные содержательные сообщения.Независимо от того, прикреплено ли к нему устоявшееся сообщение или вы пытаетесь придать смысл своему продукту, в основе светоотражающего дизайна лежит самооценка пользователя . Преобладает мнение, что теперь мы должны влиять на пользователей или потенциальных клиентов на каком-то эмоциональном уровне. Когда продукты вызывают некоторый положительный эмоциональный отклик, предполагается, что мы почувствуем связь с продуктом, которая с большей вероятностью повлияет на наше поведение с этим конкретным продуктом и брендом.
Например, большинство рекламных объявлений начала 21, ^и годов довольно бессмысленно с точки зрения функциональных или поведенческих аспектов продукта. Сегменты людей, танцующих со своими продуктами Apple или разыгрывающих какой-то сценарий, в котором они якобы прекрасно проводят время, , а не , показывают нам, как мы, , можем получить доступ к нашей электронной почте, скачивать mp3-файлы или совершать телефонные звонки. О самом продукте очень мало информации; вместо этого нас кормят сценами, которые пытаются связать определенные типы людей, переживания и ситуации с продуктом.Вы хотите, чтобы вы были богатыми и знаменитыми? Что ж, вот сцена, в которой кто-то богатый и знаменитый использует определенный продукт; так что, может быть, это могло быть … вы ! Но подождите ; у вас еще нет продукта, так как же вы могли достичь такого образа жизни? Ага! — мы вдруг увидим, какие здесь вычисления! «Купите этот замечательный новый набор утюжков для волос / mp3-плеер / смартфон / компьютер / игру / модный предмет и т. Д. И т. Д., И вы тоже сможете осуществить свои мечты».
Использование уровня отражения
Реклама представляет собой один из способов выхода на уровень отражения, но есть и ряд других эффективных методов, таких как брендинг, упаковка и, что, возможно, наиболее важно, обеспечение того, чтобы продукт обладал определенными свойствами, качествами и функции.При принятии решения о покупке все продукты будут стимулировать уровень рефлексии. Многие из этих решений основаны на практических или функциональных элементах. Однако мы также склонны принимать во внимание другие факторы, которые имеют гораздо меньшее влияние на наш поведенческий опыт. Как заявляют Роджерс, Шарп и Прис в книге Interaction Design: Beyond Human-Computer Interaction :
«… дизайн часов Swatch сосредоточен на отражающих аспектах, где эстетика и использование культурных образов и графических элементов являются центральными.Яркие цвета, необычный дизайн и искусство являются неотъемлемой частью торговой марки Swatch и именно это привлекает людей к покупке и ношению своих часов ».
Ниже приведен список рефлексивных операций, которые влияют на решения, которые мы принимаем, и эмоциональные привязанности, которые мы формируем с вещами в нашем окружении:
Анализ поверхностных качеств
Это может зависеть от наших нынешних симпатий / антипатий, того, что мы чувствуем в данный момент, куда пойдет продукт, как вы собираетесь его использовать и кто его увидит.Например, мы часто принимаем решения, основываясь на том, как другие будут судить нас; Вы уже не увидите много людей, которые ходят с «гетто-бластером» на плечах (может, это просто то, что происходило в фильмах?), но подростки с удовольствием ходят с мобильными телефонами и смартфонами под музыку (обычно очень много). раздражение всех, кто их окружает). Децибел на децибел, бластер для гетто 1985 года, возможно, был способен нести больше угрозы, но явная распространенность и более простая портативность смартфонов означает, что многие из них могут наполнять радостными мелодиями / шумовым загрязнением гораздо больше мест одновременно.
Размышляя о прошлом опыте
Как мы в последний раз чувствовали себя при использовании определенного продукта? Если продукт обладает качествами, аналогичными предмету, который мы использовали ранее, он может вызывать некоторые эмоции и мысли, которые возникали в то время. Рефлексивная обработка имеет место, когда мы обращаемся к вещам в долговременной памяти для вынесения оценочных суждений. Размышляя о прошлом опыте и связывая его с продуктами, которые мы используем, повседневные вещи включаются в наше общее восприятие мира — и они становятся такой же частью наших воспоминаний, как и то, что мы делаем, с кем мы и где мы.Многие продукты теперь даже являются частью процесса формирования памяти; камеры, айфоны, компьютеры — все это помогает нам отмечать события и собирать памятные вещи, а также обеспечивает постоянный учет нашей деятельности.
Придание значения для личного развития
Когда мы смотрим на продукт, мы иногда проецируем на него свои мысли, отношения, надежды и намерения. Например, миллионы людей в начале каждого года ищут и тратят миллионы, если не миллиарды фунтов / долларов на тренажеры.Все эти покупки основаны на стремлении к новому, лучшему «себе», и продукты, которые люди покупают, отражают это стремление. На каждое приобретенное людьми оборудование для упражнений у них, вероятно, в десять раз больше разговоров о его покупке и о том, как они собираются придерживаться определенного режима. Продукты — это часть жизни людей, и теперь они используются как символы того, кто мы есть, или — что, возможно, чаще — как символы того, кем мы хотим быть. Задача для нас, как дизайнеров, состоит в том, чтобы показать нашу продукцию так, чтобы она соответствовала желаниям нашего целевого рынка.Например, если вы хотите, чтобы люди покупали ваши кроссовки, вы, вероятно, собираетесь использовать кого-то подходящего и спортивного, чтобы продемонстрировать их. А если вы продаете игры, вы покажете, как веселятся «модельные игроки». Это очень простые примеры, но придание смысла продуктам как способ соблазнить пользователей / клиентов — сложная задача, требующая знания вашего целевого рынка, их культуры и некоторой психологии.
The Take Away
Светоотражающий дизайн — это высший уровень трехуровневой модели эмоций и дизайна Нормана, Ортони и Ревелла.На этом уровне мы используем информацию как от внутренней, так и от поведенческой обработки (то есть с других уровней) в сочетании с нашими знаниями и опытом. В отличие от висцерального и поведенческого уровней рефлексивная обработка не имеет прямого доступа к сенсорной информации. Вместо этого сенсорная информация фильтруется через подсознательные уровни обработки (то есть висцеральный и поведенческий), что в результате влияет на нашу точку зрения и мысли. Светоотражающий дизайн представляет собой самую большую проблему для нас, дизайнеров, поскольку у клиентов и пользователей разные мнения, отношения, воспоминания и жизненный опыт, которые необходимы, когда мы делаем оценочные суждения во время рефлексивной обработки.Чтобы успешно использовать уровень отражения, мы должны исследовать, что пользователи хотят, чтобы были от наших продуктов, не только с точки зрения того, как они намереваются их использовать, но также и того, как они могут вписать в и улучшить свою жизнь .
Ссылки и где узнать больше
Курс: Эмоциональный дизайн — Как делать продукты, которые понравятся людям:
https://www.interaction-design.org/courses/emotional-design-how-to-make-products- люди-будут-любить
Ортоны, А., Норман Д. А. и Ревелл В. (2005). «Аффект и протоаффект в эффективном функционировании». Кому нужны эмоции , 173-202.
Шарп Х., Роджерс Ю. и Прис Дж. (2015). Дизайн взаимодействия: за пределами взаимодействия человека и компьютера (4 ^{-е издание}) . Wiley & Sons
Роберт Рейманн (2005). Персона, цели и эмоциональный дизайн
http://www.uxmatters.com/mt/archives/2005/11/personas-goals-and-emotional-design.
No related posts.

Особенности аффективного компонента концепции пациента у врача Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психологический журнал :: № 2 :: Методика исследования самоуправления Ю. Куля и А. Фурмана: психометрические характеристики русскоязычной версии

Структура городской идентичности

Программа развития личностной рефлексии у детей подросткового возраста

Аффективно-рефлексивная теория отсутствия физической активности и физических упражнений

Анализ силового поля Левина

Аффективные реакции на упражнения и гедонистическое мышление в психологии упражнений

Аффективная оценка, автоматическая оценка и связь между оценкой и поведением

Подход с двумя процессами к чувствам, мыслям и поведению

Ассоциативные и пропозициональные процессы в оценке.

Рефлективные и импульсивные детерминанты поведения.

Отношение и поведение | Просто психология

Отношения и поведение

Структура отношения

Структура отношения

Сила отношения

Сила отношения

Функция установок

Функция установок

Знания

Самовыражение / эгоистичность

Адаптивный

Эго-защита

Основные моменты, вопросы без ответов и возникающие проблемы

Аннотация

ВВЕДЕНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

СЕМЬ ПРИНЦИПОВ

О ПРОИСХОЖДЕНИИ И ПРИРОДЕ ЭМОЦИЙ

Истоки эмоций

Эмоциональное ощущение как нейробиологическая активность

Чувство — ключевой психологический аспект эмоции: мотивация и информация

Соглашение о компонентах и ​​характеристиках эмоции

Эмоции как причинные процессы

ТИПЫ ЭМОЦИЙ

Базовые эмоции

Основные положительные эмоции

Основные отрицательные эмоции

Базовые или фундаментальные эмоции?

Схемы эмоций: динамическое взаимодействие эмоции и познания

Эмоциональные схемы и черты темперамента / личности

Схемы ранних эмоций

Схемы эмоций или аффективно-когнитивные единицы?

Переходы от базовых эмоций к схемам эмоций

ЭМОЦИИ И СОЗНАНИЕ

Факторы, влияющие на отношения между эмоциями и сознанием

Эмоциональные чувства и сознание

ТИПЫ ЭМОЦИИ И ТИПЫ СОЗНАНИЯ

Основные эмоции и феноменальное сознание

Эмоциональные чувства и феноменальное сознание

Схемы эмоций и доступ к сознанию

Прибыли и убытки в эволюции эмоций и сознания

Возможная потеря: эволюционный обмен сочувствием и сочувствием

Плюсы и минусы необузданного воображения

Замечательные выгоды от объединения эмоциональных чувств и языка

НЕРЕШЕННЫЕ ВОПРОСЫ И ТЕМЫ ДЛЯ БУДУЩИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Пренебрежение психологами феноменальным сознанием

Психологическое бессознательное: объяснительная конструкция по умолчанию?

Новые проблемы: непрерывные эмоции, мемы и система зеркальных нейронов

Непрерывное эмоционально-познавательное взаимодействие

Мемы и эмоции

Зеркальные нейронные системы, эмоции и эмпатия

Отношения и поведение — Организационное поведение

Как формируются отношения?

Поведенческие намерения и фактическое поведение

Поведенческое обоснование

Глоссарий

Модель отношения ABC: аффект, поведение и познание — видео и стенограмма урока

Аффективный компонент

Поведенческий компонент

Когнитивный компонент

Резюме урока

Результаты обучения

Три строительных блока для наблюдения за отражением • ОТ НОЛЯ ДО ТРЕХ

Отражение

Сотрудничество

Регулярность

Уровень отражения эмоционального дизайна

Знайте своих пользователей

Использование уровня отражения

Соглашение о компонентах и характеристиках эмоции