Давыдов эльконин: Система Эльконина — Давыдова (ФГОС)

ПИ РАО | Лаборатория психологии младшего школьника

О лаборатории

В 1959 г. на базе школы № 91 г. Москвы была открыта лаборатория психологии младшего школьника, основанная Д.Б. Элькониным. Начиная с 1963 г. лабораторией четверть века заведовал В.В. Давыдов. Сейчас дело основателей под руководством Б.Д. Эльконина продолжают сотрудники лаборатории В.В. Давыдова и его ученики: С.Ф. Горбов, Т.А. Матис, О.Л. Обухова, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова.

В лаборатории работали многие выдающиеся сотрудники Психологического института: Л.И. Айдарова, Л.В. Берцфаи, М.Э. Боцманова, В.А. Гуружапов, А.З. Зак, А.В. Захарова, В.А. Львовский, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, Ю.А. Полуянов, Я.А. Пономарев, З.С. Попова, В.В. Рубцов, О.В. Савельева, М.А. Семенова, Э.А. Фарапонова, Л.М. Фридман, Е.Е. Шулешко и другие.

Изначально тематика лаборатории была связана с определением возрастных возможностей младших школьников. Были созданы теория учебной деятельности, теория содержательного обобщения, основы новой — деятельностной дидактики, разработаны подходы к построению учебных курсов на деятельностных основаниях.

Параллельно разрабатывались методы диагностики психического развития детей младшего школьного возраста, уровня сформированности у них учебной деятельности.

В 1990-е гг., в период реорганизации российского образования, работы сотрудников лаборатории получили общественное признание: система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова была утверждена в качестве одной из трех государственных образовательных систем в начальном образовании. Учебные материалы стали широко использоваться в массовой школе. Сотрудники лаборатории были награждены Премией Президента РФ в области образования (1998).

В настоящее время продолжает развиваться и совершенствоваться образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова — полное научно-методическое, диагностическое и практическиорганизационное обеспечение учебного процесса начальной и основной школы по математике, русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию и всем предметам естественнонаучного цикла. Доказаны развивающие эффекты этой системы; прежде всего, показано ее влияние на развитие основ теоретического мышления (способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью) и умения учиться (способность человека определять, каких знаний и умений ему недостает для решения задачи, находить и осваивать недостающие знания и умения).

Сегодня в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова разработаны и апробированы:

• учебные курсы по основным учебным предметам для начальной и основной школы;
• учебно-методические комплекты для этих курсов;
• методические пособия для учителей по организации учебной деятельности школьников на уроках внутри каждого учебного курса;
• система оценивания достижений учеников, нацеленная на воспитание оценочной самостоятельности школьников;
• наборы диагностических заданий для формирующего и итогового оценивания развивающих эффектов обучения;
• система подготовки и переподготовки педагогов для работы по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова является наиболее развитым образцом деятельностной педагогики в отечественной и мировой теории и практике образования, в связи с чем она может быть взята за основу для достижения современных стандартов образования.

кто кого? — Проект Альтернативное образование в России

Борис Эльконин и Алексей Воронцов для проекта Альтернативное образование в России в рубрике #чайка_по_имени , люди меняющие образование.

Автор интервью Maria Osipenko

• Сколько российских школ сейчас работают по системе «Эльконина-Давыдова»?
• Разве у государства нет заинтересованности «протолкнуть» учебники по проверенной и эффективной развивающей системе?
• А как насчет того, чтобы обучить учителей?
• На ваш взгляд, следует ли в систему «Эльконина-Давыдова» что-то добавить или убрать, с позиции нашего времени? Насколько любая система подвижна и в ней допустимы изменения?

Два месяца вынужденного «онлайна» проверили на прочность многие системы, в том числе в сфере образования. Посмотрим, как прошли дистанционку школы, работающие по системе Эльконина-Давыдова

***

• Борис Эльконин

Борис Эльконин – сын основателя системы «Эльконина – Давыдова»; доктор психологических наук, заведующий лабораторией теоретических и экспериментальных проблем психологии развития Психологического института РАО, вице-президент Международной ассоциации «Развивающее обучение».

Алексей Воронцов — кандидат педагогических наук, Почетный работник общего образования РФ, лауреат премии мэра Москвы в области образования. Место работы Генеральный директор Открытого института «Развивающее образование», председатель правления Ассоциации специалистов развивающего обучения «МАРО»

Алексей Воронцов

***

Сколько российских школ сейчас работают по системе «Эльконина-Давыдова»?

Алексей Воронцов:

Примерно 5-6% от общего числа российских школ. В целом, около 2000. При этом мы не можем говорить обо всей школе, поскольку иногда по системе «Эльконина-Давыдова» занимаются только отдельные классы. Правда, сейчас таких школ стало больше, чем пять лет назад.

_____________________________

Но все равно немного. С чем это связано?

Алексей Воронцов:

Формально, решение, по какой системе учиться, принимают директора школ.

Но на практике все будет зависеть от того, кто закупает учебники.

А здесь единой системы в стране нет. В большинстве случаев решение о закупке учебников принимается в муниципальном Управлении образования. Конечно, им проще направить деньги в одно издательство, к примеру, в «Просвещение», чем заказывать учебники мелкими тиражами в разных издательствах. Здесь главное – логистика, а содержание отходит на второй план.

К примеру, ее не так давно в Красноярском крае занималось много школ по системе «Эльконина-Давыдова», а потом весь край перешел на «Школу России». Так что директора школ в плане выбора систем абсолютно подневольные.

Другой момент. Мы не ставим оценок. Для начальной школы, я считаю, текущие оценки вообще не нужны. Вот, к примеру, что такое четверть? – Это искусственно разделенный учебный год, чтобы за счет перерывов сберечь здоровье детей. А мы привязали к этим четвертям отметки! Когда ребенок учится, он совершает ошибки. Сначала он может ошибаться, ему поставили 3. А оптом он наконец понял, и ему ставят 5. Но итоговая годовая 4! Почему? Он же все понял!

Для нас самое главное в обучении – взять как можно больше планку, причем в сравнении со своими, а не чужими достижениями.

___________________________

Разве у государства нет заинтересованности «протолкнуть» учебники по проверенной и эффективной развивающей системе?

Алексей Воронцов:

А зачем стране столько умных и самостоятельных? У нас должно быть стадо и пастух. В 1982 году Василий Васильевич Давыдов за участие в разработке этой системы был исключен из партии. Даниил Борисович Эльконин не мог быть исключен, просто потому что не состоял в КПСС.

Ученики, обучающиеся по этим учебникам, часто противоречили идеологии коммунистической партии, а «нам такой хоккей не нужен». Не зря эту систему образования называли «системой для диссидентов». Интерес к ней стал возрождаться только после перестройки. Кстати, в 90-е годы умение рассуждать, свободно мыслить было действительно ценностью, родители выбирали для детей школу по этому принципу.

Честно скажу: сейчас далеко не все родители и учителя готовы, чтобы дети обучались по «Эльконину-Давыдову»: с детьми, у которых есть своя точка зрения, бывает довольно трудно.

Даже не во всех «сильных» частных школах сейчас приветствуют эту систему! Наиболее важные критерии сейчас для родителей при выборе школы – хорошее питание, высокий уровень иностранных языков и современное компьютерное оснащение.

А мы даем умение рассуждать, а не просто сумму знаний. Для нас важно не просто научить читать, а научить думать.

____________________________________

А как насчет того, чтобы обучить учителей?

Алексей Воронцов:

Сейчас в школе много таких учителей, для которых при поступлении в педагогический ВУЗ было достаточно сдать ЕГЭ на 40 баллов из 100. Конечно, баллы не показатель. Но, к сожалению, многие учителя не любят сами учиться. Учить других – это да, а вот самим – нет. Даже на курсы повышения квалификации многие приходят зачастую только ради сертификата.

Не все, конечно, но очень много. Логично, что мало кто готов работать по системе «Эльконина-Давыдова», которая развивает в ребенке умение самостоятельно мыслить и не бояться оказаться не правым.

Борис Эльконин:

Я думаю, что для тех учителей, кто действительно хочет понять систему Эльконина-Давыдова, и по ней преподавать, надо вводить тренинги, а не только лекции. Ведь только через тренинг, через действие, происходит понимание смысла своего действия. Только тогда это хорошее понимание. Плохое понимание – это следование чужим инструкциям. Конечно, мы ведем тренинги иногда в частных школах и на курсах, но это не повсеместно.

____________________________

На ваш взгляд, следует ли в систему «Эльконина-Давыдова» что-то добавить или убрать, с позиции нашего времени? Насколько любая система подвижна и в ней допустимы изменения?

Борис Эльконин:

Сама суть развивающего обучения вряд ли должна меняться, ведь ее цель – развитие ребенка и его потенциала. Система изначально была разработана только для начальной школы.

Если упрощенно, то ее цель – не давать ребенку «готовые» знания, а предложить ребенку выдвигать гипотезы, чтобы самому добраться до этих знаний. Именно поэтому на начальном этапе обучение продвигается медленно, но потом все наверстывают. При этом алгоритмы (или модели) ребенок уже не забудет, поскольку он пришел к решению сам.

Мне кажется, что по этой системе можно и нужно учиться и в подростковой школе. отчасти здесь могут помочь и новые технологии, а именно цифровизация. С помощью технологий проще моделировать, а модель – это язык и суть развивающего обучения.

Алексей Воронцов:

Согласен с влиянием цифровизации. Посмотрите, как по-разному на переход в онлайн отреагировала школа! В основном, конечно, негативно: детям тяжело сидеть целыми днями за компьютером и слушать, как вещает «какая-то тетя». На «нормальном» уроке она может хотя бы сделать замечание, а здесь как?

Мы и увидели, что дети в онлайне самостоятельно ничего делать не хотят. А с чего бы им хотеть, если традиционная система преподавания строится на внешнем контроле? Учитель сказал, что надо делать, а через какое-то время контролирует (домашние, контрольные, проверочные работы…) Так мы формируем исполнительскую личность. Соответственно, когда внешний контроль ослаб, ребенок не захотел ничего делать.

Другое дело система, основанная на деятельном подходе. Ее фундамент – это самостоятельность. Если она сформирована у учеников, то снятие внешнего контроля (в данном случае переход в онлайн) не отразится на учебном процессе.

Если правильно его настроить, конечно. Свобода, самостоятельность, инициатива и ответственность – на этом должно строиться обучение.

Кстати, те классы, которые присоединились к нашей цифровой школе, прошли эти месяцы совершенно нормально. Вместо уроков мы решали проектные задачи, устраивали мастерские. Вся жизнь проходила вне урока, но по материалам, которые включены в учебную программу. К примеру, наши ученики «попадали» на другую планету, в которой не дует ветер, и только одно время года. Им надо было решить, как выжить на этой планете. Либо надо было избавить город от захвативших его ошибок…

В общем, при грамотно построенной системе преподавания, технологи пойдут только на пользу. И наоборот.

______________________________________________________________

О межрегиональной сетевой школе можно почитать, кстати, здесь: https://www.school-euk2.com/o-nas

__________________________

Карта -каталог “Альтернативное образование” — найдите свою школу — разместите свою школу. https://alternativnoeobrazovanie.ru/

IV. Плюсы и минусы системы Эльконина-Давыдова

Система Эльконина-Давыдова применяется во многих школах. Данная система обладает рядом преимуществ, в сравнении с традиционным обучением. Рассмотрим некоторые из них более детально.

1. Система Эльконина-Давыдова направляет учебную деятельность школьника не на получения хорошей оценки, а на личностный рост и саморазвитие. Ребенок начинает стремиться к новым достижениям и получению актуальных знаний и навыков.

2. На уроке большое количество времени посвящается приобретению теоретических знаний и развитию логического мышления.

3. Система Эльконина-Давыдова формирует у ребенка творческий потенциал, навыки анализа полученной информации, а также способность мыслить масштабно.

4. Дети легко анализируют собственные действия и действия своих одноклассников. Система Эльконина-Давыдова учит ребенка самоанализу, самооценки и самокритике.

5. Методика Эльконина-Давыдова оценивает каждое усилие школьника, для этого разработаны специальные шкалы.

6. Работа с детьми осуществляется в небольших группах, где проводятся исследование, обсуждение и закрепление учебного материала.

Среди родителей, дети которых развиваются и обучаются по системе Эльконина-Давыдова, было проведено анкетирование. По их мнению, данная система действительно прекрасно развивает и обучает их детей, но существуют и некоторые минусы у популярной методики. Рассмотрим самые актуальные «страхи» родителей:

• во-первых, многие родители обучались по традиционной системе и им достаточно сложно адаптироваться к новым принципам методики Эльконина-Давыдова;

• во-вторых, родителей пугает безотметочное обучение. Но, следует отметить, что педагог контролирует деятельность учащегося, собирая его творческие работы и определяя уровень успехов в обучении;

• в-третьих, родители боятся очень глубокого уровня преподаваемых учебных дисциплин.

Но, не смотря на все «минусы» данной системы обозначенные родителями, дети легко постигают учебные предметы, быстро адаптируются к новой обстановке, у них развито мышление, внимательность и другие психические процессы. Ребенок также развивается всесторонне и обладает большим творческим потенциалом.

Таким образом, важно родителям будущих первоклассников ознакомиться детально с принципами и спецификой системы Эльконина-Давыдова, а также эмоционально и психологически подготовиться к восприятию данной прогрессивной методики.

Список литературы

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996.

2. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. -Томск: Пеленг, 1993.

3. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50—52.

4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

5. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., /Микулина Г.Г., Савельева О.В. Обучение математике. Методическое пособие. 1 кл. трехлетней начальной школы. М.: МИРОС, 1994.

6. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (Система Эльконина — Давыдова) // Психологическая наука и образование. Вып. 1, 1996.

7. Александрова Э. И., Воронцов А. В., Вохмянина Л. А., Захарова А. М., Львовский В. А.,  и др.

Переход на четырехлетнее начальное обучение в образовательной системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова // Начальная школа, № 7  1999 г.

Развивающее обучение Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Аннотации к рабочим программам

Развивающее обучение Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

          Рабочая  программа  по  русскому  языку  для  1-4  классов  обеспечивает реализацию  Федерального  государственного  образовательного  стандарта начального общего образования.

         Рабочая  программа  разработана  на  основе  психолого-педагогической  концепции  развивающего  обучения  Д.Б.  Эльконина  —  В.В.Давыдова  и программы  по  русскому  языку  В.В.  Репкина,  Е.В.  Восторговой,  Т. В. Некрасовой,  методической  системы  обучения  первоначальному  письму  и формирования графического навыка Н.Г. Агарковой.

    В учебно-методический комплект входят:

1. Репкин В.В.,  Восторгова  Е.В.,  Левин  В.А.  Букварь:  В  2  ч.  М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011.
2. Агаркова Н.Г.  Тетради  по  письму.  В  4  ч.  –  М.:  ВИТА-ПРЕСС, 2015.
3. Репкин В.В., Восторгова Е.В. и др. Русский язык. 1-4 классы. М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011-2013гг..

        Обеспечение  условий  для  становления  ребенка  как  субъекта  учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, — такова  главная  цель  любого  предметного  курса, реализующего образовательную систему  Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова, которая является ярким воплощением деятельностного подхода.

          В  целях  обеспечения  возможности  формирования  таких  личностных качеств учащегося в предлагаемом курсе по русскому языку для 1—4 классов изучение  систематического  курса  начинается  не  с  отдельных  (частных) правил,  а  с  общего  принципа  решения  целого  класса  задач  (проверки орфограмм), который затем последовательно конкретизируется на материале проверки разных типов орфограмм во всех частях слова.

         Для  достижения  поставленной  цели  изучения  русского  языка  в начальной школе необходимо решение следующих практических задач:

   — развитие речи, мышления, воображения школьников;

   —  освоение  первоначальных  знаний  о  лексике,  фонетике,  грамматике русского языка;

  — овладения умениями правильно писать и читать;

  —  воспитание  позитивного  эмоционально-ценностного  отношения  к русскому языку; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь.

Структура курса, основные содержательные линии

   Курс русского языка в начальной школе представлен двумя этапами:

—  обучением  грамоте,  нацеленным  на  решение  задач  формирования первоначальных навыков письма и чтения;

—  систематическим  курсом  изучения  родного  языка,  нацеленным  на дальнейшее формирование грамотного письма (орфографического действия), знакомство с особенностями языка как знаковой системой и развитие речи.

        Уроки  обучения  грамоте  (традиционно  именуемого  букварным периодом)  представляют  собой  интегрированные  занятия,  включающие различные  виды  практических  работ,  связанных  с  освоением первоклассниками элементарного письма и чтения.

       Систематический  курс  изучения  родного  языка  начинается  в  конце  1 класса, с послебукварного периода, в рамках которого обобщаются знания и умения, сформированные у первоклассников в течение букварного периода.

        В  систематическом  курсе  можно  выделить  три  содержательные линии,  каждая  из  которых  имеет  свою  внутреннюю  логику  развития  на протяжении 1—4 классов:

— формирование орфографического действия;

— формирование представлений о знаковой системе языка;

— развитие речи.

В соответствии с учебным  планом школы на изучение русского языка отводится:

— на обучение грамоте – 207 часов (в 1 классе),

— на систематический курс – 560 часов:

5 часов х 10 недель = 50 часов в 1 классе,

5 часов х 34 недели = 170 часов во 2-4-х классах.

 

Аннотация к рабочей программе по математике

Рабочая программа составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения, на основе психолого-педагогической концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова в  целях конкретизации содержания образовательного стандарта по данной образовательной области с учетом  межпредметных  и внутрипредметных  связей, логики учебного процесса и возрастных особенностей младших школьников.

Для разработки учебной программы были использованы следующие материалы:

1. Примерная программа по курсу «Математика» (1-4) авторы: В.В. Давыдов, С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева Сборник учебных программ для начальной школы, система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.- М., Вита-Пресс, 2012,  с.213-232.
2. В.В. Давыдов, С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева. Математика, 1 кл.- 4 кл. Учебники. М., Вита-Пресс, 2012. Рекомендовано Министерством образования РФ.
3. В.В. Давыдов, С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева Математика, 1 кл. -4 кл . Рабочие тетради. М., Вита-Пресс, 2012.
4. В.В. Давыдов, С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева Математика. Методическое пособие для учителя. М., Вита-Пресс, 2012.

     Данная программа составлена для реализации курса математики в начальной школе, который является первой частью непрерывного курса математики 1-9 классов и разработана в логике теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

 Она ставит своей целью формирование у школьников предпосылок теоретического мышления (анализа, планирования, рефлексии). Поэтому она ориентирована главным образом на усвоение научных (математических) понятий, а не только на выработку навыков и умений.

В Федеральном базисном учебном плане на изучение математики в 1-4 классах начальной школы отводится 4 часа в неделю. В год — 136  часов. Всего за курс в начальной школе – 526 часов.

Аннотация к рабочей программе дисциплины
«Литературное чтение»

        На основании Закона «Об образовании в РФ» ст.47, п.5, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, психолого-педагогической концепцией развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, на основе Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России и авторской программы Е.И. Матвеевой составлена рабочая программа по литературному чтению (1-4 классы). Соответствует ФГОС, с учётом межпредметных и  предметных связей, задачи формирования у младшего школьника умения учиться.

В учебно-методический комплект входят:

Е.И.Матвеева. Учебник «Введение в литературное чтение. Где прячется чудо?» — 1класс М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011г.

Е.И.Матвеева. Учебник «Литературное чтение. Каким бывает слово?» — 1-я книга 2класс М.: ВИТА-ПРЕСС, 2012г.

Е.И.Матвеева. Учебник «Литературное чтение. Слово в сказке» — 2-я книга 2класс М.: ВИТА-ПРЕСС, 2012г.

Е.И.Матвеева. Учебник «Литературное чтение. Мир, созданный автором»- 1-я книга 3класс М.: ВИТА-ПРЕСС, 2013г.

Е.И.Матвеева. Учебник «Литературное чтение. Секреты рождения образа»- 2-я книга 3класс М.: ВИТА-ПРЕСС, 2013г.

Е.И.Матвеева. Учебник «Литературное чтение. Детства чудная страна»- 1-я книга 4класс М.: ВИТА-ПРЕСС, 2014г.

Е.И.Матвеева. Учебник «Литературное чтение. «Все мы   родом из детства»- 2-я книга 4класс М.: ВИТА-ПРЕСС, 2014г.

Основные цели программы:

— обеспечение интенсивного совершенствования чтения учащихся через освоение «смыслов» литературного текста, открытие разных способов (техник) понимания произведения для развития творческих и коммуникативных способностей ребёнка;

— воспитание культуры восприятия текста;

— стимулирование потребности ребёнка в творческом чтении.

Достижение данной цели предполагает решение образовательных задач:

— развитие потребности читать любой текст (художественный и нехудожественный) через освоение приёмов синтагматического чтения, способов интонирования текста и техник понимания произведения;

— развитие способности творческого «видения» смыслов художественного текста;

— открытие и освоение учениками позиций читателя и автора;

— формирование в сознании читателя эстетических (эмоционально-ценностных) и герменевтических (образно-понятийных, смысловых) установок для постижения сущности изучаемого предмета;

 развивающих задач:

— развитие «чувства художественного слова», литературного вкуса;

— развитие коммуникативных способностей;

— развитие речи;

воспитательных задач:

— формирование культуры творческого восприятия литературного произведения;

— воспитание эстетического отношения к книге как источнику духовности, отражающему многогранность жизни.

Содержание программы

Рабочая учебная программа включает в себя  следующие разделы: общая характеристика учебного предмета, место в учебном плане, основные требования к знаниям и умениям обучающихся, поурочно-тематическое планирование, характеристику деятельности учащихся, планируемые образовательные  результаты,     учебно-методический комплекс. 

         На изучение данной программы выделено: 40 ч. (1 кл.), 136 ч. (2, 3 кл) , 102 ч.(4 кл.)

 

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ
ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ

            Рабочая  программа  по  окружающему  миру    1-4  классов  обеспечивает

реализацию  Федерального  государственного  образовательного  стандарта начального общего образования.

       Рабочая  программа  разработана  на  основе  психолого-педагогической концепции  развивающего  обучения  Д.Б.  Эльконина  —  В.В.Давыдова  и авторской программы Чудиновой Е.В. и Букварёвой Е.Н.

В учебно-методический комплект входят:

1. Чудинова Е. В., Букварёва Е.Н. Учебник «Окружающий мир» 1-4

классы. — М.: ВИТА-ПРЕСС, 2013г.

2. Чудинова Е.В.,  Букварёва  Е.Н.  Рабочая  тетрадь  «Окружающий мир»1-4 классы. — М.: ВИТА-ПРЕСС, 2013г.

             Данная программа по окружающему миру  и соответствующий ей УМК ориентированы  на  деятельностный  подход  в  обучении  и  позволяют реализовать  цели  и  задачи  ФГОС,  поскольку  ориентированы  как  на достижение  предметных,  личностных  и  метапредметных  результатов,  так  и на формирование разных компетенций младших школьников.

              Основной  целью  курса  является  формирование  основ  научного мышления  ребёнка  в  области  природы  и  социума.  Кроме  того,  решаются также следующие задачи:

— первоначальное  знакомство  ребёнка  с  методами  естественных  и социальных наук;

— ориентация  ребёнка  в  мире  окружающих  природных  и  социальных явлений;

— формирование элементарной эрудиции ребёнка, его общей культуры;

— воспитание  культуры  взаимоотношений  ребёнка  с  окружающими людьми.

             В  соответствии  с  учебным  планом  школы  на  изучение  данной программы отводится:

2 часа х 33 недели = 66 часов в 1 классе,

2 часа х 34 недели = 68 часов во 2-4-х классах.

«Начальная школа XXI век» или Эльконина-Давыдова? Что должны знать родители первоклассников, выбирая учебную программу

К концу января практически все родители определились с выбором школы для будущего первоклассника, кто-то уже успел оформить заявление, передав документы в школу. А вот по какой программе будут учиться дети, в чём преимущества и недостатки разных образовательных систем — вопрос открытый. «У нас «Школа России»», «Старший сын учился по 2100», «Кажется, Занкова советовали» — чаще всего родителям сложно пробраться сквозь научный стиль и терминологию педагогических текстов, опубликованных на сайтах школ. Так что же представляют из себя традиционные и развивающие программы, каковы их плюсы и минусы, чем они отличаются друг от друга? Разбираемся в этом с руководителем учебно-методического отдела Информационно-образовательного центра Натальей Живанской.

---

Те, кто учились в советские годы, хорошо помнят: различий в учебной программе начальной школы не было. Можно было без проблем сменить школу или даже переехать в другой город — ученик получал уже знакомый ему комплект учебников по всем предметам. Сейчас утверждено несколько образовательных программ, и каждая школа вправе сделать свой выбор в пользу той или иной системы обучения.

— Строго говоря, учебно-методический комплект (УМК) — это выбор, который в большей степени важен для педагогов, а не для родителей. Программы учебных предметов внутри комплекта выстроены в соответствии с авторскими принципами и предполагают реализацию содержания с помощью определённых методик и учебной литературы. Содержание всех учебников соответствует требованиям Стандарта. Получается, вопрос об учебной программе не в том, чтό будут преподавать детям, а как учителя это будут делать, — объясняет Наталья Живанская.

Школа может принять несколько УМК или систем обучения, главное, чтобы выбранные учебники входили в Федеральный перечень, утверждённый приказом Министерства просвещения. После того, как выбор сделан, учебники закуплены, класс учится по ней все четыре года начальной школы.

— Стандарт определяет  два уровня освоения материала: базовый и повышенный. Базовый уровень — то, чему научится каждый ребёнок, он одинаковый для всех программ без исключения. Повышенный — то, чему он сможет научиться, приложив дополнительные усилия. Именно второй компонент — то, чем различаются авторские программы. К окончанию начальной школы все ученики, вне зависимости от того, по какой программе они обучались, должны достигнуть планируемых результатов освоения программы в зависимости от своих индивидуальных особенностей, — добавляет Живанская.

Каждая программа имеет свою логику изучения стандартного содержания, методические особенности в преподавании. Кстати, смешивать программы и учебники учителя не имеют права. Если выбрана одна, нужно учить по ней.

Современный  образовательный стандарт выдвигает три группы требований к результатам обучения: предметные, метапредметные и личностные. Что это значит? Ребёнок, осваивая предметные знания, овладевает способами работы с учебным материалом, оценивает свои достижения, т.е. учится учиться. В традиционной школе приоритеты отдавались знаниям.

— Приведу пример, который покажет, как поменялся характер заданий в современных учебниках. Важно выучить таблицу умножения и без запинки отвечать, что четыре на пять будет двадцать. Но чтобы ребёнок понимал, зачем ему нужна эта таблица, мы учим его решать жизненные задачи типа: «В коробке конфеты разложены в четыре ряда, в каждом из них по пять конфет. Сколько конфет в коробке?», а потом задача поменяется: «Если в коробке конфеты разложены в четыре ряда, а в каждом ряду из пять, то хватит ли сладостей, чтобы угостить 16 человек? Останутся ли лишние конфеты, если каждый возьмёт одну?» В каждом из трёх примеров ребёнок пользуется таблицей умножения, но мыслительные операции, которыми он при этом овладевает, различны, — комментирует специалист.

Бόльшая часть начальных классов в Рыбинске — 72% — работают по системе учебников «Начальная школа XXI века», 24% — по УМК «Школа России», всего 4% реализуют систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Специалисты говорят: такое распределение, вероятно, изменится — учителя возвращаются к системе развивающего обучения Л. В. Занкова, учебники которой были исключена из федерального перечня в 2014-м году, а сейчас вновь получили одобрение экспертов.

На самом деле, каждая из существующих образовательных систем и УМК имеет свои особенности. Чтобы сделать выбор, учителя оценивают построение содержания, методологию, анализируют обеспеченность учебной литературой. Это серьёзная профессиональная деятельность. Важно, чтобы был соблюдён принцип: «Не ребёнок подходит или не подходит под программу, а программа подстраивается под ребёнка».

— Главное в начальных классах даже не сама образовательная программа, а тот, кто её доносит до детей. То есть учитель. Поэтому и выбирать в первую очередь надо именно его, если стоит цель выбора. Мудрый учитель сможет научить каждого ученика, учесть его индивидуальные особенности, склонности и способности, — резюмирует Наталья Живанская.

• Ирина Рязанова

Давыдов Василий Васильевич — Психологическая газета

В 1953 г. окончил психологическое отделение философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, в 1956 г. — аспирантуру МГУ.

В 1958 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Образование начального понятия о количестве у детей», в 1970 г. — докторскую диссертацию на тему «Виды обобщения в обучении: логико-психологические основы построения учебных предметов».

В 1956-1959 гг. работал редактором журнала «Доклады АПН СССР».

С 1959 г. работал в Институте общей и педагогической психологии АПН РСФСР (с 1970 г. — АПН СССР, с 1990 г. — ПИ РАО), сотрудник лаборатории психологии детей младшего школьного возраста, с 1961 г. — заведующий лабораторией, в 1973-1983 гг. и с 1989 г. — директор.

В 1974 г. был избран членом-корреспондентом, в 1978 г. — действительным членом АПН СССР, с 1989 г. — вице-президент РАО.

Руководитель теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др.

На факультете психологии МГУ читал курс «Возрастные закономерности развития мышления».

Работал в школе № 91 г. Москвы.

С 1991 г. участвовал в работе Научного совета по философии образования при Президиуме РАО.

Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина.

Область профессиональных интересов:

• педагогическая психология
• развивающее обучение
• возрастные нормы психического развития
• культурно-историческая психология
• проблемы мышления и деятельности

На ранних этапах исследований предлагал отказаться от термина «развитие психики» в применении его к отдельному человеку, предлагая использовать только понятие «формирование психики», которое означает овладение, освоение, приобретение его общественной природы, отмеченной в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей; формирование собственно деятельности человека, и в частности ее управляющих механизмов — психики. В 1970-х гг. термин «развитие» в применении к становлению индивида в работах В.В. Давыдова уже не вытеснялся «формированием», а получил собственное значение (закономерные качественные сдвиги в уровне и форме деятельности индивида, общественные по своей природе).

Обращал внимание на необходимость разработки фундаментальных вопросов психологии — общей теории о психике человека, которая создает принципиальную основу для всех психологических дисциплин. Поставил и во многом решил ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития.

Выделил два типа мышления: рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое, в основании которых лежат различные обобщения. Если эмпирическое обобщение фиксирует нечто внешне одинаковое и сходное в группе предметов (формальное обобщение), то теоретическое обобщение представляет собой обобщение содержательное.

Соавтор теории содержательного обобщения и формирования учебной деятельности (Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова). В результате многолетних экспериментальных исследований (совместно с Д.Б. Элькониным) выявил условия организации развивающего обучения.

Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам.

Соавтор образовательной системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Система начала формироваться с конца 1950-х годов, в массовой школе распространялась в 1980-1990-х гг. В 1996 г. Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина —Давыдова была утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).

С точки зрения В.В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет своё особое, отличное от эмпирического, содержание. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи. Исходя из этого, обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.

Основные принципы системы Эльконина — Давыдова:

• дедукция на основе содержательных обобщений;
• содержательный анализ;
• содержательное абстрагирование;
• теоретическое содержательное обобщение;
• восхождение от абстрактного к конкретному;
• содержательная рефлексия.

В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение.

Основные публикации:

• Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР, 1960, № 2
• Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. М., 1966
• Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М.: Педагогика, 1972
• Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981
• Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986
• Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Вопросы психологии, 1994, № 6, с. 31-37
• Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996
• Давыдов В.В., Громыко Ю.В. и др. Проект «Национальной доктрины развития образования». М., 1997

Главный редактор «Российской педагогической энциклопедии» (1 том — 1993, 2 том — 1999).

Награды:

• премия им. К.Д. Ушинского за монографию «Виды обобщения в обучении» (1973)
• премия им. К.Д. Ушинского за достижения в педагогике (1986)
• лауреат премии Президента Российской Федерации в области образования за создание учебно-методического комплекса «Система развивающего обучения» (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) для общеобразовательных учреждений (1996)

Программа Эльконина-Давыдова отзывы

Вам наверное надо не к директору школы 1133, а к заместителю(не знаю как там должность называется) конкретно отделения Эук.
Если очень вкратце)).. Школа Эук (программа Эльконина-Давыдова) это не вся школа 1133. Это школа в школе до недавнего времени была, ЭУК работала автономно, грубо говоря арендовали кабинеты в школе 1133 (сейчас у них целое крыло школы, раньше был один этаж), со своим руководством, в том числе со своим директором и т.д, какая-то оплата у них была не большая за обучение.
Около двух лет назад.. после множества разборок, скандалов, смены нескольких директоров (там целое шоу, долго рассказывать) школу ЭУК «внедрили» в состав школы 1133, теперь это подразделение школы 1133, систему обучения им обещали сохранить. Это я к чему.. Директор школы 1133 один, но если хотите лучше разузнать именно про систему обучения Эльконина-Давыдова, Вам нужно пообщаться с кем то из их ребят из ЭУКа! Действующий директор не из этой системы.
Директор 1133 кстати сидит даже в другом здании (две школы рядом из холдинга).

Отзывы наших друзей кто учится в Эук в целом положительные. Правда двое все же перешли из ЭУКа в итоге в традиционную. Один ребёнк в этом году после первого класса пришёл из ЭУКа в традицию. Со слов мамы программа интересная, очень насыщенная внеклассная жизнь, но т. к они в профессиональном спорте мама просто не успевала и не понимала как проходить темы. Работы не по учебникам, тетрадям, а на листочках в классе, домашки в классическом понимании нет, темы проходят блоками и потом большая «домашка» по пройденному материалу присылается в Эл. виде. Не консультируют, прямой связи с учителем нет с её слов. Детям интересно в этой школе, но знаний на выходе без контроля близко к нулю. А всю прелесть внеклассной жизни они пропускали, там реально много и поездок и мастерклассов и тд. любому ребёнку понравится))
Другого ребёнка перевели после второго класса. Со слов мамы ей не понравился новый состав учителей, который попался её дочери(из старой гвардии никого не осталось). При этом её старший сын закончил Эук и тогда она была в полном восторге, благополучно поступил в желаемый ВУЗ. Но эта же мама планирует (может уже и нет, давно общались) после окончания 4го класса вернуться в Эук. Как раз следующий год..
Еще двое других деток в полном восторге от ЭУК, их мамы говорят есть трудности и нюансы после так называемого объединения, но в целом довольны) Эти двое самостоятельные, мотивированные как принято говорить дети) это ещё в саду было видно. Родители постоянно в процессе.

Казахстан — Управление, финансы, исследования в области образования — министерство, системное, научное и национальное

Когда независимый Казахстан столкнулся с необходимостью создания новой структуры управления, он почти последовал примеру СССР, создав отдельное министерство образования. Однако, учитывая ограниченные бюджетные возможности и уменьшенный размер системы образования, министерство было объединено с министерскими структурами, отвечающими за культуру и здоровье.В 1999 году Президент Республики реформировал правительство и создал Министерство образования и науки, которое принимает важные решения в отношении образовательной политики, целей, национальных стандартов, финансов и персонала. Министерство уделяет основное внимание контролю, а не руководству, надзору и оценке. На государственном уровне и в крупных городах Акмола и Алматы система находится в ведении Совета по образованию, а на районном уровне — Департамента образования.

Когда входил в состав Советского Союза, система образования в Казахстане функционировала на основе высокоцентрализованного планирования.Основная функция Министерства образования КазССР заключалась в контроле за исполнением конституционных положений об образовании, идеологических установок Коммунистической партии Советского Союза и приказов Министерства образования СССР. В то время как Министерство образования СССР разработало цели, политику и большую часть, около 70 процентов школьной программы, республиканское министерство отвечало за разработку около 30 процентов учебной программы, которая включала историю, литературу, язык, географию и культуру Казахстана. .Родители, руководящие органы, а также школьная администрация и учителя имели ограниченные полномочия по принятию решений относительно учебной программы на более низком местном уровне. Такая централизованная система создавала большую единообразие и лишала учителей возможности адаптировать обучение к местным и индивидуальным различиям. Система управления по-прежнему напоминает ту, что была в СССР, хотя и были сделаны некоторые преобразования.

Финансовая поддержка системы народного образования поступает в основном из государственного бюджета.В 1999 году на образование было выделено около 15 процентов всех расходов. Это большой рост после финансового кризиса первой половины 1990-х годов, когда расходы упали до 3,1 процента. Дополнительную финансовую помощь оказали Международный валютный фонд, Всемирный банк, IREX, Американский совет преподавателей русского языка, Азиатский банк развития, а также различные частные компании и государственные организации из арабского мира. Чтобы преодолеть финансовую нехватку, некоторые учебные заведения начали сдавать свои здания в аренду частным предприятиям.

Бурное развитие науки и исследований в Казахстане произошло во время Второй мировой войны, когда многие научно-исследовательские учреждения и ученые были эвакуированы из европейской части Советского Союза в республику. Научный потенциал вырос настолько, что в 1946 году была образована Академия наук КазССР и разрослась сеть научно-исследовательских институтов.

До обретения страной независимости большая часть научно-технического потенциала Казахстана была интегрирована в гораздо более крупные и развитые научные организации и структуры бывшего Советского Союза.В 1990-е годы перед республикой стояла задача переоценить свое отношение и актуальность к прежним научным программам и проектам, свой финансовый потенциал, а также новые потребности и исследовательские программы страны. В условиях повсеместного распада организационной структуры науки ее казахстанский контингент претерпел серьезные разрушения. В период 1991–1993 годов в результате резкого сокращения финансирования научных учреждений резко сократилось количество ученых, занимающихся исследованиями.

В Советском Казахстане значительный объем научно-педагогических работ проводился в Научно-исследовательском институте педагогики КазССР, который после обретения независимости получил статус Национальной академии образования. Большое количество исследовательских проектов было выполнено в университетах и ​​педагогических институтах, которые являются основными педагогическими институтами. Только в 1999 году в Казахстане были открыты три новых научно-исследовательских института по проблемам образования и воспитания: Институт дошкольного образования при Семипалатинском государственном университете; Институт высшего образования в Л.Евразийский университет имени Гумилева; и Институт воспитания под эгидой Национальной академии образования. Институты ставят задачу обеспечить школы Казахстана учебниками, отражающими новые вызовы демократизации школ, гуманистического образования, мультикультурализма, поиска национальных идентичностей казахстанцев.

Казахстан запустил ряд проектов по экспериментированию с новыми подходами в образовании. В республике 250 школ получили статус экспериментальной площадки: 46 из них работают над реформированием учебных программ; 32 школы исследуют новые педагогические методы; 31 разработать альтернативные структуры управления; 55 применяют новые модульные технологии; 32 представить идеи психологов развития В. Давыдов, Б. Эльконин, Л. Выгойский; 46 разрабатывают стратегии этнокультурного образования. Пока рано оценивать их влияние на государственную систему образования.

Эссе для студентов | Служба написания бумаги

Документы, свободные от плагиата

Статьи без плагиата Создание уникальных текстов — вот что движет нашим сервисом. Мы проверяем каждую бумагу на плагиат перед отправкой вам.Наше индивидуальное программное обеспечение гарантирует, что то, что вы получаете, не публиковалось ранее. Наши разработчики постоянно обновляют сканер с помощью новейших алгоритмов. Таким образом, он работает с большой точностью без простоев. Мы даем вам уверенность в том, что вы сможете подвергнуть свою статью тщательной проверке с помощью таких инструментов, как Turnitin.

Скидки за лояльность

Скидки за лояльность Вознаграждаем постоянных клиентов скидками. И не просто скидки — мы увеличиваем снижение цен в зависимости от того, сколько вы потратите с течением времени. Допустим, вы оплачиваете более 10 заказов на протяжении всего курса. Мы дадим вам 15% скидку на все остальные заказываемые вами бумаги. Это так просто.

Бесплатные редакции

Бесплатные редакции Наша команда писателей сделает ваш опыт полноценным, сделав все правильно с первого раза.Но при необходимости вы всегда можете попросить внести некоторые изменения. Поскольку мы так же одержимы идеалом, как и вы, мы будем редактировать вашу статью, пока вы не будете полностью удовлетворены ею. И, если вы не введете новые требования или не попросите изменить подход, мы не будем взимать с вас дополнительную плату.

Гарантия возврата денег

Гарантия возврата денег Мы даем 100% гарантию возврата денег на все заказы. Если размер статьи не соответствует вашим ожиданиям, вы имеете право на полный возврат средств. Вы даже можете получить частичное возмещение, если выразите обеспокоенность по поводу качества, а мы их обосновываем.

Безопасные и безопасные платежи

Безопасные и безопасные платежи Мы работаем с PayPal, чтобы обеспечить безопасный и надежный способ оплаты.Когда вы платите через PayPal, мы не получаем доступа к данным вашей карты. Такой подход защищает вас от онлайн-мошенничества и кражи личных данных. Это также дает вам дополнительный уровень безопасности, делая транзакции обратимыми.

Круглосуточная поддержка

Круглосуточная поддержка Команда поддержки — это главный интерфейс между нами и вами. Таким образом, мы поддерживаем наши линии связи открытыми в любое время суток, каждый день. Сервис дружелюбный и отзывчивый, чтобы сделать ваш опыт максимально комфортным. Звоните, общайтесь в чате или пишите — мы не заставим вас ждать.

Продольные формирующие интервенции в контексте Эльконина — Давыдова

Ариевич И.М., Стеценко А. (2000), Качество культурных инструментов и когнитивное развитие: взгляд Гальперина и его значение.«Человеческое развитие», 43.

Давыдов В.В. (1990), Типы обобщения в обучении: Логические и психологические проблемы в структурировании школьных программ. Рестон, В.А., Национальный совет учителей математики.

Давыдов В.В. (1998), Концепция развивающего обучения. «Журнал русской и восточноевропейской психологии», 36.

Давыдов В.В. (1999), Что такое настоящая учебная деятельность? В: M. Hedegaard & J.Ломпшер (ред.), Учебная деятельность и развитие. Орхус, University Press.

Давыдов В.В. (2008), Обучение развитию: теоретическое и экспериментальное психологическое исследование. Hauppauge (Нью-Йорк), Nova Science Publ.

Давыдов В., Слободчиков В., Цукерман Г. (2003), Ученик начальной школы как агент учебной деятельности. «Журнал российской и восточноевропейской психологии», 41 (5).

Эльконин Б.Д. (2001), Л.Выготского и Д. Эльконин: Символическое посредничество и совместные действия. «Журнал русской и восточноевропейской психологии», 39.

Эльконин Д.Б. (1960), Детская психология. Москва, Учпедгиз. (На рус. Яз.).

Эльконин, Д.Б. (1972), К проблеме стадий умственного развития ребенка. «Советская психология», 10.

Эльконин, Д.Б. (1989), Избранные психологические труды. Москва: Педагогика. (На рус. Яз.).

Эльконин, Д.Б. (1999), По теории начального образования. «Журнал русской и восточноевропейской психологии», 37.

Эльконин Д.Б. (1999a), О структуре учебной деятельности. «Журнал русской и восточноевропейской психологии», 37.

Энгестром Ю. (2011), От экспериментов по дизайну до формирующих вмешательств. «Теория и психология», 21 (5).

Выготский Л. (1978), Разум в обществе. Развитие высших психологических процессов.Кембридж (Массачусетс), Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л.С. (1934/1987), Мышление и речь. Эд. и перев. Н. Миник. Нью-Йорк и Лондон, Пленум.

Цукерман Г. (2001), Как ученики начальной школы становятся субъектами совместной учебной деятельности. В: М. Хедегаард (ред.), Обучение в классах: культурно-исторический подход. Оксфорд, Великобритания, Издательство Орхусского университета.

Цукерман Г. (2003), Учебная деятельность в первые годы обучения в школе: путь развития к рефлексии.В: В. Агеев, Б. Гиндис, А. Козулин, С. Миллер (ред.), Теория и культура образования Л. С. Выготского. Нью-Йорк, издательство Кембриджского университета.

Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik

Lärandeverksamhet utgör ett teoretiskt och didaktiskt ramverk som har sin grund i verksamhetsteori (Леонтьев, 1978) и утвеклат от Василий Давыдов и Даниил Эльконин, efterfölaty. En viktig utgångspunkt är att våra kunskaper finns inbyggda i olika redskap — fysiska, språkliga och symboliska — och att kunnighet soft annat kommer till uttryck hur väl vi bemästrar dessa redskap. Att lära sig innebär således att lära sig bemästra centrala redskap på ett alltmer kvalificerat och precisionrat sätt. Undervisningensffekt på lärande är i detta perspektiv beroende av att eleverna ges rika möjligheter att Engagementra sig i ett målinriktat arbete där de relateda redskapen behöver användas mer och merffektivt för at lösa olika.

Lärandeverksamhet som didaktiskt redskap handlar om att genom undervisningen stödja framväxten av elevers förmåga till teoretiskt ämnesspecifikt tänkande. Det som här avses med ett teoretiskt tänkande är att elever kan urskilja Strukturer, mönster, reler och så vidare som finns inbyggt i olika grepp och metoder. Det som Davydov talar om som teoretiskt tänkande är alltid ämnesspecifikt riktat mot en utvecklad förståelse av våra kollektivt utvecklade «vetenskapliga» kunskaper. Teoretiskt tänkande ses som medvetna tanke-handlear — att arbeta med kunskapsinnehållet i ett tankeexperiment: «кан ви се дет сом ом» эллер »вад хендер ом« эллер »хур фунгерар дет ом» оч са видаре. Ämnesspecifikt teoretiskt tänkande utvecklas via ämnesspecifikt teoretiskt arbete där reflection över andras och egnas prövningar görs. Lärandeverksamhet handlar således om att skapa förutsättningar för att eleverna ska kunna ägna sig åt det som kan beskrivas som ett teoretiskt arbete. Lärandeverksamhet är följaktligen inte enbart en undervisningsmetod, det är inte heller enbart ett sätt att organisera ett specificinnehåll.Snarare är det uppsättning av idéer och Principer som i Relations till ett givet kunskapsinnehåll kan ge vägledning om har undervisning, upgifter и классическая коммуникация behöver designas для атт элеверна ска upprätta eller gåde in i it. Begreppet lärandeverksamhet signalerar något annat än om vi skulle säga undervisningsverksamhet. Det senare för tankarna till lärares undervisningsarbete som består av excepelvis stering, skapandet av uppgifter, ledningen av arbetet i klassrummet och uppföljning medan lärandeverksamhet syftar på elevernas (eller elever och läberateres проблема). Lärandeverksamhet sätter således elevernas arbete i fokus och lärarens arbete handlar snarare om att, med beaktande av innehållet, skapa innehållsligt rika problemsituationer som framstår som meningsfulla och spänannande f ta.

Давыдов (2008: 125–126) har satt up sex punkter som kännetecknar det arbete eleverna behöver göra for att de ska kunna vara i en lärandeverksamhet. De yngre eleverna behöver arbeta tillsammans med läraren — men elevernas agens i form av deras frågor, lösningsförslag, Bearbetning av modeller och så vidare måste vara styrande för arbetet.Grunden för arbetet är således den issuesituation läraren Introductionrat (se även Eriksson, 2017, 2018):

1. Eleverna identifierar en lärandeuppgift som sedan bearbetas kollektivt for att urskilja vad som krävs for att lösa uppgiften: Vari består проблема? Vad krävs för att uppgiften ska kunna lösas? Vilka svårigheter behöver överkommas? Vilka redskap kan vi pröva?
2. Utgående från den initiala analysen skapas en lärandemodell som antas fånga de centrala beginreppsliga Relationser som behöver bearbetas för att kunna lösa проблема. Modellen noteras symboliskt eller grafiskt (vanligtvis både Individual uch på tavlan).
3. Genom att pröva och utveckla lärandemodellen kan eleverna utforska vilka egenskaper hos till excepel ett grepp som i något avseende kan ses som dess rena (Principiella) form. Det kan handla om att hitta en inbyggd Struktur Eller Relations i kunskapsinnehållet. Läraren кан и detta arbete föra in nya och kanske motstridiga eller provocerande fakta. I detta arbete måste eleverna kunna förklara hur de själva tänker att problem kan lösas men också förklara hur de uppfattar andras modeller och förklaringar (эта проблема от Andra Elevers Perspektiv).Om modellen inte fungerar måste eleverna justera den.
4. När eleverna enats om en generell lärandemodell och hur den är uppbyggd kan de försöka att lösa det konkreta problem läraren gett dem. De kan även försöka att konstruera andra uppgifter och se om dessa också kan lösas med den generella modellen
5. Då eleverna ser att modellen fungerar kan de utvärdera det de åstadkommit och också reflection över i vilken utsträckning tidigare kunskaper använts och vad som kan ses som nya kunskaper. En Принцип для размышления är att eleverna försöker förstå hur andra har tänkt och resonerat.
6. Slutligen behöver eleverna kollektivt reflection över om och i vilken utsträckning uppgifterna har lösts i Relations till målet med upgiften. I detta arbete förväntas eleverna lyfta för och nackdelar med både sina egna och andras förslag till lösningar. (min fria översättning)

Dessa sex punkter ska inte ses som ett arbetsflöde utan endast att innehållet i dem behöver finnas med i en lärandeverksamhet.

Lärandeuppgifter och lärandemodeller — kärnan i en lärandeverksamhet

I de sex punkterna ovan anges i punkt 1 att eleverna behöver identifiera en lärandeuppgift och utifrån den planera sitt arbete. Arbetet med att identifiera en lärandeuppgift förutsätter att de möter ett problem eller snarare en problematisk status som är utmanande och komplex. Läraren behöver således lägga ner ett stort arbete på att utforma innehållsligt rika didaktiska issuesituationer. Я утверждаю, что вам нужна помощь, если вы хотите узнать больше о проблемах и проблемах, связанных с ситуацией.Om positionen är välplanerad så kommer eleverna att kunna konstatera att det de kan from tidigare inte fullt ut räcker till — något nytt måste till for att upgiften ska kunna genomföras.

Det är när eleverna ser att de redskap, beginrepp, modeller som de redan bemästrar inte räcker till som det egentliga problemlösande arbetet kan inledas. Det är således nu som arbetet med att utforma / pröva en lärandemodell inleds. En lärandemodell kan vara allt från ett enkelt schema, en skiss, en uppsättning Symboler som gör det möjligt for eleverna att (tillsammans med läraren) teoretiskt pröva nya idéer och lösningsförslag: ” «Kan vi pröva detta?» Ibland kan de redskap eleverna behärska från tidigare behöva kompletteras, bearbetas eller omvandlas lite grann för att fungera också в любой ситуации.Ibland måste något helt nytt ta form.

Я matematiken представляет алгебру ett teoretiskt arbete, det vill säga att arbeta med matematiska operationer utan att ange bestämda värden eller siffror. В качестве примера можно привести студию innebörden avlikhetstecknet genom, которая содержит структуру и родственник, использующую A = B + C. Ett sådant uttryck, kan också få funktionen av en lärandemodell men motsvarande Relations, kan också modelleras med hjälp av exepelvis scheman, sträckor, Symboler och skisser.En av de bärande idéerna med en lärandemodell är att den möjliggör att materialisera (vanligen på tavlan så att alla kan se och följa med) ett teoretisk utforskande gestaltat i klassrumsdiskussioner.

Bild 1. Математическая ситуация, представленная для одного и того же курса 1 в Сколе № 91 и в Москве, вт 2017. Стрэккорна и бэгарна, елверна атт аналисера и jämföra de tre ”uttrycken” på tavlan. Фотографы: Ингер Эрикссон

Reflektionens betydelse för ett teoretiskt arbete

Teoretiskt tänkande innefattar också förmågan att pröva andras och sitt eget tänkande.Reflektion ses därför som ett viktigt redskap i utvecklingen av ett teoretiskt tänkande. Att förstå hur någon annan tänker möjliggör också för en enskild elev att bättre förstå sitt eget tänkande (см. Пункт Давыдова 3–6 ован). Я детта перспектива кан дет således vara mera optimulerande och utvecklande för elevernas teoretiska tänkande att försöka förklara hur någon annan tänker än att förklara hur man själv tänker (Zuckerman, 2004). Det kan också vara mera produktivt att läraren responsederar på en elevs förslag »Nu förstår jag ingenting.Kan någon annan förklara detta för mig? » än att säga «Менар дю са хар?» eller «Ja så kan det kanske också vara». Att inte alltid låta en lösning framstå som rätt eller rimlig utan att flera elever har fått möjlighet att ge sina förklaringar kan också varatimulerande för utvecklingen av ett teoretiskt tänkande y specngiellt med dena. Bland de äldre eleverna kan frågorna och reflection i högre utsträckning vara riktad mot mera konventionella bevis och argument.

Ингер Эриксон

Референсер

Давыдов, В.В. (2008). Проблемы развивающего обучения. Теоретическое и экспериментальное психологическое исследование . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Nova Science Publishers, Inc.

Эрикссон И. (2017). Lärandeverksamhet som redskap i en Learning study. Я И. Карлгрен (красный). Undervisningsutvecklande forskning. Пример исследования . Мальмё: Gleerups.

Эрикссон И. (2018). Lärandeverksamhet, lärandeuppgifter и lärandemodeller. Ingår i E. Insulander & S. Selander (ред.) Att bli lärare .Стокгольм: Liber AB.

Цукерман, Г. (2004). Развитие рефлексии через учебную деятельность. Европейский журнал психологии образования, XIX (1), 9-18.

Дата последнего обновления: 21 май 2019
Сидансвариг: HSD

Spinuzzi: 26.02.17 — 17.03.17

Преобразующий разум: расширение подхода Выготского к развитию и образованию
Анна Стеценко

У Анны Стеценко впечатляющая биография. Как она описывает в автобиографическом очерке в начале этой толстой книги, она училась в Московском университете «в то время, когда он был рассадником подхода Выготского» с середины 70-х до конца 80-х годов. Там она взаимодействовала, а иногда и сотрудничала с А. Лурия, оба А. и А.А. Леонтьев, П. Гальперин, Д. Эльконин, В.В. Давыдов и другие. После распада СССР она работала сначала в Европе, а затем в США (в CUNY, где она сейчас находится) (с.15). По ее словам, переезд открыл ей глаза и позволил увидеть новые перспективы (стр.16). Это также привело ее к более критическому взгляду на крах СССР в 1991 году и триумфализм Запада; она видит финансовый крах 2008 года как падение другой обуви (стр. 16-17).

Учитывая этот глубокий жизненный опыт, Стеценко предлагает в этой книге развить теорию Выготского в направлении того, что она называет трансформационной активистской позицией (ТАС), подхода, который «строится на диалектических предпосылках проекта Выготского и их более широких основаниях в марксистской среде. философия »(стр.4), который пытается преодолеть тупики в проекте Выготского и каноническом марксизме, подчеркивая человеческую субъективность «как необходимое средство совместной значимой практики / деятельности людей, направленных на целенаправленное преобразование мира с учетом желаемого будущего» (стр. 5). Стеценко опирается на согласованные социокультурные проекты, но также работает в столь же разнообразных направлениях, как феминистская теория, Фуко, Бордье и Фрейре (стр. 5). То есть Стеценко перечитывает работы Выготского и теоретиков деятельности с позиций активизма.Как мы применяем Выготского сегодня и как можем позитивно изменить наш собственный мир (с. 10)?

Учитывая глубокую биографию Стеценко и ее глубокое исследование, проведенное как на русском, так и на английском языках, я осторожно отношусь к критике ее работы. Тем не менее, у меня есть некоторые сомнения по поводу этой работы, о которой я подробнее расскажу ниже.

Книга состоит из пяти частей. Часть I знакомит с идеей ТАС и необходимостью активистской теории. Во второй части рассматривается проект Выготского, в том числе его развитие через культурно-историческую школу.Часть III посвящена онтологии, эпистемологии и агентству, а часть IV обсуждает разум. Наконец, в Части V излагаются последствия для образования.

Мы можем увидеть резонанс между проектом Выготского и активизмом в Части I. С точки зрения Выготского, «человеческие способности и способности формируются в процессе развития и через него, поскольку они воплощаются в жизнь в процессе активной деятельности людей участие, содействие и трансформация совместных социальных практик, которые опосредованы культурой, социально контекстуализированы и зависят от материальных ресурсов, включая критико-теоретические инструменты…. агентства »(стр. 25). Эта перспектива кажется хорошей подходящей для активизма, в котором« развитие — это участие, но также, и даже более критично, около вносят в трансформационные общественные практики от одного или другого. стороны, позиции или позиции, относительно их дилемм и противоречий. … социальные изменения и действия вездесущи, эндемичны и имманентны миру, понимаемому как область, которая не только встраивает, обосновывает и порождает человеческое развитие, но и создается совместно практиками социального сотрудничества, воплощенными в индивидуальном и коллективном способы бытия, знания и действия «(стр.34). Переход к активистской позиции влечет за собой обмен точки зрения конкуренции и выживания на точку зрения сотрудничества и солидарности (с. 36).

Стеценко считает, что эта позиция имеет решающее значение в текущий исторический момент, который она характеризует как «продолжающийся кризис в социальной, экономической и политической сферах», в котором, в частности, образование характеризуется

применение грубой узкой модели основанной на фактах, бескорыстной, нейтральной по отношению к ценностям науки, которая лишена теории и приспособлена к редукционистским взглядам на природу, человеческое развитие, образование и разум.Эти модели ценят биологические объяснения, которые ставят человеческое развитие на службу естественному отбору и адаптации; сосредоточить внимание на отдельных людях как на основных единицах анализа; приравнять разум к мозгу; и продвигать мантры нейтральных свидетельств, все принимаемые как стандарты того, что считается единственным способом заниматься объективной наукой. (стр.42).

Она характеризует эту работу как «сверхъестественную ортодоксию» и характеризует ортодоксальный взгляд на исследования следующим образом:

предполагается, что исследование будет основано на предположительно «голых» доказательствах, состоящих из «сырых» фактов о «неукротимой» природе и «первозданной» реальности (все предположительно лежащие в биологических процессах и явлениях) — как мы находим их «здесь и сейчас», так или иначе очищены от человеческих измерений и не зависят не только от общества, истории и контекста, но даже от более непосредственных процессов и практик производства знаний и исследований.(стр.42-43)

К сожалению — и это моя первая существенная критика книги — Стеценко не приводит цитаты, отражающие точку зрения, которую она критикует. Цитаты кажутся пугающими, и единственная ссылка на этот абзац — это Гулд 1988 г. (обосновывающее более конкретное утверждение далее в абзаце). Хотя как гуманист я обнаружил, что несколько восприимчив к этому аргументу, он ужасно широк, и Стеценко приводит достаточно таких аргументов, что я стал осторожнее относиться к подобным характеристикам. (Например, на стр. 316 она действительно цитирует точки зрения, которые критикует: она объединяет Хатчинса, Кларка и других в одно движение, а затем заявляет, что участники этого движения «все еще часто не заходят достаточно далеко», потому что они «уходят. не затрагивает основную предпосылку мозга как обработки информации посредством вычислений ». Хатчинс решительно рассматривает мозг как выполняющий вычислительную работу, но эта обработка не отличается в своем роде от другой вычислительной работы, выполняемой вне черепа — это как раз и есть суть своей книги, которую цитирует Стеценко.)

Вернуться к активизму. Стеценко отмечает, что в адаптационистском этосе социокультурный и критический подходы обычно сосредоточены на оспаривании статус-кво, а не на его фундаментальном изменении (с.62). Примеры включают Фуко, Латура и Делёза (стр. 64). Позже она обсуждает активистские ограничения других социокультурных исследований, отмечая, что одним из ответвлений многих таких взглядов является то, что они подразумевают, что «внеличностные силы» (неврологические процессы, сформированные генетикой; коллективные культурные или властные процессы) «направляют и формируют человеческое развитие. и обучение »-« избегая статуса людей в их собственной жизни и сообществах »(стр.79). Отсутствует

преобразующее действие людей, как социальных агентов сообществ и их историй, для формирования и существенного создания своего мира, своего будущего и собственного развития, полагаясь на социальные и культурные ресурсы, которые они привносят в жизнь и совместно создают в каждом и каждый поступок их жизни. (стр.79)

И вот моя вторая критика. Если вы читали мои недавние обзоры, возможно, вы думаете о том же, что и я. В 1920-х и 1930-х годах Советский Союз также боролся с двумя взглядами: причинным, детерминистским, телеологическим взглядом на историю и человеческое развитие и недетерминистским, в центре которого находились коллективные человеческие действия и достижения.Оба они уходят корнями в произведения Маркса, Энгельса и Ленина. Первая точка зрения, , механистическая или бухаринская точка зрения, хорошо сочеталась с ранней педологией: предполагалось, что по мере перехода России от капиталистической к социалистической основе новая среда изменит студентов. Некоторые почвоведы даже призывали к «отмиранию школы», когда школы устаревали бы в новых условиях. Вторая точка зрения, диалектическая точка зрения , или деборинская, была сосредоточена на человеческой деятельности и стала более популярной в образовании в начале 1930-х годов, когда стало ясно, что социалистический режим сам по себе не решает проблемы образования.Выготский, знавший своего Маркса и находившийся под глубоким влиянием публикации в 1925 г. книги Энгельса «Диалектика природы », вероятно, склонялся к диалектике. Деборинцы одержали решительные победы в 1931 и 1938 годах (т. Е. Сталин поддержал их взгляды), а педология была запрещена в 1936 году. Таким образом, по политическим и историческим причинам теория деятельности имеет тенденцию отражать диалектическую позицию — если нет, то она не выжил бы как действующее предприятие.

На стр.79 и в других местах книги Стеценко резюмирует основы спора между механистами и диалектиками, хотя она не проводит явной связи, и я сомневаюсь, что она видит параллель. Но культурно-историческая школа и школа теории деятельности были историческими продуктами, и понимание их истории помогает нам понять, насколько они предрасположены к осмыслению человеческой деятельности определенным образом. Когда Стеценко жалуется, что «многие современные критические и социокультурные подходы» недооценивают «активные человеческие личности и действия», и призывает нас понимать «силу человеческого преобразующего агентства … как индивидуально уникальное достижение единства » (стр.83), она выбирает исследовательскую позицию, которая была сформирована специально для того, чтобы сосредоточить внимание на этой преобразующей силе, и развивалась в политической среде, которая потребовала такой точки зрения.

Примечание: этот момент заставил меня задуматься о том, что Энгестром отмечает в своем новом введении ко второму изданию Learning by Expanding . Энгестром пожаловался:

существует риск того, что теория деятельности разделится на изучение систем деятельности, организаций и истории, с одной стороны, и субъектов, действий и ситуаций, с другой. Именно такой раскол и стремились преодолеть основатели теории деятельности. Чтобы соединить и объединить два направления, необходимы серьезные теоретические и эмпирические усилия. (стр. xvi)

Теперь мне интересно, взаимодействует ли этот раскол со скрытым напряжением между механистическими (контекстуально ориентированными, причинными) и диалектическими (индивидуально ориентированными, агентами) традициями. Теперь есть тема диссертации, если кто-то ее ищет.

Обратно к Стеценко. В конце обсуждения она утверждает, что « страстные поиски равенства и справедливости » Выготского «почти проигнорировали» на Западе (стр.89, ее курсив). «Проект, имеющий непосредственное отношение к Выготскому и его коллегам, заключался в усилиях по созданию новой системы образования для общества, которая находилась в процессе создания и выковывания практически с нуля» (с.89), и как Выготский, Стеценко » рассматривает вопросы равенства в качестве первого аналитического шага »(стр.90). Она добавляет, что этот метод является «самой сутью проекта Выготского»: эгалитарное общество для общества будущего. «Это будущее общество нельзя ни наметить, ни спрогнозировать заранее, то есть его нельзя истолковывать как утопию… воображаемый как нечто, можно просто ждать в надежде, что когда-нибудь это может произойти, «но через активную борьбу» (с.91). Этот отрывок, кажется, подводит итог диалектическому аргументу против механистов, хотя Стеценко не имеет отношения к этой исторической дискуссии.

Давайте продолжим эту линию критики дальше. В этом месте книги Стеценко начинает обсуждать свой проект в контексте истории. Она , а не опирается на критические исторические исследования советской психологии, такие как Бауэр, Жоравский, Валсинер, Вересов, Хаенен, Петровский, Бланден, Валсинер и Ван дер Вир или Ван дер Веер и Валсинер.Она кратко упоминает одну из статей Козулина, чтобы оспорить его утверждение о том, что Леонтьев порвал с Выготским (с.146), но она не цитирует ни одну из книг, в которых он излагает этот случай: Психология Выготского или Психология в утопии . Возможно, в результате историческое исследование идей Выготского выглядит до странности неисторичным. Выготского изображают как «уникального» активиста, сосредоточенного на эгалитаризме, но исторические условия, которые подтвердили и сделали возможным эту позицию, почти не обсуждаются (стр.96). Разрыв между Выготским и Леонтьевым зашивается и устраняется (с.97; 146). В то же время Выготский отделен от своих интеллектуальных предков: Стеценко отмечает взаимодополняющие точки зрения Пиаже и Дьюи, «трех ключевых рамок человеческого развития в 20-м веке» (с.128), и говорит, что «это замечательно — и в высшей степени иронично — что общие основания теорий были почти проигнорированы »(стр. 153), не признавая, что они схожи отчасти потому, что Выготский во многом опирался как на Пиаже, так и на прагматичного коллегу Дьюи Мида.Точно так же она подыгрывает тому, что Выготский полагается на Дарвина, не замечая, что он интерпретировал Дарвина через историю происхождения Энгельса. Она утверждает, что Выготский временами «колебался», и утверждает, что задача стабилизации его взглядов выпала на долю Леонтьева (с. 147).

То есть Выготский здесь изображен гением-одиночкой, выработавшим уникальную активистскую позицию. Леонтьев изображается как взявшийся за этот проект и развивающий его, хотя она признает, что Леонтьев и Давыдов ошибочно приняли объективную реальность, «по крайней мере частично из-за того, что они работали под давлением однонаправленной идеологии сверху вниз» (стр.183) — редкий намек на исторические обстоятельства, которые формируют теорию. И теперь Стеценко призывает нас занять эту активистскую позицию, переданную Выготским. В оставшейся части книги она связывает эту позицию с другими направлениями мысли активистов и противопоставляет ее «каноническому марксизму» (например, стр.183).

После раздела, посвященного истории мысли Выготского, Стеценко связывает традицию Выготского с марксизмом в более широком смысле и с активизмом. Она призывает нас интерпретировать Маркса диалектически, а не механически (стр.194) и, наконец, прямо обращается к механизму у Маркса только для того, чтобы объяснить его (с. 250). Она также принимает Бахтина, особенно аспекты открытости и незавершенности, о которых Бахтин писал в своих личных записных книжках.

В последней главе она обсуждает значение для образования. Одно из следствий — сделать личность во главу угла (с. 339). Это обеспечивает контакт с работами Леонтьева: после смерти Сталина Леонтьев опубликовал статьи о сознании и личности.В то время это были безопасные предметы в СССР (после того, как они были весьма небезопасными в середине 1930-х годов). В заключение она приводит программу радикализации теории деятельности (с. 367), теории, которая, возможно, выжила в Советском Союзе, будучи аполитичной.

Так что я думала о книге? Я озвучил некоторые разногласия с автором. Возможно, это потому, что она предприняла такую ​​попытку, но похоже, что автор разделила свои источники на положительные и отрицательные валентности, а затем истолковала каждый источник положительной валентности как поддерживающий TAS.Культурно-историческое развитие теории — и особенно исторически развивающиеся противоречия и противоречия — кажутся преуменьшенными или непризнанными. Когда такие противоречия существуют в теории — например, противоречие между телосом и диалектикой у Маркса и Энгельса или противоречие между семиотическим опосредованием и активностью у Выготского и Леонтьева — Стеценко стремится минимизировать их или объяснить их. Когда такие противоречия и ограничения существуют в конкурирующих теориях, они являются основанием для отклонения этих конкурентов.Такой подход позволяет автору довести дело до суда, но ценой резкого упрощения разработки теории и ограничения нашего понимания того, как она возникла — ее потенциала и ограничений.

При этом, думаю, я недостаточно подчеркнул ценность проекта Стеценко. Теория деятельности имеет большой потенциал для более широкого применения, но ее традиционно аполитичная позиция, возможно, ограничила ее распространение. В этой книге Стеценко размышляет, как могла бы выглядеть теория активистской деятельности — не интервенционистская, как разработал Энгестром, а активистская, ориентированная на политику и свободу действий. Это стоящий проект, и поэтому книгу стоит читать и перечитывать.

Откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4 … (Часть 4)

В отличие от американского способа преподавания математики, русская математическая программа по Давыдову начинается с измерения и изучения правил алгебры перед арифметикой. Результаты экспериментов в школах США в 2004 году показали, что ученики Давыдова могли решать математические задачи с помощью символов, общих диаграмм и развивать способность к алгебраическим рассуждениям с первого класса.В 2010 году Национальный научный фонд США принял решение выделить 2 миллиона долларов США университетам США на изучение интегрированного обучения рациональным числам на уровне начальной школы с использованием «технологии» преподавания математики Давыдовым.

В чем преимущество обучения математике по-русски перед традиционными американскими методами и остальным миром для американцев, которые тратят 2 миллиона долларов на ее изучение? Приглашаем читателей к 4 части.

По словам математика Кейта (основного автора этой серии), анализ со всех трех точек зрения, приведенных выше, математический подход США и России имеет некоторые различия.

Первое отличие: математика

12-летняя математическая программа в США кладет конец знанию и умению обращаться с действительными числами, и первые годы обучения — это прогрессия от целых положительных чисел, дробей, рациональных чисел / отрицательных целых чисел и систем. Реальная статистика включается в следующие классы в основном по алгебре.

Напротив, российская программа Давыдов (также известная как Эльконин-Давыдов) с самого начала обращает внимание на систему действительных чисел.

В какой момент второй подход превосходит первый?

Педагог-психолог Давыдов сказал, что использование натуральных чисел (чисел) приведет к трудностям позже, когда студенты будут работать с рациональными числами, действительными числами или упражнениями по алгебре.

Фотография Новая технология «технология» учит математике в мире: откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4 … (Часть 4)

Согласно Кейту, если обучение основано на освоении спонтанных концепций, начиная со счета, автоматически возникнет знакомая последовательность от натуральных чисел к рациональным.Однако переход к действительным числам — сложный шаг как математически, так и когнитивно. Только в конце 19-го века математики действительно осознали, что переход от натуральных чисел к действительным является сложной задачей. «Заполнить пробелы на линии рациональных чисел» — непростая вещь, когда рациональная ось «плотна», как ее называют математики, пробелов не видно.

Когда геометрия и тригонометрия перестают быть непонятными, американская учебная программа по-прежнему избегает проблемы «что реально», помещая действительную систему счисления в алгебру, где более важно сосредоточение на усвоении правил.осваивает концепцию.

И понятно, что у метода Давыдова таких сложностей нет. Когда система действительных чисел является основной осью, целые числа и рациональные числа — это просто особые точки на прямой.

Еще одно преимущество метода Давыдова состоит в том, что нет более сложных проблем с введением умножения и деления, чем обычный метод начального счета, поскольку умножение — это самооценка. в мире длины, объема, массы.и отношения между ними как целые части.

Успешное применение программы элементарной математики Эльконина-Давыдова в США привело к тому, что Национальный научный фонд принял решение выделить крупную сумму денег ученым в этой стране для изучения интеграции подхода «начальное равенство». измерение для обучения рациональным числам в американской учебной программе. По данным Education Week, грант в размере до 2 миллионов долларов на пятилетний период предоставляется исследовательским группам из трех университетов Нью-Йорка (NYU), Айовы (ISU) и Технологического института Иллинойса (IIT). Исследования сосредоточены на умножении, делении, дробях и соотношениях.

Учебный план Давыдова является потенциалом для американских преподавателей, потому что «концепции измерения помогают учащимся не только учить числа, но и выучить количества и меры в единицах, чтобы построить основу для взаимоотношений». «, — говорит Мартин Саймон, профессор математики Нью-Йоркского университета, член исследовательской группы.

Национальный научный фонд (NSF) — единственное федеральное агентство США, отвечающее за поддержку всех фундаментальных инженерных и научных дисциплин, кроме медицины.

Второе отличие: методы обучения.

Метод, который используют большинство американских учителей, обычно включает в себя обучающую лекцию с примерами, упражнениями для отработки определенных навыков, демонстрируемые преподавателем в классе. Что касается учебной программы Давыдова по математике, она требует от студентов участия в решении многих задач с мерами внедрения и повышения осведомленности в растущем направлении. Поднятые проблемы разработаны в тщательном порядке.

Методика решения проблем Давыдова представляет собой сочетание педагогики и психологии, основанное на когнитивных теориях известного русского психолога развития Выготского (1896-1934).Теория социокультурной деятельности по развитию человеческого разума Выготского, зародившаяся в начале 20 века, произвела революцию в когнитивной науке и послужила основой для многих исследований и разработок доктрин. С тех пор другие восприятия в мире.

Согласно Выготскому, когнитивное развитие происходит, когда мы сталкиваемся с проблемой, для решения которой было недостаточно прежних методов решения. К такому выводу он пришел после многих исследований развития первобытных людей, детей и традиционных племен.Дополнительную информацию можно найти в «Исследованиях по истории поведения: обезьяна, примитив и ребенок» Выготского и Лурии в 1993 году.

Фото 2 Новая технология «технология» учит математике в мире: откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4 .

.. (Часть 4)

Студенты изучают программу Давыдова в США (Фото: CRDG).

Третье отличие: научные концепции

Отличительной чертой подхода Давыдова является разграничение двух типов концепций Выготского : научных концептов и спонтанных концептов, также называемых живыми концепциями, эмпирическими концепциями.).

Понятие активности возникает, когда ребенок обобщает характеристики повседневного опыта или конкретных примеров, научное понятие развивается из формального опыта с его характеристиками. Регулярный опыт — это опыт формального обучения в классе под руководством подготовленных учителей.

Это различие более или менее (но не полностью) похоже на две концепции, обсужденные Китом в Части 1 (математика приходит не только из повседневного опыта, но и из игр с логическим мышлением): другое. мир и математику изучаются по тем же правилам, что и при игре в шахматы.

Например, дети изучают положительные целые числа, считая группы предметов, тем самым приобретая спонтанное понятие, возникающее в результате обобщения числа групп предметов с одинаковым числом. Три человека, три яблока у всех объединяет то, что их число — все трое. После подсчета чисел у детей возникает спонтанное представление о «тройке». Дети до 1-го класса могли распознавать числа через обучение своих родителей и окружающих людей, что означает, что у них было спонтанное представление о числах.

Фото 3 Новая технология «технология» учит математике в мире: откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4 … (Часть 4)

Обучение игре в шахматы приведет к « научному» пониманию этой игры. Как указано в части 1, основываясь на опыте Кита в качестве старшего учителя математики и учителя, научный метод является наиболее эффективным и, возможно, единственным способом изучения очень абстрактного предмета. как неотъемлемая часть.

Один вопрос, который Кит однажды задал в Части 1, заключается в том, откуда взялось такое спонтанное понятие «абстрактное из мира» и тип математики? Где вы изучаете правила науки (учите по правилам, научные концепции)?

Как уже говорилось, это непонятный наивный вопрос, потому что на самом деле мир — это постоянно меняющийся спектр, а не прорыв.

С образовательной точки зрения вышеупомянутый вопрос следует переписать в более полезное предложение, чем то, какие части математики следует преподавать спонтанно, а какие — в соответствии с научными представлениями?

В традиционном американском образе мышления спонтанный метод — это способ пройти весь путь к математике, по крайней мере, до 8 класса, а возможно, и до 12 класса.

В программе Давыдова метод научных концепций применяется с первого дня.

Давыдов сказал, что изучение математики от «научного» метода от общего к частному (также называемого абстрактным к частному, от общего к частному) приведет к математическим знаниям и компетенции. желательно в перспективе спонтанно. Если очень маленькие дети начнут изучать математику с абстракций, они будут лучше подготовлены к использованию формальных абстракций в более поздние классы школы и разовьют мышление таким образом, чтобы помочь им решить эту проблему. Более сложные математические задачи.

Формальность, математические формулы — это использование букв алфавита в соответствии с определенными правилами.

Фото 4 Новая технология «технология» учит математике в мире: откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4 … (Часть 4)
Фотографии экспериментов и записи студентов, изучающих учебную программу Давыдова. Они используют алгебраические обозначения перед заучиванием конкретных чисел (Изображение: Мария Меллоне)

«Ничто в интеллектуальных способностях детей начальной школы не препятствует оцифровке математики начальной школы. Фактически, это открывает и расширяет возможности детей изучать математику.», — писал Давыдов в журнале» Логика «и назвал проблемы элементарной математики как учебного предмета в 1975 годуa.

Кейт подчеркнул одну вещь: научно-концептуальный подход Давыдова — это не то же самое, что преподавание абстрактной аксиоматической математики (новые знания, полученные из заданных аксиом, способы преподавания и изучения математики). следуйте правилам выше).

Итак, сравнение Кейта с обучением игре в шахматы с начала серии до сегодняшнего дня больше не применимо, так как все сравнения рано или поздно становятся неуместными, даже если сначала они полезны. так или иначе.

В методе научных концепций Давыдова теоретическая база основана на реальном опыте, и таких реальных опытов много. Прежде чем прийти к точным знаниям математики, студенты, изучающие программу Давыдова, вначале будут уделять практической деятельности больше времени, чем те, кто изучает американскую программу. Позже, когда математические понятия были фактически введены, они были представлены научным способом. Студенты могут связать научную концепцию с практическим опытом не потому, что эта концепция случайным образом возникает из реального опыта, а потому, что студенты проходят через различные практические занятия.готовность, с которой они могут сразу увидеть, как концепции применимы к реальному миру.

С точки зрения когнитивной метафоры, упомянутой в Части 1, когнитивное отображение в научном методе строится от нового к старому осознанию, в отличие от системы обучения Лакоффа и Нуньеса от старого к новому.

Примером изучения концепции науки с точки зрения Давыдова является концепция действительных чисел, полученная из учебных ситуаций, описанных в разделе 3. После сравнения объема и объема измеряемых объектов программа Давыдова записывает свои замечания в форме подстановочных знаков и преобразует предложения в соответствии с инструкциями учителя.

Фото 5 Новая технология «технология» учит математике в мире: откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4 … (Часть 4)

После того, как учащиеся овладевают большими, маленькими, равными отношениями «часть-целое», их направляют к проблеме количественного определения переменных в уравнении. Взвешивая определенный объем или объем единиц, учащиеся поймут суть концепции действительных чисел, которая представляет собой отношение между единицей и заданной величиной, абстрактное измерение измерения.длина, объем, масса и т. д.

Фото 6 Новая технология «технология» учит математике в мире: откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4 … (Часть 4)

Вот так Давыдов учит студентов постигать науку о действительных числах!

(Продолжить).

• «Технология» учит новой математике в мире: откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4. (Часть 3)
  
• Новая технология «технология» учит математике в мире: откройте для себя алгебраические правила, прежде чем считать 1, 2, 3, 4.(Часть 2)
• Математика приходит не только из повседневного опыта, но и является игрой логического мышления (Часть 1)

Спонтанная математика / математика во всем мире

У моей шестилетней дочери много-много вопросов и наблюдений, которые можно объединить в общую категорию «спонтанная математика». Фактически, большая часть математического мышления, в котором она работает, существует в основном в словесной сфере и в связи с моментом, в котором она находится. Кажется, мы каждый день ведем какие-то разговоры, связанные с математикой.

Известно, что она с энтузиазмом врывалась в хор, считая до двадцати по одному, затем до 100 по десяткам, вперед и назад. Еще ей нравится распевать счет по двое.

У нее в саду есть два космоцветка, которые она вырастила из семян. Они еще не зацвели (а сейчас середина августа!), Но с начала лета их ежедневно измеряют. «Космо выше меня! Теперь дело до подбородка папы!» она плачет, когда мы поворачиваемся к осени.

Она соглашается сложить корзину с бельем за 50 центов.Она говорит: «Вы дадите мне еще пятьдесят центов, если я уберу это?» Я говорю: «Нет, но я дам вам ни копейки. Сколько это все вместе?» Когда приходит время платежа, я говорю: «Сколько четвертаков я должен дать вам? Сколько пенни — это десятицентовик? Сколько еще способов вы можете заработать десять центов, используя пенни и пятаки?» Она начинает класть свои с трудом заработанные 60 центов в банку со сбережениями, а затем выкидывает все на прилавок. «Посмотрим, хватит ли у меня сдачи, чтобы заработать доллар, чтобы я мог обменять его на долларовую купюру!» Всего восемь центов меньше.

[Примечание на полях: я очень рад вести такой разговор с моей дочерью. Я очень, очень, отчаянно не хочу, чтобы она в конечном итоге превратилась в студента колледжа за кассой, с которым я недавно общался. Она сказала: «Это будет 3,73 доллара». Я дал ей двадцать долларовую купюру. Она позвонила в кассу. В середине этого я сказал: «О, у меня правильная сдача», и дал ей 73 цента. Она посмотрела на кассу, посмотрела на 20,73 доллара в руке и пошла искать телефон…cu … la … tor …..]

Вернемся к моей дочери … которой любопытно, сколько стоят вещи и как это соотносится с другими вещами, которые мы покупаем. Это немного смущает, когда наша соседка приносит ей подарок на день рождения и спрашивает, сколько они за него заплатили, но она пытается понять кое-что, хотя я не совсем уверен, что это.

На Рождество она и ее тетя Карен и дядя Арлен измерили солярий в веселой серии «Арленс». Солярий почти ровно четыре Арлена в длину.Оказывается, Изобель была длиной в два Арлена. На кушетке был один Арлен и пять любимых кошек Люси.

Мы читали сэра Окружность за первым круглым столом несколько раз. Теперь у нее есть придуманная ею игра, в которой она прыгает к своему надувному бассейну в том, что она называет «прыжком по диаметру» — я задерживаю дыхание каждый раз, когда она прыгает, кончики пальцев вытягиваются в одну длинную линию, чтобы коснуться передней и задней части бассейна одновременно, буквально лететь, плюхаясь почти на другую сторону бассейна.

Она встречает четырехлетнего ребенка в продуктовом магазине. Она говорит: «Тебе четыре, мне шесть. Я на два года старше тебя». Или трехлетний. «Я вдвое старше тебя». У нее довольно хорошее, основанное на опыте понимание основных дробей, и, как известно, она даже что-то выясняет с помощью мультипликативных рассуждений, но эти эпизоды мимолетны, здесь и исчезают, их трудно отслеживать.

Она спрашивает: «Кто старше, ты или папа?» Когда я говорю ей, что папе 53 года, она минуту молчит, глядя на свои пальцы.Затем она восклицает: «Через пять лет его будет СТО!» «Нет, — отвечаю я, — ты считаешь по десяткам. Тебе нужно считать по единицам».

Не так давно ехали на городском автобусе. Зашел в квартале от нашего дома, пошел по маршруту на юг, затем снова на север, в центр города и вышел в западную часть города. На это ушло целых два часа. Две трети нашей поездки она попросила карту маршрута у меня на коленях и начала отслеживать наш маршрут в реальном времени. Каждый раз, когда мы поворачивали за угол или двигались по кривой, ее палец шел прямо за нами.

И, хотя я совсем не удивлен, она танцует по продуктовому магазину под старички спутникового радио, говоря: «Я использую квадратные плитки, чтобы показать мне, куда идти, они помогают мне составлять танцевальные шаги!» Я клянусь небесами наверху, что я не сделал ничего, чтобы явно повлиять на это наблюдение.

Я надеюсь, что в какой-то момент мы перенесем всю эту математику на страницу. Я чуть не сказал вернуть математику «обратно на страницу», но это не то, что происходит. Математика у нее в голове, мысли и ежедневные маневры в первую очередь.Вы не можете вернуть что-то туда, где этого никогда не было. В будущем будет много времени для изучения формальной системы обозначений, но сейчас август, а ей всего шесть лет.

Мне все же кажется, что большая часть ее математического мышления и рассуждений сейчас, кажется, сосредоточена вокруг чисел, вычислений и измерений. С тех пор, как прошлой зимой они начали добавлять точки на домино в детском саду, она действительно увлеклась процессом сложения и удаления.

No related posts.