Эльконин и давыдов учебники: Серия книг Система ДБ Эльконина - ВВ Давыдова

Содержание

Программа Эльконина Давыдова

В поисках школы для своего ребёнка многие родители обращают внимание на практикуемые в них программы обучения. В начальных классах закладывается фундамент будущих знаний детей. От него зависит успешность дальнейшего образования. Одной из интересных образовательных методик обучения в начальных классах является программа Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Цель программы Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В.

Несмотря на то, что программа Эльконина и Давыдова была разработана более 50 лет назад, она считается инновационной и относится к развивающему типу обучения. В 1996 году её был присвоен статус государственной. Целью программы является стимулирование у детей желания личностного роста и выработки способов самостоятельной оценки себя.

В процессе обучения у них, вместе с формированием познавательной самостоятельности, происходит развитие данных от природы способностей. Программа Эльконина и Давыдова позволяет сформировать у ребенка в процессе обучения устойчивые нравственные убеждения и активную жизненную позицию.

Основные принципы программы

В системе выделяют 5 основных принципов:

Методика направлена на объединение класса на совместное формирование целей и задач обучения.
Учащимся не выставляются оценки. Они самостоятельно оценивают уровень своих знаний.
Для каждой возрастной группы школьников подбирается своя методика обучения. Это повышает эффективность усвоения учебного материала.
Перечень предметных дисциплин формируется исходя из поставленных целей образовательного процесса.
Между педагогом и классом существует отличный от традиционного способ взаимодействия.

Обучение и воспитание в системе Эльконина-Давыдова являются взаимосвязанными процессами.

Особенности программы и УМК

Входящие в программу обучения Эльконина-Давыдова учебники включены в федеральный перечень. Согласно приказу №253 от 31.03.2014 г., они могут использоваться для ведения образовательного процесса в аккредитованных учебных заведениях, относящихся к начальной школе.

УМК системы выпускается издательством «Вита-Пресс». В него входят завершённые предметные линии учебной литературы:

«Букварь» авторов: Репкина В.В, Восторговой Е.В. и Левина В.А.; «Русский язык» авторов: Репкина В.В., Восторговой Е.В., Некрасовой Т.В.
«Русский язык» авторов: Ломакович С.В., Тимченко Л.И.
«Литературное чтение» автора Матвеевой Е.И.
«Математика» Александровой Э.И. и учебник авторов: Давыдова В.В., Горбова С.Ф., Микулиной Г.Г. и О.В. Савельевой.
«Окружающий мир» авторов: Чудиновой Е.В. и Букваревой Е.Н.

УМК системы Эльконина Давыдова

Все учебники имеют электронную версию и имеют рабочие тетради, а также методические пособия.

Авторы программы

Даниил Эльконин и Василий Давыдов советские учёные. Эльконин является член-корреспондент Академии психологических наук. Он считается автором теории изучения детства. В 1978 году была издана его монография «Психология игры». До настоящего времени она является основой детской психологии и педагогики.

Эльконин Даниил Борисович

Василий Давыдов является учеником Эльконина. Советский педагог был Вице-президентом АПН СССР. Им был придуман термин «развивающее обучение», созданы учебные и методические пособия по различным школьным предметам.

Давыдов Василий Васильевич

Когда возникла программа Эльконина Давыдова

В 1958 году Эльконин создал экспериментальную исследовательскую лабораторию, получившую название «Психология младшего школьника». В 1976 она получила заказ на разработку новой системы начального школьного образования, которая была запущена в действие в 1991 года.

Через 3 года после внедрения новой системы обучения в школьную практику, Давыдов занялся её тиражированием в педагогической среде. В 1998 году разработчики программы обучения были награждены Государственной премией в области педагогики.

Плюсы и минусы программы

Система Эльконина-Давыдова широко применяется в начальных школах. К достоинствам программы относят:

Высокую эффективность развития и личностного роста ребёнка в процессе обучения.
В ходе освоения образовательной программы у детей усвоение теоретических знаний совмещается с развитием логического мышления и раскрытием творческого потенциала.
Навыки анализа и полученная в процессе обучения информация способствуют развитию масштабного мышления.

К недостаткам программы относят страх родителей перед адаптацией детей, обучавшихся по традиционной системе, при переходе на новую учебную программу. Пугает их и обучение без выставления ученикам оценок при глубоком изучении предметов.

Отзывы родителей и учителей

По отзывам родителей, которые можно найти в интернете, система обучения Эльконина-Давыдова сложнее общеобразовательной программы. Она позволяет эффективно раскрывать потенциал ребёнка. Неоднозначное отношение к программе можно услышать от педагогов. При множестве плюсов системы обучения, одним не нравится в ней курс математики, а других отсутствии преемственности с программой «Школа России».

Подготовка к программе Эльконина Д.Б. Давыдова В.В.

Родителям трудно разобраться в системе обучения Эльконина-Давыдова. Рекомендуется до начала школьного обучения отправить детей на специальные подготовительные курсы.

Остались вопросы или хотите поделится своим отзывом о программе? Обязательно напишите об этом в комментариях.

Чем отличаются учебники математики в классах с развивающим обучением от традиционных

Существует много мифов о системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Однако я точно знаю, что как в прошлом, так и в будущем, какие бы цели и задачи ни стояли перед учителем математики, его всегда волновало, как научить ребёнка решению задач, измерениям, навыкам счета (хотя сегодня практически у каждого ребёнка есть телефон с калькулятором). Как мотивировать ученика на действия с числами? Как сформировать у него мотивационное ядро? Как вырастить детей счастливыми, успешными, достойными людьми без комплекса неудачника?

Жизнь учителя – это постоянная забота о том, какими средствами вооружить ребёнка, чтобы он смело брался за решение любой задачи, как сформировать у него универсальные учебные действия (УУД), без которых эту задачу решить нельзя, какие придумать игры, особенно в первый год обучения, ведь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте была игра, а учебную деятельность еще надо сформировать, и это не так быстро и не так просто, как кажется многим.

Так вот, сразу скажу, что ключевая игра, которая отражена в комментариях для взрослых в учебнике («Математика», автор Э.И. Александрова. – Прим. ред.) для 1-го класса и в самих заданиях всего курса математики – это игра под условным названием «научи другого»: любой человек независимо от возраста и положения может ошибаться, в том числе и учитель, и родители. На уроке роль такого ошибающегося человека берёт на себя прежде всего учитель.

Играть эту роль ему помогают так называемые задания с ловушками, то есть задания со специально допущенными ошибками или с недостающими данными, или с избыточными данными, или софизмы, которые красной нитью проходят через все учебники.

Дети очень быстро могут раскусить учителя, намеренно делающего ошибки от своего имени или имени детей из другого класса, но эта игра им очень нравится, и уже начиная с 3-го класса дети неоднократно просили, чтобы в заданиях с ловушками не было указания, что они там есть.

Однако эксперты, не вникая в особый характер подобных заданий, указывали на то, что автор сам допускает ошибки, хотя должен быть нацелен на их искоренение. Надо добавить, безусловно, в любой книге, как бы тщательно она ни готовилась к печати, нет-нет да и проскакивают опечатки. Плохо это? Без сомнения! Но только не для наших учеников, которые уверены, что их сделали намеренно, чтобы дать им повод для глубокого анализа этой «задачи с ловушкой». Именно такие задания служат основой для формирования у детей самоанализа, самооценки и являются важнейшим условием саморазвития.

Таким образом, главным отличием подхода к обучению математике в системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова является его содержание.

Иногда считается, что если напичкать учебник разными развивающими заданиями или, наоборот, простейшим заданиям придать статус развивающих, что можно сделать без особого труда, то мы будем иметь эффективную развивающую программу, однако это не так.

Все знакомы с идеями проблемного обучения, и многие применяют их в своей работе, так зачем же огород городить, если и так есть теории, позволяющие улучшить работу учителя.

В чем разница? Чем система обучения по Д. Б. Эльконину – В. В. Давыдову отличается от проблемного обучения, хотя вроде бы ей и является? А разница как раз и состоит в том, что в нашем случае это не отдельные уроки, которые можно провести как проблемные, а целостная система специально отобранных и выстроенных в жесткой логической последовательности учебных задач, каждая из которых направлена на открытие общего способа действий.

Приведу пример. Если ребенок обнаружит и поймет (а мы не задаем понятия в готовом виде!), как образуется каждый следующий разряд в любой системе счисления (а ребёнку легче, как это ни покажется странным, обнаружить общий принцип устройства многозначного числа на двоичной, троичной, четверичной системе счисления), и в том числе десятичной, то ему не важно, сколько разрядов будет в числах, которые он собрался складывать (сравнивать, вычитать, умножать, делить), ведь он знает, что, как только наберётся 10 (а для двоичной – 2, для троичной – 3, для четверичной – 4 и т. д., а при измерении времени часами единица – это 60 минут, минута – это 60 секунд) единиц одного разряда, это будет единица следующего.

Если ребёнок откроет для себя общий принцип поразрядности, хотя анализировать будет сложение многозначных чисел, то ему для их сложения тем более будет неважно, сколько знаков в числах-слагаемых. Этот общий принцип поразрядности и построенный ими алгоритм выполнения действия сложения (а он отличается от привычного!) они перенесут и на остальные арифметические действия с многозначными числами. Согласитесь, что такие открытия при участии учителя как организатора исследования дают возможность ребёнку испытать те же чувства, которые испытывает ученый, сделавший открытие.

Последовательная смена одной учебной задачи другой происходит по принципу, который я называю принципом «сломанного замка». Когда вы ежедневно открываете дверь ключом (а это значит для ситуации обучения, что ребёнок овладел неким умением и даже, возможно, навыком), то вы не задумываетесь о том, как устроен замок (а это значит, что нет необходимости в знании об устройстве замков), когда есть умение, которого вполне достаточно для решения конкретной задачи.

Но как только замок сломался, то возникает естественная потребность узнать, а что же там внутри, как устроен замок, его принцип работы (хотя в реальной жизни мы поручаем это делать специалисту, если сами не можем понять, возможно ли его отремонтировать или надо ставить новый – на чём нас можно, кстати, и обмануть).

На языке обучения это означает, что и у ребёнка в процессе обучения должна возникать естественная потребность в знаниях – как основании собственных умений.

УЗНы, а не ЗУНы – такова логика изучения математики, которую мы сейчас представляем.

Например, дети в течение почти двух лет учатся измерять отрезки, полоски и другие предметы. Ребенку дают мерку, он прикладывает её, делает метки, ведёт счет и записывает результат и делает это сначала в группе, где каждый из четырех детей выполняет свою операцию (по ходу работы они меняются ролями), осваивая весь алгоритм измерения пооперационно, пошагово, что означает, что каждый умеет «открывать замок ключом». Как же «сломать замок»? Очень просто.

Можно предложить маленькую меру для измерения величины, которая значительно больше (к примеру, измерить длину коридора спичкой, которой они только что измеряли длину учебника или полоски).

Часто отдельные дети, не задумываясь, пытаются сразу измерять, но большинство обнаруживает и без измерения, с помощью прикидки, что данная мерка неудобная, а значит надо разобраться, что произошло, почему способ, которым мы умеем действовать, теперь не годится, а значит возникает естественная необходимость в поиске нового способа действия. Вот так мы и приходим к введению понятия умножения как переходу к новой большей мере, получив в результате выражение: по _____ взять ____ раз и затем формулу умножения: a•b=c.

Еще пример. Мы привыкли к тому, что надо сначала с ребенком выучить таблицу сложения, таблицу умножения, а лишь потом учить их сложению и соответственно умножению многозначных чисел. Это я расцениваю так: вызубри таблицу, а потом узнаешь, зачем она тебе нужна.

Но я сотни раз видела счастливые лица детей, когда, открыв для себя принцип поразрядности при сложении многозначных чисел до рассмотрения таблиц сложения (а потом умножения), они делали грандиозное открытие: чтобы научиться складывать (умножать) любые многозначные числа, достаточно научиться складывать (умножать) однозначные числа от 0 до 9.

Дети сами ставили перед собой задачу запоминания таблиц, поскольку им не терпелось быстрее складывать многозначные числа.

Изучение самих таблиц тоже в корне отличается от привычного зазубривания. Придумана такая методика работы над таблицами, которая основана на исследовании каждой таблицы, на её особенности, что позволяет удерживать интерес к таблицам на протяжении всего времени изучения, дает возможность здесь и сейчас использовать её при работе с многозначными числами. Всё это и многое другое создает предпосылки и условия для непроизвольного запоминания.

К примеру, последовательность изучения таблиц умножения такова: умножение 0 и 1 на любое число, а значит и на 10, 100, 1000 и так далее, затем умножение 9 (девяти, а не на 9), 2 (двух, а не на 2), 5, 6, 4, 8, 3 и 7. Переместительное свойство умножения позволит и обратное умножение на 9, 2, 5 и так далее.

Не сомневаюсь, вы догадываетесь, что такая последовательность не случайна, поскольку построена принципиально другая логика изучения таблиц умножения, как и до них таблиц сложения, исходя из тех особенностей, о которых я упоминала – речь идет об исследовании свойств каждой таблицы и связей между ними.

Не знаю, всех ли обрадует перспектива анализа каждой таблицы с её неповторимыми особенностями и сумасшедшим интересом детей, ведь гораздо легче предложить родителям за лето перед началом 2-го класса выучить с ребёнком таблицу умножения. Кому нужны проблемы во время учебного года?

Но вот что точно должно обрадовать любого учителя, на мой взгляд, – это принципиально новая методика обучения делению многозначных чисел. Именно деление многозначных чисел считается самым трудным действием как для детей, так и для учителей при обучении. Почему?

Прежде всего при переходе к делению многозначного числа на однозначное меняется привычный традиционный алгоритм выполнения действий сложения, вычитания, умножения – всегда начинали выполнять действия справа налево, то есть от младшего разряда к старшему, а при делении надо начинать со старшего разряда; далее появляется новая операция по определению количества цифр в частном, которой тоже не было в предыдущем опыте, но без неё ошибки в пропуске нулей в частном не заставят себя долго ждать, как и после того как дети перестают делать заготовку в частном.

И, наконец, операция подбора цифры в частном и последующая проверка точности выбора – это то, что отнимает у ребёнка не только много времени, но и сил! При той методике, которую я предлагаю при изучении действий с многозначными числами, снимаются эти проблемы, поскольку, чтобы делить, достаточно уметь только умножать, это во-первых, а во-вторых, кроме прочего, придуманы новые типы заданий, лежащие в основе обучения. То же могу сказать и о текстовых задачах. Всего две схемы и их сочетание фактически дают возможность решать целый огромный класс задач.

Я привожу здесь отдельные примеры, которые лишь демонстрируют особенности подхода в обучении математике, принцип её построения, где:

– не нужна никакая искусственно созданная игра, чтобы ребёнок захотел решать ту или иную задачу;

– не нужно думать о том, как параллельно с обучением математике сформировать у ребёнка УУД, среди которых такие важнейшие действия, как целеполагание, моделирование, контроль и оценка;

научить их общаться помогает групповая и коллективная работа на уроке, которая тоже определена содержанием;
нужно помогать друг другу, а не закрываться от соседа;

– важно сформировать у них теоретическое мышление с его рефлексией, анализом и планированием, а не опираться только на эмпирическое мышление.

За все эти задачи отвечает содержание обучения, именно оно определяет методы, средства, формы организации и формы общения и создаёт условия, в которых комфортно и учителю, и ученику. И последнее напоминание: без труда не вынешь рыбку из пруда! Думаю, вы понимаете, о чём это я. Освоение нового для учителя содержания, непривычных методов, форм организации и форм общения невозможно без огромной любви к детям и непреодолимого желания сделать всё, чтобы ребенку было интересно, независимо от его успехов.

И не бойтесь того, что не каждому ребёнку будет дана возможность продолжить обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в основной школе.

Практически у всех детей после обучения в начальной школе, по какой бы программе они ни учились, возникают трудности, связанные с тем, что меняется состав учителей, методы работы учителя, требования. Проблема преемственности обсуждается всегда и везде, и не один раз за год, однако воз и нынче там.

Для меня проблема преемственности не в этом. Это было, есть и будет всегда. Проблему преемственности важно рассмотреть с точки зрения преемственности в содержании.

О какой преемственности можно говорить, если, к примеру, умножение в начальной школе вводится как сумма одинаковых слагаемых (что справедливо только на множестве натуральных чисел, да и то не для всех, а начиная с числа 2), но о каких слагаемых может идти речь, если в 5–6-х классах дети имеют дело с дробями? И таких примеров можно привести много не только на примере арифметики, но и геометрии, элементы которой рассматриваются младшими школьниками.

Так вот, с моей точки зрения, надо в начальной школе заложить общие основания понятий, чтобы они не вступили в противоречие с рассмотрением этих же понятий в основной школе, и тогда не надо делать трагедию из того, что ребёнок, проучившийся по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, попадает в классы, которые учились по другой программе, ведь устойчивый познавательный интерес, сформированный в рамках нашей системы, не поддаётся губительному для личности ребёнка разрушению, а значит не надо отнимать у детей 4 года увлекательной учёбы только потому, что учителя основной школы не могут или не хотят продолжить дело, начатое нами.

Не бойтесь освоить новое. Серые будни никогда не заменят радостных глаз ребёнка. Это трудно, потому что непривычно, но скучно точно не будет. Это я вам обещаю!.

Перечень учебников, учебных пособий и учебно-методических материалов по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова

Пояснительная записка

Пояснительная записка Рабочая программа по русскому языку для класса общеобразовательной школы составлена на основе Закона Российской Федерации от 0 июля 992 года 3266- «Об образовании»; Приказа Министерства

Подробнее Андрианова Т.М., Илюхина В.А., Русский язык. 1 класс
Андрианова Т.М., Букварь. Башмаков М.И., Нефёдова М.Г.,. В 2 х частях. Башмаков М.И., Нефёдова М.Г.,. В 2 х частях. 2 Башмаков М.И., Нефёдова М.Г.,. В 2 х частях. Башмаков М.И., Нефёдова М.Г.,. В 2 х частях.
Подробнее Перспективы сотрудничества. (495)
Перспективы сотрудничества www.lbz.ru [email protected] (495) 181-53-44 «БИНОМ. Лаборатория знаний» СЕГОДНЯ Самостоятельное юридическое лицо в составе группы компаний «Просвещение» Одно из самых быстроразвивающихся
Подробнее Пояснительная записка.
1 Пояснительная записка. Общая характеристика учебного предмета: цели и задачи. Кардинальные изменения приоритетов начального обучения выдвигают на первый план становление личности младшего школьника,
Подробнее Кончаковой Ирины Ивановны
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 6» учителя начальных классов Кончаковой Ирины Ивановны Педагогическое кредо: «Всю жизнь учись, Всю жизнь расти,

Подробнее УЧЕБНИКИ учебный год. 1 класс
УЧЕБНИКИ 2017-2018 учебный год Автор, название 1 класс Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Виноградская Л. А. и др. Азбука. Учебник. 1 класс. В 2 частях Горецкий В. Г., Федосова Н. А. Прописи. 1 класс. В 4
Подробнее Аннотация к рабочим программам 2 класс.
Аннотация к рабочим программам 2 класс. Программа Иванов С.В. Русский язык: 1 4 классы: программа. М.: Вентана-Граф, 2013 1. Иванов С.В. Русский язык: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений
Подробнее Начальное общее образование
1 сентября 2015/16 уч. г. Учебно-методическое и программно-методическое обеспечение образовательного процесса Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
Подробнее МАТЕМАТИКА 1 класс. 10. Приставка Mimio 1
Перечень оборудования кабинета для начальной школы (Математика, русский язык, литературное чтение, окружающий мир, технология) педагог Филимонова О.А. Наименование количество 1 Магнитная доска. 1 2. Стенды
Подробнее Регистрация участников
Программа всероссийской конференции по вопросам распространения результатов работ по внедрению модели развития сети образовательных организаций, реализующих инновационные практики и программы в сфере проектирования
Подробнее Перечень используемых учебников
мэрия города Архангельска муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение муниципального образования «Город Архангельск» «Гимназия 24» Перечень используемых учебников Начальное общее образование
Подробнее
УМК «Начальная школа XXI века» 2 класс
УМК «Начальная школа XXI века» 2 класс УМК «Начальная школа XXI века» 2 класс состоит из следующих завершенных предметных УМК, учебники которых включены в федеральный перечень рекомендуемых учебников:
Подробнее Пояснительная записка
1 Пояснительная записка Рабочая программа по математике для 1 класса общеобразовательной школы составлена на основе Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 года 3266-1 «Об образовании»; Приказа Министерства
Подробнее УМК «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ХХI ВЕКА»

УМК «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ХХI ВЕКА» Комплект учебнометодических пособий разработан коллективом авторов Центра начальной школы ИСМО РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора, членакорреспондента
Подробнее Пояснительная записка
Пояснительная записка Рабочая программа по математике для 2 класса общеобразовательной школы составлена на основе Закона Российской Федерации от 0 июля 992 года 3266- «Об образовании»; Приказа Министерства
Подробнее Учебный предмет, курс. Класс
Класс Учебный предмет, курс 1 Сведения об учебниках, учебных пособиях, используемых в -2019 уч.г. Учебное обеспечение программы: учебники, учебные пособия Год издания Издательство Отделение НШ в Красной

Подробнее Давыдов, Василий Васильевич — это… Что такое Давыдов, Василий Васильевич?
Васи́лий Васи́льевич Давы́дов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).
Биография
В 1953 году заканчивает психологическое отделение философского факультета МГУ. С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе №91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

В 1991 году В. В. Давыдов по приглашению Н. Г. Алексеева включается в работу Научного Совета по философии образования при Президиуме Российской Академии Образования, совместно с такими ведущими философами, психологами и педагогами как: Ю. В. Громыко, И. И. Ильясов, В. А. Лекторский, В. С. Мухин, Н. И. Непомнящая, В. А. Петровский, А. П. Огурцов, В. М. Розин, Б. В. Сазонов, В. И. Слободчиков, И. Н. Семенов, В. С. Швырев, П. Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и другими.
Вклад в развитие психологии и педагогики
Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В, В. Давыдова
В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д.Б. Элькониным), В.В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности. ^[1]
Критика традиционного обучения.

По мнению В.В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.^[2] Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников.Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. С точки зрения В.В. Давыдова , ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.^[3]
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности.В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.^[3]
Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.
Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явле¬ния, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.
Основные принципы
Ход обучения
знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
ориентировка в ней;
образец преобразования материала;
фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;
наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.
Основные методические подходы
Отрицание концентрического построения учебных программ.
Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.
Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:
Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.
Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.
Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.
Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».
Построение системы частных задач, решаемых общим способом.
Контроль за выполнением предыдущих действий.
Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.^[4]
Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия.В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина-Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).^[5]
Память
Зинченко В.П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии. — М.: Школа-Пресс, 1998. — № 5. — С. 4-11. — ISSN 0042-8841.
Заседание памяти Василия Давыдова на IV Международном конгрессе по Теории Деятельности (Дания, Орхус, июнь 1998 г.), — выступали Л. В. Берцфаи — вдова В. В. Давыдова, И. Ломпшер (Германия), С. Веджетти (Италия), В. П. Зинченко, К. Амано (Япония), М. Коул (США), Ю. Энгерстём (Финляндия), В. В. Рубцов, Ю. В. Громыко (Россия), Ж. Карпей (Нидерланды) и другие. На пленарном заседании конгресса был зачитан доклад В. В. Давыдова “Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности”, который он успел подготовить до своей кончины.
Турнир памяти В.В. Давыдова для учащихся старшей ступени образования «Знатоки чтения»
Московский городской турнир памяти В. В. Давыдова, ГОУ ЦО № 548 «ЦАРИЦЫНО» 11.08.2008
Конгресс памяти В.В. Давыдова в Научно Исследовательском Институте Инновационных Стратегий Развития Общего Образования (НИИ ИСРОО). Ю.В. Громыко: «…мы продолжаем традицию Василия Васильевича Давыдова». Программа В.В. Давыдова в деятельности ИОИ и НИИ ИСРОО
Громыко Ю. В. Метод Давыдова. Пушкинский институт, АО «Московские учебники», М.2003.
Международный научный симпозиум «Научная школа В.В.Давыдова: проблемы теории и практики» 16-17 сентября 2010 года — Психологический институт РАО и МГППУ
Юбилейная конференция к 80-летию со дня рождения В.В. Давыдова «Теоретическое отношение к действительности: природа, развитие, образовательная поддержка» в РГГУ, 20 — 21 сентября. Организаторы Институт психологии им. Л.С. Выготского, Психологический институт РАО, Научно-Исследовательский Институт Инновационных Стратегий Развития Общего Образования, Фонд им. Л.С. Выготского.
Сочинения
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.
Давыдов В.В., Громыко Ю.В. «Концепция экспериментальной работы в сфере образования». — Вопросы психологии.- 1994.- №6.- С.31-37.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996
Давыдов В.В., Громыко Ю.В. и др. Проект «Национальной доктрины развития образования». — М., 1997.
Ссылки
Примечания
↑ Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б.М. Бим-Бада.- М.,2003.- С.353.
↑ Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
↑ ¹ ² Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.
↑ Конжаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008..- С.87.
↑ Кудрявцев В.Т. В.В. Давыдов. Вехи и этапы жизненного пути//Вопросы психологиию.-2010.- №4.- С. 109-118.
«Начальная школа XXI век» или Эльконина-Давыдова? Что должны знать родители первоклассников, выбирая учебную программу
К концу января практически все родители определились с выбором школы для будущего первоклассника, кто-то уже успел оформить заявление, передав документы в школу. А вот по какой программе будут учиться дети, в чём преимущества и недостатки разных образовательных систем — вопрос открытый. «У нас «Школа России»», «Старший сын учился по 2100», «Кажется, Занкова советовали» — чаще всего родителям сложно пробраться сквозь научный стиль и терминологию педагогических текстов, опубликованных на сайтах школ. Так что же представляют из себя традиционные и развивающие программы, каковы их плюсы и минусы, чем они отличаются друг от друга? Разбираемся в этом с руководителем учебно-методического отдела Информационно-образовательного центра Натальей Живанской.
Те, кто учились в советские годы, хорошо помнят: различий в учебной программе начальной школы не было. Можно было без проблем сменить школу или даже переехать в другой город — ученик получал уже знакомый ему комплект учебников по всем предметам. Сейчас утверждено несколько образовательных программ, и каждая школа вправе сделать свой выбор в пользу той или иной системы обучения.
— Строго говоря, учебно-методический комплект (УМК) — это выбор, который в большей степени важен для педагогов, а не для родителей. Программы учебных предметов внутри комплекта выстроены в соответствии с авторскими принципами и предполагают реализацию содержания с помощью определённых методик и учебной литературы. Содержание всех учебников соответствует требованиям Стандарта. Получается, вопрос об учебной программе не в том, чтό будут преподавать детям, а как учителя это будут делать, — объясняет Наталья Живанская.
Школа может принять несколько УМК или систем обучения, главное, чтобы выбранные учебники входили в Федеральный перечень, утверждённый приказом Министерства просвещения. После того, как выбор сделан, учебники закуплены, класс учится по ней все четыре года начальной школы.
— Стандарт определяет два уровня освоения материала: базовый и повышенный. Базовый уровень — то, чему научится каждый ребёнок, он одинаковый для всех программ без исключения. Повышенный — то, чему он сможет научиться, приложив дополнительные усилия. Именно второй компонент — то, чем различаются авторские программы. К окончанию начальной школы все ученики, вне зависимости от того, по какой программе они обучались, должны достигнуть планируемых результатов освоения программы в зависимости от своих индивидуальных особенностей, — добавляет Живанская.
Каждая программа имеет свою логику изучения стандартного содержания, методические особенности в преподавании. Кстати, смешивать программы и учебники учителя не имеют права. Если выбрана одна, нужно учить по ней.
Современный образовательный стандарт выдвигает три группы требований к результатам обучения: предметные, метапредметные и личностные. Что это значит? Ребёнок, осваивая предметные знания, овладевает способами работы с учебным материалом, оценивает свои достижения, т.е. учится учиться. В традиционной школе приоритеты отдавались знаниям.
— Приведу пример, который покажет, как поменялся характер заданий в современных учебниках. Важно выучить таблицу умножения и без запинки отвечать, что четыре на пять будет двадцать. Но чтобы ребёнок понимал, зачем ему нужна эта таблица, мы учим его решать жизненные задачи типа: «В коробке конфеты разложены в четыре ряда, в каждом из них по пять конфет. Сколько конфет в коробке?», а потом задача поменяется: «Если в коробке конфеты разложены в четыре ряда, а в каждом ряду из пять, то хватит ли сладостей, чтобы угостить 16 человек? Останутся ли лишние конфеты, если каждый возьмёт одну?» В каждом из трёх примеров ребёнок пользуется таблицей умножения, но мыслительные операции, которыми он при этом овладевает, различны, — комментирует специалист.
Бόльшая часть начальных классов в Рыбинске — 72% — работают по системе учебников «Начальная школа XXI века», 24% — по УМК «Школа России», всего 4% реализуют систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Специалисты говорят: такое распределение, вероятно, изменится — учителя возвращаются к системе развивающего обучения Л. В. Занкова, учебники которой были исключена из федерального перечня в 2014-м году, а сейчас вновь получили одобрение экспертов.
На самом деле, каждая из существующих образовательных систем и УМК имеет свои особенности. Чтобы сделать выбор, учителя оценивают построение содержания, методологию, анализируют обеспеченность учебной литературой. Это серьёзная профессиональная деятельность. Важно, чтобы был соблюдён принцип: «Не ребёнок подходит или не подходит под программу, а программа подстраивается под ребёнка».
— Главное в начальных классах даже не сама образовательная программа, а тот, кто её доносит до детей. То есть учитель. Поэтому и выбирать в первую очередь надо именно его, если стоит цель выбора. Мудрый учитель сможет научить каждого ученика, учесть его индивидуальные особенности, склонности и способности, — резюмирует Наталья Живанская.
Методические рекомендации для учителя 1 класс (Система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) (стр. 1 из 21)
Е.В. ЧУДИНОВА Е.Н. БУКВАРЁВА
Окружающий мир
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
1 класс
(Система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова)

УДК 373.167.1:502 ББК20.1я.721 Ч 84
УДК 373.167.1:502 ББК 20.1я.721
От авторов
Авторы выражают искреннюю признательность всем учителям, без самоотверженной работы которых была бы невозможна апробация этого курса.
Творческие находки многих обеспечили наше движение вперед. Здесь просто невозможно перечислить всех поименно. Тем не менее спасибо первопроходцам: В. Миндаро-вой, Т. Куликовой, М. Коптевой, Н. Бахаревой, Н. Смирновой.
Мы благодарны нашим критикам, сотрудникам психологической лаборатории В. В. Давыдова и специалистам-предметникам: В. В. Давыдову, Г. Цукерман, Э. Хавкину, Б. Эльконину, Ю. Полуянову, Е. Высоцкой, Т. Матис, С. Горбову, А. Воронцову, О. Савельевой, В. Львовскому, Е. Поль, Н. Васильевой, Г. Кудиной и 3. Новлянской.
Несколько слов о том, как работать с этим методическим пособием.
1) Для общего знакомства с курсом, рассчитанным на 1-5 классы (начальное образование 1-4), необходимо внимательно прочитать первый раздел методического пособия.
2) Внимательнейшим образом изучить программу первого года обучения.
3) Просмотреть примерное тематическое планирование (Приложение).
4) Просмотреть описание заданий (с. 32-109).
5) Попробовать разработать проект одного урока и обсудить этот проект с человеком, хорошо знакомым (работавшим несколько лет) с системой Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова (по любым предметам). При разработке проекта использовать методические советы (с. 13-19).
6) Подготовить необходимые пособия для работы на год.
3
ВВЕДЕНИЕ
Человеческие существа в своей ограниченности сталкиваются с очевидной безграничностью взаимосвязанных между собой загадок Вселенной; мы, несмотря на это, можем попытаться сыграть — согласно метафоре Ньютона — в камешки на берегу огромного океана.
Дж. Холтон
Основной задачей курса «Окружающий мир» в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова является формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума. Кроме этой решаются также следующие задачи:
— первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук;
— ориентация ребенка в мире окружающих природных и социальных явлений (в том числе формирование первоначальных экологических понятий и представлений, образных представлений о прошлом и настоящем Отечества, представлений о безопасном и правилосообразном поведении;
— формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры;
— воспитание культуры взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
В основе построения курса, в котором органично сочетается введение детей в логику естественно научных методов познания и первоначальное ознакомление учащихся с окружающей их природной и социальной действительностью, лежит принцип отбора знаний, умений и навыков, наиболее актуальных для развития мышления и сознания ребенка этого возраста, а также для успешного последующего обучения в средней и старшей школе.
4
В процессе изучения курса развиваются общеучебные умения ребенка, такие, как способность анализировать, выделять существенное, схематически фиксировать новый опыт, работать с научно-популярным текстом, творчески подходить к проблемной ситуации и пр., — а также специальные умения, такие, как умение устанавливать связи между природными объектами, фиксировать результаты наблюдений и экспериментов, ориентироваться на местности, ориентироваться в ходе событий своей жизни и жизни окружающих, осознавать течение природных и социальных процессов и т. д.
Основой объединения двух частей курса («Естествознание» и «Обществознание») в целостный компонент «Окружающий мир» является в данной программе логика развертывания естествознания, поскольку именно здесь выстроена систематическая последовательность учебных задач, обеспечивающая формирование основ научного мышления младшего школьника. Части курса «Обществознание» гармонично встроены в логическую последовательность курса «Естествознание». Двигаясь по предложенной программе, учитель и учащиеся закономерно чередуют материал из области естествознания и обществознания.
Что представляют собой логико-психологические основания курса?
Естественнонаучное знание — это совокупность фактов, теорий, объясняющих факты, и научного метода, позволяющего получать факты и строить объяснительные модели. Можно учить детей представлениям или даже понятиям, входящим в современную научную картину мира, убирая все «строительные леса», с помощью которых она строилась. Но картина мира все время меняется, причем особенно быстро в последние десятилетия и годы, а с другой стороны, освоение некоторой картины мира вовсе не дает возможности ребенку самому поставить и решить проблему при столкновении с новым, неизвестным явлением.
В предлагаемом курсе учебным предметом является не картина мира, а сами способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.
Основным методом обучения по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова является постановка перед детьми и решение ими системы учебных задач. Учебная
б
задача понимается при этом как задача на нахождение общего способа решения целого класса задач. Основной учебной задачей курса является использование эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений. Решение детьми более частных учебных задач, открывающих способы планирования эксперимента, способы измерения величин, способы представления результатов исследования, построения объяснительной гипотезы как модели и пр., позволяют конкретизировать понятие экспериментального метода естественных наук.
Построение этих учебных задач возможно на разнообразном материале из области физики, химии, биологии, геологии, астрономии и других наук. Поэтому тематическое содержание подбиралось так, чтобы на первых этапах работы дети имели бы дело с наиболее чувственно богатым материалом, позволяющим расширить опыт их ощущений и практических действий. Тем не менее программа предполагает, что творчески работающий учитель может свободно использовать тот или иной материал при организации усвоения темы.
Несмотря на то что задача формирования конкретных научных понятий (в строгом смысле этого слова) является для данного курса вторичной — эту задачу в основном предполагается решать в дифференцированных курсах естественных и общественных наук в средней школе,— по мере продвижения детей в усвоении научного метода вводятся некоторые фундаментальные понятия естествознания и обществознания (предполагается разный уровень их освоения), такие, как процесс, состояние, время, система, рост, развитие и пр.
Материал и форма заданий, которые дети выполняют в сотрудничестве с учителем, подобраны с учетом возрастных особенностей детей. Задания содержат элементы конструирования, рисования, практических действий и игр.
Все особенности содержания курса и форм обучения (широкое использование дискуссий, работы детей в группах) позволяют говорить о том, что курс обеспечивает развитие мышления и сознания детей.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В 1 КЛАССЕ
УРОК ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В СИСТЕМЕ ЭЛЬКОНИНА — ДАВЫДОВА
В существующей системе современного обучения в начальной школе урок является отрезком времени, в течение которого разворачивается непрерывное взаимодействие учеников и учителя. Именно это в первую очередь определяет психолого-педагогические и методические условия организации урока.
Однако в системе развивающего обучения урок перестает быть единицей планирования и анализа обучения. Как это возможно?
Движение учеников в любом предмете, построенном на принципах теории учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин), будь то математика, русский язык, изобразительное искусство или «окружающий мир», предполагает решение ими системы учебных задач. Это означает, что решение первой учебной задачи приводит к постановке следующей и ее решению и т. д. При этом учебная задача — это не любое задание, решаемое детьми на уроке. Учебная задача — понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.
Понятно, что постановка и решение подобной учебной задачи — дело не одного урока. Именно поэтому единицей анализа и планирования может быть период, включающий постановку и решение учебной задачи, а не урок.
Вместе с тем житейская реальность ежедневно приходит в противоречие с этими, казалось бы, очевидными следствиями из теории учебной деятельности. Учитель ежедневно должен идти на урок и работать с детьми от звонка до звонка. Таким образом, ему все равно приходится планировать 45-минутный интервал своей деятельности (в некоторых школах 30- или 40-минутный).
Система Эльконина-Давыдова — презентация онлайн
1. Система Эльконина-Давыдова
Система ЭльконинаДавыдова
2. Авторы
Даниил Борисович Эльконин родился в
1904 году в Полтавской губернии,
учился в полтавской гимназии и в
Ленинградском педагогическом
институте им. А. И. Герцена.
Эльконин создал оригинальную
концепцию переодизации
психического развития в
онтогенезе, основанием которой
служит понятие ведущая
деятельность. Эта концепция была
разработана на основе развития
идей культурно-исторической
концепции Л. С. Выготского и
деятельностного подхода в
варианте А. Н. Леонтьева.
Разработал также психологическую
теории игры, исследовал
формирование личности ребенка.
Василий Васильевич
Давыдов (31 августа
1930 — 19 марта 1998)
— советский педагог и
психолог. Академик и
вице-президент
Российской академии
образования (1992).
Доктор психологических
наук (1971), профессор
(1973).
4. Основные идеи
Фундамент системы составляет концепция
развивающего обучения, в которой ребенок
рассматривается не как обучаемый индивид, не
как объект обучающих воздействий, а как
самоизменяющийся субъект учения, как
учащийся. В основу этой системы развивающего
обучения легли результаты исследований
психологических особенностей детей младшего
школьного и подросткового возраста,
проведенных выдающимся российским ученым
Л.С. Выготским и его последователями.
В программах для начальных классов
комплекта Д.Б.Эльконина –
В.В.Давыдова представлена система
лингвистических и математических
понятий, усвоение которых позволяет
ученикам самостоятельно и
осознанно находить способы
решения широкого круга практических
и познавательных задач.
Содержание учебных предметов,
прежде всего, должно способствовать
формированию у младших
школьников основ теоретического
мышления. Последнее складывается
в процессе выполнения учащимися
учебной деятельности. Поэтому
содержание учебных предметов в
системе Д.Б. Эльконина – В.В.
Давыдова разработано в
соответствии с особенностями и
структурой учебной деятельности
школьников.
7. Особенность урока
Особенностью урока в этой психологопедагогической системе является
включение в него разнообразных
групповых дискуссионных форм работы, в
ходе которых дети открывают для себя
основное содержание учебных предметов.
Знания не даются детям в виде готовых
правил, аксиом, схем, а вырабатываются
ими в ходе учебной дискуссии.
8. Оценочная система
Отметок детям в начальной школе не ставят,
учитель совместно с учениками оценивает
результаты обучения на качественном уровне,
что создает атмосферу психологического
комфорта. Домашние задания сведены к
минимуму, усвоение и закрепление учебного
материала происходит на уроках. Дети не
переутомляются, их память не перегружается
многочисленными, но малосущественными
сведениями.
9. Главные особенности системы:
Изменение предметного содержания обучения.
Обучение проводится в рамках обычных
школьных программ, но на другом качественном
уровне. В отличие от традиционной,
эмпирической педагогической системы здесь в
основу изучаемых дисциплин положена система
научных понятий
Отказ от репродуктивного способа обучения и
переход к деятельностной педагогике, в которой
ключевой компетентностью является наличие у
человека основ теоретического мышления
Главная задача – освоение учащимися
обобщенных способов действия. Это
позволяет научиться школьникам решать
большой круг частных задач за более
короткий отрезок учебного времени
Переход на коллективно-распределенный
тип деятельности между учителем и
учащимися, учителем и отдельным
учеником, между учащимися. Организация
совместной творческой деятельности детей
по их самостоятельному усвоению знаний
Открытие в детях потенциальных
интеллектуальных и личностных
способностей.
11. Учебники
УМК системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
включает в себя учебники по всем
основным предметам:
12. Обучение грамоте и чтению (2 линии)
Букварь. Авторы: Репкин В.В,Восторгова
Е.В.,Левин В.А.
Букварь. Авторы: Эльконин Д.Б., Цукерман Г.А.,
Бугрименко Е.А.
13. Русский язык (2 линии)
Авторы: Репкин В.В., Восторгова Е.В.,
Некрасова Т.В.
Авторы: Ломакович С.В., Тимченко Л.И.
14. Литературное чтение (2 линии)
Авторы: Кудина Г.Н., Новлянская З.Н.
Автор Матвеева Е.И.
15. Математика (2 линии)
Авторы: Давыдов В.В., Горбов С.Ф.,
Микулина Г.Г., О.В. Савельева.
Автор Александрова Э.И.
16. Окружающий мир
Авторы: Чудинова Е.В., Букварева Е.Н.
17. Изобразительное искусство и художественный труд
Автор Ю.А.Полуянов
18. Результат обучения
В результате обучения по системе
Эльконина — Давыдова дети в состоянии
аргументировано отстаивать свою точку
зрения, учитывать позицию другого, не
принимают информацию на веру, а
требуют доказательств и объяснений. У
них формируется осознанный подход к
изучению различных дисциплин.
Школа развивающего обучения Д.Б.
Эльконина — В.В.Давыдова уже в
младшем школьном возрасте:
формирует у ребенка новый тип
мышления – теоретический,
позволяющий исследовать и понять
сложность мира, ориентироваться в
нестандартных ситуациях, строить
жизнь без подсказки;
воспитывает интерес к познанию, к
поиску новых источников
информации;
способствует проявлению таких
личностных качеств, как способность
к сотрудничеству в коллективной
учебной деятельности и за ее
пределами, самостоятельность в
достижении цели, ответственность за
результаты;
развивает желание и умение учиться,
которые обеспечивают развитие
личности в подростковом и
юношеском возрасте, решение задач
профессионального и жизненного
самоопределения.
Обучение в школе по системе
развивающего обучения Эльконина –
Давыдова доступно каждому ребенку.
Оно развивает всех детей с
различными исходными условиями их
интеллекта и личности. На
сегодняшний день система
развивающего обучения ЭльконинаДавыдова не имеет аналогов по
эффективности обучения и
выявлению творческих способностей
детей.
(PDF) Влияние программы Давыдова на развитие в зависимости от уровня готовности к школе и опыта учителя
Сиднева Влияние Давыдова на развитие
Границы психологии | www.frontiersin.org 2 ноября 2020 г. | Том 11 | Статья 603673
ВВЕДЕНИЕ
Система образования Эльконина-Давыдова возникла в
Советском Союзе более 60 лет назад. Это была среди прочего
(см., Например, Занков, 1975; Коул, 1990; Библер, 1993;
Пуэнтес, 2017) попытка применить основную идею Выготского
о взаимосвязи между обучением и развитием
к образованию. .Выготский (1978) предложил
совершенно иной способ понимания природы человека и, как следствие,
понимание роли обучения и преподавания в развитии ребенка
. В отличие от Ж. Пиаже, в исследованиях которого развитие
рассматривается как естественный процесс адаптации
к окружающей среде, Выготский считал, что «субъективный мир
рождается из объективного мира искусства, из мира
».
производственных инструмента из мира индустрии »(Обухова,
2012, с. 51), т.е. развитие ребенка следует рассматривать как
культурного развития. Итак, обучение и преподавание согласно
Выготского является важнейшим фактором когнитивного развития. Если,
по Пиаже, обучение зависит от уровня развития
, достигнутого ребенком, то, согласно Выготскому
(1956), обучение ведет к развитию, «воплощая в жизнь» те
процессов, которые не могут возникнуть без него. . Более того, каждый предмет
в школе имеет свое особое отношение к ходу развития ребенка
, и психологу важно определить
«внутреннюю структуру школьных предметов с точки зрения
. развитие ребенка и изменения в этой структуре
наряду с методикой школьного обучения »(Выготский, 1956).
Итак, что это за процессы развития, которые воплощаются в жизнь
школьным обучением, в частности математикой? Может ли программа
по математике, созданная на основе Выготского
, помочь даже ученикам с меньшей подготовкой к школе
в достижении некоторых основных математических способностей?
РАЗВИТИЕ ЭЛКОНИНА-ДАВЫДОВА
ОБРАЗОВАНИЕ: ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ
И СОСТАВ МАТЕМАТИКИ
Учебный план
Подход Эльконина-Давыдова был назван развивающим обучением
основной целью учащихся
была названа развивающей системой обучения
«учебная инициатива, независимое критическое мышление и
развитие рефлексивных способностей» (Zuckerman, 2014).
Более того, такое обучение должно быть организовано особым образом
и, следовательно, требует радикальной реструктуризации как содержания
, так и формы обучения в классе (Эльконин, 1975; Давыдов, 1990;
Цукерман, 2014 ). Основные различия между содержанием
DE и традиционного образования (TE) касаются, в первую очередь, предмета
: учебный план DE включает теоретические концепции
, а система TE включает эмпирические. (Давыдов,
1990).Теоретические знания — это знания о происхождении
изучаемой концепции. Теоретические знания позволяют
детям понять не только, как что-то делать, но также
детей, почему нужно выполнять задачу именно так, а не иначе. Второй пункт
— это способ организации учебной деятельности детей.
важно выбрать действия, в которых теоретические концепции
могут взять на себя роль культурного посредника (Выготский, 1978), модель
.Это означает, что учащиеся осведомлены о функциях этих
концепций во всей системе (т.е. для каких задач
человек нужно число?). Определение такой функции было
целью определенного действия, которое в теории Эльконина и Давыдова называлось «обучающей задачей»
. «Генерация» такой
теоретической концепции путем решения обучающей задачи должна быть построена на основе специальной «логико-генетической»
реконструкции процесса возникновения концепции
(Давыдов, 1990) .Таким образом, после понимания и принятия учебного задания
следующим учебным действием ученика является преобразование
ситуации и открытие общей основы
для дальнейшего решения множества индивидуальных задач. Остальные
обучающих действий — моделирование общего способа действий,
— их применение к различным задачам, контроль и оценка.
Активные и проблемно-ориентированные методы обучения также широко используются в данной учебной программе
, а также формы самооценки учащихся
с первого класса (Давыдов, 1990).
Учебная программа по математике является классическим примером реализации
подхода Эльконина-Давыдова к практике
преподавания. Большинство традиционных учебных программ по математике предполагают, что если
детей умеют считать, когда они поступают в первый класс, то они «знают
, что такое число», и переходят к обучению детей
операциям с числами (Moxhay, 2008). Учебная программа по математике
Давыдова построена таким образом, что концепция числа
(как теоретическая концепция) возникает из концепции математической величины
как ее предпосылки.Один (Горбов и др.,
2008) или два (Александрова, 2001) триместра 1 класса
учебный план немецкого языка ориентирован на предварительное числовое обучение. Студенты
изучают такие свойства объектов, как цвет, форма и размер,
, а затем такие величины, как длина, объем, площадь, масса и
количество дискретных объектов (т. Е. Совокупностей вещей, но
). без использования числа для перечисления «сколько»). e
понятие числа вводится здесь посредством измерения
величины, которое осуществляется посредством «наложения»
единицы измерения на измеряемую величину и вычисления
таких отложений.Число в этом случае является характеристикой количества
и зависит не только от измеряемой величины
, но также и от выбранной меры. Изменяя
условий решения измерительных задач и их обратных
(воспроизведение количества путем добавления
измерений), учащиеся «выращивают» разные типы чисел и
способов их обозначения (одиночные и множественные). цифры в
различных системах счета).В результате для
дети точно знают, что (а) число всегда относится к некоторому количеству (когда
спрашивали «сколько?», Дети всегда указывали — «что именно
?»), (Б) выбор меры («что они измерили
?») не является произвольной, мера всегда является частью
измеренной величины, и (c) число необходимо для сохранения /
воспроизведения в новых условиях отношения между величиной
и мерой, которой она измеряется.И, наконец,
после введения понятия числа, это не просто
, «отработанное» в различных задачах, но превращенное в целостную систему учебных задач
. Это означает, что в конце 1-го класса числовая линия
выглядит как общая модель числа,
— как особый культурный инструмент. Такой учебный план можно рассматривать
как полностью изменяющую традиционную парадигму математического образования.
Советская психология: психология и марксизм
Советская психология: психология и марксизм.
Д.Б. Эльконин Архив
Николай Вересов
Первая публикация: 1971 г.
Источник: Вопросы психологии, 1971. № 4, 6-20
Издательство: Советская психология;
Переведено: Николай Вересов (более 100 сносок и комментариев)
Транскрипция / разметка: Нейт Шмольце
Онлайн-версия: Интернет-архив психологии и марксизма (marxists.org) 2000.
Это произведение воспроизведено в соответствии с § 108 СШАзакон об авторском праве (т. 17, с. 16). Этот распространение осуществляется в соответствии с требованиями § 108: (1) без какой-либо коммерческой выгоды; (2) в коллекция, открытая для публики; и (3) включает уведомление о авторские права на воспроизведенную работу.
Записки Вересова
Есть две публикации статьи Эльконина. Он был опубликован в «Вопросах психологии». Журнал в 1971 г. (4, 6-20), а затем переиздан в 1989 г. в «Избранные психологические труды», под редакцией В.В. Давыдов, В. П. Зинченко (1989, с. 60-77). Хотя нет между публикациями существует много различий, мы должны учитывать некоторые обстоятельства, касающиеся источников, использованных Элькониным. Таким образом, в 1971 году ему пришлось относятся к проблеме Выготского «Возраста» как к «неопубликованной рукописи», тогда как в редакции 1989 г. упомянутые редакторы (без ссылки на номеров страниц), что работа Выготского была опубликована в главе IV Собрание сочинений (Выготский, Л.С. (1984). Собрание сочинений [Собрание Работает]).
Анализируя взгляды Эльконина на проблему, читатель должен принять во внимание учтите, что в разные периоды он менял свой подход, будучи в некотором смысле очень критичен к себе. У нас есть основания утверждать, что он сам не был полностью доволен периодизацией по принципу активности. В В частности, мы можем найти некоторые записи в научных дневниках Эльконина, опубликованных в Русский в 1989 году.Так, в 1966 году он писал: «Дело в том, что познание происходит только в действии и через действие правильно, но в то же время это точка ограничена … То, что находится в объекте, больше, чем то, что находится в действии, и даже различные действия с объектами не создают полного представления о том, что этот объект … »(1989, с. 483). С другой стороны,« доминирующая деятельность не необходимое становится доминирующим занятием для каждого ребенка … (Там же, с. 509).
Здесь «…процессы умственного развития … «кажется больше верный.
Здесь Эльконин имеет в виду П. П. Блонского.
«Давайте условимся называть те периоды в жизни ребенка, которые выделяются друг от друга большими или меньшими кризисами «эпох» и «этапов», соответственно. Далее, обозначим «фазами» те периоды детского жизни, которые отличаются друг от друга лишь постепенными незаметными изменениями ». также (97)
книга (в оригинальном русском тексте книги)
Эта цитата Выготского была пропущена редакцией в редакции журнала. 1989 г.
В издании 1989 г. эта цитата Выготского начинается с «Что? принципы должны быть основой такой периодизации?
Здесь Эльконин использует не «материальные основы», а «настоящую основу». Абсолютно соответственно оригинальному Выготскому.
См. Также Выготский Л.С. (1984). Собрание сочинений [Собрание Работает]. Москва: Просвещение. 4, стр. 247.
Здесь Выготский употребляет термин «периоды», но не «возраст», что означает, что в одном возрасте бывают разные периоды.
См. Также Выготский Л.С. (1984). Собрание сочинений [Собрание Работает]. Москва: Просвещение. 4, стр. 252.
«Точки» в исходном тексте.
Намного лучше использовать «идентификацию», уточнение или «энуклеацию». поскольку дискриминация не отражает термин, который использует Эльконин.
См. (14).
Здесь Эльконин использует «переходы» перехода, а не «стадии».
Термин «доминирующий вид деятельности» не отражает его ведущую роль в умственное развитие. Исконно русская концепция «Ведущая». деятельность «, деятельность, ведущая курс психического девелопмент ближе к термину «ведущая деятельность».
См. Также Леонтьев А. Н. (1983). Избранные психологические производства [Сборник психологических сочинений]. Москва: Вып. 1., с. 285.
Издание 1989 г. включает также «…и, соответственно, какой тип ориентация в нем формируется? »
Здесь Эльконин употребляет термин «развод» (отслойка), что соответствует следующий абзац.
См. (20).
«..мотивы деятельности».
«В-четвертых, механизмы адаптации к« миру вещей »и к «мир людей», составляющий содержание умственного развития ЯВЛЯЮТСЯ ВИДЕТСЯ как два принципиально разных ».(курсив мой Н.В.)
Именно в этой заметке Эльконин пишет: «Анализ исторического условия, окружающие истоки этого дуализма и параллелизма, выходят за рамки Объем настоящего исследования. Отметим лишь, что эти понятия являются отражение отчуждения человека от продуктов его деятельности как такового отчуждение действительно существует в классовом обществе ».
См. (26).
Здесь, как и в (25), Эльконин использует тот же термин «место», что литературное «место» или «положение».
«… дети ..»
«… ребенок — личность взрослого». Это именно то место, где «союз» и «, конечно, может подразумевать контраст, а также комбинация «…
«Особый процесс обучения ребенка (усвоение усвоения). Н.В.) социальные способы действий с объектами становятся внутренне (по сути Н.В.) необходимо ».
Вот примечание Эльконина: «Этот процесс приобретения социально развитые способы действия были подробно продемонстрированы в исследования П.Я. Гальперин и его соратники »
«Становление ребенка как члена общества происходит в период ассимиляция социально развитых способов действий с объектами ».
«Физические силы» в редакции 1989 г.
33. 34. 35. Эльконин везде употребляет термин «смысл» (смысл), но не «значение», то есть принципиально иное. См. Также (87), (90).
«… овладение ребенком способов действия с предметами приводит его обязательны для понимания взрослым как носителя социальных целей деятельность … »
«виды деятельности, социальные по своей природе»
Здесь, как и в (36), Эльконин употребляет термин «задачи» цели или задачи, но не заканчивается.
«Внешне это представляется ребенку как трансформация предметов. и их производство »
«цели»
Здесь, как и в (36), (38) и (40), Эльконин использует тот же термин zadachi (цели или задачи).
Явная опечатка в редакции задач мотивов 1989 г. мотивы) (Эльконин, 1989, с. 69) вместо задач и мотивов (цели и мотивы).
«Исследовани недостаточно» означает недостаточно (не полностью) исследовано.
«Примечательно, что …»
«… в процессе ассимиляции ребенок сталкивается с необходимостью приобретение новых предметных действий, необходимых для выполнения взрослым деятельность».Здесь слово усвоение ассимиляции (переводится как обучение) не тождественно со словом «усвоение». овладение приобретением.
«… этот по сути единый процесс жизни ребенка в обществе раздваивается, разделяется на два аспекта »
«воспитание»
«трудовая деятельность» …
Здесь Эльконин употребляет слово «общение». является частью.Также (50)
По мнению М. И. Лисиной, это особый вид коммуникативной деятельность (активность общения), но не «деятельность для личного контакт »(см. Лисина М.И. (1986) Проблемы онтогенеза общения. Москва).
«Комплексная деятельность с целью общения со взрослым»
«до того, как был сформирован акт захвата»
«акты связи»
«прямое эмоциональное общение»…
«Эти же исследования установили время детского переход … «
«… — воспрепятствовать самой деятельности» …
«Действия с предметами»
приобретение
Здесь, как и в (54), Эльконин употребляет тот же термин непосредственное эмоциональное общение, то есть прямое эмоциональное общение.
«доминирующую роль теперь берет на себя практическое сотрудничество.«
«Ребенок занят предметом и манипуляциями с ним это «…
«Многие следователи, как советские, так и зарубежные, показали, что …»
«интенсивный процесс приобретения предметно-инструментального операции имеет место .. «. См. (67).
«На основании этого происходит обобщение действий»
«на основе отстраненности действий от предметов… «
«человеческие действия»
См. (63)
«в курсе …»
«ребенок приобретает …»
«у нас есть основания полагать, что сами объекты действия, а успешность, с которой он их выполняет, являются для ребенка способом установить сотрудничество со взрослыми ». Предметные действия выполняет ребенок.
«Само общение опосредуется предметными действиями ребенка.«
«в игре ребенок лепит (лепит)» …
человеческие отношения
«из-за специальных игровых устройств …»
«Для чего это было выполнено?» Это означает: с какой целью оно было выполнено, но не из-за чего (почему)? Этот момент важен для Эльконина. обсуждение проблем человеческих целей и социальных задач деятельность.
«Такая« инкорпорация »имеет место в игре».Здесь слово тоже не имеет смысла.
«что является ключевым показателем его готовности к школе».
«независимо от того, понимают они внутренний механизм этого влияния и какое бы значение они ни приписывали … «
Термин учебная деятельность, который использует Эльконин, не имеет ничего общего с деятельность формального обучения, так как учебная деятельность, как это получил развитие в трудах Эльконина и В.Давыдов не формален по своей природе и психологическая структура.
См. ( 79).
«личное общение …»
«задач, которые выполняются или остаются невыполненными …»
[84. 85] везде «коммуникационная активность»
Здесь Эльконин употребляет термин «личное общение», а не социальное. контакт или активность общения.
«личные ощущения жизни». Термины значение и личностный смисл (в личном смысле) существенно отличаются в школа А. Н. Леонтьева (то же для Выготского). См. Также (33), (34), (35). (90)
Эта ссылка на Выготского отсутствует в выпуске 1989 года. См. Также (7).
«фундаментальные чувства»
приобретение
«в пределах которого… «
«это существенные различия между видами деятельности в этом группа «
приобретение
прямое эмоциональное общение. Также (54)
учебная деятельность. Также (79).
интимное личное общение. Также (81).
«Вставка этих поворотных точек в схему периодов развития в детстве мы приходим к общей схеме эпох, периодов и фаз показано на рисунке напротив.». См. Также (5).
«Как видно из рисунка, каждая эпоха состоит из двух регулярно связанных периоды »
«Первый из них — это период, когда доминировало приобретение цели, мотивы и нормы человеческой деятельности … »
«На данный момент идет подготовка к переходу ко второму период … «
эпох
«построены по единому принципу»…
периоды
эпоха
период
«от одной фазы в течение периода к следующей»
периоды
«для объяснения функционального значения каждого предыдущего периода на следующий «
эпох
дихотомия
Этот абзац пропущен в редакции 1989 года.
Spinuzzi: 26.02.2017 — 17.03.17
Преобразующий разум: расширение подхода Выготского к развитию и образованию
Анна Стеценко
У Анны Стеценко впечатляющая биография. Как она описывает в автобиографическом очерке в начале этой толстой книги, она училась в Московском университете «в то время, когда он был рассадником подхода Выготского» с середины 70-х до конца 80-х годов.Там она взаимодействовала, а иногда и сотрудничала с А. Лурия, оба А. и А.А. Леонтьев, П. Гальперин, Д. Эльконин, В. Давыдов и другие. После распада СССР она работала сначала в Европе, а затем в США (в CUNY, где она сейчас находится) (с.15). По ее словам, переезд открыл ей глаза и увидел новые перспективы (стр. 16). Это также привело ее к более критическому взгляду на распад СССР в 1991 году и триумфализм Запада; она видит финансовый крах 2008 года как падение другой обуви (стр.16-17).
Принимая во внимание этот глубокий жизненный опыт, Стеценко предлагает в этой книге развивать теорию Выготского в направлении того, что она называет трансформационной активистской позицией (ТАС), подхода, который «строится на диалектических предпосылках проекта Выготского и их более широких основаниях в марксизме. философия »(стр. 4), которая пытается выйти из тупиков в проекте Выготского и каноническом марксизме, подчеркивая человеческую субъективность« как необходимое средство совместной значимой практики / деятельности людей, направленных на целенаправленное преобразование мира с учетом востребованного будущее »(стр.5). Стеценко опирается на согласованные социокультурные проекты, но также работает в столь же разнообразных направлениях, как феминистская теория, Фуко, Бордье и Фрейре (стр. 5). То есть Стеценко перечитывает творчество Выготского и теоретиков деятельности с позиций активизма. Как мы применяем Выготского сегодня и как можем позитивно изменить наш собственный мир (с.10)?
Учитывая глубокую биографию Стеценко и ее глубокое исследование, проведенное как на русском, так и на английском языках, я с осторожностью отношусь к критике ее работы. Тем не менее, у меня есть некоторые сомнения по поводу этой работы, о которой я подробнее расскажу ниже.
Книга состоит из пяти частей. Часть I знакомит с идеей ТАС и необходимостью активистской теории. Во второй части рассматривается проект Выготского, в том числе его развитие через культурно-историческую школу. Часть III посвящена онтологии, эпистемологии и агентству, а часть IV обсуждает разум. Наконец, в Части V излагаются последствия для образования.
Мы можем видеть резонанс между проектом Выготского и активизмом в Части I. С точки зрения Выготского, «человеческие способности и способности формируются в процессе развития и через него, — поскольку они претворяются в жизнь в процессе активной деятельности людей. участие, содействие и трансформация совместных социальных практик, которые опосредованы культурой, социально контекстуализированы и зависят от материальных ресурсов, включая критико-теоретические инструменты…. агентства »(стр. 25). Эта перспектива кажется подходящей для активизма, в котором« развитие — это участие, но также, и даже более критично, около 90 469 вносят 90 470 в трансформирующие общественные практики от одного или другого. стороны, позиции или позиции, относительно их дилемм и противоречий. … социальные изменения и действия вездесущи, эндемичны и имманентны в мире, понимаемом как область, которая не только встраивает, обосновывает и порождает человеческое развитие, но и создается совместно практиками социального сотрудничества, воплощенными в индивидуальном и коллективном способы бытия, знания и действия «(стр.34). Переход к активистской позиции влечет за собой обмен точки зрения конкуренции и выживания на точку зрения сотрудничества и солидарности (стр. 36).
Стеценко считает, что эта позиция имеет решающее значение в текущий исторический момент, который она характеризует как «продолжающийся кризис в социальной, экономической и политической сферах», в котором, в частности, образование характеризуется
применение примитивной узкой модели основанной на фактах, бескорыстной, нейтральной по отношению к ценностям науки, которая лишена теории и приспособлена к редукционистским взглядам на природу, человеческое развитие, образование и разум.Эти модели ценят биологические объяснения, которые ставят человеческое развитие на службу естественному отбору и адаптации; сосредоточить внимание на отдельных людях как на основных единицах анализа; приравнять разум к мозгу; и продвигать мантры нейтральных доказательств, все принимаемые как стандарты того, что, как утверждается, является единственным способом заниматься объективной наукой. (стр.42).
Она характеризует эту работу как «сверхъестественную ортодоксию» и характеризует ортодоксальный взгляд на исследования следующим образом:
предполагается, что исследование будет основано на предположительно «голых» доказательствах, состоящих из «сырых» фактов о «неукротимой» природе и «первозданной» реальности (все предположительно лежащие в биологических процессах и явлениях) — как мы находим их «здесь и сейчас», так или иначе очищены от человеческого измерения и независимы не только от общества, истории и контекста, но даже от более непосредственных процессов и практик производства знаний и исследований.(стр.42-43)
К сожалению — и это моя первая существенная критика книги — Стеценко не приводит цитаты, отражающие точку зрения, которую она критикует. Цитаты кажутся пугающими, и единственная ссылка на абзац — это Гулд 1988 г. (обосновывающее более конкретное утверждение далее в абзаце). Хотя как гуманист я обнаружил, что несколько восприимчив к этому аргументу, он ужасно широк, и Стеценко приводит достаточно таких аргументов, что я стал осторожнее относиться к подобным характеристикам.(Например, на стр. 316 она действительно цитирует точки зрения, которые критикует: она объединяет Хатчинса, Кларка и других в одно движение, а затем заявляет, что участники этого движения «все еще часто не заходят достаточно далеко», потому что они «уходят. не затрагивает основную предпосылку мозга как обработки информации посредством вычислений. » своей книги, которую цитирует Стеценко.)
Вернуться к активизму. Стеценко отмечает, что в адаптационистском этосе социокультурный и критический подходы обычно сосредоточены на оспаривании статус-кво, а не на его фундаментальном изменении (с.62). Примеры включают Фуко, Латура и Делеза (стр. 64). Позже она обсуждает активистские ограничения других социокультурных исследований, отмечая, что одним из ответвлений многих таких взглядов является то, что они подразумевают, что «внеличностные силы» (неврологические процессы, сформированные генетикой; коллективные культурные или властные процессы) «направляют и формируют человеческое развитие. и обучение »-« избегая статуса людей в их собственной жизни и сообществах »(стр.79). Отсутствует
преобразующая сила людей, как социальных агентов сообществ и их историй, для формирования и существенного создания своего мира, своего будущего и своего собственного развития, полагаясь на социальные и культурные ресурсы, которые они привносят в жизнь и совместно создают в каждом и каждый поступок их жизни. (стр.79)
И вот моя вторая критика. Если вы читали мои недавние обзоры, возможно, вы думаете о том же, что и я. В 1920-е и 1930-е годы Советский Союз также боролся с двумя взглядами: причинным, детерминистским, телеологическим взглядом на историю и человеческое развитие и недетерминистским взглядом, в центре которого находились коллективные человеческие действия и достижения.Оба они восходят к произведениям Маркса, Энгельса и Ленина. Первая точка зрения, , механистическая, или бухаристская, хорошо сочеталась с ранней педологией: предполагалось, что по мере перехода России от капиталистической к социалистической основе новая среда изменит студентов. Некоторые почвоведы даже призывали к «отмиранию школы», когда школы устаревали бы в новых условиях. Вторая точка зрения, диалектическая точка зрения , или деборинская, была сосредоточена на человеческой деятельности и стала более популярной в образовании в начале 1930-х годов, когда стало ясно, что социалистический режим сам по себе не решает проблемы образования.Выготский, знавший своего Маркса и находившийся под глубоким влиянием публикации в 1925 году книги Энгельса «Диалектика природы », вероятно, склонялся к диалектике. Деборинцы одержали решительные победы в 1931 и 1938 годах (т. Е. Сталин поддержал их взгляды), а педология была запрещена в 1936 году. Следовательно, по политическим и историческим причинам теория деятельности имеет тенденцию отражать диалектическую позицию — если нет, то она не выжил бы как действующее предприятие.
На стр.79 и в других местах книги Стеценко резюмирует основы спора между механистами и диалектиками — хотя она не проводит явной связи, и я сомневаюсь, что она видит параллель.Но культурно-историческая школа и школа теории деятельности были историческими продуктами, и понимание их истории помогает нам понять, насколько они предрасположены к осознанию человеческой деятельности определенным образом. Когда Стеценко жалуется, что «многие современные критические и социокультурные подходы» недооценивают «активные человеческие личности и действия», и призывает нас понимать «силу человеческого преобразующего агентства … как индивидуально уникальное достижение единства » (стр.83), она выбирает исследовательскую позицию, которая была сформирована специально для того, чтобы сосредоточить внимание на этой преобразующей силе, и развивалась в политической среде, которая требовала такой точки зрения.
Примечание: этот момент заставил меня задуматься о том, что Энгестром отмечает в своем новом введении ко второму изданию Learning by Expanding . Энгестром пожаловался:
существует риск того, что теория деятельности разделится на изучение систем деятельности, организаций и истории, с одной стороны, и субъектов, действий и ситуаций, с другой.Именно этот раскол и стремились преодолеть основатели теории деятельности. Чтобы соединить и объединить два направления, необходимы серьезные теоретические и эмпирические усилия. (стр. xvi)
Теперь мне интересно, взаимодействует ли этот раскол со скрытым напряжением между механистическими (контекстуально ориентированными, причинными) и диалектическими (индивидуально ориентированными, агентами) традициями. Теперь есть тема диссертации, если кто-то ее ищет.
Обратно к Стеценко. В конце этой дискуссии она утверждает, что « страстные поиски равенства и справедливости » Выготского «почти проигнорировали» на Западе (стр.89, ее курсив). «Проект, имеющий непосредственное отношение к Выготскому и его коллегам, заключался в усилиях по созданию новой системы образования для общества, которое создавалось и выковывалось практически с нуля» (с.89), и, как Выготский, Стеценко » делает ставку на вопросы равенства в качестве первого аналитического шага »(стр.90). Она добавляет, что этот метод является «самой сутью проекта Выготского»: эгалитарное общество для общества будущего. «Это будущее общество нельзя ни наметить, ни спрогнозировать во всех деталях заранее, то есть его нельзя истолковывать как утопию… воображаемый как нечто, можно просто ждать в надежде, что когда-нибудь это может произойти, «но через активную борьбу (с.91). Этот отрывок, кажется, подводит итог диалектическому аргументу против механистов, хотя Стеценко не имеет отношения к этой исторической дискуссии.
Давайте продолжим эту линию критики. В этом месте книги Стеценко начинает обсуждать свой проект в контексте истории. Она , а не опирается на критические исторические исследования советской психологии, такие как Бауэр, Жоравский, Валсинер, Вересов, Хаэнен, Петровский, Бланден, Валсинер и Ван дер Вир или Ван дер Веер и Валсинер.Она кратко упоминает одну из статей Козулина, чтобы оспорить его утверждение о том, что Леонтьев порвал с Выготским (с.146), но она не цитирует ни одну из книг, в которых он излагает этот случай: Психология Выготского или Психология в утопии . Возможно, в результате историческое исследование идей Выготского до странности неисторично. Выготского изображают как «уникального» активиста, сосредоточенного на эгалитаризме, но исторические условия, которые подтвердили и сделали возможным эту позицию, почти не обсуждаются (стр.96). Разрыв между Выготским и Леонтьевым зашивается и устраняется (с.97; 146). В то же время Выготский отделен от своих интеллектуальных предков: Стеценко отмечает взаимодополняющие точки зрения Пиаже и Дьюи, «трех ключевых рамок человеческого развития в 20-м веке» (с.128), и говорит, что «это замечательно — и в высшей степени иронично — что общие основания теорий были почти проигнорированы »(стр. 153), не признавая, что они схожи отчасти потому, что Выготский в значительной степени опирался как на Пиаже, так и на прагматичного коллегу Дьюи Мида.Точно так же она подыгрывает тому, что Выготский полагается на Дарвина, не отмечая, что он интерпретировал Дарвина через историю происхождения Энгельса. Она утверждает, что Выготский временами «колебался», и утверждает, что задача стабилизации его взглядов выпала на долю Леонтьева (с.147).
То есть Выготский здесь изображен гением-одиночкой, выработавшим уникальную активистскую позицию. Леонтьев изображается как взявшийся за этот проект и развивающий его, хотя она признает, что Леонтьев и Давыдов ошибочно приняли объективную реальность, «по крайней мере частично из-за того, что они работали под давлением однонаправленной идеологии сверху вниз» (стр.183) — редкий намек на исторические обстоятельства, которые формируют теорию. И теперь Стеценко призывает нас занять эту активистскую позицию, переданную Выготским. В оставшейся части книги она связывает эту позицию с другими направлениями мысли активистов и противопоставляет ее «каноническому марксизму» (например, стр.183).
После раздела, посвященного истории мысли Выготского, Стеценко связывает традицию Выготского с марксизмом в более широком смысле и с активизмом. Она призывает нас интерпретировать Маркса диалектически, а не механически (стр.194) и, наконец, прямо обращается к механизму у Маркса, только чтобы объяснить его (с. 250). Она также принимает Бахтина, особенно аспекты открытости и незавершенности, о которых Бахтин писал в своих личных записных книжках.
В последней главе она обсуждает значение для образования. Один из выводов — поставить идентичность во главу угла (с. 339). Это обеспечивает контакт с работами Леонтьева: после смерти Сталина Леонтьев опубликовал статьи о сознании и личности.В то время это были безопасные предметы в СССР (после того, как они были весьма небезопасными в середине 1930-х годов). В заключение она приводит программу радикализации теории деятельности (с. 367), теории, которая, возможно, выжила в Советском Союзе, будучи аполитичной.
Так что я думаю о книге? Я озвучил некоторые разногласия с автором. Возможно, это потому, что она предприняла такую попытку, но похоже, что автор разделил свои источники на положительные и отрицательные валентности, а затем истолковал каждый источник положительной валентности как поддерживающий TAS.Культурно-историческое развитие теории — и особенно исторически развивающиеся противоречия и противоречия — кажутся преуменьшенными или непризнанными. Когда такие противоречия существуют в теории — например, противоречие между телосом и диалектикой у Маркса и Энгельса или противоречие между семиотическим опосредованием и активностью у Выготского и Леонтьева, — Стеценко стремится минимизировать их или объяснить их. Когда такие противоречия и ограничения существуют в конкурирующих теориях, они являются основанием для отклонения этих конкурентов.Такой подход позволяет автору вести дело, но за счет значительного упрощения разработки теории и ограничения нашего понимания того, как она возникла — ее потенциала и ограничений.
При этом, думаю, я недостаточно подчеркнул ценность проекта Стеценко. Теория деятельности имеет большой потенциал для более широкого применения, но ее традиционно аполитичная позиция, возможно, ограничила ее распространение. В этой книге Стеценко размышляет, как могла бы выглядеть теория активистской деятельности — не интервенционистская, как разработал Энгестром, а активистская теория, ориентированная на политику и свободу действий.Это стоящий проект, и поэтому книгу стоит читать и перечитывать.
Altmetric — Энциклопедия математического образования
Общее внимание к этой книге и ее главам
Обзор книги 2. Абстракция в математическом образовании 3. Действия, процессы, объекты, схемы (APOS) в математическом образовании 4. Теория деятельности в математическом образовании 5. Взрослые, изучающие математику 6. Преподавание и изучение алгебры 7. Алгоритмика 8. Алгоритмы 9. Антропологические подходы в математическом образовании, французские перспективы 10.Аргументация в математике 11. Аргументация в математическом образовании 12. Структура обучения в Number13. Оценка знаний учителя математики 14. Авторитет и математическое образование 16. Двуязычные / многоязычные вопросы в изучении математики 17. Таксономия Блума в математическом образовании 18. Обучение исчислению и обучение 19. Аутизм, особые потребности и изучение математики 20. Языковые расстройства, особые потребности и изучение математики 21. Трудности в обучении, особые потребности и изучение математики 23.Совместное обучение в математическом образовании 24. Сообщества по вопросам образования учителей математики 25. Сообщества специалистов по математическому образованию 26. Сообщества практиков в области подготовки учителей математики 27. Рамки компетенций в математическом образовании 28. Сложность математического образования 29. Разработка концепции математического образования 31. Конструктивизм в математическом образовании 32. Конструктивистский педагогический эксперимент 33. Творчество в математическом образовании 34. Критическая математика 35.Критическое мышление в математическом образовании 37. Культурное разнообразие в математическом образовании 38. Культурные влияния на математическое образование 40. Учебные материалы и учебники по математическому образованию 41. Обработка данных и статистика Преподавание и обучение 42. Глухие дети, дети с особыми потребностями и изучение математики 43. Дедуктивное мышление в математическом образовании 44. Дидактическая инженерия в математическом образовании 45. Диалогическое преподавание и обучение в математическом образовании 46. Дидактический договор в математическом образовании 47.Дидактические ситуации в математическом образовании 48. Дидактическая транспозиция в математическом образовании 49. Дидактическая феноменология (Фройденталь) 50. Дискурсно-аналитические подходы в математическом образовании 51. Преподавание и обучение дискретной математике 52. Дискурсивные подходы к изучению математики 54. Раннее обучение и изучение алгебры 55. Подготовка учителей математики 56. Учебная программа Эльконина и Давыдова в области математического образования 57. Эпистемологические препятствия в математическом образовании 58. Равенство и доступность математического образования 60.Этноматематика 61. Внешнее оценивание в математическом образовании 62. Полевые работы / Практикум по математическому образованию 63. Основы концептуализации знаний учителя математики 64. Гендер в математическом образовании 65. Одаренность и высокие математические способности 69. История математики и образования 70. История преподавания и обучения математике 71. История исследований в области математического образования 72. Гипотетические траектории обучения в математическом образовании 73. Математическое образование учащихся-иммигрантов 74.Учителя-иммигранты в области математического образования 75. Инклюзивные классы математики 76. Математическое образование студентов из числа коренных народов 78. Доступность информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в математическом образовании 79. Инструментальное и реляционное понимание в математическом образовании 80. Инструментарий в математическом образовании 81. Интеракционистский и этнометодологический подходы в математическом образовании 82. Междисциплинарные подходы в математическом образовании 83. Международные сравнительные исследования в области математики: обзор 85.Интуиция в математическом образовании 86. Языковые знания в математическом образовании 87. Обучение математике, ориентированное на учащихся 88. Среда обучения в математическом образовании 89. Практика обучения в цифровой среде 90. Обучение в математическом образовании 91. Уроки математического образования 92. Логика в математическом образовании 93. Манипуляторы в математическом образовании 94. Математические способности 95. Математические подходы 96. Функции обучения и преподавания 97. Математические игры в обучении и обучении 98.Математические знания для обучения 99. Математический язык 100. Математическая грамотность 101. Математическое моделирование и приложения в образовании 102. Математическое доказательство, аргументация и рассуждение 103. Математические представления 104. Аттестация по математике в классе 106. Учитель математики как ученик 107. Организация образования учителей математики, учебная программа и результаты 108. Педагог математики как учащийся 109. Личность учителя математики 111. Учителя математики и учебные программы 112. Математизация как социальный процесс 113.Метафоры в математическом образовании 114. Заблуждения и альтернативные концепции в математическом образовании 115. Модели повышения квалификации учителей математики без отрыва от производства 116. Модели предварительной подготовки учителей математики 117. Мотивация при изучении математики 120. Внимание учителей математики 121. Числовые строки в математическом образовании 122. Числовое обучение и обучение 123. Педагогическое содержание знаний в математическом образовании 125. Политические дискуссии в области математического образования 126. Политические перспективы в математическом образовании 127.Постструктуралистский и психоаналитический подходы в математическом образовании 128. Вероятность преподавания и обучения 129. Решение задач в математическом образовании 130. Профессиональные учебные сообщества в области математического образования 131. Квазиэмпирическое мышление (Лакатос) 132. Анкетирование в математическом образовании 133. Реконтекстуализация в математическом образовании 134. Рефлексивный практик в математическом образовании 135. Сельское и заочное математическое образование 136. Строительные леса в математическом образовании 137. Семиотика в математическом образовании 138.Форма и пространство — преподавание и изучение геометрии 139. Классы математики для мужчин и женщин 140. Познание в математическом образовании 141. Социально-экономический класс в математическом образовании 142. Социологические подходы в математическом образовании 143. Социоматематические нормы в математическом образовании 144. Стоффдидактик в математическом образовании 145. Группирование способностей в классах математики 146. Отношение студентов к математическому образованию 147. Интервью на основе заданий в математическом образовании 148. Учитель как исследователь в области математического образования 149.Убеждения, установки и самооценка учителей в математическом образовании 150. Обучение математике, ориентированное на учителя 151. Математика для повышения квалификации учителей (TEDS-M) 152. Предложение и удержание учителей в математическом образовании 153. Практика преподавания в цифровой среде 154. Технология и учебные программы в математическом образовании 155. Технологический дизайн в математическом образовании 156. Зона ближайшего развития в математическом образовании 157. Теории изучения математики 158. Типы технологий в математическом образовании 159.Городское математическое образование 160. Ценности в математическом образовании 161. Визуализация и обучение в математическом образовании 162. Время ожидания в преподавании математики 163. Задачи со словом в математическом образовании 164. Неформальное обучение в математическом образовании 165. Математическое образование для детей младшего возраста 166. Метапознание 167. Психологические подходы в математическом образовании 168. Оценка учебной программы по математике 169. Синдром Дауна, особые потребности и изучение математики 170. Реалистичное математическое образование 171. Слепые учащиеся, дети с особыми потребностями и изучение математики 172.Эвристика в математическом образовании 173. Энактивистские теории 174. Аффект в математическом образовании 175. 22q11.2 Синдром делеции, особые потребности и изучение математики 176. Математическое образование на основе запросов 179. Воплощенное познание 180. Исследования дизайна в математическом образовании 182. Структура модели наблюдаемого результата обучения (SOLO) 183. Теория ван Хиле 100002. Обучение фасилитаторов (для преподавателей практикующих учителей)
Вы видите свободный доступ, но ограниченный набор действий, которые Altmetric собрал в связи с этим результатом исследования. Нажмите здесь, чтобы узнать больше .
Название
Энциклопедия математического образования
Опубликовано
Springer, Нидерланды, январь 2014 г.
DOI 10.1007 / 978-94-007-4978-8
ISBN
978-9-40-074977-1, 978-9-40-074978-8, 978-9-40-074979-5
Редакторы
Twitter Демография
Географическая структура
Страна Счетчик Как%
Соединенное Королевство 3 30%
США 1 10%
Испания 1 10%
Германия 1 10%
Южная Африка 1 10%
Индонезия 1 10%
Италия 1 10%
Неизвестно 1 10%
Демографическая структура
Тип Счетчик Как%
Ученые 6 60%
Представители общественности 4 40%
Считыватели Mendeley
Географическая структура
Страна Счетчик Как%
Турция 3 <1%
Малайзия 2 <1%
Соединенное Королевство 2 <1%
США 2 <1%
Мексика 2 <1%
Канада 2 <1%
Кипр 1 <1%
Бразилия 1 <1%
Япония 1 <1%
Другое 2 <1%
Неизвестно 510 97%
Демографическая структура
Читатели по профессиональному статусу Счетчик Как%
Студент> Магистр 114 22%
Студент> Ph.D. Студент 93 18%
Студент> Докторант 46 9%
Преподаватель 41 8%
Студент> Бакалавр 37 7%
Другое 99 19%
Неизвестно 98 19%
Читатели по дисциплинам Счетчик Как%
Математика 173 33%
Социальные науки 156 30%
Компьютерные науки 20 4%
Психология 16 3%
Искусство и гуманитарные науки 14 3%
Другое 38 7%
Неизвестно 111 21%
Оценка достижений школьников в традиционном и развивающем образовании: психологический и педагогический анализ
Автор
Включено в список:
Тамара Гордеева
Сычев Олег
Анастасия Сиднева
Реферат
Тамара Гордеева — доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии образования и педагогики психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.Адрес: корп. Российская Федерация, 125009 Москва, ул. Моховая, д. 11, д. 9. E-mail: [email protected] (автор для переписки) Олег Сычев — кандидат психологических наук, доцент, научный сотрудник, Алтайский государственный гуманитарный педагогический университет им. Шукшина. Адрес: 659333 Бийск, ул. Владимира Короленко, 53. E-mail: [email protected]Анастасия Сиднева — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник кафедры психологии образования и педагогики психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.Адрес: корп. Российская Федерация, 125009 Москва, ул. Моховая, д. 11, д. 9. E-mail: [email protected] Данное исследование представляет собой теоретический анализ двух систем оценивания учащихся, наиболее распространенных в российских школах: традиционного оценивания успеваемости и оценивания в рамках парадигмы развивающего обучения, предложенной Даниилом Элькониным и Василием Давыдовым, которая предполагает набор критерии оценки для различных типов достижений, самооценка, оценка сверстниками и отсутствие акцента на результатах оценки или сравнениях.Учащиеся начальной школы, обучающиеся по системам традиционного и развивающего образования, стали участниками двух эмпирических исследований. Проективные методы («Три желания» и «Три вопроса к мудрому») использовались для измерения уровня тревожности, связанной с оценками, среди учащихся третьего-четвертого классов в традиционных (TE) и развивающих классах (DE). Контент-анализ детских спонтанных желаний и вопросов к мудрому (N (TE) = 327, N (DE) = 153) показывает, что учащиеся традиционных классов больше озабочены своими оценками, чем учащиеся развивающих классов.Кроме того, только дети в традиционной системе образования сосредотачиваются на формальной оценке за счет результатов обучения, основанных на усвоении знаний. Во втором исследовании измерялась взаимосвязь между оценками и академической настойчивостью, мотивацией и самооценкой (N (TE) = 309, N (DE) = 78). Ценность и роль оценок могут различаться по структуре внутренней и внешней академической мотивации и настойчивости, поскольку их мотивационная функция различается в двух системах оценивания учащихся. Полученные данные подтверждают идею организации школьного оценивания в логике развивающего обучения, которое является более дифференцированным, ориентированным на усвоение знаний и объективным.Кроме того, изначально он реализуется в сотрудничестве с детьми, поддерживает ценности исследования, инициативы, независимого мышления и коллективного обсуждения и в меньшей степени ориентирован на внешний контроль и усердие.
Предлагаемое цитирование
Тамара Гордеева, Олег Сычев и Анастасия Сиднева, 2021 год. « Оценка достижений школьников в традиционном и развивающем образовании: психологический и педагогический анализ », Вопросы образования / Педагогические исследования Москва, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», выпуск 1, стр. 213-236.
Рукоятка: RePEc: no: voprob: 2021: i: 1: p: 213-236
Скачать полный текст от издателя
Исправления
Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите идентификатор этого элемента: RePEc: nos: voprob: 2021: i: 1: p: 213-236 . См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.
По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, заголовка, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь:.Общие контактные данные провайдера: http://vo.hse.ru/ru/ .
Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет привязать ваш профиль к этому элементу. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.
У нас нет библиографических ссылок на этот товар. Вы можете помочь добавить их, используя эту форму .
Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылочного элемента.Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.
По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: Марте Морозовой (адрес электронной почты указан ниже). Общие контактные данные провайдера: http://vo.hse.ru/ru/ .
Обратите внимание, что исправления могут занять пару недель, чтобы отфильтровать различные сервисы RePEc.
Василий Васильевич Давыдов — автор теории развивающего обучения
Василий Васильевич Давыдов (фото внизу) — российский психолог, академик. Вице-президент АПН СССР. Заслуженный деятель науки РФ. Он является автором множества работ по педагогической психологии. В этой статье будет представлена краткая биография ученого. Итак, приступим.
Учеба
Василий Васильевич Давыдов родился в Москве в 1930-е годы.В 1948 году он поступил на отделение психологии (философский факультет) МГУ. Затем этот предмет преподавал П.Я. Гальперин. Через некоторое время учитель и ученик подружились. Давыдов стал горячим сторонником своей теории постепенного возникновения мыслительных действий.
Job
Приближались последние месяцы обучения. Василий активно общался с однокурсниками. Коровиков, А.А. Зиновьев, Е. Иленкова, ставших возмутителями спокойствия на философском факультете.Поэтому Давыдов и не ушел работать в МГУ после окончания аспирантуры. А. Лурия помог Василию устроиться редактором в издание «Отчеты АПН СССР».
Через некоторое время AA. Смирнов пригласил молодого человека в институт психологии. Там Василий проработал всю оставшуюся жизнь. Примерно в это же время будущий академик познакомился с Д. Эльконина и стали с ним вместе работать в одной из столичных школ.
Формирование психики
На ранних этапах творчества Василий Васильевич Давыдов предлагал не употреблять термин «развитие» применительно к личности.Ученый решил заменить его термином «формация». В основе этого термина лежит усвоение, усвоение и овладение социальной природой человека, которая была отмечена в конкретных продуктах объективной деятельности предыдущего поколения людей. А психика напрямую контролирует механизм труда.
Все методы и виды деятельности человека, а также его склонности, стремления, потребности, индивидуальная деятельность являются результатом присвоения нормативных образцов этой работы, установленных обществом.Давыдов считает, что государственные институты так или иначе влияют на формирование личности. Следовательно, понятие «развитие» применяется не к личности, а к обществу в целом. А формирование психики субъекта — это уже формирование.
Новая концепция
В 1978 году Василий Давыдов совместно с А.К. Маркова написала статью о проблемах умственного развития. В этой работе можно увидеть сдвиг в работе ученого. Дело в том, что Давыдов решил перейти к другой концепции.В названии почти не упоминалось имя Гальперина. Что ж, само понятие «развитие» применительно к формированию личности больше не было заменено на «формирование». Наконец, ученый присвоил себе ценность.
В статье Василий Васильевич рассмотрел «Формирование» как форму умственного развития. Однако он не идентифицировал эти два понятия. По мнению ученого, развитие — это естественное качественное изменение формы и уровня активности личности, которое по своей природе является социальным.Помимо теории, в статье также представлены эмпирические данные, по которым можно проследить путь развития мышления как у младших, так и у младших школьников.
Педагогическая программа
К концу 1970-х Василий Васильевич Давыдов постепенно заменил теорию П.Я. Гальперина о культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Но хотя общие психологические взгляды ученого изменились, его основная цель не изменилась. На основе теории Выготского Василий Васильевич разработал новую педагогическую программу.И DB ему в этом помогла. Эльконин. В основе их концепции лежали три концепции — рефлексия, теоретическое мышление и учебная деятельность. И все они тесно связаны. Самым сложным моментом в развитии теории было правильное соотношение теоретического и эмпирического мышления, которые используются в процессе познания.
«Теория развивающего обучения»
Эта книга академика Давыдова Василия Васильевича вышла в 1996 году. Там он подробно изложил теорию развития детей.И сделал он это с высшей позиции этой проблемы — предмета познания. По мнению ученого, человек — это субъект деятельности, производящий новый духовный или материальный продукт. Что ж, процесс получения продукта — это творческий акт. Под этой концепцией академик понимал реальную трансформацию себя, культуры и объективной реальности. Что ж, результат проделанной работы напрямую зависел от интеллектуальных возможностей человека.
Василий Васильевич Давыдов, биография которого известна всем любителям педагогической психологии, считал, что человек является главным субъектом творческой деятельности, но не единственным.Ученый предположил возможность существования такого термина как коллективный индивид. Если рассматривать человека как субъект творческой деятельности, то им могут стать не все люди, а только те, кто добился значимых для общества результатов.
Наследие
Давыдов Василий Васильевич, краткая биография которого была описана выше, умер в 1998 году. Всю свою жизнь ученый посвятил изменению принципов школьного образования. Конечно, теоретические взгляды Давыдова периодически менялись, но общая идея всегда оставалась неизменной.Создано им в соавторстве с Д. Теория развивающего обучения Эльконина до сих пор успешно применяется во многих школах Российской Федерации. И это неопровержимо доказывает его эффективность и состоятельность.
p>
Василий Васильевич Давыдов — автор теории развивающего обучения
Василий Васильевич Давыдов (см. Фото ниже) — российский психолог, академик. Вице-президент АПН СССР. Заслуженный деятель науки РФ.Он является автором множества работ по педагогической психологии. В этой статье будет представлена краткая биография ученого. Итак, приступим.
Учеба
Василий Васильевич Давыдов родился в 1930 году в Москве. В 1948 году поступил на факультет психологии (философский факультет) МГУ. Затем этот предмет преподавал П.Я. Гальперин. Через некоторое время учитель и ученик подружились. Давыдов стал горячим сторонником своей теории поэтапного возникновения мыслительных действий.
Job
Приближались последние месяцы обучения. Василий активно общался с однокурсниками В.И. Коровиков, А.А. Зиновьев, Е. Иленкова, ставших возмутителями спокойствия на философском факультете. Поэтому Давыдова и не уехала работать в МГУ после окончания аспирантуры. А. Лурия помог Василию устроиться редактором в издание «Отчеты АПН СССР».
Через некоторое время AA. Смирнов пригласил молодого человека в институт психологии.Там Василий проработал всю оставшуюся жизнь. Примерно в это же время будущий академик познакомился с Д. Эльконина и стали с ним вместе работать в одной из столичных школ.
Формирование психики
На ранних этапах творчества Василий Васильевич Давыдов предлагал не употреблять термин «развитие» применительно к личности. Ученый решил заменить его термином «формация». В основе этого термина лежит усвоение, усвоение и усвоение социальной природы человека, что было отмечено в конкретных продуктах объективной деятельности предыдущего поколения людей.А психика напрямую контролирует механизм труда.
Все методы и виды деятельности человека, а также его склонности, стремления, потребности, индивидуальная деятельность являются результатом присвоения нормативных моделей этой работы, установленных обществом. Давыдов считает, что государственные институты так или иначе влияют на формирование личности. Следовательно, понятие «развитие» применимо не к отдельному человеку, а к обществу в целом. А формирование психики субъекта — это уже формирование.
Новая концепция
В 1978 году Василий Васильевич Давыдов вместе с А.К. Маркова написала статью о проблемах умственного развития. В этой работе можно увидеть сдвиг в работе ученого. Дело в том, что Давыдов решил перейти к другой концепции. В названии почти не упоминалось имя Гальперина. Что ж, само понятие «развитие» применительно к формированию личности больше не было заменено на «формирование». Наконец, ученый усвоил собственный смысл.
В статье Василий Васильевич рассмотрел «образование» как форму умственного развития. Однако он не идентифицировал эти два понятия. По мнению ученого, развитие — это естественное качественное изменение формы и уровня активности личности, которое по своей природе является социальным. Помимо теории, в статье также представлены эмпирические данные, на основе которых можно проследить развитие мышления школьников младших классов, а также подростков.
Педагогическая программа
К концу 1970-х Василий Васильевич Давыдов постепенно заменил теорию П.Я. Гальперина о культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Но хотя общепсихологические взгляды ученого изменились, его основная цель нисколько не изменилась. На основе теории Выготского Василий Васильевич разработал новую педагогическую программу. И DB ему в этом помогла. Эльконин. В основе их концепции лежали три концепции — рефлексия, теоретическое мышление и учебная деятельность.И все они тесно связаны. Самым сложным моментом в развитии теории было правильное соотношение теоретического и эмпирического мышления, которые используются в процессе познания.
«Теория развивающего обучения»
Эту книгу академик Давыдов Василий Васильевич выпустил в 1996 году. Там он подробно рассказал о теории развития детей. И сделал он это с высшей позиции этой проблемы — предмета познания. По мнению ученого, человек — это субъект деятельности, производящий новый духовный или материальный продукт.Что ж, процесс получения продукта — это творческий акт. Под этой концепцией академик понимал реальную трансформацию себя, культуры и объективной реальности. Что ж, результат проделанной работы напрямую зависел от интеллектуальных возможностей человека.
Василий Васильевич Давыдов, биография которого известна всем любителям педагогической психологии, считал, что человек является главным субъектом творческой деятельности, но не единственным.
No related posts.

Название	Энциклопедия математического образования
Опубликовано	Springer, Нидерланды, январь 2014 г.
DOI	10.1007 / 978-94-007-4978-8
ISBN	978-9-40-074977-1, 978-9-40-074978-8, 978-9-40-074979-5
Редакторы

Страна	Счетчик	Как%
Соединенное Королевство	3	30%
США	1	10%
Испания	1	10%
Германия	1	10%
Южная Африка	1	10%
Индонезия	1	10%
Италия	1	10%
Неизвестно	1	10%

Тип	Счетчик	Как%
Ученые	6	60%
Представители общественности	4	40%

Страна	Счетчик	Как%
Турция	3	<1%
Малайзия	2	<1%
Соединенное Королевство	2	<1%
США	2	<1%
Мексика	2	<1%
Канада	2	<1%
Кипр	1	<1%
Бразилия	1	<1%
Япония	1	<1%
Другое	2	<1%
Неизвестно	510	97%

Читатели по профессиональному статусу	Счетчик	Как%
Студент> Магистр	114	22%
Студент> Ph.D. Студент	93	18%
Студент> Докторант	46	9%
Преподаватель	41	8%
Студент> Бакалавр	37	7%
Другое	99	19%
Неизвестно	98	19%

Читатели по дисциплинам	Счетчик	Как%
Математика	173	33%
Социальные науки	156	30%
Компьютерные науки	20	4%
Психология	16	3%
Искусство и гуманитарные науки	14	3%
Другое	38	7%
Неизвестно	111	21%