Эмпатично: Недопустимое название — Викисловарь

Но эмпатия проявляется по-разному, и один человек может быть сверхэмпатичен, а про другого говорят, что он черств душой и вообще не понимает других людей. Чаще всего про отличия в эмпатии вспоминают, когда речь идет о психологических различиях между мужчинами и женщинами: мужчины считаются менее способными к пониманию чужих чувств и умонастроений.

Исследователи из Кембриджа вместе с коллегами из Института Пастера, Орхусского университета и биотехнологической компанией 23andMe решили воспользоваться женско-мужскими отличиями в эмпатии, чтобы узнать, нет ли тут генетической подоплеки. Свойства нашей психики в той или иной мере зависят от генов, контролирующих работу нейронов мозга, и можно было бы ожидать, что и межполовая разница в эмпатии обусловлена генетическими различиями между женщинами и мужчинами.

Компания 23andMe занимается генетическим анализом для всех желающих, ища в их ДНК единичные замены нуклеотидов. Как известно, ДНК сложена из четырех нуклеотидов – генетических букв, которые, чередуясь, кодируют всю наследственную информацию. Нередко случается так, что одна буква из-за ошибки копирования ДНК или по каким-то иным причинам заменяется на другую. В таких случаях говорят, что произошла однонуклеотидная замена.

Ген, в котором произошла замена, может начать работать хуже, может начать работать лучше, а может вообще ничего не почувствовать; так или иначе, такие замены – одна из самых распространенных генетических модификаций, и поэтому, когда ищут генетические причины каких-то болезней или просто особенностей анатомии, физиологии, психики и пр., то в первую очередь ищут среди однонуклеотидных замен.

В исследовании участвовали около 47 тыс. человек, которые прошли психологический тест для измерения эмпатии и у которых 23andMe проанализировала ДНК. Психологический опросник показал, что у женщин эмпатия выражена гораздо сильнее: из максимума в 80 баллов, которые можно было набрать в тесте, женщины набирали в среднем 50, мужчины – 40. Однако генетических причин для эмпатических различий найти не удалось. В общей сложности авторы работы перебрали около 10 млн однонуклеотидных замен, и среди почти не было таких, которые бы явно соответствовали высокой или низкой эмпатии.

Впрочем, какое-то соответствие между генетикой и эмпатией было, однако, как говорится в статье в Translational Psychiatry, генетические факторы могут объяснить только 11% тех различий в способности к сопереживанию, которые есть между мужчиной и женщиной. Иными словами, если вы женщина, и вас не понимает мужчина, то глубина его непонимания лишь на 11% объясняется отличиями вашей ДНК от его ДНК.

Портал LiveScience упоминает про другое исследование, в котором разницу в эмпатии анализировали среди однояйцевых близнецов, и тогда генетический «счет» был повыше – на гены приходилось 30% эмпатических способностей. Что до новой работы, то, возможно, все дело в том, что здесь учитывали только однонуклеотидные замены, хотя свой вклад могут вносить и другие разновидности модификаций в ДНК, пусть и менее распространенные. Можно вспомнить и про эпигенетические механизмы, которые надолго перепрограммируют ген на большую или меньшую активность, не меняя сам генетический текст.

Наконец, различия в эмпатии могут объясняться вообще внегенетическими факторами. Скажем, женщины ведь традиционно считаются более эмпатичными, и если все вокруг от тебя ждут эмоциональной чуткости, ты ей рано или поздно научишься. Иными словами, все может быть наоборот: женщины не потому лучше чувствуют других, что предрасположены к этому от природы, а их психика учится большей эмпатии, потому что этого от них ждут.

Я живой тренажер с тонкими настройками. Интервью с симулированным пациентом Юлией Кауль

Навыки — это коробка с инструментами. Например, что делать, если пациент плачет или злится? Врачу нужно проявить эмпатию, и для этого есть специальная техника: внимательное слушание, пауза, зрительный контакт. Как прервать слишком разговорчивого пациента, который подробно рассказывает об истории своей матери? Нужно обратиться к нему по имени – на такое прерывание люди обычно не обижаются – и обобщить: «Елена Петровна, давайте я проверю, правильно ли я понял — когда ваша мама оказалась в эвакуации, она застудила ноги, и теперь вам кажется, что это может иметь отношение к вашему артрозу?» Это работает: пациента не затыкают, а двигают в сложном маршруте повествования, он чувствует, что услышан.

Мы основываемся на том, что взаимоотношения врача и пациента должны носить партнерский характер, что врач учитывает взгляд пациента на болезнь, заинтересован в том, чтобы выявить истинную причину обращения и то, как болезнь сказывается на жизни человека.

Зачем это врачу? Дело в том, что пациент всегда находится в слабой позиции. Ему трудно прервать врача и сказать: помедленнее, пожалуйста, я не успеваю. Он может что-то рассказать, только если врач его слушает и дает высказаться. Врачи часто считают человеческий рассказ о болезни неважным или даже мешающим. Например, пациент считает, что он заболел, потому что его сглазили. Врача это предположение может даже раздражать, но человек с этим живет. У него может быть аллергия, но если пройти мимо его страха и не отреагировать, то пользы от консультации не будет — пациент не будет лечиться от аллергии. Навыки эффективной коммуникации позволяют выявлять «айсы» и впрямую влияют на клинические результаты.

Айс (англ. ICE — аббревиатура от Ideas, Concerns, Expectations) — мысли, тревоги, ожидания пациента. Айсы играют большую роль на этапе сбора информации, потому что потом, на этапе разъяснения и планирования, врач точечно и точно ответит на айсы пациента. Это экономит время и позволяет структурировать прием.

Кроме айсов еще есть сигналы. Это то, о чем пациент не рассказывает прямо, но сигнализирует, что есть дополнительные обстоятельства. Например, на одном нашем занятии ординатор, работающий в реанимации, рассказывает: «После аварии привезли девушку. Я пытаюсь с ней заговорить, а она отвечает одно — уйдите, я не буду с вами говорить. Я не понимаю, что делать». При этом он очень эмпатично настроен, что большая редкость для реаниматологов. Я придумываю, что могло бы объяснить поведение пациентки, ее обстоятельства, и мы разыгрываем это с доктором. Я ему говорю — «Я не хочу с вами говорить. А кто вас вообще прислал?» Я это повторяю несколько раз. Когда врач обращает внимание на вопрос «Кто вас прислал?», вскрываются обстоятельства: девушка считает себя виноватой в аварии, и у нее просрочены права. Она ждет, что ее передадут полиции. Врач понимает причины ее поведения, говорит, что не имеет никакого отношения к полиции, она его интересует только как пациентка. Да, в реальной ситуации причина могла быть другой, но в тренинге врач учится распознавать причину неясного поведения.

Передо мной как перед симулированным пациентом стоят две задачи: во-первых, я придумываю историю пациента, обстоятельства его жизни, чтобы реалистично его сыграть, учитывая задачи, которые хочет проработать врач. Если он говорит, что боится разговорчивых, я должна стать разговорчивой. Во-вторых, я прислушиваюсь к своим реакциям, чтобы потом дать врачу обратную связь. Для врача я — живой тренажер с тонкими настройками. Интересно, что профессиональным актерам работа симулированным пациентом обычно дается сложно. Это объясняется тем, что роль пациента не самоценна сама по себе, она направлена строго на запрос врача.

Один из самых частых запросов врачей — как сообщать плохие новости. Этому нигде не учат, и эти разговоры травмируют и пациентов, и врачей. Например, нужно сообщить пациенту о том, что химиотерапия последней линии оказалась неэффективной, лечение закончено и пациент приобретает статус паллиативного больного. Как об этом сообщить? Врачи боятся ярких эмоций пациентов — криков, истерик, обвинений. Многие чувствуют вину, что не справились, не смогли побороть болезнь. Врачи думают, что им нужно сразу предложить какое-то практическое решение. «Не волнуйтесь, мы сможем что-нибудь придумать». Но людям нужно не это. Есть исследования, которые показывают, что в этот момент людям больше всего не хватает паузы, которую врач не нарушал бы. Психике нужно время на то, чтобы адаптироваться к этой новости. Эти паузы очень дискомфортны для врачей. Кажущееся бездействие трудно выносимо. Кажется, что человек перед тобой плачет, а ты просто сидишь. Но пациенту это правда очень нужно. Когда он будет готов выйти из паузы, он поднимет глаза или спросит что-нибудь, он сам даст знак, что теперь можно обсудить детали.

Врачей учили — не вовлекайся эмоционально, иначе быстро выгоришь. Но сочувствовать-то врачи не перестают, просто не показывают этого. А на самом деле недавние исследования говорят о том, что врачи, показывающие сочувствие и выражающие его вербально, дольше остаются в профессии.

Основные проблемы внедрения исторического и современного опыта театральной педагогики в систему профессиональной подготовки учителя

В современных условиях все более полно проявляет себя необходимость совершенствования педагогического образования, соизмерения его организации, методики и содержания требованиям меняющегося общества, его культурной среды и социально-психологической специфики обучающихся и воспитанников. В психолого-педагогической литературе снова и снова ставится вопрос о разработке новых подходов к обучению, об использовании психологически адаптированного инструментария педагогического процесса в работе с разными возрастными категориями учеников [1, 4] .И если в наши дни личностно ориентированное обучение как общий методологический подход уже является хорошо известным основанием обучения и воспитания, то его частные методические конкретизации во многом остаются еще недостаточно разработанными, притом что идеи об их применении в образовании имеют уже достаточно глубокую историю.
Современной школе нужен учитель, не только обладающий базовыми профессиональными компетенциями, но и личностно включенный в учительский труд, обладающий высокой адаптивностью к поведению конкретных детей, способный к выбору тех средств педагогического воздействия, которые наиболее тесно, «эмпатично» воспринимаются детьми. Это предполагает наличие развитого воображения и артистизма, эмоциональной реакции, умения управлять аудиторией учащихся.
Речь, в первую очередь, идет о внедрении опыта театральной педагогики в систему профессиональной подготовки учителя. В наши дни, когда общество отвечает глобальным тенденциям рационализации и алгоритмизации социальных процессов, формированием специализированных субкультур, провозглашающих отказ от рациональности и следование сугубо реактивному поведению, основанному на эмоциональных порывах (движение эмо), возрастает понимание того факта, что одно лишь научение знаниям простым путем их последовательной передачи уже не может удовлетворить современное состояние общественной ментальности и морали. Более глубокое проникновение в структуру психики обучающихся, формирование эмоционально-эмпатических мотиваторов педагогического процесса и облечение их в форму профессиональных компетенций учительства – всѐ это может стать основой дальнейшего совершенствования педагогического образования, и предтечи такого понимания вопроса есть.
В основе включения приемов театральной педагогики в профессиональную подготовку учителя лежит, несомненно, антропологический подход, основы которого были сформированы еще К. Д. Ушинским. Однако в том виде, в каком антропологические представления в педагогике были намечены великим русским педагогом, театрализация или драматизация педагогического процесса не была условием эффективности. Другое дело – природосообразность, следование возрастной и психологической специфике ребенка, использование игровых методов в обучении и воспитании. Эти более привычные, нежесткие формы театрализации провозглашались такими видными последователями К.Д. Ушинского, как М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, которые последовательно проводили идею о том, что в воспитании и обучении важен адаптированный к специфике обучающихся подход и формальное научение – еще не все, чего должен достигать педагогический процесс, целью которого является формирование гармонично развитого и творческого человека. В частности, М. И. Демков рекомендовал обучать природосообразно, выстраивая процесс обучения интересно, ясно, постепенно, на высокой энергетике, способной завлечь учащихся [2].
Другой выдающийся педагог начала ХХ века, С. Т. Шацкий, гуманист, блистательный экспериментатор и яркий творческий деятель, также считал игровые методы с элементами театральности в преподавании исключительно значимыми. В организованном на базе новых, гуманистических принципов С. Т. Шацким и А. У. Зеленко детском клубе «Сетлемент» нашли значительный отзвук идеи Дж. Дьюи о школе как социальном центре, об организации жизнедеятельности детей на основе принципов кооперации, активности и познавательной игры. Создавая «Сетлемент» в Марьиной Роще, С. Т. Шацкий опирался на впечатления А. У. Зеленко от посещения университетского сетлемента в Нью-Йорке и опыт Дж. Аддамс в рамках Халл-Хауса в Чикаго, попечителем и участником всех дел которого был сам Дж. Дьюи [16].
Ярким примером развития идей театральной педагогики в организации педагогического процесса стала уникальная практика детских учреждений, руководимых С. Т. Шацким и его талантливыми педагогами-единомышленниками в 1920-е годы. Особо подчеркивая целостность и единство педагогического процесса, в котором нет искусственного разделения на урочное и внеурочное время, С. Т. Шацкий утверждал, что труд, искусство и игра должны занимать в нем достойное место, являясь важнейшими видами преобразования окружающей среды. Он считал, что дело преподавания есть искусство и, если со стороны ученика возникают затруднения понимания, – это недостаток преподавания, а не учения. Одним из требований, выдвинутых С. Т. Шацким к подготовке учителя, являлась творческая разносторонность педагога, благодаря которой, по мысли педагога, строится «живой педагогический процесс». Сам С. Т. Шацкий в этом смысле являл собой достойный пример для подражания: он прекрасно пел, владел искусством режиссуры, писал стихи, сочинял музыку, что в целом способствовало его беспрепятственному сближению с детьми и высокому авторитету в ученическом коллективе.
Современник С. Т. Шацкого и не менее выдающийся педагог М. М. Рубинштейн отмечал, что разносторонне развитый и творчески подходящий к своей работе учитель олицетворяет педагога-личность, педагога-художника [14]. Эти идеи – идеи профессиональной подготовки педагога-художника, педагога-артиста – не были забыты и после революции 1917-го года, хотя система педагогического образования в те годы претерпевала значительные и нередко болезненные трансформации. Специалисты-педологи, изучавшие особенности поведения и восприятия детей, активно внедряли в педагогическую практику всевозможные развивающие игры, театрально-развлекательные мероприятия с участием детей, да и система Главполитпросвета часто использовала театрализацию в культурно-просветительских целях – в частности, в приобщении взрослого населения к внешкольному образованию. Умение зрелищно, артистично преподносить школьникам материал стало повсеместно входить в программы повышения квалификации учителей. Так, в одной из наиболее распространенных форм повышения квалификации – краткосрочных курсах при педагогических техникумах – навыки театральной педагогики входили в обязательную часть программы. В частности, в программу, разработанную в 1924-м году работниками Карсунского педагогического техникума в сотрудничестве с Карсунским УОНО и УПРОС, входили следующие спецсеминары:
— Игры и драматизация – 2 ч.
— Игры и рисование – 4 ч.
— Живая и стенная газета – 2ч. + 6 ч. (теория и практика)
— Агит-суд – 2ч. + 12 ч. (теория и практика)
— Спектакль – 2 ч.
Итого – 12 часов теории и 18 часов практики [9].
В общих программах педагогических техникумов в 1920-х годах делался упор на методику преподавания. При этом был введен принцип деления учебного плана по трем направлениям: общественно-политическое, педагогико-методическое и практикоориентированное, причем особое внимание уделялось последней части. Кроме обычной практики по своей педагогической специальности, каждый студент техникума вовлекался в работу с населением. Если педагогическая школа должна была стать культурно-просветительным центром района, то каждая начальная школа неминуемо становилась участником этого процесса. Будущий учитель уже на третьем-четвертом курсах техникума овладевал навыками проведения различных мероприятий политико-просветительского характера среди населения (ликвидация неграмотности, борьба с беспризорностью, участие в юношеском движении, работа в детских клубах и библиотеках и т. п.) с элементами театрализации [7].
Достижение определенных результатов в борьбе с безграмотностью показало основную цель внедрения подобных методов – замену логоцентрического изложения материала при работе с неподготовленной аудиторией. Переход в 1930-е годы к «школе знаний» значительно снизил роль данной системы педагогических средств. Другими словами, принципы и методы театральной педагогики не получили должной оценки, долго оставаясь невостребованным инструментом повышения эффективности педагогических техник.
Исключительно высоко методы и приемы театрализации в работе учителя ставил А. С. Макаренко, считая, что личность учителя должна быть прекрасной во всех отношениях и умение соответствовать запросам учеников – главный критерий совершенства профессиональных и личностных качеств [11].
Весь опыт и произведения А. С. Макаренко, по сути, раскрывают технологию педагогического мастерства, основы которой, по убеждению педагога, должны формироваться в педагогических вузах. По-прежнему актуальными являются его мысли о том, что в профессиональной подготовке педагога особое внимание должно уделяться обучению педагогической технике как одному из определяющих факторов профессионализма. Макаренко считал, что «таким «пустякам», как стоять, как улыбнуться, как повысить голос, какое необходимое выражение придать своему лицу, необходимо учить, поскольку в этом и заключается мастерство педагога» [11, с. 234]. «Я убежден, – писал Макаренко, – что в будущем в вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом. Через это воспитанник видит перед собой такой же организм, но не играющий, а воспитывающий» [11, с. 179]. Особое значение он придавал выразительности речи, считая, что сила влияния слова определяется не столько тем, что говорит педагог, сколько тем, как он говорит. Вспоминая собственный опыт овладения техникой речи, развития дыхания, голоса, Макаренко отмечал: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [там же]. В современной практике профессиональной подготовки учителя эти мысли Макаренко все еще не нашли должного воплощения.
Вопреки распространенному мнению о том, что педагогическое мастерство есть природный дар, Макаренко считал, что мастерство – это результат кропотливого труда и преданности делу, которому ты служишь. «Мастерство – это то, чего можно добиться, подчеркивал он, – … и всякий учитель, который проработал более или менее длительно, мастер, если он не лентяй. И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, – зависит от собственного напора» [11, с. 234–235]. Именно поэтому мерой профессионального мастерства нужно считать не талант, а «мастерство, основанное на умении и квалификации… Ученики простят своему учителю и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела» [там же, с. 456].
Вместе с тем такая трактовка Макаренко профессионализма воспитателя отнюдь не означала неукоснительное следование предписаниям соцвосовских работников. Напротив, он всегда отстаивал право педагога на творчество, считая, что учитель, лишенный самостоятельного выбора и подвергаемый мелочной проверке, «ничего, кроме вреда, не принесет воспитаннику» .
Педагогическая деятельность требует высоких коммуникативных умений и навыков работы с эмоциональной составляющей личности учеников. Заслугой А. С. Макаренко является выявление значимости эмоционально-коммуникативного характера педагогической деятельности, определяемой как непрерывное творчество. А. С. Макаренко, рассматривая проблемы педагогического образования, видел в качестве идеала учителя человека, «способного подходить к человеку с оптимистической гипотезой, умеющего владеть своим настроением, мимикой, голосом, быть эмоционально заразительным», так как особенно важно не рассчитывать на случайное распределение талантов, а работать с каждым.
Таким образом, отечественной педагогикой и практикой в 20-е годы прошлого века был актуализирован вопрос о необходимости использования театральных методов в педагогическом образовании, активное изучение которого наметилось в 70–90-е годы как отечественной, так и зарубежной педагогикой. Так, известнейший советский психолог-бихевиорист Д. И. Узнадзе рассматривал театрально-игровое начало как поведенчески соразмерное определенным возрастным группам в качестве обучающего и воспитательного средства [15]. Исключительно близка данному методическому профилю система активного обучения, разработанная А. А. Вербицким. В ней элемент театрализации присутствует, хотя и не занимает главенствующее место. Проблемой театрализации в педагогике, использования различных игр в процессе обучения занималась Н. Г. Ксенофонтова. Она немало способствовала внедрению в педагогическую практику ситуационно-ролевых игр и иных компонентов системы К. С. Станиславского [9].
Проблему внедрения системы К. С. Станиславского в педагогический процесс рассматривает А. Б. Вэскер, которая считает данную систему ведущей по эффективности педагогической театрализации. Рассматривая педагогические возможности данной системы, А. Б. Вэскер утверждает, что именно эмоциональная эффективность делает систему К. С. Станиславского фактором оптимизации педагогического взаимодействия. В частности, она отмечает: «…проблема эмоциональной насыщенности учебного процесса, обусловленная эмоционально-творческими способностями преподавателя, а также связанная с этим проблема трансформации ситуативного переживания положительных эмоций, вызванных у учащихся, в устойчивое положительное отношение к процессу обучения чрезвычайно важны и принадлежат к числу малоизученных в педагогике школы. Эмоциональный фактор – одно из необходимых слагаемых эффективности педагогической деятельности. Естественно, что речь идѐт о положительных эмоциях, которые, будучи самоценностью, выполняют в учебно-воспитательном процессе побуждающую функцию..» [1].
Особое значение театрализации и игровым методам в педагогике придает Н. Г. Куприна. В своей концепции эколого-эстетического подхода в педагогике она рассматривает театрально-игровые компетенции как ведущие в профессиональной подготовке учителя-воспитателя, ориентированного на работу с детьми младшего возраста, и доказывает, что современная педагогика далеко еще не выработала эффективных способов формирования этих важнейших педагогических свойств. По мнению Н. Г. Куприной «…включение детей в художественную деятельность как в действительно игровой и творческий процесс, направленный на решение воспитательных задач по гармонизации взаимоотношений личности с окружающим миром, еще не осмыслено и не раскрыто…» [10]. В целом многочисленные исследования по данной проблеме объединяет единство подходов к применению театрально-игровой деятельности в профессиональном педагогическом образовании.
Свидетельством тесного взаимодействия педагогики и театрального искусства в последние десятилетия становится разработка новых междисциплинарных направлений на стыке театральной и общей педагогик: «школьная театральная педагогика», «актѐрско-режиссѐрская педагогика», проникновение таких театральных терминов в понятийный аппарат педагогической науки, как «режиссура урока»», «артистизм учителя», «урок-спектакль», «педагогическая импровизация», «драматургия педагогического действия» и др.
Однако, несмотря на внимание к области применения театральных форм и методов в отечественном педагогическом образовании, в целом их проблематика сужается: чаще они применяются по соотношению к деятельности учителя в какой-то конкретной области знания или для развития отдельных умений или качеств личности (например, толерантности). Тем не менее, не только российский, но и зарубежный опыт убедительно свидетельствует об очевидной эффективности профессионально-педагогической подготовки, которая предполагает обязательное овладение методами театральной педагогики. Так, в англоязычных странах, в Германии в число базисных умений педагога входит умение «играть». В Германии, в частности, повышение квалификации учителя независимо от предметной области включает обязательное освоение методов «драма-педагогики». Кроме того, во многих европейских странах театральные методы активно применяются в повышении квалификации учителей разных областей знания, активно внедряются в систему непрерывного образования, широко применяются в школьном образовании для решения проблем интеркультурного воспитания и социализации.
Сегодня, в период подготовки новых стандартов профессионального педагогического образования, отечественная теория и практика профессионально-педагогической подготовки нуждаются в серьезном осмыслении необходимости внедрения элементов театральной педагогики в содержание педагогического образования как его необходимого системообразующего компонента, тем более что это подтверждается и опытом прошлого, и современной практикой.
Литература
1. Вэскер А. Б. Театральная педагогика для учителя и классного руководителя. Учебное пособие. Москва: МПУ, 2000.
2. Демков М.И. Учебник педагогики. Часть 1. введение в педагогику. Физическое воспитание. Основы психологии и логики. М.: Наследие братьев Салаевых, 1916.
3. Демянко Н. Н. Элементы театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя. 20-е годы // Проблемы освоения театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя. Полтава, 1991. С. 41–43.
4. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Пособие для учителя. М, 1998.
5. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
6. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М., 1993.
7. К новой школе. Доклады, статьи, тезисы и схемы, проработанные на уездных учительских курсах при Карсунском педтехникуме Карсун: Карсунский УОНО и УПРОС, 1924.
8. Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.
9. Ксенофонтова К. Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1979.
10. Куприна Н. Г. Полихудожественная игра в музыкальном развитии ребенка // Начальная школа плюс до и после. 2003. – № 10. С. 46– 53.
11. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. М., 1983–1985.
12. Педагогическое образование. Учебные планы высших педагогических учебных заведений. М.: ЛАВПРОФОБР, 1927.
13. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Полтава, 1991.
14. Рубинштейн М. М. Проблема учителя / Под ред. В. А. Сластенина М.,2004.
15. Узнадзе Д. И. Психологические исследования. М., 1966.
16. Черепанов С. А. С. Т. Шацкий в его педагогических высказываниях. М.,1928.

определение эмпатического по Медицинскому словарю

определение эмпатии по The Free Dictionary

Эмпатически синонимов, эмпатически антонимов — FreeThesaurus.com

Сочувственное слушание: определение, примеры и советы

Внимательный и заботливый слушатель может иметь такое же важное значение на рабочем месте, как и в вашей личной жизни. Подтверждение точки зрения других и выражение сострадания — важный способ общения для построения и поддержания прочных рабочих отношений. В этой статье мы дадим определение эмпатическому слушанию, обсудим, почему это важно, и дадим советы и примеры эмпатического слушания в вашей карьере.

Что такое эмпатическое слушание?

Эмпатическое слушание — это практика быть внимательным и отзывчивым на мнения других во время разговора.Сочувствие влечет за собой установление эмоциональной связи с другим человеком и нахождение сходства между его опытом и вашим собственным, чтобы вы могли дать более искренний ответ. Эмпатическое слушание, также называемое активным слушанием или рефлексивным слушанием, требует, чтобы вы внимательно относились к мнению другой стороны. Одно из основных качеств эмпатического слушания — это поддержка и поощрение, а не совет или критика.

Подробнее: Активные навыки слушания: определение и примеры

Качества эмпатического слушателя

Вот некоторые важные качества, которые вам, вероятно, понадобятся для эмпатического слушания:

• Присутствие: Больше, чем просто физическое пребывание в одном пространстве с говорящим, присутствие предполагает сосредоточение внимания на разговоре.Чтобы присутствовать, важно свести к минимуму внешние отвлекающие факторы и воздерживаться от планирования своих ответов, пока говорит собеседник.

• Сострадание: Главный компонент эмпатического слушателя — отождествление с эмоциональным опытом другого человека. Даже если вы не сталкивались с той же ситуацией, что и говорящий, вы все равно можете попытаться найти сходство. Например, если ваш коллега заявляет, что у него проблемы с приспособлением к возросшей рабочей нагрузке, вы можете определить это, вспомнив время, когда у вас было больше работы по дому.

• Мудрость: Если кто-то делится с вами чем-то эмоционально важным, скорее всего, потому, что он доверяет вашему мнению и опыту. Мудрость включает в себя как понимание того, что говорит говорящий, так и изучение обстоятельств проблемы, чтобы лучше понять все вовлеченные факторы. Например, если у одного из ваших коллег конфликт с другим человеком в отделе, вы можете признать стресс одного человека, учитывая при этом, что у другой стороны есть свои проблемы и она, скорее всего, не пытается вести себя оскорбительно.

• Отсутствие осуждения: Важной частью эмпатического слушания является воздержание от критики другой стороны, будь то вслух или в свой адрес. Вы можете обнаружить, что не согласны с тем, что сказал говорящий, но считаете, что у них есть свои причины поступать так, как они поступают.

• Достоверность: Если вы находитесь в ситуации, когда другой человек говорит с вами об эмоциональных вопросах, очень важно сохранять конфиденциальность того, что он говорит.Однако, если они просят вас поддержать их, выступив посредником в конфликте с другой стороной, вы можете обсудить детали разговора, если он поможет вам достичь цели говорящего.

• Терпение: Даже с близкими коллегами и друзьями может быть сложно раскрыть эмоциональные переживания. Оратору может потребоваться некоторое время, чтобы найти слова для того, что он хочет сказать, и почувствовать себя достаточно комфортно, чтобы их выразить. Будьте терпеливы и дайте им время, чтобы они могли свободно говорить.

• Отзывчивость: Хотя эмпатическое слушание означает выслушивание собеседника без прерывания вашего ввода, вероятно, будет время, когда говорящий захочет услышать то, что вы думаете. В этих случаях можно уточнить, например, спросив: «Вы бы хотели услышать, что я думаю по этому поводу?» или «Какой обратной связи вы хотите от меня?»

Связано: Черты характера: Определения и примеры

Преимущества эмпатического слушания

Вот некоторые из основных причин практиковать эмпатическое слушание в своей карьере

• Построение рабочих отношений: Если вы продемонстрировали, что умеете слушать с сочувствием, другие могут быть более склонны поделиться с вами своим опытом.Это может помочь укрепить доверие и более позитивное взаимодействие на рабочем месте.

• Помогает вам действовать осмотрительно: Если вы привыкли учитывать чувства других, у вас будет больше шансов вести себя доброжелательно и сострадательно в повседневной жизни. Например, если коллега задел тон письма коллеги, вы можете подумать о том, чтобы сделать формулировку собственных писем более оптимистичной и обнадеживающей.

• Повышение производительности: Когда коллеги доверяют и понимают друг друга, они обычно лучше работают в команде.Когда конфликт сведен к минимуму, они могут проводить большую часть дня за работой, что приводит к более высокой производительности.

• Решение проблем: Проблемы на рабочем месте часто требуют совместной работы товарищей по команде для поиска решений. Если у вас есть история доверия и открытого обмена мнениями с коллегами, вы все можете чувствовать себя более комфортно, предлагая новые подходы к проблемам на рабочем месте. Например, если ваш коллега только что сказал вам, что ему кажется, что другой коллега не уважает его предложения о новых подходах к продажам, вы можете найти способы подтвердить их вклад на собрании, чтобы другие были более внимательными.В результате новая кампания может быть более комплексной и успешной.

Как эмпатически слушать

Чтобы быть внимательным и внимательным слушателем, нужна практика. Вот несколько шагов, которые вы можете предпринять, чтобы развить свои навыки эмпатического слушания:

1. Создайте удобное пространство для обмена информацией
2. Признайте чувства говорящего
3. Обратите внимание на язык тела
4. Позвольте ему вести разговор
5. Подождите, чтобы заговорить
6. Подбадривайте

1.Создайте удобное пространство для обмена.

Предоставление докладчику безопасного места для обсуждения может повысить вероятность того, что он доверится вам. Например, если вы находитесь в офисе, вы можете выключить мониторы компьютера и, если это не помешает работе, выключить телефоны.

Создание комфортного пространства также может повлечь за собой комфортное самочувствие. Если другой участник разговора видит, что вы спокоен, он тоже может успокоиться. Попробуйте практиковать глубокое дыхание, чтобы быть более внимательным и внимательным.

2. Признайте чувства говорящего.

С сочувствием выслушивая, важно дать другой стороне понять, что вы учитываете ее чувства. Хотя вы хотите, чтобы ваш вклад был минимальным, короткие фразы могут указать говорящему, что вы осведомлены об их эмоциях и считаете их важными. Например, вы можете сказать «Я слышу вас», или «Я вижу, что это вызывает сильные эмоции».

3. Обратите внимание на язык тела.

Говорящий может указывать на дискомфорт своей позой и манерами. Например, если они постукивают ногами или не садятся прямо, они могут нервничать. Попробуйте ответить на это большим количеством утверждений, сохраняя уверенную позу и говоря медленно и спокойно.

4. Позвольте им вести беседу.

Помните, что цель этих обсуждений — дать говорящему возможность выразить свои чувства в своем собственном темпе. Если в разговоре есть перерывы, целесообразно хранить молчание до тех пор, пока собеседник не заговорит снова.Если они решат резко прервать разговор, позволив им уйти, не прося продолжить, может означать, что вы уважаете их чувства.

5. Подождите, чтобы говорить.

Удержание своего мнения до тех пор, пока другая сторона не спросит его, демонстрирует, что вы цените их вклад и уважаете их пожелания. Если после публикации говорящий говорит: «Что вы думаете?» вы можете высказать свое мнение. В противном случае, вероятно, лучше просто послушать и дать небольшие подтверждения.

6.Подбадривайте.

Если кто-то доверяет вам, это может быть связано с тем, что он борется с чем-то, с чем не знает, как справиться. Если и когда другая сторона попросит вас внести свой вклад, вы можете поощрить ее, сказав: «Я верю, что вы можете отреагировать на эту ситуацию» или «Я вижу, что вы добры и внимательны, и я думаю, что это поможет вам справиться с этой проблемой. ” При эффективном поощрении ваш собеседник может чувствовать себя более уверенно в текущей ситуации и в других в будущем.

Фразы для эмпатических слушателей

Когда вы находитесь в ситуации, когда кто-то говорит с вами конфиденциально, подумайте об использовании этих фраз, чтобы показать им, что вы слушаете сочувственно:

• «Я понимаю, что вы говоря. »
• «Я уверен, что это должно быть сложно».
• «Я отождествляю себя с тем, через что вы проходите».
• «Спасибо, что поделились этим со мной».
• «Что вы почувствовали в результате этого опыта?
• «Я ценю, что вы доверяете мне эту информацию.»
• « У меня был подобный опыт ».
• «Я понимаю, почему вас это беспокоит».
• «Я поддерживаю ваше решение».
• «Я рад помочь вам со всем, что вам нужно».
• «Как я могу лучше всего поддержать вас прямо сейчас?»

эмпатически — определение и значение

Что такое чуткое слушание ?. Сочувственно слушать сложно… | Джая Рамчандани

Сочувственное слушание — это непросто. Вот несколько советов.

Чуткое слушание помогает действительно понять человека, который с вами разговаривает. Это означает, что он выходит за рамки активного слушания и углубляется в зону не осуждения и сочувствия. Отсутствие осуждения, когда вы слушаете других, означает, что вы действительно можете слышать их непредвзято.Сочувствие относится к эмоциональной связи с другим человеком через идентификацию, сострадание, понимание, чувство и понимание. Чуткое слушание необходимо больше всего, когда кого-то нужно увидеть и услышать, и он не особенно приходит к вам за решением.