Логическая память в психологии: Логическая память в процессе её формирования у младших школьников

Логическая память в процессе её формирования у младших школьников

При поступлении ребенка в школу резко увеличивается объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Запоминание информации прежним, распространенным в дошкольном возрасте, механическим способом (многократным проговариванием усваиваемого материала) с каждым годом обучения становится все менее эффективным. Уже у младших школьников необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы. Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности Память входит в структуру многих способностей человека, а также интеллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека. Долгое время в психологии господствовало представление о памяти как о чисто биологической функции. Классической формулой памяти считалось утверждение Геринга о том, что память есть общее свойство всей организованной материи. Глобальные изменения и новые достижения в изучении проблем памяти человека характеризуют начало ХХ-го века. Французская психологическая школа разработала положение о социальной природе памяти и о возможности управления ею. П. Жане впервые определил память как особую форму поведения, включающую следующие виды действий: а) действия, «преодолевающие отсутствие чего-либо», б) отсроченные действия, в) рассказ наизусть, описание, повествование. Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, рассматривая фило и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А. Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование — это использование мыслительных процессов в качестве средств произвольного логического запоминания. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Эффективность запоминания становится тем выше, чем больше употребляется вспомогательных средств, и чем выше они по своему типу. А. Н. Леонтьеву принадлежит заслуга в разработке положения о «вращивании» как о превращении внешних средств запоминания во внутренние. Одновременно им были введены и термины, характеризующие внешне опосредствованную и внутренне опосредствованную память. Термин внешне опосредствованная память обозначал определенную стадию развития памяти детей, которая предшествует внутренне опосредствованному запоминанию, и характеризуется тем, что вращивание знаковых систем еще не произошло, и дети при решении мнемических задач используют внешние опоры. По мотивационным и ориентировочным компонентам такая память произвольна, а по исполнительным — непроизвольна. Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания. Во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредствованной логической памяти. Логическая память по А. Н. Леонтьеву — это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи. Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А. Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти. Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы — совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам. Исходя из данного определения, мы обозначили логический прием запоминания как совокупность действий по выполнению логических операций, подчиненных мнемической задаче. В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением. Л. С. Выготский показал, что с возрастом изменяется место памяти в системе психических функций. Для детей раннего возраста мыслить — значит вспоминать. Для подростков запоминать — значит мыслить. Следовательно, с возрастом изменяется не только структура памяти, но и ее межфункциональные отношения с другими процессами. В работах Л.С.Выготского, Л. В.Занкова, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, С. Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М. М. Нудельмана, А.Г.Комма, А.А.Смирнова. Особое внимание ученых привлек к себе феномен воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала при его воспроизведении объясняется тем, что запоминается только смысловой остов материала, полученный путем обобщения всего содержания. На этапе воспроизведения из такого остова посредством умозаключений восстанавливается вся исходная информация. Следовательно, «… мыслительная деятельность в самых ее разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения». Ф. Бартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах и отношениях окружающего мира. Это значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно Л.М.Веккер указывал, что функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного процесса в целостную систему интеллекта. Не менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П.И.Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов, исследования А.А.Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа орфографических и смысловых ошибок и другие работы свидетельствуют о том, что успешность запоминания зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается. Использование мыслительных операций в памяти не только перестраивает процессы запоминания и воспроизведения, но и оказывает позитивное влияние на показатели памяти. Так А.Н.Леонтьев и В.И.Самохвалова, доказали, что объем запоминания осмысленного материала более чем в два раза превышает количество усвоенного бессмысленного материала. Аналогичные результаты был получены раньше при изучении влияния осмысленности материала на скорость и прочность его запоминания, проведенные в 1979 году Х. Эббингаузом. Исследование возрастных особенностей осмысленного запоминания выяснило, что у детей его преимущество над бессмысленным запоминанием выше, чем у взрослых людей, так как взрослые в большей степени способны осмысливать даже бессмысленный материал. Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь с мышлением. Не случайно И. М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже на ранних этапах развития она связана с активной аналитико-синтетической деятельностью. На определенном этапе память становится логической. Это происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно использовать мыслительные операции в мнемических целях. Подчеркивая тесное взаимодействие мышления и памяти, П. И. Зинченко указывал на необходимость изучения специфики процессов памяти по сравнению с мышлением. Это рассматривалось как одна из первостепенных теоретических задач психологии памяти. На то, что процессы мышления не могут исчерпать собой запоминания, указывали также А. А. Смирнов, Ж. Пиаже, В. Я. Ляудис и др. В связи с этим возникает задача установления отличий познавательного действия от действия мнемического. Таким образом, под логической памятью мы понимаем  такую память, которая построена на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. А под мнемической деятельностью — активную деятельность человека, направленную на запоминание и воспроизведение материала. Возрастные особенности развития логической памяти младших школьников В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Cуть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример. К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал… Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» — чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо» По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью». Основные приемы логического запоминания и особенности их формирования у детей младшего школьного возраста В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а)   формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. Процесс развития логической  памяти  у младших  школьников  должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого. На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. В развитии произвольной  памяти  младших  школьников  необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания». Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества — сочинение сказок. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка. Таким образом: Развитие логической памяти проходит в три этапа. На первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления. На втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления. При этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе. Третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т.е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки. Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми. Соблюдение указанных условий позволяет добиться значимых изменений в работе памяти младших школьников. Это проявляется в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при организации запоминания, что в свою очередь, приводит к росту продуктивности памяти. К концу младшего школьного возраста произвольный способ запоминания материала путем сохранения его в логической памяти становится характерным для большинства школьников. Но процесс развития логической  памяти  у младших  школьников  должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого. На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. Литература Артамонова Е. Память учеников // Народное образование. – 2005. — №5. – С.159-164. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1999. Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. — М.: Наука, 2003. Веккер Л.М. Психические процессы. — Т. 3. — СПб.: Питер, 2001. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Академия, 2000. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – М.: Академия, 2002. Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М.: Академия, 2000. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 562 с. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. М.: Владос, 1998. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста: Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2004. – 8-15 ноября. – С.41-44. Лурия А.Р. Внимание и память. — М.; Изд-во МГУ, 1995. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. — М.: Академия, 1998. Леонтьев А. И. Развитие памяти.— М.; Л., 1931. —277 с. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004. Медведев С. Об объеме кратковременной памяти // психологический журнал. – 2000. — №6. – С.87-91. Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — М.: Медицина 1997. Немов Р.С. Психология. Т.1. – М.: Владос, 1995. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 384 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1996. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1999. Методика «Изучение логической и механической памяти» у младших школьников

Развития логической памяти у детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

УДК 159.928.235

Арскиева Залия Абасовна

Старший преподаватель кафедры «Педагогика и психология» ЧГУ,

г.Грозный, РФ E-mail: [email protected]

РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация

В данной статье отражены способы и методы развития логической памяти у детей младшего школьного возраста путем использования мнемических приемов заучивания. Приведение результаты эмперического исследования где подтверждается гипотеза об эффективности использования мнемических приемов для запоминания и логического воспроизведения текста.

Ключевые слова Мнемические приемы, логическая память, эмоциональное состояние.

Хорошая память — является залогом успеха в учебе. Однако полностью определить успехи в учебе память не может. Но она может помочь в учебе, если она хорошая, и затруднит учение, если ученик не умеет управлять своей памятью.

Ребенок всему обязан выучиться в период своего взросления. Развитость памяти характеризуется тем багажом знаний, впечатлений, которые отражают содержание человечного опыта, и которым человек имеет возможность воспользоваться в своей деятельности.

Человек никак не запечатлевает все, что представляется его видению, слышат его уши либо чувствуют его пальцы. И мозг человека никак не сходен с фотографической пластинкой. Человек упускает сотки вещей, человечьих лиц, обрывков беседы, которые воздействуют на его нервную систему, однако хорошо запоминает он только сотые и тысячные части того множество имеющихся предметов и явлений реальности, с которыми он сталкивается. Но, активно фильтруя, «просеивая» девствующие раздражения, он запоминает никак не столько отдельные вещи, насколько целостные ситуации, картины жизни в тех их подробностях, сюжетах и взаимосвязях, которые составляют картину жизни, сохранившуюся в памяти человека.[2]

В младшем школьном возрасте память, как и все остальные психические процессы, испытывает значительные преобразования.

Отсутствует сомнений в том, что интерес ребенка к школьному обучению, его функциональная позиция, высочайшая познавательная мотивировка считаются важными критериями становления памяти.

Улучшение памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, в первую очередь, освоением в ходе учебной деятельности разных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и осмыслением запоминаемого материала, например.

Необходимо целенаправленно развивать у младших школьников логическую память, ознакомив их c различными приемами запоминания, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.[1]

Для развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста важно осознать один из аспектов, как овладение в этом возрасте символическими средствами запоминания и это письменная речь. Эффективность формирования письменной речи возможно, если текст будут сочинять, а не просто воспроизводить. Для детей наиболее важным видом словотворчества является — сочинение сказок.

Оказавшись в роле учащегося, ребенок вынужден осваивать ежедневно большой объем учебного материала, что вынуждает отказаться от прежних способов и методов заучивания, которое сопровождалось «зубрешкой» многократно повторяя заучиваемый материал. Данный способ совершенно не эффективен, так как современный процесс обучения остро нуждается в освоении и переработке большого объема учебного материала. Для этого необходимо формировать эффективные мнемические приемы запоминания.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

Положительное решение предоставленной задачи может быть, только при научно- аргументированном применении аснов становления высших форм запоминания у младших школьников, в качестве которых, в частности, выступают различные закономерные приемы осмысления содержания и их использование в мнемических целях.

Направленность младших школьников в главном на буквальное запечатление который был использован является ряд обстоятельств. Посреди них — интеллектуальная отсталость и заторможенность детей, недостающее формирование речи, неумение хорошо ставить и решать мнемические задачки. Но, основной предпосылкой считается, на наш взгляд, неведение детьми эффективных способов организации мнемической деловитости. Школьная программа составлена таковым образом, что не предусматривает особого способа изучения детей логическим способам запоминания используемого материала. Существует конкретное противоречие между потребностью изучения детей разным способам и закономерностям запоминания и воссозданья использованного материала, и его реальным отсутствием в практике начального школьного образования. Это связано с тем, что опыт психологической науки как оказалось мало востребованным современной школой. В первую очередность это связано с логической памятью, которая владеет максимальными возможностями в усвоении учебной программы. Для подтверждения данной гипотезы мы провели небольшое исследование среди учащихся 3 классов в количестве 60 человек и выяснили, что 66% учащихся тратят много времени для заучивания текста на пересказ. С учетом данного исследования мы провели развивающую работу с данным контингентом учащихся разделив их на контрольную и экспериментальную группы, где контрольная группа составляла 20 человек, а в экспериментальную группу входило оставшиеся 20 человек. По отношению к экспериментальной группе была предпринята попытка развития мнемических приемов запоминания по методике К.П. Мальцевой.

Она заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (т.е. создать мнемические опоры), для этого используются следующие правила выделения мнемических опор.

1. Внимательно прочесть текст, после этого задать два вопроса к тексту — о ком (о чем) говорится в тексте, и что об этом говорится.

2. Текст предварительно не разбивается на части.

3. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

4. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

5. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».

6. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

7. Если какое — то предложение не соответствует остальным, значить, выделено не основное, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

8. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.

Таким образом, выделенные основные вопросы начинают отражать в качестве плана. Затем, как план составлен, необходимо еще раз прочесть текст, потом прикрыть учебник и испытать себя рассказать вслух все, что запомнилось, подглядывая в план (однако никак не в учебник). Потом еще раз прочесть текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что как припоминается (т.е. использовать самоконтроль), и еще раз рассказать вслух.

Чтобы осознать, что плохо запомнилось необходимо сложный материал воспроизводить вслух, т.е. задействовать внешний контроль.

Не следует повторять больше двух — трех раз. При каждом повторении следует отмечать допущенные ошибки и трудные места.[5]

Овладение мнемической деятельностью является наиболее целесообразной в период младшего школьного возраста, что именуется сензетивным для становления высших форм произвольного запоминания.

Мастерством отбирать подходящий материал, его внимательно воспринимать, группировать дети никак не умеют. Однако несовершенство детской памяти находится и в том, что ребенок запоминает. П. П. Блонский считал, будто на различных возрастных уровнях ребятам делается легкодоступным различное

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

содержание. Так, раньше только дети сохраняют в памяти выполненные ими действия, потом запоминаются пережитые ощущения и чувственные состояния. На следующем шаге легкодоступными сохранению становятся образы вещей, и только на самом высочайшем, крайнем уровне ребенок имеет возможность запомнить и воспроизвести смысловое оглавление воспринятого, выраженное в словах. С маленькими расхождениями такой путь становления памяти подтверждается и некими иными специалистами по психологии. Но он вызывает уверенные отрицания при особом исследовании данной нам стороны проблемы. [3]

В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными будут те мнемические опоры, которые будут отражать главные мысли какого — либо материала, они и приставляют собой укрепленные смысловые единицы. Поэтому пути коррекции слаборазвитой памяти лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять главные мысли.

Дети начальных классов в большинстве случаев не владеют приемами заучивания: не осознают плана изложения текста, не умеют разбивать его на части для заучивания, не умеют передавать главного из прочитанного, не владеют приемами сравнения. В процессе запоминания слабые ученики только читают текст, однообразно повторяя чтение. У них отсутствует мысленное воспроизведение текста, рассказа самому себе. Но, а сильные ученики, хорошо читая, вносят в запоминание некоторое разнообразие, но и они лишь отчасти используют разнообразные приемы заучивания. Из этого следует, что в младших классах необходимо научить детей приемам заучивания.

Например, можно предложить детям игру на лучшее умение выделять основную мысль и лучший пересказ текста. Игра проводится на личное первенство (можно проводить эту игру и на командное первенство). Детям предлагается текст, который они должны внимательно прочесть. Затем к каждому абзацу прочитанного текста дети должны придумать либо слово, либо фразу, либо картинку, т. е. мнемические символы. Однако, данные символы должны отражать основное содержание каждого абзаца. Дети пересказывают текст по составленным им мнемическим опорам и сами оценивают, кто точнее и лучше передал содержание текста.

Заучивание учебного материала в начальных классах осуществляется главным образом на уроке, под непосредственным руководством учителя. При организации дословного заучивания различного по содержанию учебного материала учитель, прежде всего, добивается сознательности усвоения, используя разнообразные приемы работы (деление целого на логически законченные части, анализ рисунков к тексту и др.).

С этой целью проводится подготовительная работа, предшествующая заучиванию, которая направлена на воспроизведение знаний, необходимых для сознательного восприятия нового, привлекается личный опыт ребенка, демонстрируются наглядные пособия и т. д. Учитель стремится объяснить смысловое значение слов и выражений, которые могут затруднить понимание содержания текста.

Заучивание правил, в отличие от стихотворений, проводится в сочетании с практическими заданиями (придумыванием примеров, выполнение заданий), что способствует лучшему осознанию и прочному запоминанию их учащимися.

Организуя заучивание на уроках, учитель заботится не только о прочности запоминания, но и об овладении учащимися правильными приемами заучивания, о выработке у них навыков самостоятельного заучивания материала из учебника.

Нужно преднамеренно и преднамеренно создавать условия для практичного применения детьми разных способов обработки используемого материала в мнемических целях, как в процессе учебной деятельности, так и в повседневной жизни.

В практике работы школы надлежит свести к минимальному количеству использование установки на дословное запечатление. Целесообразнее поощрять передачу содержания запоминаемого материала собственными словами.

Нужно как позволительно чаще давать ребятам вариативные задания на воссозданье содержания текста. В рамках хорошей мнемической организации учебного процесса мы считаем подходящим дозволять

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х

ребятам воспользоваться опорами при организации воссоздания материала (при условии, что данные опоры будут придуманы самими учащимися ).

Принципиальным считается одобрение в детях рвения к творению новейших способов запоминания. Но, творческое решение мнемической задачи детьми данного возраста может быть только в том случае, ежели учащиеся вполне понимают те действия, которые они исполняют в процессе запоминания.

Для осмысленного применения мнемических способов запоминания нужно, чтоб учащиеся проговаривали процесс запоминания, вслух именуя все действия, которые они исполняют.

Это будет содействовать осознанию детьми процесса запоминания, как такового, и приведет к ответственному применению школьниками разных способов запоминания для лучшего усвоения использованного материала, а потом — к креативному преобразованию данных способов самими детьми.

После проведения всех сопутствующих методов и приемов освоения мнемических приемов мы проанализировали на сколько эффективно и быстро участники экспериментальной группы могут логически осмысленно передать текст большого рассказа, не затрачивая много времени, результаты свидетельствуют, что процент эффективности освоения приблизился на 75% — 15 человек а 25% — 5 человек из них тратят больше времени на освоение текста, когда в контрольной группе результат остался без изменения.

Очень важно и необходимо содействие взрослых для закрепления в сознании школьников идею использования логических приемов запоминания.

Применительно к учащимся младших классов это лучше всего делать путем совместного анализа запоминаемого материала и указаний на возможность его избирательного, недословного воспроизведения. Список использованной литературы:

1. Арден Дж. Развитие памяти «для чайников». — М.: Вильямс, 2003. — 351 с.

2. Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.517-546.

3. Блонский П.П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

4. Дубровина И.В. Практическая психология образования. — СПб.: Питер, 2009. -298с.

5. Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. — СПб: Питер, 2004. — С 78

© Арскиева З.А., 2016

УДК 159.9.07

Костина Любовь Михайловна

канд.психол.наук., доцент РГПУ им. А.И. Герцена

г. Санкт-Петербург, РФ E-mail: [email protected]

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЯТИКЛАССНИКОВ

Аннотация

В статье приводятся конкретные данные экспериментального исследования структурных компонентов психологической безопасности личности пятиклассников на этапе адаптации к обучению на ступени общего образования. Данной проблема является одной из актуальных в современных научных исследованиях.

Ключевые слова Психологическая безопасность, школьная адаптация, пятиклассники.

В качестве приоритетного направления современных научных исследований можно выделить изучение психологическую безопасность личности учащихся на различных этапах непрерывного

Память и способы ее развития у специалистов

Николай Французов, нейропсихолог и научный сотрудник «Викиум», специально для Нетологии рассказал о проблемах памяти и способах ее развития у людей разных профессий: дизайнеров, маркетологов, аналитиков.

Известно, что временные нейронные связи, которые образуются в коре головного мозга, могут сохраняться многими годами и десятилетиями. В случае их подкрепления время от времени или возобновления, данные связи сохраняются навсегда.

Программа обучения: «Big Data: основы работы с большими массивами данных»

Человек находится под влиянием различных вредных факторов, оказывающих негативное воздействие. Это приводит к снижению мыслительной и творческой активности, особенно в профессиональных видах деятельности. Сначала снижаются функции памяти. Труднее становится вспоминать значимую информацию, запоминать большие объемы нового материала, повторно воспроизводить, то, что уже знаешь, и оперировать доступными нам знаниями. Все заканчивается отсутствием гибкости мышления и креативности.

Немного о строении памяти

Простейший тест на память: закрыть глаза и рассказать, что где стоит в комнате. Или рассказать стихотворение.

Все это разные случаи воспроизведения той или иной информации, восстановления, обнаружения ранее образованных временных нейронных связей.

В осуществлении работы памяти задействованы множественные структуры головного мозга, которые имеют строгую организацию и закономерности. В процессах кратковременного запоминания или памяти на текущие события, активности сознания и внимания участвуют подкорковые структуры (базальные отделы, продолговатый мозг и ствол). А в процессах зрительной, слухоречевой, музыкальной, тактильной, двигательной памяти принимают участия корковые отделы обоих полушарий мозга. Это обширная затылочная и нижнетеменная область, височная и часть лобных отделов.

Не менее важными являются медиобазальные и префронтальные отделы лба, которые отвечают за регуляцию психической деятельности и контроль над ее протеканием. Именно они ответственны за сознательную организацию памяти, ее смыслообразующую составляющую, словесно-логическую форму и произвольность. Пересечение височных, нижне-теменных и затылочных областей (зона ТРО) ответственны за пространственную организацию мнестических следов, созданию связующих зрительных образов и представлений, созданию семантических понятий (долговременная память).

Во время преднамеренного запоминания, начало работы происходит в лобных отделах, после организации мнестических следов в зоне ТРО (здесь происходит формирование множественных нейронных связей) и далее в процессах воспроизведения снова участвуют лобные отделы. Так происходит горизонтальная организация на физиологическом уровне. Нужно учитывать и вертикальную организацию: участие подкорковых структур в связях с корой больших полушарий.

Борьба с забыванием

Далеко не все из того, что мы однажды запомнили (намеренно или нет), навсегда сохраняется в нашей памяти. Мы многое забываем, из-за чего зачастую становимся не успешны, особенно в своей профессии.

Забывание — это длительный процесс, который развивается постепенно.

И для успешной борьбы с ним необходимо принять во внимание следующие положения:

• Основное средство борьбы — это повторение изучаемого материала. Всякое знание, которое не подкрепляется повторениями, постепенно забывается.
• Повторять выученное нужно не тогда, когда оно уже забыто, а в момент, пока забывание еще не началось.
• При переходе от заучивания материала к заучиванию другого, нужно всегда делать небольшой перерыв (5–10 минут), давая себе в это время полных отдых от всякой умственной работы.
• Необходима системность, нужно организовывать свои занятия так, чтобы запоминаемые материалы были по менее сходным предметам. Необходимо разграничение, чтобы не происходило наложение одинаковых тем друг на друга, чтобы не возникли трудности в припоминании конкретных образов.
• Особенно важный для вас, ответственный и трудный материал полезно возобновлять в памяти непосредственно перед сном: именно сон дает самые благоприятные условия для закрепления результатов запоминания.

Воспитание памяти для специалистов своего дела

Каждый человек хотел бы иметь лучшую память. Это вполне естественное желание, но для его осуществления необходимо отдавать себе ясный отчет в том, что такое хорошая память. Наличие исключительно сильной способности к механическому заучиванию еще не является само по себе очень ценным свойством. Психологический анализ показывает, что в биографиях многих выдающихся людей отмечается их замечательная память, и все дело не в способностях механического запоминания, а в исключительном развитии смыслового запоминания. Чем же определяется его развитие?

Тем, на что направлена психическая жизнь человека, каковы ее интересы. Смысловое запоминание характеризуется тем, что человек запоминает существенную и нужную для него информацию, то, что ему интересно. Чем шире, разнообразнее и содержательнее интересы человека, тем богаче и содержательнее будут «запасы» его памяти. Память человека зависит от того, чем он интересуется.

Развитие памяти напрямую зависит от умственного развития человека. Тот, кто имеет большие и разносторонние знания, легко найдет много смысловых связей для нового материала, который ему необходимо запомнить. Чем больше у человека знаний, тем лучше становится его память в соответствующих областях.

Системность, организованность в запоминании является важнейшим условием в развитии памяти. Необходимо стремиться к системе знаний, а не к простому накоплению фактов.

Существует ряд способов, которые могут являться методами ежедневных тренировок, позволяющих укрепить и развить работу памяти. Большинство из них применимы в повседневной жизни и отвечают проблематике запросов различных специалистов.

Для дизайнеров и разработчиков полезным будет развитие наглядных образов и представлений, которые организуют функцию памяти. Для этого можно выполнить легкое упражнение. Исключите из пользования на время одно или несколько познавательных чувств. Попробуйте есть с завязанными глазами, примите душ с закрытыми глазами или заткните уши во время выполнения обычных дел.

Подобное исключение будет способствовать не только развитию остальных познавательных функций и закреплению уже созданных рабочих нейронных связей, но и формированию образности происходящего. Построению логики между данными образами — это благоприятно скажется на развитии наглядно-образного мышления.

Отличным методом будет равное развитие функций обеих рук.

То есть, используйте свою не ведущую руку в различных видах деятельности. Например: почистить зубы с утра, причесаться или использовать компьютерную мышку. Попробуйте написать небольшой текст обеими руками одновременно или поменяйте местами нож и вилку во время приема пищи. Данный метод способствует развитию нейронных связей в новых областях и активации головного мозга.

Как уверяет Гэри Сполл: «шоппинг является прекрасной тренировкой для памяти», ходя по магазинам, человек взаимодействует с новыми людьми, обращает внимание на их лица, постоянно активизирует функцию внимания, рассчитывает цены. Выполняет все те действия, которые заставляют работать различные области мозга, и при этом они следуют друг за другом.

Для аналитиков и маркетологов, будет полезна способность системного мышления и системной организации своей памяти. Для этого необходимо тренировать наблюдательность. К примеру, в течение всего дня обращайте внимание только на зеленый цвет или на автомобиль определенной модели из общего потока, придумайте какую-либо тему и сосредоточьтесь на ней. Тем самым вы разовьете определенные свойства функции внимания и памяти: концентрация, избирательность, распределение, переключение, кратковременное запоминание.

Как можно больше читайте и записывайте.

После того как прочли или выучили что-то, попробуйте это записать хотя бы раз. Один раз записать — это как дважды прочесть и все организовать в своей голове.

Делайте предполагаемый для заучивания материал в доступном и удобном именно для вас формате. Если вам легче запоминать с помощью зрительной памяти, то организуйте нужный материал в графической форме.

Важна системная организация всей той информации, которую вы стараетесь запомнить. Записывайте необходимые факты и устанавливайте между ними смысловые связи, запомнив которые вы будете видеть всю картину целиком.

Читать еще: «12 максимально практических книг по маркетингу»

Помимо представленных методов по развитию и укреплению функции памяти существуют программы развития на когнитивных играх-тренажерах. Они представляют собой научно обоснованное сочетание определенных развивающих задач, представленных в игровой форме, выстроенных в логической последовательности с учетом нейропсихологических закономерностей, повышения уровня сложности и индивидуальных особенностей пользователей.

Примеры заданий с онлайн-сервиса «Викиум»

Вывод

В нашей жизни постоянно что-то происходит, мы часто спешим и должны все успеть, при этом ничего не забыть. В подобных условиях у нас возникают трудности в сосредоточении своего внимания и процессах запоминания, но еще большие трудности возникают в процессах обучения эффективным способам запоминания. Поэтому рекомендуем вам воспользоваться предложенными способами и советами, как развить память.  

Мнение автора и редакции может не совпадать. Хотите написать колонку для «Нетологии»? Читайте наши условия публикации.

 

Память и проблемы ее улучшения

Трудно найти человека, который бы ни разу в жизни не жаловался на свою память. При этом те, кто всерьез страдает от плохой памяти, часто считают свой недостаток чем-то вроде болезни или злого рока: исправить нельзя, можно только примириться и приспособиться. Однако именно память представляет собой познавательный процесс, потенциально содержащий огромные резервы для изменения и улучшения. Для того чтобы их задействовать, необходимо разобраться, во-первых, в структуре памяти и, во-вторых, в том, что конкретный человек вкладывает в понятие «плохая память».

По количеству выделяемых видов и способов классификации память обгоняет все другие познавательные процессы. Память, которая на житейском уровне представляется единой целостной способностью (она четко выделяется по результату – тому, что человек запомнил), на уровне психологического анализа предстает как совокупность многочисленных и отличающихся друг от друга психологических процессов. Их разнообразие столь велико, что многие психологи задаются вопросом: а существует ли вообще нечто единое, называемое памятью?

Из многообразия видов памяти мы рассмотрим лишь те, которые имеют очевидное прикладное значение. Прежде всего речь пойдет о разделении на память НЕПОСРЕДСТВЕННУЮ (сходные понятия: память ОБРАЗНАЯ, ЭЙДЕТИЧЕСКАЯ, ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ) и память ОПОСРЕДОВАННУЮ (СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКУЮ).

НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ память, при которой материал запоминается «как бы сам собой», без всяких усилий – это такой аспект памяти, психологическая структура которого практически не доступна для осознания и для изменения. В своей наиболее развитой форме, которая носит название «эйдетическая память», непосредственная память достигает почти такой же полноты и четкости, как и восприятие. Эта «натуральная» память лучше всего развита у детей-дошкольников, которые удивляют взрослых богатством и легкостью запечатления в памяти всего, что их окружает. Подобной же способностью, по-видимому, обладают и многие «примитивные» народы, сохранившие образ жизни предков. У большинства же людей способности натуральной памяти слабеют к девяти-десяти годам и сохраняются лишь в остаточной форме.

Альтернативной формой памяти является память СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ – запоминание с использованием слов, символов и знаков. В отличие от непосредственной памяти, запоминание в рамках словесно-логической памяти, как правило, является целенаправленным, развернутым во времени и иногда очень трудным процессом. Самая очевидный (но далеко не самый эффективный) вариант такого процесса – простое повторение. Более эффективные формы запоминания словесной информации связаны с разнообразными способами использования слов и знаков в качестве СРЕДСТВ для организации и структурирования запоминаемого материала. Поэтому словесно-логическая память является памятью ОПОСРЕДОВАННОЙ.

Проблема средств запоминания и опосредования психики в целом – ключевая в работах советского психолога Льва Семеновича Выготского (1896–1934). За словосочетанием «советская психология» многим представляется нечто, насквозь пропитанное идеологией и потому не имеющее сейчас никакой ценности. Тем не менее, работы Выготского, Моцарта в психологии, по выражению американца С. Тулмина, ценят и изучают сегодня во всем мире. А начиналось все в 1924 году, когда преподаватель педагогического техникума из Гомеля переехал в Москву и, объединив усилия с учениками и младшими коллегами А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурией, посвятил себя «перестройке русской психологии в соответствии с задачами революции». Будущие «основоположники» были молоды (от двадцати одного года до двадцати восьми лет), невероятно талантливы, смелы до наглости (так, Лурия в двадцать лет уже написал труд «Основы реальной психологии», организовал Казанскую психоаналитическую ассоциацию и вступил в переписку с Фрейдом) и полны желания создать новую психологию. Опираясь на философию марксизма, Выготский и его соратники считали, что «тот, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов».

Так, было установлено, что развитие опосредованной памяти, способности человека организовывать материал оптимально с точки зрения легкости его запоминания – сложный и длительный процесс, который начинается при переходе от дошкольного к школьному возрасту. На первых его этапах ребенок обучается использовать для запоминания ВНЕШНИЕ средства и опоры и лишь постепенно овладевает способностью эффективно пользоваться словами и символами в качестве ВНУТРЕННИХ средств запоминания. Динамика этого процесса была прослежена А. Н. Леонтьевым, создавшим так называемую методику двойной стимуляции.

Леонтьев давал испытуемым список слов для запоминания, а также набор картинок наподобие детского лото. Для каждого запоминаемого слова предлагалось выбрать картинку, которая будет напоминать это слово (например, «поле» – картинка «корова», «урок» – «тетрадь» и т.п.). При припоминании предлагалось использовать выбранные картинки, и его результат сравнивался с результатом припоминания при «обычном» запоминании.

Оказалось, что эффективность использования картинок-средств зависит от возраста испытуемых. У дошкольников результаты при двух вариантах запоминания были почти одинаковы – их способность к опосредованию была очень низкой, и они еще не были способны использовать картинки как средства для улучшения запоминания. Зато у младших школьников использование картинок – внешних средств – приводило к существенному улучшению результатов. У взрослых, однако, различия были не столь выраженными, как у младших школьников. Это объясняется тем, что взрослые уже имеют развитые внутренние средства запоминания, которые они достаточно эффективно используют, и помощь средств внешних оказывается не очень существенной.

Эффективность работы памяти взрослых – это прежде всего эффективность организации работы словесно-логической памяти, и предела совершенствованию здесь нет. Так, для улучшения запоминания можно использовать логическую организацию запоминаемого материала (уменьшает объем информации, которую необходимо запомнить; часть информации можно воспроизвести, не запоминая, а следуя логике размышления), установление в запоминаемом материале смысловых связей или связей с уже известным (например, телефонных номеров – со знакомыми числами или «круглыми», легко запоминаемыми номерами), выделение ключевых моментов в запоминаемом материале (тем самым создаются внутренние средства – опоры для запоминания), создание эффективных внешних средств, если таковые можно использовать (план, конспект, шпаргалка). Качественная работа по созданию хороших внешних средств для запоминания – это обычно работа по осмыслению и структурированию материала, которая приводит к тому, что он хорошо запоминается и воспроизводится без участия внешних опор. Недаром прогрессивные учителя объявляют конкурсы на лучшую шпаргалку, щедро награждая победителей пятерками; чужая шпаргалка, даже самая лучшая, далеко не так эффективна, как составленная самостоятельно.

На принципах, сходных с упомянутыми, основаны многие МНЕМОТЕХНИКИ, то есть известные приемы для улучшения запоминания. Это и связь запоминаемых слов в целостный рассказ, и «замена» малосвязанного материала на осмысленный («каждый охотник желает знать…»), и многое другое.

Таким образом, развитие памяти – это прежде всего совершенствование работы памяти словесно-логической, без которой невозможно запоминание огромных массивов информации, необходимых человеку в его повседневной жизни, работе, учебе. Натуральная память ослабевает (по крайней мере до наступления старческого возраста) во многом потому, что над ней «надстраивается» другая система памяти, которой человек обучается все более эффективно пользоваться. Возможности непосредственной, образной памяти остаются не задействованы; а эти возможности чрезвычайно велики у каждого.

Казалось бы, какое количество материала может запомнить обыкновенный человек с одного раза? Если речь идет о словесном или символическом материале, то это пять-девять элементов для «механического» запоминания и не более нескольких десятков для материала осмысленного. Так, лишь около 10 процентов взрослых могут безошибочно воспроизвести 20 слов из 30 предъявленных для запоминания. Но если речь идет о материале образном, то способность к запоминанию возрастает на порядок. Была показана возможность запоминания 10 000 изображений (слайдов с фотографиями) с вероятностью правильного последующего узнавания 85 процентов. Поэтому один из путей улучшения памяти – это использование резервов образной памяти, например, через создание мысленных образов запоминаемого материала или образов, как-то с этим материалом связанных – зрительных, слуховых, а возможно, и вкусовых или обонятельных.

Резервы образной памяти используются и в ряде мнемотехник, например, в так называемом «методе локусов», в котором предлагается мысленно расставлять запоминаемые предметы вдоль хорошо знакомого пути (скажем, по дороге из дома на работу). При припоминании нужно лишь вновь мысленно пройти по этому же пути и «увидеть» расставленное.

Образная и словесно-логическая память связаны друг с другом, поэтому для словесно-логической памяти имеет большое значение то, в какой модальности предъявлен запоминаемый материал, то есть с каким органом чувств связано его восприятие. В разделе о восприятии мы убедились, что индивидуальные различия в работе репрезентативных систем очень велики. Поэтому одни легче запоминают то, что видят, другие – «со слуха», третьи – материал, который прошел какую-то форму кинестетической обработки, например, самостоятельно записанный. Если же нет возможности выбрать желаемую форму предъявления, можно мысленно переводить запоминаемый материал в соответствующие образы (проговаривать про себя записанный текст или зрительно представлять то, что слышишь). Незнание сильных и слабых сторон собственной памяти, далеко не всегда очевидных, если над ними не задумываться, нередко приводит к проблемам, которых несложно избежать.

Говоря о причинах плохой памяти, нельзя не упомянуть еще одну: слабую или неадекватную мотивацию. Память – очень гибкая система, ее нельзя «заставить» работать, но она прекрасно действует для того, что действительно нужно человеку. Так, дети-дошкольники оказались практически не способны запомнить список слов, но демонстрировали прекрасную память, если этот же список являлся набором продуктов, которые надо было купить в игре «в магазин». В качестве аналогичного житейского примера можно привести детей и подростков, испытывающих огромные трудности с заучиванием стихов в школе (и ведь честно стараются!), но без всяких проблем запоминающих тексты песен своих кумиров.

Большинство (хотя, конечно, не все) проблем «плохой памяти» – это проблемы неумения или нежелания запоминать, а также неиспользования индивидуальных возможностей своей памяти. Потенциал для совершенствования памяти практически безграничен.

Литература:

1. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти // Романтические эссе. М., 1996.
2. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. – М., 1999.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Общая психология:

Методика развития вербальной памяти у взрослых и детей — Блог Викиум

Вербальная и невербальная память — в чем различия двух видов? Как ее развить? Итак, в психологии под вербальной памятью понимают способности людей запоминать поступающую информацию, которая предоставляется в словесной форме. С помощью вербальной памяти мы можем оперативно запоминать новости, выделять тезисы из докладов, учить стихи, проговаривая их вслух.

Благодаря навыкам вербальной механической памяти человек сможет усвоить большое количество важной информации. Ее развитие важно для людей любого возраста. Но тренировать навыки стоит уже дошкольникам и младшим школьникам. Впоследствии она понадобится для подготовки к экзаменам и в запоминании материала.

Для начала определимся с различиями.

Невербальная память отвечает за запоминание зрительных образов. Вербальная — за текстовую информацию. Ответственным за эти навыки является левое полушарие головного мозга. И чтобы ее развить необходимо уделить внимание упражнениям, которые улучшают его работу. Например. расширять словарный запас. Ведь вербальная память неотделима от вербального интеллекта. Соответственно, чем больше слов будет знать человек, тем лучше он будет запоминать тексты.

Но перед тем, как переходить к действиям, как определить уровень памяти? Наиболее простой способ: сторонний человек зачитывает испытуемому список, который состоит из 15 слов. Слова не связаны друг с другом. Испытуемый должен повторить все слова, которые услышал и запомнил. Средние показатели повтора слов после первого прослушивания — 7 слов. После того, как список будет повторен еще трижды — среднестатистический человек запоминает от 12 слов до всех.

Если после такого теста ваши показатели отличаются в худшую сторону — самое время подумать об упражнениях. Учите стихи, повторяйте только что услышанные новости. Читайте короткие рассказы и старайтесь пересказать их максимально точно. Уже через несколько недель регулярных тренировок вы почувствуете первые улучшения.

 

Управление персоналом, образование, личное развитие. Тесты. Внимание. Память. IQ-тесты. Effecton Studio. Эффектон

Общие сведения

Тесты памяти (18 методик) для углубленной диагностики основных свойств и видов памяти человека. Развитие памяти, тренировка и оптимизация памяти при помощи тестов и 30 мнемонических приемов для роста в профессиональной деятельности, учебе и личной жизни.

Тесты пакета «Память» позволяют:

• тестировать память– кратковременную и долговременную типы памяти;
• тестировать объем механической, смысловой, ассоциативной, логической, оперативной, образной памяти;
• исследовать свойства памяти– быстроту запоминания, прочность удержания запомненного, скорость воспроизведения запомненного.

Упражнения и рекомендации пакета

Направлены на развитие памяти человека, позволяя улучшить память для цифровой, текстовой и образной информации. Тренировка памяти оптимизирует запоминание учебной и научной литературы, лекционного материала, русских и иностранных слов.

• тесты памяти имеют от трех до пяти параллельных форм для проведения многократного ретестирования. С помощью тестов Вы сможете проверить эффективность занятий по улучшению памяти;
• подробные результаты тестирования можно получить как по окончании работы со всеми психологическими тестами, так и по каждому из тестов в отдельности. Результаты сохраняются в профиле пользователя и выводятся в виде удобной таблицы, из которой сразу видно, кто проходил тесты, и по каждому из тестов можно увидеть дату, время и полученные баллы;
• пакет «Память» легко доступен широкому кругу пользователей компьютеров, включая тех, кто обладает невысокой «компьютерной» квалификацией.

Поэтому пакет «Память» чрезвычайно полезен для психологического сопровождения профессиональной деятельности психологов средних образовательных учреждений и ВУЗов, специалистов кадровых агентств; отделов профориентации и профессионального обучения центров занятости населения; службы персонала компаний, организаций и предприятий.

Пакет «Память» решает задачи:

• исследование основных видов памяти;
• развитие памяти;
• профессиональный отбор;
• подбор персонала;
• психодиагностика нарушений памяти;
• оценка персонала и формирование резерва;
• профориентация.

Тесты памяти

Память. Теоретические сведения

Тестирование памяти
Исследование и тренировка памяти

Тестирование и развитие памяти с помощью игровых вариантов пакета »Память». Оценка объема механической, смысловой, ассоциативной, логической, оперативной, образной памяти, быстроты запоминания; прочности удержания и скорости воспроизведения запомненного.

Структура памяти
Механизмы работы памяти

Структура памяти в когнитивной психологии, блоковая модель переработки информации. Человек — система по переработке информации: ее получению, обработке, выдаче и хранению. Хранилища памяти: сенсорное, кратковременное и долговременное. Рабочая память.

Амнезия
Патологические нарушения памяти

Амнезия, частичная и полная потеря памяти, нарушения памяти, связанные с хроническим алкоголизмом, деменции, забывание у людей пожилого возраста, тренировка памяти, »провалы» в памяти.

Организация знаний
Систематизация знаний

Репрезентации (Представления) – образы воспринятых ранее предметов, явлений, фактов, их переработка в памяти, создание вторичных чувственных образов и понятий. Репрезентация семантических знаний. Модели семантической организации ассоциаций.

2. Виды памяти и их особенности

Память можно рассматривать с различных сторон: как происходит запоминание; насколько долго хранится информация; какие способы воспроизведения информации используются и т.д. Поэтому для более глубокого понимания памяти можно рассмотреть ее различные классификации. Наибольшее распространение в психологии получили классификации по следующим основаниям: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности; 2) по длительности сохранения; 3) по характеру целей деятельности; 4) по способам запоминания.

По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их последовательности. Данный вид памяти лежит в основе освоения таких конкретных видов деятельности, как вождение автомобиля, спорт, вязание и др. Эмоциональная память — это запоминание переживаний в связи с восприятием каких-либо значимых объектов, событий, ситуаций. Образная память — это память при которой информация запоминается в виде представлений (образы предметов, природы, искусства, запахов и т.д.). Условно можно сказать, что при образной памяти речь идет о запоминании образов восприятия (информации, полученной при помощи органов чувств). Когда человек способен сохранять и воспроизводить ранее воспринятые образы предметов и событий в самых подробных деталях, говорят о проявлении эйдетизма (или эйдетической памяти). Словесно-логическая память связана с формами и операциями мышления и позволяет усваивать посредством слов продукты человеческой культуры.

По длительности сохранения воспринятой информации память бывает долговременной, кратковременной и оперативной (иногда выделяют также мгновенную и генетическую).

Кратковременная память — это быстрое запоминание информации на короткий срок. В течение каждого дня мы воспринимаем и запоминаем самую различную информацию, которая практически сразу забывается нами. Например, если вы переходите улицу и уступаете проезжающей машине, то чаще всего информация о ней вами будет забыта. Если же вас спросить об этом сразу, вы вероятнее всего сможете вспомнить цвет, форму и некоторые другие особенности машины.

Долговременная память — сохранение информации в психике в течение длительного времени. Считается, что долговременная память — самая сложная и важная система памяти, так как именно благодаря ей человек накапливает и трансформирует свой жизненный опыт. Информация запоминается нами на длительное время по разным причинам. Так, мы надолго запоминаем информацию, если: многократно воспринимаем те или иные объекты, ситуации, людей; при запоминании у нас возникают сильные эмоциональные переживания; если воспринимаемая информация очень значима для нас и др.

Оперативная память обеспечивает запоминание и сохранение информации, необходимой для обеспечения текущей деятельности. После прекращения деятельности эта информация чаще всего забывается, либо попадает в долговременную память.

По характеру целей деятельности память может быть произвольной и непроизвольной. Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить и, соответственно, не затрачивается никаких волевых усилий. В тех случаях, когда мы целенаправленно запоминаем нужную нам информацию, говорят о произвольной памяти. Произвольная память важна в любой деятельности, осуществляемой человеком:

В зависимости от способа запоминания память может быть механической и смысловой. Механическая память предполагает запоминание информации посредством многократного повторения, без установления смысловых связей между разными объектами. Смысловая память связана с установлением смысловых связей между запоминаемой и имеющейся в психике информацией. Помимо смысловой связи человек может использовать и ассоциативные связи. Некоторые ученые считают, что продуктивность смыслового запоминания информации примерно в 25 раз выше механического.

5 типов воспоминаний | Психология

Эта статья проливает свет на пять типов воспоминаний. Типы: 1. Личная и безличная память 2. Ролевая и логическая память 3. Привычка и чистая память 4. Непосредственная и постоянная память 5. Непосредственная и постоянная память.

Тип № 1.

Личная и безличная память:

В личной памяти мы помним не только факты, полученные в прошлом, но и различные другие личные переживания, связанные с ними.Когда вы вспоминаете свой первый опыт студенческой жизни и общение с выдающимися профессорами, вы вспоминаете многие детали своей личной жизни.

Это личная память. Но в безличной памяти запоминается только факт, но не вместе с другими личными деталями. Когда вы вспоминаете пятую теорему Евклида, вы не вспоминаете конкретных случаев, связанных с процессом ее познания. Итак, это безличная память.

Тип № 2.

Ролевая и логическая память:

Механическое повторение и переживание без интеллектуального восприятия называется механической памятью.Это зубрежка. Это не предполагает понимания или ассимиляции. Мальчик машинально повторяет стихотворение снова и снова и фиксирует его наизусть. Это механическая память.

Логическая память зависит от разумного понимания или усвоения. Это не зависит от простого повторения. Мальчик досконально понимает теорему геометрии и читает ее несколько раз. Он может легко сохранить и воспроизвести его в нужных случаях. Это логическая память. Ролевая память — это дословное запоминание усвоенного материала.Логическая память — это память о значении изученного материала.

Тип # 3.

Привычка и чистая память:

Различие Бергсона между «памятью привычек и чистой памятью» аналогично различию между механической памятью и логической памятью. Он считает, что привычка — это функция тела, а память — функция ума. Когда мы изучаем некоторый материал (например, стихотворение) путем механического повторения, мы просто формируем привычку декламировать определенные группы слов.

Воспроизводя стихотворение, мы не вспоминаем прошлый опыт, а просто читаем его механически. Бергсон приписывает «память о привычках» телу и «чистую память» — уму. Память о привычках — это результат вербального повторения. Он заключается в формировании механического навыка.

Настоящая память зависит от ассоциации и интереса. Память привычек — это механическая память. Настоящая память — это логическая память. Старая педагогика делала упор на память привычек. Современная педагогика делает упор на истинную память.

Истинная память не может быть сведена к нейронной привычке, потому что она не зависит от повторения одного и того же предмета, и потому что она зависит от ее значения и отношения к цели объекта.Можно вспомнить очень интересную сцену или очаровательную песню, даже если они были восприняты только один раз.

Когда мы запоминаем стихотворение, истинная память преобладает над нейронными привычками, которые формируются нейронными ассоциациями. Но настоящая память зависит от мысленных ассоциаций.

Тип # 4.

Непосредственная и постоянная память:

Изученный материал можно вспомнить сразу после его изучения. Или его могут вспомнить по прошествии времени.Память сразу после обучения называется немедленной памятью. Память по истечении определенного времени и обучение называется постоянной памятью. Элемент забывания во время периода может исключить большую часть усвоенного материала.

Чем дольше дается время, тем сильнее забывается. Непосредственная память увеличивается с возрастом. Ребенок никогда не достигает уровня взрослого. Непосредственная память медленно прогрессирует до подросткового периода, то есть до 14 лет.Он очень быстро прогрессирует в подростковом возрасте, то есть между 14 и 18 годами.

Человек достигает своего максимального предела непосредственной памяти к 25 годам. Непосредственная память зависит от закона персеверации. Благодаря действию этого закона опыт имеет тенденцию автоматически воспроизводиться или проявляться в сознании.

Персеверация — это тенденция подсознательных следов, возникающих при изучении материала, подниматься до уровня сознания. Или это спонтанная реактивация нейронного паттерна или нейрограммы.Норман связывает персеверацию с нейронной фасилитацией.

Тайна персеверации еще не разгадана. Персеверация — это склонность подсознательного следа, возникающего в результате изучения материала, подниматься до уровня сознания. Или это спонтанная реактивация нейронного паттерна нейрограммы. Вероятно, это связано с нейронной фасилитацией.

Тайна персеверации еще не разгадана. Взрослый уделяет изученному делу пристальное внимание. Таким образом, персеверация становится сильнее, и он приобретает большую непосредственную память.Постоянная память зависит от законов ассоциации. Чем больше усвоенный материал связан с другими идеями в уме и внедряется в систему знания, тем больше постоянство памяти.

Тип # 5.

Активная и пассивная память:

Когда прошлые переживания всплывают в нашу память без усилия воли, наша память пассивна или спонтанна. Вид спелого манго напоминает нам о его сладком вкусе.Вид восхитительного блюда напоминает нам о его вкусе. Это примеры пассивной памяти.

Но когда мы усилием воли вспоминаем прошлый опыт, наша память активна. Активная память называется воспоминанием. Мы стараемся вспомнить забытое имя усилием воли и, наконец, умудряемся вспомнить его. Это активная память.

Воспоминанию помогает фиксация идей и контроль сил внушения. Фиксация идей означает концентрацию внимания на частично оживленных образах для их полного возрождения.Если вы сосредоточите свое внимание на идее Акбара, большая часть ваших знаний о нем будет возрождена.

И вы должны контролировать внушающие силы, обращая внимание на идеи, связанные с идеями, которые нужно возродить. Вы должны думать об Акбаре как о военном командире, как политическом администраторе и как стороннике религии. Тогда вы вспомните все относящиеся к нему представления о нем.

ХХСОУ

ВВЕДЕНИЕ В ПАМЯТЬ И ЗАБЫВАНИЕ

СТРУКТУРА БЛОКА

1. Цели обучения 2. Введение 3. Память, ее значение 4. Факторы памяти 5. Знаки хорошей памяти 6. Типы памяти 7. Экономические методы запоминания 8. Забыть 9. Подведем итоги 10. Дополнительная литература 11. Ответы, чтобы проверить свой прогресс 12. Возможный вопрос 13. Список литературы

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Этот модуль познакомит вас с очень важным психологическим аспектом человеческой памяти.В современном мире наиболее важной целью образования является расширение знаний учащихся для лучшей адаптации к меняющемуся социальному сценарию, и это возможно за счет максимального сохранения полученных знаний. Когда человек чему-то учится, определенные вещи очень важны с психологической точки зрения — (a) Какова форма усвоенного материала, (b) Как он вспоминает то, что он узнал, (c) Сколько из это было забыто. Обычно наблюдается, что память увеличивает эффективность человека, поскольку она записывает, сохраняет и помогает вспомнить любую информацию по прошествии некоторого времени.Этот блок касается значения термина «память», его факторов и типов, того, можно ли улучшить память, а также значения термина «забывание» и его различных причин.

ПАМЯТЬ — ЕГО ЗНАЧЕНИЕ

Запоминание или запоминание — один из важнейших психических процессов человека.Это процесс, с помощью которого человек вспоминает любую прошлую информацию, чтобы облегчить его обучение в настоящее время, тем самым улучшая его приспособление к окружающей среде. Х. Дж. Айзенк определил «память» как «способность организма хранить информацию, полученную в результате более ранних процессов обучения (сохранение опыта), и воспроизводить эту информацию в ответ на определенные стимулы». Память состоит из двух основных способностей разума: (а) общей способности хранить информацию о прошлом опыте и (б) способности распознавать в настоящее время все, что было изучено в прошлом.Эти способности важны для человека, поскольку они направляют его к достижению целей. Вудворт и Маркиз определили память как «умственную силу, которая заключается в обучении, сохранении и запоминании того, что было изучено ранее».

ФАКТОРЫ ПАМЯТИ

Память — это умственная способность, в которой задействованы различные типы процессов.В памяти есть четыре различных фактора или процесса. Их краткое объяснение приводится ниже: a) Обучение: Это первый фактор процесса памяти. Обучение — это получение новой информации об опыте, которая приводит к установлению ассоциации идей в уме. Этот фактор является способом регистрации первого впечатления от предмета или идеи, без которого невозможно запоминание. б) Удержание: Удержание — второй фактор памяти.Это означает поддержание опыта на подсознательном уровне разума в течение достаточного количества времени. Когда что-то изучается, естественно, что часть изученного материала сохраняется или хранится в уме. Итак, ясно, что с испытаниями обучение имеет место удержание. Тем не менее, это отличается от человека к человеку. c) Отзыв: Третий фактор памяти — отзыв. Это означает представление любого прошлого опыта в форме образа или языка на сознательном уровне разума.Это предполагает объединение идей. Например, увидев машину на обочине дороги, человек может вспомнить имя ее владельца. Причина в том, что автовладелец иногда известен человеку. Человек может запоминать две вещи одновременно, если выучить их бок о бок. Поэтому для запоминания очень важны яркость или ясность, частота и интерес изучаемого материала. d) Распознавание: Распознавание — четвертый фактор памяти. Признание — это способность осознавать предыдущий опыт.Если человек может идентифицировать «объект или идею» в настоящее время, в отношении которых он имеет прошлый опыт, это называется «узнаванием». Это означает знакомство с чем-то, способность судить, совпадает ли что-то с воспринимаемым опытом в более раннем случае. Легче распознать, чем вспомнить. Иногда мы не можем вспомнить друга, но когда мы видим его или слышим его голос, мы можем легко его узнать. ПРОВЕРИТЬ ПРОГРЕСС 1. Что означает память? …………………………………………… ………………………………………….. …… 2. Кратко объясните различные факторы памяти. …………………………………………. ………………………………………….. …….. ………………………………….. ………………………………………….. …………….

ЗНАКИ ХОРОШЕЙ ПАМЯТИ

Когда человек может запомнить больше изученного материала, чем другие, он, как говорят, обладает хорошей памятью.Хорошая память имеет определенные характеристики. Это: — Когда человек может легко и быстро выучить материал, это определенно показывает хорошую память, поскольку он соотносит его с ранее изученным материалом. Полузаученный материал не может быть сохранен или воспроизведен должным образом в уме. Человек с хорошей памятью означает, что он может сохранить в уме максимальное количество изученного материала. Еще один признак хорошей памяти — легкость припоминания.Способность вызывать образ или язык для использования в данной ситуации или, другими словами, легкое воспроизведение усвоенного материала для достижения цели является признаком хорошей памяти. Четкое и быстрое распознавание — верный признак хорошей памяти. Служебные или служебные возможности — признак хорошей памяти. Вспоминание прошлых ситуаций, а также попытки забыть несущественные вещи указывают на хорошую память.

ВИДЫ ПАМЯТИ

Память можно разделить на разные типы. Краткое описание различных типов приведено ниже: — Память привычек и истинная память: Память привычек — это память об объекте или идее, приводящая к механическому повторению действия.Привычка формируется путем многократного выполнения определенного действия в течение определенного периода времени; например, игра на музыкальном инструменте. Привычная память превращается в физическую активность. Но настоящая память предполагает независимое воспоминание о прошлом опыте. Это включает в себя способность воспроизводить изученный материал без каких-либо механических механизмов. Механическая память и логическая память: Механическая память — это словесное повторение усвоенного материала механически; она чем-то похожа на привычную память и невозможна без понимания усвоенного материала.Например, изучение таблиц сложения или умножения. Но, с другой стороны, логическая память предполагает правильное понимание усвоенного материала. Когда учащийся понимает содержание урока, он может удерживать его в уме в течение более длительного периода и может воспроизводить его, когда потребуется, в будущем. Это не зависит от механического вербального повторения. Обычно учителя поощряют логическую память в старших классах, в то время как механическая память иногда может быть полезна, особенно в младших классах. Непосредственная память и постоянная память: Когда выученный материал воспроизводится или вызывается сразу после изучения, это называется немедленной памятью. Здесь промежуток времени между изучением материала и его воспроизведением очень небольшой. Например, ученики учатся непосредственно перед экзаменом, а затем воспроизводят изученный материал, но только часть его запоминается через длительный период времени. Но постоянная память — это другое дело — когда по прошествии достаточно длительного периода времени выученный материал может быть легко воспроизведен человеком, это называется постоянной памятью.Способность запоминать материал после долгого перерыва — лучший тип памяти. Это настоящая память.

1. Память — это способность хранить в памяти прошлый опыт и вспоминать его позже для достижения цели. 2. Есть четыре фактора памяти: обучение, отношения, вспоминание и узнавание. 3. Не может быть памяти без обучения. 4. Легче узнать, чем вспомнить. 5. Знак хорошей памяти означает максимальное сохранение усвоенного материала, а затем его легкое воспроизведение для достижения цели. 6. Ясное и раннее узнавание — тоже признак хорошей памяти. 7. Память можно разделить на разные типы; память привычек, истинная память, механическая память, непосредственная память, постоянная память и т. д. 8. Учащимся следует поощрять запоминание с правильным пониманием изученного материала. Проверьте свой прогресс 3) Опишите характеристики хорошей памяти. …………………………………………. ………………………………………….. ……… …………………………………. ………………………………………….. ……………… 4) Легче узнать, чем вспомнить? …………………………………………. ………………………………………….. ……… …………………………………. ………………………………………….. ……………… 5) Опишите: (a) Механическая память и логическая память. …………………………………………. ………………………………………….. ……… …………………………………. ………………………………………….. ……………… (б) Непосредственная память и постоянная память. …………………………………………. ………………………………………….. ……… …………………………………………………………………….. ……………………….

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ЗАПИСИ

Есть определенные приемы, с помощью которых человек может легко запомнить. Многие психологи говорят, что память является врожденной или даже наследственной. Уильям Джеймс сказал, что способность человека запоминать (память) не может быть изменена или улучшена.Но было замечено, что определенные условия определенно помогают сохранить усвоенный материал. Некоторые из условий: —

Сообщите нам 1. Значимое содержание легче запомнить. 2. Предыдущее знание объекта или идеи, относящейся к новому, помогает запомнить последний. 3. Крепкое здоровье и интерес учащегося — два других условия для лучшей памяти. 4. Сила воли или решимость выучить материал также помогает запоминать буквы. 5. Повторение усвоенного материала улучшает память. 6. Практические знания должны быть связаны с теоретическим изучением.Обучаемый должен активно участвовать в процессе обучения. 7. Отдых между изучением различных материалов необходим для снятия усталости и скуки. Проверьте свой прогресс 6. Опишите два экономических метода памяти. …………………………………………. ………………………………………………….. ………………… ………………………………………….. ………………………………. 7. Объясните, как практическое знание предмета помогает в объем памяти. …………………………………………. ………………………………………….. ……… …………………………………. ………………………………………….. ……………… 8. Об остальном нужно помнить? Если да, то почему? …………………………………………… ………………………………………….. ……. …………………………………… ………………………………………….. ……………. 9. Объясните, почему хорошее здоровье и интерес учащегося важны для лучшей памяти. …………………………………………. ………………………………………….. ……… …………………………………. …………………………………………………………..

ЗАБЫВАНИЕ

Живя, мы многое переживаем, и от каждого из них мы получаем какие-то впечатления … Но, по прошествии некоторого времени, многие вещи «забываются». Забывание — это процесс исчезновения некоторых впечатлений из ума, или, проще говоря, неспособность вспомнить — это забывание. Невозможно вспомнить все, что человек учится с рождения. Таким образом, человек выбирает одни вещи для запоминания и забывает другие в порядке приоритета. Следовательно, можно сказать, что для того, чтобы помнить, необходимо забывать. Глубина впечатления от предмета или идеи зависит от понимания учащимся предмета. Если происходит правильное понимание изученного материала, он сохраняется в уме на более длительный период времени и может быть легко воспроизведен; но, с другой стороны, недоученный материал и просто зубрежка предмета приводят к забыванию.Известный психолог Зигмунд Фрейд сказал, что иногда забывание неприятных или болезненных переживаний помогает вспомнить полезные и приятные впечатления. Некоторые из определений забывания приведены ниже: Адамс сказал: «Истинное обучение — это разумное забывание». По словам Нанна, «забвение — это неспособность сохранить или вспомнить то, что было приобретено.” Для Джеймса Древера «Забыть означает неспособность в любой момент вспомнить опыт при попытке сделать это или выполнить действие, усвоенное ранее». Характеристики забывания: Процесс забывания имеет следующие характеристики: Причины забывания: после долгих исследований разные психологи указали на разные причины забывания. Кратко они описаны ниже: Отсутствие интереса: Обычно человек забывает о тех объектах или идеях, которые его не интересуют.Иногда что-то вспоминает надолго, но, в конце концов, если он теряет к этому интерес, он это забывает. Поэтому учитель должен попытаться вызвать у учеников интерес во время обучения в классе, чтобы они хорошо запомнили предмет. Старость: Старик забывает легче, чем молодой. В основном это происходит из-за физической и нервной слабости. С возрастом клетки и органы тела дегенерируют, и они влияют на двигательные способности, а также на умственные процессы, такие как память. Травма головного мозга: Серьезная травма головного мозга, особенно области головного мозга, определенно влияет на способность запоминать. Головной мозг мозга определяет сложные психические функции, такие как мышление, обучение, запоминание, воображение и т. Д. Если эта часть повреждена, их запоминание затрудняется. Промежуток времени: Забывание происходит с течением времени. Впечатления, созданные в уме в результате обучения, со временем исчезают. Отсутствие практики: когда усвоенный материал не практикуется часто, происходит забвение. Хорошо организованный материал легко запоминается и его можно часто практиковать. Учитель должен тщательно организовать предмет и побуждать учеников практиковаться так часто, чтобы они могли хорошо его запомнить. Эмоциональное состояние: неконтролируемые эмоции, такие как страх, тревога, гнев и т. Д.привести к забывчивости человека. В ситуациях, когда человек эмоционально заряжен, то есть если он слишком зол или слишком чего-то боится, он склонен забывать изученный материал. Обратное запрещение: если что-то изучается вскоре после другого, то ранее изученный материал забывается. Если промежуток времени между изучением двух элементов не задан, то это обратное торможение приводит к. Подавление: Подавление — это процесс преднамеренной попытки забыть неприятные переживания и загонять их в глубины разума.Однако слишком сильное подавление не приносит пользы человеку, поскольку оно может найти свое нежелательное выражение. Употребление наркотиков и алкоголя: Пристрастие к наркотическим средствам или алкоголю пагубно сказывается на нашей нервной системе и серьезно ухудшает память. ДАВАЙТЕ НАМ УЗНАТЬ 1. Забывание — это неспособность запомнить усвоенный материал. 2. Глубина восприятия предмета или идеи зависит от того, насколько учащийся их понял. 3. Неполно усвоенный материал или просто зубрежка предмета без понимания его приводит к забыванию. 4. Забвение неизбежно, как и в случае с памятью. 5. Забыть одни вещи необходимо, чтобы помнить другие. 6. Когда нет интереса к изучению материала, или если это принудительное изучение, это приводит к забыванию. 7. Когда порт головного мозга поврежден из-за травмы, память становится слабой. 8. Когда после изучения материала проходит длительный промежуток времени, впечатления, созданные в уме, исчезают. 9. Когда усвоенный материал не практикуется часто, происходит забвение. 10. Когда человек эмоционально заряжен, он, вероятно, забудет изученный материал. 11. Если разные материалы усваиваются быстро, без промежутка времени между ними, то забвение приводит к. 12. Подавление — тоже причина забывания. Это преднамеренное усилие забыть из ума неприятные переживания. Проверьте свой прогресс 10. Дайте определение термину «забвение» ………………………………………………………………….. …………………………… ……………. ………………………………………….. …………………………………….. 11. Какие разные причины забывания? …………………………………………. ………………………………………….. ……….. ……………………………….. ………………………………………….. …………………. 12. Опишите, как отсутствие интереса и старость приводят к забыванию. …………………………………………. ………………………………………….. ……….. ……………………………….. ………………………………………….. …………………. 13. Приводит ли травма головного мозга к забыванию? Как? …………………………………………. ………………………………………….. ……….. ……………………………….. ………………………………………….. …………………. 14. Почему для памяти необходимо правильное эмоциональное состояние? …………………………………………. ………………………………………….. ……….. ……………………………….. ………………………………………….. …………………. 15. Что такое обратное запрещение? Как это мешает памяти и приводит к забыванию? …………………………………………. ……………………………………………………. ………………. ………………………………………….. …………………………………..

ПОЗВОЛЬТЕ НАМ ПОДВЕДЕМ

Из приведенных выше обсуждений и пояснений к этому устройству можно выделить следующие основные идеи, которые мы уже обсуждали: Память — это способность сохранять информацию из изученных материалов и воспроизводить их в будущем для достижения цели. Память включает в себя две способности разума — общую способность хранить информацию о прошлом опыте и способность распознавать в настоящее время любой объект или идею, которые были изучены в прошлом. Обсудив значение памяти, мы также описали четыре фактора памяти, то есть обучение, запоминание, вспоминание и узнавание. Мы также обсудили характеристики хорошей памяти и различные типы этого умственного процесса, такие как механическая память, логическая память, память привычек, истинная память, немедленная и постоянная память.Важно знать о различных методах, которые помогают человеку запоминать, поскольку они могут быть полезны для молодых учеников. Обсуждалась вся сторона устройства, другой процесс, полностью противоположный памяти. Это забвение. Незнание усвоенного материала — это забвение. Есть несколько причин забывания, такие как отсутствие интереса, старость и черепно-мозговые травмы, эмоциональные состояния, такие как беспокойство, страх и т. Д., отсутствие практики, а также репрессии.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Аггарвал, Дж. К., «Основы педагогической психологии», Викас Паблишинг Чаубе, С.П., «Психология образования», Лакшми Нараин Агарвал, Образовательные издательства, Агра-3 Сафая Р.Н., Шукла, К.С. Бхатиа Б.Д., «Современная педагогическая психология», Dhanpat Rai Publishing Company (P) Ltd., Нью-Дели.

ОТВЕТЫ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ПРОГРЕССА

1. Память — это способность хранить в уме информацию из изученного материала. 2. Различные факторы памяти: — a) Обучение: Это процесс приобретения новой информации опыта. Это способ регистрации первого впечатления от предмета или идеи, без которого невозможно запоминание. б) Сохранение: Означает хранение впечатлений от изученного материала в уме. c) Напоминание: Это третий фактор памяти, который включает представление или воспроизведение любого прошлого опыта в форме изображения или языка.Для запоминания очень важны яркость или ясность, частота и интерес изучаемого материала. d) Признание: Признание — это способность осознавать предыдущий опыт. Если человек может идентифицировать изученный материал в настоящее время, в отношении которого он имеет прошлый опыт, это называется узнаванием. 3. Характеристики хорошей памяти: — а) Легкость и быстрота усвоения материала. б) Максимальное сохранение усвоенного материала. c) Простое воспроизведение усвоенного материала для достижения цели. г) Четкое и быстрое распознавание, выбор запоминания соответствующих материалов и целенаправленное стремление забыть неприятные указывают на хорошую память. 4. Легче узнать, чем вспомнить. Это означает знакомство с чем-то, способность судить, совпадает ли что-то с воспринимаемым опытом в более раннем случае.Мы можем не вспомнить объект или идею, но когда мы видим или слышим их, мы можем легко распознать их. 5. (a) Механическая память и логическая память: Механическая память — это словесное повторение, механически, материала, оно чем-то похоже на привычную память. Механическая память возникает без правильного понимания предмета; например, изучение таблиц умножения юными студентами. Но логическая память предполагает правильное понимание изученного материала.Это не зависит от простого физического повторения. (б) Непосредственная память и постоянная память: Когда выученный материал воспроизводится или вызывается из памяти вскоре после его изучения, это называется непосредственной памятью. Время между изучением материала и воспроизведением намного меньше. Но по прошествии длительного времени большая часть усвоенного материала забывается. Но способность запоминать что-то даже после длительного периода времени после изучения называется постоянной памятью. Постоянная память — лучшая форма памяти. 6. Ниже приведены два основных экономических метода запоминания: Осмысленное содержание: Изученный материал должен быть значимым для учащегося. Предмет, имеющий отношение к учащемуся, легко запоминается. Предшествующий уровень знаний: Следует соблюдать принцип «от известного к неизвестному», «от простого к сложному». Предыдущие знания материала, относящегося к новому предмету, необходимы для запоминания нового усвоенного урока. 7. Практические знания возможны только тогда, когда учащиеся активно вовлечены в учебный процесс. Теоретическое обучение должно быть связано с определенными занятиями, связанными с предметом изучения. Это приведет к лучшему пониманию и быстрому усвоению изученного материала. 8. Остальное очень нужно памяти.Непрерывное обучение приводит к монотонности и физическому, а также умственному утомлению. Поэтому оптимальный отдых между изучением различных материалов, необходимых для освежения тела и разума, снятия усталости и скуки. 9. Хорошее здоровье учащегося и его интерес к предмету важны для памяти. Если человек болен, он не может сосредоточиться на изучении какой-либо вещи и в результате не запоминает ее должным образом; Интерес, опять же, увеличивает внимание ученика, и, следовательно, он лучше запоминает предмет или идею. 10. Забывание означает исчезновение впечатлений из разума, или, другими словами, неспособность вспомнить что-то — это забвение. По словам Джеймса Древера, «забвение означает неспособность в любой момент вспомнить опыт при попытке сделать это или выполнить действие, ранее изученное». 11. Различные причины забывания: отсутствие интереса, старость, черепно-мозговая травма, отсутствие времени, отсутствие практики усвоения материала, эмоциональное состояние, употребление алкоголя и наркотиков, ретроактивное торможение и подавление. 12. Интерес к предмету — очень важное условие для его запоминания. Но когда нет интереса, изученный материал потом забывается. Опять же, когда человек стареет, клетки и органы тела дегенерируют, и в результате страдают такие умственные процессы, как мышление, память и т. Д. 13. Серьезное повреждение головного мозга, особенно головного мозга, влияет на память.Головной мозг определяет сложные психические функции, такие как обучение, запоминание мышления, воображение и т. Д., И поэтому, если эта часть повреждена из-за травмы, человеку трудно запомнить объект или идею. 14. Неконтролируемые эмоциональные состояния, такие как страх, тревога, гнев и т. Д., Приводят к забыванию. Например, если ученик слишком боится своего учителя, он может забыть ответ на вопрос, который тот ему задает, даже если он его знает. 15. Если материал изучается вскоре после другого, то впечатления от ранее изученного материала исчезают. Если между обучением двух предметов почти нет разрыва, тогда возникает психологическое состояние, называемое ретроактивным торможением. ВОЗМОЖНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Что вы имеете в виду под памятью? Обсудите факторы памяти. 2. Назовите четыре типа хорошей памяти. 3. Кратко опишите различные типы памяти. 4. Как можно улучшить память? 5. Почему мы забываем? Обсудите некоторые причины забывания, приведя подходящие примеры.

ССЫЛКИ

Аггарвал, Дж. К., «Основы педагогической психологии», издательство Vikas Publishing House Pvt.Ltd., Нью-Дели. Чаухан, С.С., «Продвинутая педагогическая психология». Vikas Publishing House Pvt. Ltd., Нью-Дели. Ворона и Ворона, «Психология образования», Издательство Евразия, Нью-Дели. Дуглас и Холлемел, «Основы педагогической психологии», MacMillan. Шривастава, Д.Н., «Общая психология», Винод Пустак Мандир, Агра. 2.

Кодирование памяти | Введение в психологию

Наша память выполняет три основные функции: кодирование, хранение и получение информации.Кодирование — это процесс передачи информации в нашу систему памяти посредством автоматической или сложной обработки. Хранение — это сохранение информации, а извлечение — это процесс извлечения информации из хранилища и ее осознанного осознания посредством отзыва, распознавания и повторного обучения. Существуют различные модели, которые призваны объяснить, как мы используем нашу память. В этом разделе вы узнаете о некоторых из этих моделей, а также о важности запоминания, распознавания и повторного обучения.

Память — это система обработки информации; поэтому мы часто сравниваем его с компьютером. Память — это набор процессов, используемых для кодирования, хранения и извлечения информации за различные периоды времени.

Мы получаем информацию в наш мозг посредством процесса, называемого кодирование , который является вводом информации в систему памяти. Как только мы получаем сенсорную информацию из окружающей среды, наш мозг маркирует или кодирует ее. Мы объединяем информацию с другой подобной информацией и связываем новые концепции с существующими концепциями. Кодирование информации происходит путем автоматической обработки и обработки, требующей усилий.Если кто-то спросит вас, что вы ели сегодня на обед, скорее всего, вы легко вспомните эту информацию. Это известно как автоматическая обработка или кодирование таких деталей, как время, пространство, частота и значение слов. Автоматическая обработка обычно выполняется без какого-либо осознания. Еще один пример автоматической обработки — это вспомнить, когда вы в последний раз готовились к тесту. Но как насчет самого тестового материала, который вы изучали? Вероятно, с вашей стороны потребовалось много работы и внимания, чтобы закодировать эту информацию.Это известно как обработка, требующая усилий, (рис. 2).

Рисунок 2 . Когда вы впервые осваиваете новые навыки, такие как вождение автомобиля, вы должны приложить усилия и внимание, чтобы закодировать информацию о том, как завести машину, как тормозить, как пройти поворот и так далее. Как только вы научитесь водить машину, вы сможете автоматически кодировать дополнительную информацию об этом навыке. (кредит: Роберт Куз-Бейкер)

Каковы наиболее эффективные способы гарантировать, что важные воспоминания хорошо закодированы? Даже простое предложение легче вспомнить, если оно имеет смысл (Anderson, 1984).Прочтите следующие предложения (Bransford & McCarrell, 1974), затем отведите взгляд и сосчитайте в обратном порядке от 30 по три до нуля, а затем попробуйте записать предложения (не заглядывая в эту страницу!).

1. Ноты были кислыми из-за трещин по швам.
2. Рейс не задержали, потому что бутылка разбилась.
3. Стог сена был важен, потому что ткань порвалась.

Насколько хорошо вы справились? Сами по себе записанные вами утверждения, скорее всего, сбивали вас с толку и вам было трудно их вспомнить.Теперь попробуйте написать их еще раз, используя следующие подсказки: волынка, крещение корабля (разбивание бутылки над носовой частью корабля — символ удачи) и парашютист. Затем посчитайте в обратном порядке от 40 до четверок, затем проверьте себя, чтобы увидеть, насколько хорошо вы вспомнили предложения на этот раз. Вы можете видеть, что предложения теперь намного лучше запоминаются, потому что каждое из предложений было помещено в контекст. Материал кодируется намного лучше, если вы делаете его значимым.

Есть три типа кодирования.Кодирование слов и их значения известно как семантическое кодирование . Впервые это продемонстрировал Уильям Боусфилд (1935) в эксперименте, в котором он просил людей запоминать слова. 60 слов были фактически разделены на 4 категории значений, хотя участники не знали этого, потому что слова были представлены случайным образом. Когда их просили запомнить слова, они, как правило, вспоминали их по категориям, показывая, что они обращали внимание на значения слов по мере их заучивания.

Визуальное кодирование — это кодирование изображений, а акустическое кодирование — это кодирование звуков, в частности слов. Чтобы увидеть, как работает визуальное кодирование, прочтите этот список слов: машина, уровень, собака, правда, книга, значение . Если бы вас позже попросили вспомнить слова из этого списка, какие, по вашему мнению, вы бы запомнили с наибольшей вероятностью? Вам, вероятно, будет легче вспомнить слова машина, собака, и книга , а труднее вспомнить слова уровень, правда, и значение .Почему это? Потому что вы можете вспомнить образы (мысленные образы) легче, чем одни слова. Когда вы читали слова машина, собака, и книга , вы создавали в уме образы этих вещей. Это конкретные, образные слова. С другой стороны, абстрактные слова, такие как уровень , истина, и , значение , являются словами с низким уровнем образов. Слова с высоким содержанием образов кодируются как визуально, так и семантически (Paivio, 1986), тем самым укрепляя память.

Теперь обратим внимание на акустическое кодирование.Вы едете в машине, и по радио звучит песня, которую вы не слышали как минимум 10 лет, но вы подпеваете, вспоминая каждое слово. В Соединенных Штатах дети часто учат алфавит с помощью песен, а количество дней в каждом месяце они узнают с помощью рифмы: – Тридцать дней — сентябрь, апрель, июнь и ноябрь; / У всех остальных тридцать один, / За исключением февраля, когда ясно двадцать восемь дней, / И по двадцать девять в каждый високосный год ». Эти уроки легко запомнить благодаря акустической кодировке.Мы кодируем звуки, которые производят слова. Это одна из причин, почему большая часть того, чему мы учим маленьких детей, делается с помощью песен, стишков и ритмов.

Как вы думаете, какой из трех типов кодирования лучше всего запоминает вербальную информацию? Несколько лет назад психологи Фергус Крейк и Эндель Тулвинг (1975) провели серию экспериментов, чтобы выяснить это. Участникам были даны слова и вопросы о них. Вопросы требовали от участников обработки слов на одном из трех уровней.Вопросы визуальной обработки включали такие вопросы, как вопросы участников о шрифте букв. Вопросы акустической обработки спрашивали участников о звучании или рифмам слов, а вопросы семантической обработки спрашивали участников о значении слов. После того, как участникам были предложены слова и вопросы, им было предложено неожиданное задание на вспоминание или распознавание.

Слова, закодированные семантически, запоминались лучше, чем закодированные визуально или акустически.Семантическое кодирование включает более глубокий уровень обработки, чем более поверхностное визуальное или акустическое кодирование. Крейк и Тулвинг пришли к выводу, что лучше всего мы обрабатываем вербальную информацию посредством семантического кодирования, особенно если мы применяем так называемый эффект самоотнесения. Эффект самоотнесения — это склонность человека лучше запоминать информацию, относящуюся к самому себе, по сравнению с материалами, имеющими меньшее личное значение (Rogers, Kuiper & Kirker, 1977). Может ли семантическое кодирование быть полезным для вас при попытке запомнить концепции этого модуля?

Перекодирование

Процесс кодирования является избирательным, и в сложных ситуациях замечаются и кодируются относительно немногие из многих возможных деталей.Процесс кодирования всегда включает в себя перекодирование , то есть получение информации из формы, которую она нам доставляет, и последующее преобразование ее таким образом, чтобы мы могли ее понять. Например, вы можете попытаться запомнить цвета радуги, используя аббревиатуру ROY G BIV (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, индиго, фиолетовый). Процесс перекодировки цветов в имя может помочь нам запомнить. Однако перекодирование также может привести к ошибкам — когда мы случайно добавляем информацию во время кодирования, помните, что новый материал , как если бы он был частью реального опыта (как обсуждается ниже).

Рисунок 3 . Хотя это требует больших усилий, использование изображений и ассоциаций может улучшить процесс перекодирования. [Изображение: Лео Рейнольдс]

Психологи изучили множество стратегий перекодирования, которые можно использовать во время учебы для улучшения удержания. Во-первых, исследования советуют в процессе изучения думать о значении событий (Craik & Lockhart, 1972) и пытаться соотнести новые события с информацией, которую мы уже знаем. Это помогает нам формировать ассоциации, которые мы можем использовать для получения информации позже.Во-вторых, воображение событий также делает их более запоминающимися; создание ярких образов из информации (даже словесной) может значительно улучшить последующее запоминание (Bower & Reitman, 1972). Создание изображений — это часть техники, которую Саймон Рейнхард использует для запоминания огромного количества цифр, но все мы можем использовать изображения для более эффективного кодирования информации. Основная концепция хороших стратегий кодирования состоит в том, чтобы сформировать отличительные воспоминания (выделяющиеся) и сформировать связи или ассоциации между воспоминаниями, чтобы помочь в последующем извлечении (Hunt & McDaniel, 1993).Использовать учебные стратегии, подобные описанным здесь, сложно, но эти усилия окупают преимущества улучшенного обучения и удержания.

Ранее мы подчеркивали, что кодирование является избирательным: люди не могут кодировать всю информацию, которой они подвергаются. Однако перекодирование может добавить информацию, которую даже не видели и не слышали на начальном этапе кодирования. Некоторые процессы перекодирования, такие как формирование ассоциаций между воспоминаниями, могут происходить без нашего ведома. Это одна из причин, по которой люди иногда могут вспомнить события, которых на самом деле не было, — потому что в процессе перекодирования добавлялись детали.Один из распространенных способов вызвать ложные воспоминания в лаборатории — это составить список слов (Deese, 1959; Roediger & McDermott, 1995). Участники слышат списки из 15 слов, таких как дверь, стекло, стекло, штора, выступ, подоконник, дом, открытый, занавес, рама, вид, ветер, створка, экран, и ставня. Позже участникам предлагают тест, в котором им показывают список слов и просят выбрать те, которые они слышали ранее. Этот второй список содержит несколько слов из первого списка (например,г., дверь, стекло, рама ) и некоторые слова не из списка (например, рука, телефон, бутылка ). В этом примере одно из слов в тесте — это окно , которое, что важно, не появляется в первом списке, но связано с другими словами в этом списке. Когда испытуемые были протестированы, они были достаточно точны с изучаемыми словами (, дверь и т. Д.), Узнавая их в 72% случаев. Однако, когда тестировалось окно , они ошибочно определили, что оно было в списке 84% времени (Stadler, Roediger, & McDermott, 1999).То же самое произошло и со многими другими списками, которые использовали авторы. Это явление называется эффектом DRM (от Deese-Roediger-McDermott). Одно из объяснений таких результатов состоит в том, что, пока студенты слушали элементы в списке, эти слова побуждали студентов думать об окне , хотя окно никогда не было представлено. Таким образом кажется, что люди кодируют события, которые на самом деле не являются частью их опыта.

Поскольку люди творческие люди, мы всегда выходим за рамки той информации, которую нам дают: мы автоматически создаем ассоциации и делаем из них выводы о том, что происходит.Но, как и в случае с путаницей слов выше, иногда мы создаем ложные воспоминания из наших умозаключений — вспоминая сами выводы, как если бы они были реальным опытом. Чтобы проиллюстрировать это, Брюэр (1977) дал людям запомнить предложения, которые были разработаны, чтобы вызвать прагматических выводов . Выводы, как правило, относятся к случаям, когда что-то явно не указано, но мы все еще можем угадать нераскрытое намерение. Например, если ваша подруга сказала вам, что она не хочет идти куда-нибудь поесть, вы можете сделать вывод, что у нее нет денег, чтобы пойти куда-нибудь, или что она слишком устала.Из прагматических выводов обычно есть один конкретный вывод , который вы, вероятно, сделаете. Рассмотрим высказывание Брюэр (1977), сделанное ее участникам: «Чемпион по карате ударил по шлакоблоку». Услышав или увидев это предложение, участники, прошедшие тест на память, как правило, запоминали утверждение, как будто оно было: «Чемпион по карате сломал шлакоблок». Это запомненное утверждение не обязательно является логическим выводом (т.е. вполне разумно, что чемпион по карате может ударить шлакоблок, не сломав его).Тем не менее, прагматичный вывод , услышав такое предложение, состоит в том, что блок, вероятно, был сломан. Участники запомнили этот вывод, который они сделали, когда слышали предложение вместо слов, которые были в предложении (см. Также McDermott & Chan, 2006).

Кодирование — начальная регистрация информации — имеет важное значение в процессе обучения и запоминания. Если событие не закодировано каким-либо образом, оно не будет успешно запомнено позже. Однако только потому, что событие закодировано (даже если оно хорошо закодировано), нет гарантии, что оно будет запомнено позже.

Роль памяти в обучении: насколько она важна?

Какова реальная роль памяти в обучении?

Человеческий мозг очаровывал меня с детства. Понимание того, как человек думает, запоминает и действует, чрезвычайно сложно. Как специалист в области обучения, я полагаюсь на науку о мозге, чтобы гарантировать эффективность разрабатываемых мной программ. В этой серии статей рассматриваются некоторые из наиболее базовых концепций памяти и обучения и их применение в дизайне обучения в реальной жизни.Начнем с начала…

Память — это высший (логический или интеллектуальный) когнитивный процесс, который определяет временное измерение нашей ментальной организации. Это наша способность кодировать, хранить, сохранять, а затем вспоминать информацию и прошлый опыт.

Память играет фундаментальную роль в жизни, отражая прошлое как прошлое и предлагая возможность повторного использования всего прошлого и настоящего опыта, а также помогая обеспечить непрерывность между тем, что было, и тем, что должно было быть.

Память — это активный, субъективный, интеллектуальный процесс отражения нашего предыдущего опыта.

Память связана с обучением, но ее не следует путать с обучением. В человеческой памяти задействованы 3 основных процесса:

• Кодирование
  Преобразование информации в форму, которая может храниться в памяти.
• Сохранение
  Сохранение закодированной информации в памяти.
• Получение
  Повторный доступ к информации из прошлого, которая была закодирована и сохранена.

Кодирование — это первый процесс, который запускает человеческая память. Эффективность обучения в целом зависит от эффективности процесса кодирования. Это активный и избирательный процесс, который зависит от ряда факторов. Есть 3 типа факторов, которые могут влиять на эффективность кодирования:

1. Коэффициенты содержания
   Относятся к типу кодируемого материала.
2. Факторы окружающей среды
   Относится к условиям, в которых происходит кодирование.
3. Субъективные факторы
   Относятся к переменным, действующим при кодировании.

Факторы содержания:

• Объем материала (чем больше объем, тем сложнее кодирование).
• Степень организации материала (чем лучше организовано, тем проще кодирование).
• Степень знакомства.
• Место, занимаемое информацией в структуре содержания; то есть в начале, середине или конце материала (информация, размещенная в начале и в конце, как правило, легче сохраняется, чем информация, размещенная в середине).
• Характер материала.

Факторы окружающей среды, хотя и не всегда считаются важными, имеют большое значение для процесса запоминания. Температура, влажность, шум, привязанность, социально-эмоциональный климат и т. Д. — это всего лишь несколько факторов окружающей среды. В зависимости от этих особенностей процесс кодирования может стимулироваться или подавляться.

Субъективные факторы могут включать такие элементы, как состояние покоя или усталости учащегося, состояние здоровья или болезни. Мотивация, интересы и предрасположенность имеют решающее значение для процесса кодирования, поэтому, как разработчики инструкций, мы тратим много времени на определение «Что это для меня?» [1] для всех программ обучения.

Сохранение — это второй процесс, позволяющий сохранить закодированную информацию. Как и в случае с кодированием, сохранение — это активный и избирательный процесс. Пока информация хранится, она постоянно трансформируется, реорганизуется и включается в новые ссылки, даже если субъект не полностью осведомлен о процессе. Хранение информации включает как количественные (продолжительность хранения), так и качественные (верность хранения) аспекты.

В зависимости от продолжительности хранения существует 2 уровня [2] памяти:

• Кратковременная память (STM)
• Долговременная память (LTM)

Оба они действуют как фильтры, защищающие наш мозг от невероятного количества информации, с которой мы сталкиваемся ежедневно.Чем больше информация повторяется или используется, тем больше вероятность того, что она сохранится в долговременной памяти (вот почему, например, усиление усвоенных концепций важно при разработке программы обучения). Это процесс консолидации, стабилизации следа памяти после его первоначального получения.

Извлечение — это процесс доступа к сохраненной информации. Это происходит через узнавание или вспоминание. Распознавание — это ассоциация события или объекта, которые ранее были испытаны или встречены, и включает в себя процесс сравнения информации с памятью, т.е.g., распознавание известного лица, вопросы «правда / ложь» или вопросы с несколькими вариантами ответов. Воспоминание включает в себя запоминание факта, события или объекта и требует прямого раскрытия информации из памяти, например, запоминания имени признанного человека, заполнения пустых вопросов. Распознавание проще, потому что для этого требуется только один процесс — простое решение о знакомстве. Полный вызов требует двухэтапного процесса — сначала поиск и извлечение нескольких элементов из памяти, а во-вторых, выбор правильной информации из нескольких извлеченных элементов.

Теория специфичности кодирования, разработанная Энделем Тулвингом [3], добавляет еще один компонент к процессу отзыва. Эта теория объясняет, что при воспроизведении используется информация как из памяти, так и из среды, в которой она была извлечена. В принципе, отзыв лучше, когда среды кодирования и извлечения схожи.

Память и забывание идут рука об руку. Существует довольно много литературы, посвященной кривой забывания [4], но для упрощения полезно иметь в виду, что у забывания разные причины и разные ритмы в разном возрасте и что самый эффективный способ борьбы с забыванием — это повторение.Чтобы быть действительно эффективным, повторение следует рассматривать в свете следующих критериев:

• Добейтесь оптимального количества повторений.
  Хотя это не интуитивно понятно, забывание связано как с недостаточным, так и с чрезмерным повторением.
• Поместите повторение.
  Количество и продолжительность пауз зависят от объема и сложности материала.
• Используйте подходящие повторения «формул».
  Логика предпочтительнее механического повторения, так как это активное повторение, а не пассивное.

Память необходима для обучения, но она также зависит от обучения, потому что информация, хранящаяся в памяти человека, создает основу для связывания новых знаний путем ассоциации. Это симбиотические отношения, которые продолжают развиваться на протяжении всей нашей жизни. В следующей статье этой серии мы рассмотрим, как применить эти концепции в обучении дизайну. Потому что мы все действительно пытаемся разработать стратегии, чтобы быть более похожими на слонов [5]…

Артикул:

1. Малкольм Ноулз, неформальное образование взрослых, самоуправление и андрагогика
2. Кратковременная (рабочая) память
3. Долговременная память | Тульвинг (1972) | Процедурные, семантические и эпизодические
4. Что такое кривая забывания?
5. Почему слоны никогда не забывают — Алекс Гендлер

Черный обсидиан

Черный обсидиан — просто эффективный

Кратковременная память | психология | Британника

Кратковременная память , в психологии — концепция, включающая чрезвычайно ограниченное количество элементов, которые люди могут удерживать в памяти одновременно.Неоспоримо важно, что давняя концепция «кратковременной памяти» является одной из наиболее исследуемых тем в когнитивной науке. Почти каждый акт познания — рассуждение, планирование, решение проблем — зависит от способности хранить информацию и манипулировать ею.

Изучение кратковременной памяти произвело революцию в результате экспериментов британского психолога Алана Д. Баддели и его коллег в 1970-х и 1980-х годах. Согласно их модели, краткосрочная или «рабочая память» состоит как минимум из двух буферов хранения: один для визуально-пространственной информации, а другой для вербальной информации.Уникальным аспектом их модели было включение «центрального управляющего» (также называемого «исполнительным вниманием»), который координирует действия буферов хранения и манипулирует информацией. Эту новую концепцию рабочей памяти можно сравнить с умственным рабочим пространством, а не с простым запоминающим устройством или каналом в «долговременную память». Переключение терминологии между кратковременной памятью и рабочей памятью отражает эту веру в важность использования этого механизма для выполнения умственной работы.

Многие недавние исследования краткосрочной памяти сосредоточены на трех вопросах: (1) Существуют ли действительно отдельные хранилища для различных типов информации? (2) Какова природа центральной исполнительной власти? (3) Учитывают ли индивидуальные различия в способностях краткосрочной памяти разные уровни способности читать, планировать и решать проблемы?

Хранилище

Исследования показывают, что существует как минимум два различных буфера хранения: один для вербальной информации, а другой для визуально-пространственной информации.Большая часть свидетельств этого различия исходит из логики двойной диссоциации. Согласно этой логике, два когнитивных механизма (например, вербальная и кратковременная пространственная память) являются отдельными, если на выполнение задачи по-разному влияют две разные переменные. Например, выполнение задач вербальной рабочей памяти (например, запоминание набора букв), но не задач пространственной рабочей памяти (например, запоминание набора местоположений на экране компьютера) ухудшается из-за необходимости повторять слог или слово повторно. (е.g., «the, the, the») во время задержки памяти. Вероятно, это связано с тем, что необходимость повторения слова или слога мешает людям молча репетировать буквы, которые нужно запомнить, — обычная тактика, известная как субвокальная репетиция. И наоборот, необходимость нажимать на набор компьютерных клавиш в пространственном шаблоне мешает памяти для набора местоположений в пространстве, но не памяти для набора букв. Взятые вместе, этот набор результатов подразумевает, что вербальная и пространственная кратковременная память полагаются на разные пулы когнитивных ресурсов.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишись сейчас

Психологи Патрисия А. Рейтер-Лоренц и Андреа К. Миллер использовали логику двойной диссоциации, чтобы определить, зависит ли вербальная и пространственная кратковременная память от различных нейронных механизмов, тестируя пациента, перенесшего процедуру каллозотомии (разделенного мозга). Они обнаружили, что, когда вербальный вариант задания был представлен левому полушарию, результативность была заметно выше, чем когда вербальный вариант задания был представлен правому полушарию.Обратное было верно, когда пространственная задача была представлена ​​правому полушарию. Эти результаты были подкреплены данными нейровизуализации и исследований пациентов о разделении вербальной и пространственной информации, которые показали, что вербальные задачи опосредуются в основном нервными регионами левого полушария, тогда как пространственные задачи относительно в большей степени правосторонние.

Исполнительная власть

В исходной модели рабочей памяти Баддели и Грэма Хитча центральный исполнительный орган был наименее развитым компонентом, что вызвало большой интерес к попыткам охарактеризовать этот механизм.Некоторые исследователи предположили, что он координирует и контролирует различные части системы. Такая концептуализация согласуется с рядом различных вычислительных моделей, поскольку многие основные архитектуры содержат механизм, который определяет, достигаются ли цели и подцели, и стратегически планирует запуск различных процессов. Другие концептуализировали исполнительную функцию как совокупность процессов, которые служат для управления содержимым рабочей памяти, включая торможение, внимание и временное упорядочение.

Индивидуальные различия и развитие

Одна вещь, которая, кажется, отличает более ранние идеи кратковременной памяти от рабочей памяти, заключается в том, что производительность при выполнении задач, включающих только кратковременное хранение информации, не предсказывает, насколько хорошо люди будут выполнять навыки рассуждения более высокого порядка, в то время как производительность при выполнении задач вовлечение как одновременного хранения, так и манипулирования информацией в памяти предсказывает множество когнитивных навыков. Например, было показано, что объем рабочей памяти, определяемый способностью одновременно хранить и обрабатывать информацию, предсказывает умение понимать прочитанное.Объем рабочей памяти также позволяет прогнозировать, насколько хорошо люди будут выполнять задачи по решению проблем, например задачи с условным рассуждением. Таким образом, похоже, что объем рабочей памяти может составлять многие навыки, составляющие интеллект.

С точки зрения развития рабочая память имеет решающее значение, поскольку она может играть роль в изучении языка, особенно в приобретении словарного запаса. Кроме того, так же, как объем рабочей памяти может прогнозировать производительность при выполнении когнитивных задач более высокого порядка, предполагается, что способность рабочей памяти играет роль в различных детских и взрослых недугах, таких как синдром дефицита внимания с гиперактивностью, математические нарушения и нарушения чтения.Кроме того, дети школьного возраста в культурах, в которых время произнесения цифр или букв короче (например, в китайском языке по сравнению с немецким), на ранних этапах развития демонстрируют большую емкость памяти. Это связано с тем, что вербальная память основана на языке и ограничена не только количеством элементов, но и временем их произнесения.

Подобно тому, как важные когнитивные навыки, по-видимому, развиваются с помощью рабочей памяти в детстве, снижение рабочей памяти у пожилых людей, по-видимому, является фактором возрастных изменений в ряде когнитивных задач.Взрослые достигают пика своей рабочей памяти в возрасте двадцати лет, что для многих удобно совпадает с годами учебы в колледже, а затем неуклонно снижается на протяжении всей жизни до старости.

Кристи Маршуэц Фергюсон

Подробнее читайте в статьях по теме Britannica:

WMS-IV Wechsler Memory Scale 4-е издание

На кратком экзамене по когнитивному статусу, элемент 11 (Запрещение) экзаменатор должен провести тестовый тест, а затем сказать испытуемому, чтобы он проделал то же самое с фактическим заданием.После того, как я продемонстрирую весь ряд и скажу им, что хочу, чтобы они делали «то же самое», должен ли испытуемый повторить первую строку, которую я только что показал им, и продолжить, или если они начнут со строки 2 (и продолжат с того места, где я оставил) выключенный)?

Экзаменуемый начинает снова с первого элемента первого ряда. Максимальное количество баллов для этого предмета — 24, что отражает 24 формы предмета.

Словесная нагрузка на многие инструкции субтеста «Зрительная память» и «Зрительная рабочая память» кажется значительной.Мы обеспокоены тем, что трудности, с которыми может столкнуться клиент при понимании указаний, могут омрачить результаты этих подтестов визуальной памяти.

Рабочая память представлена ​​для визуальной модальности в WMS – IV как индекс визуальной рабочей памяти. Этот индекс получается из суммы масштабированных баллов для пространственного сложения и диапазона символов. Построение стимулов, используемых для этих субтестов, намеренно минимизировало степень вербализации стимулов и, как следствие, задействование системы вербальной рабочей памяти.VWMI коррелирует на 0,53 с вербальным пониманием, аналогично корреляции со скоростью обработки (r = 0,51), но меньше, чем с перцепционным мышлением (r = 0,67) и рабочей памятью (r = 0,62). Нет доказательств отрицательного воздействия на VWMI по сравнению с другими областями навыков в клинических выборках со значительным дефицитом языка. Если вас беспокоит, что конкретный клиент не понимает инструкций, можно повторять примеры и указания до тех пор, пока он не поймет задачу.

Объясните, пожалуйста, почему задание «Дизайн» лучше, чем задание «Лица».Помимо того факта, что сложнее устно опосредовать задачу Дизайна, и что могут быть другие затруднения в задаче запоминания лица, кажется, что существуют значительные требования к исполнительным функциям с Дизайнами, и это кажется невероятно сложной задачей! (т.е. существует множество отвлекающих факторов, которые имеют много общего с целевыми стимулами; следовательно, определение релевантных из нерелевантных может быть затруднено).

Память лица — это особый тип функции памяти, которая часто нарушается в клинических группах с известным дефицитом социального восприятия (например,g., Schizophrenia, Autism) и иногда чувствительны к различиям между правой и левой сторонами при височной эпилепсии. Подтест WMS – III Faces имеет относительно высокую скорость предположений, что снижает его надежность по сравнению с другими задачами с памятью. Лица обычно имеют низкую общность с другими показателями памяти. Подтест «Лица» полезен для определенных типов оценки памяти, но результаты могут не работать так, как ожидалось, как общий индикатор зрительной памяти. Субтест «Дизайн» был разработан специально для измерения пространственных и детальных сегментов функционирования памяти, а также их интеграции в воспоминания.Это следует за сегментацией зрительной системы, которая имеет спинной поток, который обрабатывает в первую очередь зрительно-пространственные аспекты памяти, и вентральный поток, который обрабатывает визуальные детали с целью прикрепления словесных меток, где это возможно. Большинство показателей зрительной памяти не позволяют исследователю различать природу проблемы зрительной памяти и, следовательно, затрудняют интерпретацию. Что касается исполнительного функционирования или внимания к деталям, то в этом отношении подтест «Дизайн» сопоставим с большинством показателей зрительной памяти.Например, в подтесте «Лица» лица, отвлекающие внимание, подобны одному из целевых лиц. Семейные изображения (WMS – III) и память изображений (WRAML – II) требуют внимания к деталям, а также возможностей визуального сканирования и поиска. Такие тесты, как комплексная фигура Рей, используются для измерения исполнительных функций (см. Bernstein & Waber, 1996) и зрительной памяти. Подтест «Дизайн» требует меньших требований к исполнительным функциям, чем другие обычно используемые меры зрительной памяти.

Что такое показатели контрастности и как их использовать?

Оценка контрастности позволяет вам разделить перекрывающуюся дисперсию между связанными способностями или способностью-предшественником интересующей конструкции.В названии оценки контрастности первая оценка является контрольной переменной, а вторая оценка — зависимой мерой. Например, в шкале контрастности между немедленным вызовом логической памяти и отложенным вызовом шкала логической памяти I является контрольной переменной, а шкала логической памяти II является зависимой мерой. Баллы по шкале контрастности рассчитываются по средней шкале 10 и стандартному отклонению 3, но не должны рассматриваться как замена стандартных шкал с поправкой на возраст.Баллы контрастности дополняют стандартные баллы с поправкой на возраст и отвечают на конкретные вопросы, касающиеся успеваемости испытуемого. Их не следует сообщать или интерпретировать как успеваемость экзаменуемого по сравнению с его сверстниками. Продолжая пример с логической памятью, стандартная шкала, скорректированная по возрасту, отвечает на вопрос: «Имеется ли у испытуемого нарушение отложенного вызова логической памяти?» в то время как оценка контраста отвечает на вопрос: «Имеется ли у испытуемого нарушение логической памяти при отложенном воспроизведении с учетом их первоначального кодирования рассказов во время немедленного вспоминания?» Этот показатель контрастности отражает успеваемость испытуемого во время отсроченного припоминания, контролируя производительность при немедленном вспоминании.Другими словами, оценка по шкале Logical Memory II корректируется для оценки по шкале Logical Memory I. Используя оценку контраста для дополнения информации, предоставленной стандартной оценкой, скорректированной по возрасту, интерпретация двух оценок может быть такой: «Задержанный вызов логической памяти клиента А находится в пограничном диапазоне функционирования по сравнению с сверстниками того же возраста. Однако, учитывая количество материала, изначально закодированного во время немедленного отзыва, производительность клиента А находится в пределах диапазона низких средних значений.” Баллы контрастности от 8 до 12 показывают, что эффективность контрольных и зависимых переменных существенно не различается. Например, отсроченное воспоминание испытуемого — это то, что вы ожидаете, учитывая его первоначальную кодировку рассказов. Показатели контрастности более 12 предполагают, например, что отсроченное вспоминание лучше, чем ожидалось, с учетом первоначального кодирования историй. Баллы контрастности менее 8 предполагают, что отсроченное вспоминание хуже, чем ожидалось, учитывая первоначальную кодировку рассказов испытуемым.Дальнейшие тематические исследования с использованием показателей контрастности см. В презентации «Шкала контрастности» на веб-сайте WMS – IV.

Какие лекарства были признаны приемлемыми и как вы их определили? Какие лекарства принимали испытуемые, например, Арисепт от болезни Альцгеймера?

Критерии исключения и включения в Таблицу 2.1 и Приложение D Технического и разъяснительного руководства WMS – IV, соответственно, перечисляют рекомендации по лекарствам, используемые в нормативной выборке и в специальных группах.Лекарства были обозначены как приемлемые, временно приемлемые или исключенные во время сбора случаев стандартизации. Ключевым фактором при принятии решения о приемлемости лекарства было его влияние на функционирование испытуемого во время проведения теста. Опросник по психологическим симптомам Неппе (NPSQ) и Контрольный список критериев приемлемости NPSQ использовались при первоначальном скрининге для сбора информации о типе лекарства, причине его приема, дозировке / частоте и любых побочных эффектах / симптомах в течение 2 дней до тестирования.Случаи, которые касались исключенных лекарств или не соответствовали критериям NPSQ, были исключены из исследования. Команда разработчиков WMS – IV принимала решения в каждом конкретном случае, если лекарства не были включены в один из трех списков или были исключены по другим причинам (например, использование лекарств не по назначению). Лица нормативной и клинической групп принимали различные лекарства. При любых обстоятельствах не предполагалось, что разрешенные лекарства могут помешать экзаменуемому.Экзаменаторы сообщили, считают ли они, что употребление лекарств повлияло на результаты экзаменов.

У вас есть дополнительная информация о клинических группах, указанных в WMS – IV (например, TBI, ALZ)?

В техническом и пояснительном руководстве WMS – IV перечислены критерии исключения (таблица 2.1), а также общие и особые критерии включения для конкретных групп (приложение D). При необходимости соблюдались критерии DSM-IV-TR и другие устоявшиеся руководства для диагностических целей.По возможности собиралась информация о преморбидном функционировании.

Где я могу пройти обучение по администрированию WMS – IV?

Краткое обучающее видео было подготовлено Pearson и будет доступно всем пользователям WMS – IV. Вы также можете связаться с нашей службой поддержки клиентов с конкретными вопросами о WMS – IV, включая запросы на вебинары или учебные занятия.

Раньше тест памяти Векслера поставлялся с картонным мольбертом, так что панели с инструкциями не были видны испытуемому.WMS – IV этого не делает. Что учли разработчики, когда изменили формат книг по стимулам?

Мы получили много жалоб клиентов на долговечность Стимулирующих Книг WMS – III. Использование плоской книги стимулов должно продлить срок службы материалов и улучшить администрирование. Легче управлять диапазоном символов, распознаванием дизайнов и визуальным воспроизведением с помощью плоской книги стимулов, потому что испытуемый должен указать на ответ.Плоское представление также снижает вероятность того, что экзаменующему потребуется попросить экзаменуемого дать устный ответ. В задачах «Пространственное сложение» и «Дизайн» плоская книга стимулов представляет ту же визуальную плоскость, что и ответы экзаменуемого, что снижает противоречивые проблемы пространственного разрешения между режимами презентации и ответа. WMS – IV нормировали с использованием плоской книги стимулов. Если вы поддержите книгу, это будет считаться нестандартным администрированием и, возможно, приведет к недействительности результатов теста.Чтобы облегчить плоскую ориентацию, все правильные ответы были перемещены в формы записи.

Мой офис только что изменил нашу операционную систему с XP на VistA. Представитель Pearson сказал нам, что для CVLT – II нет модернизации. Это правда?

CVLT – II недавно был сертифицирован для работы в операционных системах Vista, как 32-битных, так и 64-битных ОС, поэтому проблем быть не должно. Для работы с WMS – IV обновление не требуется.

Почему нет возможности повторить историю Джо Гарсиа? Многие клиницисты любят оценивать, приносит ли повторение истории пользу испытуемому и есть ли разница в повествовательном воспоминании для немедленного и отсроченного вспоминания каждой из историй.

Повторение Джо Гарсиа было исключено, поскольку для Verbal Paired Associates уже есть обучающая задача. Если вы повторите историю Джо Гарсиа, вы не сможете сравнить, насколько хорошо кто-то выполняет отложенное вспоминание, когда у него есть повторение, и когда у него его нет.Было необходимо повторить историю для старшей возрастной группы, потому что, если бы ее не повторили, пола было бы недостаточно.

Почему на WMS – IV отсутствуют человеческие фигуры?

Было принято решение исключить субтест Faces из WMS – IV и включить его в батарею Advanced Clinical Solutions для WAIS-IV и WMS – IV Social Cognition. Субтест «Лица» измеряет очень специфический процесс памяти, который не обязательно является лучшим показателем для рутинных нейропсихологических обследований.Если вы оцениваете людей с шизофренией или расстройством аутистического спектра, вы можете найти субтест ACS Social Perception очень полезным. Субтест предоставляет ценную информацию об обработке лиц без компонента памяти. Если вы предпочитаете использовать семейные изображения или лица, вы можете продолжать использовать версию WMS – III. Помните, что нормы становятся только мягче, поэтому, если у человека есть легкие нарушения, более старые нормы могут не выявить более тонкое нарушение памяти.

Задача пространственного сложения кажется слишком сложной для ослабленных или пожилых пациентов.Если вы тестируете пациентов с болезнью Альцгеймера, смогут ли они понять задачу и получить результат, требующий оценки?

Задача «Пространственное сложение» предназначена для испытуемых в возрасте от 16 до 69 лет, которые принимают взрослую батарею. Многим из испытуемых, отнесенных к группе с вероятным слабоумием в группе типа Альцгеймера, вводили батарею для пожилых людей, и у них не было возможности пройти процедуру пространственного сложения. Группа с легким когнитивным нарушением не испытывала трудностей с пониманием задачи и получением оцениваемых ответов.Если испытуемый моложе 65 лет и испытывает трудности с пониманием задачи из-за тяжелой деменции, у него, скорее всего, будут трудности на протяжении большей части оценки. В группах с умеренными и легкими умственными недостатками VWMI, которому способствует пространственное сложение, соответствовал их общим способностям рабочей памяти и общим способностям.

Почему Digit Span был удален из WMS – IV?

Одной из целей разработки WMS – IV было устранение контента, который пересекается с WAIS – IV, что повлияло на несколько подтестов.Уменьшение диапазона цифр гарантировало, что одна и та же конструкция (то есть рабочая память) не измерялась одинаково в обоих приборах, и гарантировало, что не возникнут несопоставимые оценки рабочей памяти между двумя батареями. WMS – III и WAIS – III имели разные оценки рабочей памяти, потому что разные субтесты влияли на индексы рабочей памяти. Индексы WAIS-III и WMS – III включали буквенно-цифровую последовательность, но пространственный интервал был вторым вспомогательным субтестом в WMS – III, а цифровой интервал рассматривался только как дополнительный субтест.Отказавшись от Digit Span, WMS – IV уделяет большое внимание компонентам зрительной рабочей памяти, а WAIS-IV — слуховой рабочей памяти.

Почему функция «Буквенно-цифровая последовательность» была исключена из WMS – IV?

Отказ от буквенно-цифровой последовательности гарантирует, что одна и та же конструкция (то есть рабочая память) не измерялась одинаково в обоих инструментах. И WAIS-III, и WMS-III включили буквенно-цифровую последовательность в индекс рабочей памяти.Устранение буквенно-цифровой последовательности усиливает фокус WMS – IV на компонентах визуальной рабочей памяти, в то время как WAIS – IV фокусируется на слуховой рабочей памяти.

Почему субтесты «Умственный контроль», «Информация» и «Ориентация» были исключены из WMS – IV?

Эти субтесты были перенесены из WMS – IV в Краткий экзамен на когнитивный статус (BCSE). Их полезность в обеспечении чувствительности и дифференциации между нормальными и клиническими показателями, а также в качестве краткого скрининга уровня когнитивных функций человека была доказана в ходе стандартизации.BCSE дал аналогичную или лучшую информацию, чем MMSE и AQT. Каждый из этих подтестов был необязательным в WMS – III, и опросы клиентов показали, что они редко проводились.

Почему Faces был удален из WMS – IV?

Субтест Faces был пересмотрен и является частью Advanced Clinical Solutions для WAIS-IV и WMS – IV. Лица — это особый процесс памяти, который плохо коррелирует с другими функциями памяти и имеет ограниченную чувствительность как общий инструмент зрительной памяти.Успеваемость экзаменуемого по подтесту «Лица» дает важную информацию о социальном познании, поскольку позволяет измерять дискриминацию по лицу, а также узнавание.

Почему были упущены семейные фотографии?

Семейные картинки были отброшены, потому что это не настоящая задача зрительной памяти, это в первую очередь задача зрительно-вербальных ассоциаций. По большей части семейные фотографии — это вербальная мера, из-за которой Индекс визуальной памяти WMS – III не соответствует друг другу.Индекс визуальной памяти WMS – IV — это более чистый показатель визуальной памяти, чем WMS – III. Субтест «Семейные картинки» может быть провален по ряду причин, включая трудности с называнием, проблемы с пространственной памятью, трудности с запоминанием визуальных деталей, нарушения памяти зрительно-вербальных ассоциаций и т. Д. Подтесты зрительной памяти WMS – IV помогают дифференцировать результаты по некоторым аспектам. сводя к минимуму влияние вербального кодирования.

Почему был упущен пространственный диапазон?

Экзаменаторы выразили озабоченность по поводу отслеживания и записи ответов испытуемых, которые способствовали решению исключить пространственный диапазон из WMS – IV.Одна из целей разработки WMS – IV заключалась в разработке задач визуальной рабочей памяти, которые требуют мысленного манипулирования визуальной информацией, чего не требует Spatial Span, поскольку ни обратное, ни прямое условие не требует от испытуемого оперировать с отображаемой информацией.

Почему был пропущен список слов?

Подтест «Список слов» был необязательным в WMS – III. Устранение этого подтеста сократило общее администрирование WMS – IV, в то время как была добавлена ​​возможность заменять баллы CVLT-II на слуховые, немедленные и отложенные индексы, чтобы дать экзаменаторам гибкость в измерениях, которые они хотят использовать, включая тип слова список задач.

Почему WMS – IV фокусируется на визуальной рабочей памяти без вербальной рабочей памяти?

Целью разработки WMS – IV было избежать дублирования модальностей и конструкций с WAIS-IV. Задачи рабочей памяти в WAIS-IV требуют большего словесного требования, поэтому рабочая память WMS-IV фокусируется на визуальной модальности.

Я часто использую демографические нормы, будут ли они доступны и если да, то когда?

Эти типы скорректированных норм будут доступны через программное обеспечение ACS в конце 2009 года.

Я тестирую людей с низким уровнем функционирования, у которых возникают трудности с выполнением заданий WMS – IV. Подходит ли WMS – IV для этой группы населения?

WMS – IV показал хорошую клиническую полезность, надежность и одновременную валидность во время стандартизации, особенно в клинических группах. Хотя люди выражают трудности с этими субтестами, даже люди с умеренными нарушениями могут выполнить некоторые из заданий, особенно по Дизайнам.Субтест «Дизайн» воспринимается многими как трудный именно потому, что стимулы трудно выразить словами. Языковые центры мозга, естественно, хотят давать имена объектам, чтобы облегчить кодирование и, таким образом, задействовать процессы вербальной памяти, чтобы помочь функционированию зрительной памяти. Подтест «Дизайн» состоит из нескольких заданий разной степени сложности, поэтому экзаменуемым не составит труда набрать несколько баллов. Возможно, экзаменуемого нужно будет побудить попробовать, даже если это кажется трудным. Интересно, что у людей с умственными недостатками (легкой и средней степени тяжести) одни из лучших результатов в подтесте «Дизайн».По пространственному сложению мы не видели очень много 0 баллов во время стандартизации, поэтому даже очень слабые люди правильно выполняли задачу по ранним элементам, они просто имели тенденцию прекращать выполнение раньше.

Вызов / восстановление памяти | Типы, процессы, улучшения и проблемы

Введение

Вызов или извлечение из памяти — это запоминание информации или событий, которые ранее были закодированы и сохранены в мозгу. Извлечение — это третий шаг в обработке памяти, первый из которых — это кодирование памяти, а второй — хранение в памяти.Извлечение закодированной и сохраненной памяти очень важно, потому что в противном случае нет смысла хранить информацию.

Во время вызова из памяти происходит воспроизведение нейронной активности, которая изначально была сгенерирована в мозге во время определенного события. Это перекликается с восприятием мозгом того конкретного события, которое не полностью идентично этому событию. Таким образом, мозг запоминает информацию и детали события. Воспроизведение в памяти — это не просто извлечение вещей из хранилища воспоминаний, это скорее процесс творчества, в котором соответствующая информация собирается из разрозненной, похожей на мозаику информации в мозгу.

Путь зрения человека

Извлечение памяти требует пересмотра нервных путей, образованных во время кодирования и хранения памяти. Как быстро восстанавливается память? Ну, это зависит от силы нервных путей, сформированных во время его кодирования. Согласно теории, память хранится в трех формах: сенсорная, кратковременная и долговременная. Но можно получить только информацию, хранящуюся в краткосрочной и долгосрочной памяти. Однако точный механизм извлечения памяти полностью не изучен.

Типы вызова памяти

Существует три основных типа вызова памяти. Мы обсудим их все по порядку.

Бесплатный отзыв

При бесплатном отзыве человек вспоминает список предметов в любом порядке. В свободном отзыве можно увидеть три типа эффектов. Во-первых, эффект первенства относится к вызову элементов, представленных в начале списка, или элементов, представленных в списке чаще. Во-вторых, эффект новизны относится к вызову недавних элементов в списке или элементов, представленных в конце списка.В-третьих, когнитивный эффект относится к последовательному вспоминанию вещей, находящихся в соседних позициях.

Отзыв с подачей заявки

Отзыв с указанием — это вызов списка элементов с помощью подсказок и указателей. В ответ на вызов люди чаще вспоминают то, что они не помнят, в свободном воспоминании. Реплики помогают восстановить те воспоминания, которые считаются утерянными. Есть больше шансов вспомнить элемент, если он имеет сильную связь с репликой. Информация также может быть представлена ​​в виде пар изображений и чисел, и первое, что вызывает воспоминание о втором предмете в паре.

Серийный вызов

Серийный отзыв относится к отзыву элементов или событий в порядке их возникновения. Таким образом, вызов предыдущего элемента указывает на отзыв следующего элемента в списке. Это особенно полезно для запоминания жизненных событий в их хронологическом порядке.

Есть разница в последовательном воспроизведении кратковременной и долговременной памяти. В различных исследованиях было замечено, что недавние события легче запоминать по порядку. Вызов памяти уменьшается при увеличении количества элементов в списке.Эффект первенства и эффект новизны также наблюдаются при серийном отзыве.

Двухступенчатая теория

Двухэтапная теория объясняет процесс вызова воспоминания. Согласно этой теории, первый этап процесса отзыва — это исследование и извлечение информации из хранилища. Следующим шагом является распознавание правильной информации из того, что было извлечено.

По мнению некоторых ученых, распознавание превосходит вспоминание, потому что оно включает только один процесс, в то время как воспоминание включает два процесса.Таким образом, отзыв подвержен большему количеству ошибок. Но некоторые ученые утверждают, что в некоторых случаях припоминание лучше распознавания. Примером этого может быть неспособность распознать слова, которые впоследствии можно будет вспомнить.

Специфика кодирования

Теория специфичности кодирования более развита, чем теория двух стадий. Согласно этой теории, память использует информацию как из трассировки памяти, так и из ситуации, в которой она была закодирована, а также из ситуации, контекста или среды, в которой она была получена.

Это означает, что если ситуация или среда обучения и извлечения одинаковы, есть больше шансов на успешное вспоминание информации. Итак, если вы студент и вы идете в зал, где ежегодно проводятся экзамены, и изучаете свои книги в этом зале, вы, вероятно, наберете больше баллов на экзамене.

Точно так же люди склонны вспоминать эмоциональную вещь в настроении, которое соответствует эмоциональным воспоминаниям. Например, человек в хорошем настроении вспоминает счастливые воспоминания.

Формы обращения к памяти

Отзыв

Напоминание относится к простому процессу запоминания чего-либо без каких-либо подсказок и при физическом отсутствии этого предмета. Отзыв извлекает информацию из мозга. Вспоминание имени человека или ответ на вопрос — вот некоторые примеры воспоминаний. Напомним, все нейроны, участвующие в памяти, активируются, и они восстанавливают память.

Признание

Распознавание — это идентификация информации о ранее известном предмете после того, как он увидел предмет или снова испытал воспоминания.Узнавание и запоминание чьего-либо имени по его фотографии — это пример узнавания. Другой пример: вы не помните, где находится ресторан, но узнаете его, когда видите.

Воспоминание

Воспоминание относится к восстановлению или сборке памяти. Наш разум реконструирует память, используя логические структуры и подсказки. Запоминание деталей события с использованием частичных воспоминаний, подсказок и логики является хорошим примером этого типа извлечения памяти.

Переобучение

Этот тип поиска в памяти относится к повторному изучению информации, которая уже была изучена в прошлом, но не запомнена. Люди могут быть не в состоянии вспомнить, но они знают, что уже узнали это раньше. Повторное обучение показывает улучшение поиска информации, поскольку оно укрепляет нейронные связи.

Структуры мозга, участвующие в поиске

Исследования показали, что шесть областей мозга преимущественно участвуют в запоминании и распознавании.

1. Префронтальная кора головного мозга связана с попыткой извлечения.
2. Гиппокампальные и парагиппокампальные области MTL связаны с сознательным воспоминанием.
3. Передняя поясная извилина коры связана с выбором ответа.
4. Задняя часть средней линии, включая заднюю поясную извилину, связана с изображениями.
5. Нижняя теменная кора связана с пространственным восприятием.
6. Мозжечок, особенно слева, связанный с самостоятельным извлечением.

Повышенная активность Globus pallidus, передней поясной извилины, таламуса и мозжечка наблюдается при воспроизведении. Такая же активность не наблюдается в процессе распознавания, а это означает, что эти структуры играют более важную роль в припоминании, чем в распознавании. Некоторые исследования показали, что воспоминание происходит только тогда, когда происходит синхронная активация двух областей мозга, то есть коры носа и гиппокампа.

Согласно другому исследованию, включавшему вспоминание элементов из списка, наблюдаются огромные различия в гемодинамической активности во время последующих вспоминаемых и не вспоминаемых элементов.Эффект теперь был назван последующим эффектом памяти (SME). Эти различия в активности определяют, будет ли отозван конкретный элемент.

Создание ложных воспоминаний при отзыве

Процесс поиска в какое-то время связан с созданием ложных воспоминаний или неправильной интерпретацией воспоминаний. Эти ложные воспоминания возникают из-за стойких убеждений, информации после события, неверно сформулированных и интерпретированных утверждений и вмешательства новых воспоминаний в старые воспоминания.

По словам Элизабет Лофтус, ученого, много занимавшегося исследованиями в этой области, конкретная или точная формулировка вопроса резко меняет воспроизведение и воссоздание воспоминаний, что также может привести к постоянному изменению существующих воспоминаний и созданию ложных воспоминаний. Иногда на информацию человека о событии сильно влияет заявление или предложение авторитетного лица, это явление называется эффектом дезинформации.

Гипертимезия

Гипертимезия относится к превосходной автобиографической памяти или необычайной способности вспоминать конкретные детали жизненных событий из прошлого.Человек с этим заболеванием может вспомнить детали, не применяя никаких мнемоник или других стратегий поиска.

Это чрезвычайно редкое заболевание, и лишь несколько случаев были подтверждены. Одним из таких случаев была женщина из Калифорнии, которая смогла вспомнить все подробности своей предыдущей жизни. Была одна молодая англичанка, у которой была потрясающая фотографическая память и IQ 191. Некоторые люди, страдающие этим заболеванием, говорят, что для них это не подарок, а бремя.

Непроизвольное извлечение памяти

Непроизвольное извлечение памяти было разделено на два типа: непроизвольное извлечение автобиографической памяти и непроизвольное извлечение семантической памяти.

Непроизвольное автобиографическое восстановление памяти относится к автоматической реактивации бессознательных воспоминаний в результате любой сенсорной или внутренней подсказки, например мысли. Те автобиографические воспоминания, которые, казалось бы, не связаны ни с какими сигналами, легко теряются. В этом случае возникает ошибка саморегуляции памяти. В результате несвязанная автобиографическая память достигает сознательного разума. Конкретные цели человека чаще всего приводят к непроизвольному восстановлению воспоминаний, связанных с целями.

Процесс непроизвольного извлечения семантической памяти аналогичен непроизвольному извлечению автобиографической памяти. Этот тип также известен как «семантическое всплытие». Этот тип относится к непроизвольному поиску случайного слова, изображения или понятия. Хотя этот процесс аналогичен поиску IAM, в поиске ISM нет личного обоснования.

Кончик языка

Это явление относится к невозможности вспомнить слово из памяти, что сочетается с ощущением, что поиск неизбежен.В этом случае может быть частичный отзыв. Существует ощущение огромного разрыва между знанием конкретного слова или предмета и способностью извлекать имена, связанные с этим предметом или словом. Иногда люди вспоминают другие особенности целевого слова, такие как его первая буква или слова с аналогичным значением.

Ученые выдвинули две теории, объясняющие это явление. Первый — это перспектива прямого доступа , согласно которой память недостаточно сильна для вызова, но достаточно сильна, чтобы вызвать частичный вызов.Второй — это перспективная перспектива , в которой говорится, что состояние частичного вспоминания возникает, когда субъект может сделать вывод о знании целевого слова, но не может объединить части информации вместе, как правило, потому, что эти части не существуют в памяти.

Факторы, влияющие на поиск

Контекст

Характеристики среды, в которой кодируется память, также кодируются вместе с памятью. Это приводит к контекстной зависимости поиска, что означает, что воспоминания легче извлекать в тех же условиях окружающей среды, в которых они были закодированы.

Пол

Исследования показали, что женщины лучше, чем мужчины, вспоминают эпизодические воспоминания, но при извлечении семантических воспоминаний между ними не было замечено никаких различий. Гендерные различия в восстановлении памяти являются результатом использования разных стратегий обработки информации. Исследование показало, что женщины запоминают невербальные сигналы, в то время как мужчины запоминают вербальные сигналы.

Внимание

Внимание влияет на память в процессе кодирования.Если кто-то не сосредотачивается на чем-то на этапе кодирования, ему будет очень сложно восстановить это позже.

Помехи

Интерференция относится к взаимодействию между предыдущими воспоминаниями и вновь сформированными воспоминаниями. Проактивное вмешательство — это забвение новых воспоминаний из-за их вмешательства в старые воспоминания в мозгу. Ретроактивная помеха — это невозможность вспомнить ранее закодированную информацию из-за ее взаимодействия с новыми знаниями.

Физическая активность

Физическая активность или физическое здоровье, по-видимому, являются важным фактором в восстановлении воспоминаний.Дети с плохим физическим здоровьем обычно имеют плохое психическое и когнитивное здоровье. Низкая физическая активность и физическая подготовка напрямую связаны с низкой успеваемостью из-за психических и когнитивных проблем.

Исследования показали, что физическая активность играет важную роль во влиянии на гиппокамп. Гиппокамп — это часть мозга, участвующая в кодировании информации. Это также может повлиять на другие области мозга. Таким образом, физическая активность и упражнения помогают правильному функционированию нейронных сетей.

Потребление продуктов питания

Некоторые исследования показали, что завтрак перед школой помогает в поиске информации. Студенты, которые имеют привычку завтракать, обычно набирают больше баллов на экзаменах.

Ошибка поиска

Сбой при извлечении относится к невозможности вызвать информацию из долговременной памяти. В этом случае память ранее была закодирована в долговременную память, но человек не может ее восстановить. Это происходит не из-за потери памяти, а из-за отсутствия доступных сигналов для ее восстановления.Сигналы поиска бывают двух типов. Внешние подсказки или контекстные подсказки, которые находятся в окружающей среде, и внутренние реплики, которые находятся внутри человеческого мозга.

В этих случаях в основном среда, в которой извлекается память, отличается от среды ее кодирования. Следовательно, отсутствуют внешние сигналы, которые затем приводят к сбою поиска в памяти. Например, иногда человек не может вспомнить детали события, но возвращение к месту этого события дает ему внешние сигналы, и он начинает вспоминать детали.

Резюме

Вызов и извлечение из памяти включают запоминание различных типов воспоминаний, хранящихся в мозгу. Воспоминания можно переживать в процессе извлечения или повторения воспоминаний.

Скорость извлечения и вызова памяти зависит от силы нейронных путей, сформированных на ранних этапах обработки памяти.

Вызов памяти делится на три типа;

• Свободный вызов, при котором воспоминания вызываются в порядке списка
• Вспомните, где используются разные подсказки для вызова воспоминаний
• Последовательный вызов, когда воспоминания вызываются в последовательности их появления

Согласно двухэтапной теории, вызов из памяти сначала включает в себя извлечение информации из места хранения, а затем включает проверку подлинности извлеченной информации.

Специфичность кодирования — это продвинутая теория, объясняющая извлечение из памяти в соответствии с контекстом и ситуацией, в которой память была закодирована и извлекается.

Различные типы извлечения памяти включают вызов, распознавание, вспоминание и повторное обучение.

Многие области мозга участвуют в восстановлении памяти, такие как префронтальная кора, области височной доли, мозжечок и т. Д.

Существуют некоторые свидетельства формирования ложных воспоминаний в процессе отзыва.

Гипертимезия — это явление, которое относится к необыкновенной способности запоминать незначительные детали событий в жизни человека.

Непроизвольное восстановление памяти также наблюдается у людей, которое включает как автобиографические, так и семантические воспоминания.

На процесс восстановления памяти может влиять несколько факторов, таких как контекст события, потребление пищи, физическая активность и т. Д.

Ошибка поиска также наблюдается у некоторых людей по определенным причинам.

Список литературы

1. Botvinick, M .; Wang, J .; Cowan, E .; Рой, С .; Bastianen, C .; Mayo, P.J .; Хоук, Дж. К. (2009). «Анализ немедленного серийного воспроизведения производительности у макаки». Познание животных. 12 (5): 671–678. doi : 10.1007 / s10071-009-0226-z . PMID 19462189 .
2. Watkins, M .; Гардинер, Дж. М. (1979). «Понимание теории припоминания« генерировать-узнавать »».Журнал вербального обучения и вербального поведения. 18 (6): 687–704. doi : 10.1016 / s0022-5371 (79)
3. -9 .
4. Tulving, E .; Томсон, М. (1973). «Специфика кодирования и процессы поиска в эпизодической памяти» . Психологический обзор. 80 (5): 352–373. doi : 10,1037 / h0020071 .
5. Тарнов, Э. (2015). ПЕРВОЕ ПРЯМОЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВО ДВУХ ЭТАПОВ СВОБОДНОГО ОБЗОРА.Психолого-педагогический журнал РУДН, (4), 15-26.
6. Бауэр, Гордон Х. (2000). Краткая история исследования памяти. Оксфордский справочник памяти. (3)
7. Ebbinghaus, Hermann. (1885). О памяти (Х. А. Ругер и К. Э. Буссениус, пер.) Нью-Йорк: Дувр, 1964.
8. Endel Tulving. (1972). «Эпизодическая и семантическая память» в организации памяти, (381-403), Получено с http://alicekim.ca/EMSM72.pdf.
9. Паивио, Аллан. (1969). Ментальные образы в ассоциативном обучении и памяти. Psychological Review 76, (241-263), Получено с http://psycnet.apa.org/journals/rev/76/3/241/.
10. Carrier, Mark; Пашлер Гарольд (ноябрь 1992 г.). «Влияние извлечения на удержание» . Память и познание. 20 (6): 633–642. doi : 10,3758 / BF03202713 . PMID 1435266

Источники изображений:

1. https: // pixabay.ru / иллюстрации / вспомнить-вспомнить-вспомнить-память-3169605/
2. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Human_visual_pathway.svg
3. https://commons.

   No related posts.