Логическое мышление это в психологии: Логическое мышление

Логическое мышление

Более двух тысяч лет назад Аристотель сформулировал законы «правильного» мышления. Эти законы он назвал логикой. Логика помогает прийти к правильному мыслительному выводу и обосновать этот вывод. Способ рассуждения, приводящий к выводу, в логике называется умозаключением. Существует два типа умозаключений: индуктивное и дедуктивное.

• В индуктивном умозаключении вывод делается путем обобщения многих частных случаев. Это обобщение имеет вероятностный, правдоподобный характер и нуждается в дальнейшей проверке. Типичной ошибкой индукции является поспешное, необоснованное обобщение: если Волга и Енисей имеют один высокий берег, а другой низкий, значит, все реки имеют один берег высокий, а другой низкий.
• Дедуктивное умозаключение делается на основе уже известных, общих истин (законов). Его отличительная особенность в том, что если мы имеем истинные общие утверждения, то вывод, сделанный по правилам логики, всегда будет верным. Способ рассуждения, используемый при дедуктивном умозаключении, называется силлогизмом.

В силлогизме выделяются три части: большая посылка, малая посылка и вывод. Примером силлогизма может служить следующая схема рассуждения:

1. Большая посылка: Если у человека повышена температура, он болен.
2. Малая посылка: У мальчика повышена температура.
3. Вывод: Следовательно, мальчик болен.

Если посылки рассуждения истинны и схема рассуждения тоже верна, полученный вывод также считается верным.

Довольно часто люди, нарушая схему рассуждения, приходят к неверному выводу. Распространена ошибка, когда от утверждения следствия условного высказывания делается заключение о его основаниях.

Если у человека повышенная температура, он болен.
Мальчик болен.
Следовательно, у мальчика повышена температура.

Такой вывод делать нельзя, потому что возможны другие основания для вывода, чем повышение температуры: вялость, потеря аппетита, плохие анализы…

Логическое рассуждение может быть выражено в буквенной форме:
Если А есть В, то С есть Д.
Л есть В.
Следовательно, С есть Д.

Если мы заменим буквенные символы высказываниями, то можем получить следующий силлогизм:
Если на реке стоит крупное промышленное предприятие, то вода в реке загрязнена.
На реке стоит крупное предприятие.
Следовательно, вода в реке загрязнена.

Если же рассуждение строится по такой схеме:
Если А есть В, то С есть Д, то вывод сделать нельзя. Делающий вывод на основе этих двух посылок совершает логическую ошибку.

В реальной жизни мы часто упускаем в рассуждении одну из трех частей силлогизма. Такой сокращенный силлогизм называется энтнмема. Например, «Где нет огня, нет и дыма; а в данном месте дым есть…» Здесь выпущено и подразумевается вывод. В силлогизме «Слово «Марина» — имя собственное, значит, оно пишется с большой буквы» выпущена большая посылка: «Все имена собственные пишутся с большой буквы». Энтимемы более соответствуют естественной речи, однако в них легче сделать логическую ошибку, допустить непоследовательность и противоречие в доказательстве.

Таким образом, логическое мышление предполагает умение выполнять дедуктивное и индуктивное умозаключения; определять истинность и обоснованность выводов, полученных в результате этих умозаключений.

Однако в жизни люди редко следуют правилам логического мышления. В основе этого пять причин:

1. несформированность логических операций;
2. воздействие на ход мышления эмоций и чувств;
3. влияние на ход мыслительного процесса формы высказывания;
4. влияние на ход мыслительного процесса содержания посылок; 
5. недостаточное развитие оперативной памяти.

Логическое мышление — это… Что такое Логическое мышление?

Ло́гика

(др.-греч. λογική «наука о рассуждении», «искусство рассуждения» от λόγος — «речь», «рассуждение») — наука о формах, методах и законах интеллектуальной познавательной деятельности, формализуемых с помощью логического языка. Поскольку это знание получено разумом, логика также определяется как наука о правильном мышлении. Поскольку мышление оформляется в языке в виде рассуждения, частным случаем которого являются доказательство и опровержение, логика иногда определяется как наука о способах рассуждения или наука о способах доказательств и опровержений. Логика как наука изучает способы достижения истины в процессе познания опосредованным путём, не из чувственного опыта, а из знаний, полученных ранее, поэтому её также можно определить как науку о способах получения выводного знания.

Выводное знание, полученное с помощью применения законов логики и методов логического мышления, — цель любого логического действия, нацеленного на достижение истины и применение полученного знания для более глубокого познания явлений и событий окружающего мира.

Одна из главных задач логики — определить, как прийти к выводу из предпосылок (правильное рассуждение) и получить истинное знание о предмете размышления, чтобы глубже разобраться в нюансах изучаемого предмета мысли и его соотношениях с другими аспектами рассматриваемого явления.

Логика служит одним из инструментов почти любой науки.

Сущность логики

Классическая логическая теория далеко не совершенна: основное её содержание формулируется на особом, созданном специально для своих целей языке, использует абсолютное предметное мышление. В ней не предполагается использование контроля прагматических ошибок, погрешностей нелинейностей используемых систем отсчёта, пограничных ошибок описания, релятивизма масштабирования и т. п. Вследствие чего принято считать нормальным факт наличия в её языке парадоксов и априорных утверждений, кустовых эффектов словаря и т. п.

Подобно тому как умение говорить существовало ещё до возникновения науки грамматики, так и искусство правильно мыслить существовало задолго до науки логики. Логические операции: определение, классификация, доказательство, опровержение и др. нередко применяются каждым человеком в его мыслительной деятельности неосознанно и с погрешностями, некоторые склонны считать

собственное мышление естественным процессом, не требующим анализа и контроля больше, чем, скажем, дыхание или движение.

Реальное мышление не сводится просто к логической последовательности. В процессе решения возникающих задач важным оказывается, как правило, всё: и последовательность, и интуиция, и эмоции, и образное видение мира, и многое другое.

Основная цель (функция) логики всегда оставалась неизменной: исследование того, как из одних утверждений можно выводить другие. При этом предполагается, что вывод зависит только от способа связи входящих в него утверждений и их строения, а не от их конкретного содержания. Изучая, «что из чего следует», логика выявляет наиболее общие или, как говорят, формальные условия правильного мышления. Сфера конкретных интересов логики существенно менялась на протяжении её истории.

Значение слова

Слово «логика» используется также в значениях «внутренняя закономерность, присущая тем или иным явлениям» или «правильный, разумный ход рассуждений»^[1]. В частности этим словом могут называться следующие вещи:

• процесс мышления — если говорится о логичном и нелогичном мышлении, имеется в виду его логичность, понимаемая как свойство памяти помнить и использовать один и тот же язык.
• В электронике — электронные логические схемы
• В аспектонике и соционике — тип воспринимаемой человеком информации, обобщённое название для аспектов «белая логика» (информация об измеримых отношениях объектов) и «чёрная логика» (информация об измеримом движении объектов).

Используются выражения:

• логика событий — имеется в виду некоторая виртуальная модель реальных событий, созданная в языке описания, достаточном для прогнозирования будущего с достаточной точностью.
• логика характера — имеется в виду некоторая виртуальная модель характера личности, позволяющая более или менее точно прогнозировать события-поступки в будущем.

Пример: «Быть может, он безумец, — говорит один из героев рассказа английского писателя Г. К. Честертона, — но в его безумии есть логика. Почти всегда в безумии есть логика. Именно это и сводит человека с ума». Здесь «логика» означает, что наблюдатель имеет в своей памяти достаточно точное описание характера — «безумия», позволяющее ему зафиксировать в используемом языке причинно-следственные связи черт характера и поведения субъекта — «безумца», а также и вообще любых других людей, страдающих «безумием».

• Есть выражения «женская логика», «мужская логика».

Неформальная, формальная, символическая и диалектическая логика

Неформальная логика (термин принят прежде всего в англоязычной литературе) — исследование аргументации в естественном языке. Одной из главных задач её является исследование логических ошибок. См. Логическая семантика, философская логика, теория аргументации, логический анализ языка.

Любой вывод, сделанный на естественном языке, обладает чисто формальным содержанием (смысл рассуждения может быть разделён на форму мысли и собственно содержание), если можно показать, что он является частным применением абстрактного универсального правила, которое отвлекается от всякого конкретного предмета, свойства или отношения. Именно этот вывод с чисто формальным содержанием называют логическим выводом и основным предметом логики.

Анализ вывода, который раскрывает это чисто формальное содержание, называется формальной логикой.

Символическая логика изучает символические абстракции, которые фиксируют формальную структуру логического вывода.

Диалектическая логика — особый метод философского спекулятивного рассуждения и наука о таком методе, которая, как предполагается, даёт знание о способе рассуждения, расширяющем возможности формально-логического вывода. Здесь понятие логики употребляется как в собственном логическом, так и в метафорическом смысле. Диалектическое рассуждение учитывает законы формальной логики. Вместе с тем, осуществляет анализ динамики перехода понятий в свою противоположность, допускает, что противоположности совпадают, ориентируется на законы диалектики. Собственно Гегель, от которого идёт эта традиция, называл логику мышлением мышления и рассматривал как основу деятельности людей вообще и в частности, философии. Поэтому он предлагал единую логику, состоящую из трёх логических форм: абстрактной (рассудочной), диалектической (отрицательно-разумной) и спекулятивной (положительно-разумной, которая постигает единство определений в их противоположности, утверждение, содержащееся в их разрешении и в их взаимном переходе). В традиции диалектической логики формальная логика трактуется как низшая разновидность логики.

Отношение к другим наукам

Исторически логика изучалась как часть философии. Сейчас символическая логика также изучается как часть математики, информатики.

Металогика

Основная статья: Металогика

Метатеоретические проблемы логики

• Непротиворечивость формализованных теорий
• Полнота формализованных теорий
• Разрешимость формализованных теорий
• Независимость аксиом формализованных теорий
• Определимость
• Сравнительный анализ логических теорий

Концепции логики

Концепции логики различаются между собой прежде всего по способам решения метатеоретических проблем логики, связанных с основаниями математики

Проблемы аксиоматизации теории множеств

• Логические парадоксы
• Семантические парадоксы

История логики

Основная статья: История логики

Хотя многие культуры выработали сложные системы рассуждения, логика как эксплицитный анализ методов рассуждения получила основательное развитие изначально только в трёх традициях: в китайской, индийской и греческой. Хотя точные даты не слишком достоверны (особенно в случае Индии), скорее всего, логика возникла во всех трёх культурах в IV веке до н. э.. Современная логика, разработанная формально изощрённо, происходит в конечном счёте из греческой традиции (аристотелевской логики), которая, однако, была воспринята не напрямую, а при посредничестве и комментаторской деятельности арабо-мусульманских философов и средневековых европейских логиков. Можно выделить следующие исторические и региональные формы логики (приведены также их имена, исторически существовавшие и принятые в литературе по истории формальной логики):

• Древнекитайская логика:
• Индийская логика
• Европейская и ближневосточная логика: традиционная логика (в широком смысле)
  • Античная и раннесредневековая логика: диалектика
  • Средневековая логика
    • Арабская и еврейская средневековая логика
    • Восточнохристианская (византийская, грузинская, армянская) средневековая логика
    • Западноевропейская средневековая логика: схоластическая логика, диалектика
  • Логика европейского Возрождения; диалектика
  • Логика Нового времени: традиционная логика (в узком смысле), формальная логика
• Современная логика (общемировая, со второй половины XIX века): математическая логика, символическая логика, логистика (последнее — как правило, в западной литературе).

Логика в своём развитии прошла три порога:

• порог формализации рассуждений (во всех трёх традициях)
• введение условных (символических, буквенных и числовых) обозначений (только европейская традиционная логика)
• научная революция, с которой началась современная логика, — математизация (внесение в логику математических методов).

Логика в Древнем Китае

Логика в Китае появилась в период появления большого количества школ, конкуренции и дискуссий между ними. Современник Конфуция Мо-цзы («Учитель Мо», «Мудрец Мо») был известен как основатель моизма (школы мо цзя), представители которой занимались поиском источников достоверного рассуждения и условий его правильности. В области аргументации они предпочитали разработку рассуждения по аналогии разработке дедукции. В процессе анализа семантики языка моисты разработали метод классификации имён по степени их общности и деления вещей по видам (метод «трёх правил», «трёх фа»).

Одно из ответвлений моизма, логики (мин цзя, школа имён), приступило к исследованию собственно формальной логики (её представители подошли к открытию категорического силлогизма).

К сожалению, позднее, при династии Цинь, эта линия исследований исчезла в Китае, поскольку тогда философия легизма жестоко подавляла все остальные философские школы. Вновь логика в Китае появилась только с проникновением туда индийской логики буддистов.

Индийская логика

Истоки логики в Индии можно проследить в грамматических текстах V века до н. э.. Две из шести ортодоксально-индуистских (ведийских) школ индийской философии — ньяя и вайшешика — занимались методологией познания, из этого проблемного поля и выделилась логика.

Само название школы «ньяя» значит «логика». Главным её достижением и была разработка логики и методологии, ставших впоследствии общим достоянием (ср. аристотелевская логика в Европе). Основным текстом школы были Ньяя-сутры Акшапады Гаутамы (II век н. э.). Поскольку ньяики считали единственным путём освобождения от страданий достижение надёжного знания, они разрабатывали тонкие методы отличения надёжных источников знания от ложных мнений. Есть только четыре источника знания (четыре праманы): восприятие, умозаключение, сравнение и свидетельство. Строгая пятичленная схема умозаключения включала в себя: начальную посылку, основание, пример, приложение и вывод.

Буддийская философия (не входившая в число шести ортодоксальных школ) была главным оппонентом ньяиков в логике. Нагарджуна, основатель мадхьямики («среднего пути»), развил рассуждение, известное как «катускоти», или тетралемма. Этот четырёхсторонний аргумент систематически проверял и отклонял утверждение высказывания, его отрицание, соединение утверждения и отрицания и, наконец, отклонение и его утверждения, и его отрицания.

у Дигнаги и его последователя Дхармакрити буддийская логика достигла вершины. Центральным пунктом их анализа было установление (определение) необходимой логической присущности (включённости в определение), «вьяпти», также известное как «неизменное следование» или «убеждение». Для этой цели они развили учение об «апоха» или различении, о правилах включения признаков в определение или исключения их из него.

Школа навья-ньяя («новая ньяя», «новая логика») была основана в XIII веке Ганешей Упадхьяей из Митилы, автора «Таттвачинтамами» («Сокровище мысли о реальности»). Впрочем, он и опирался на работы своих предшественников X века.

Европейская и ближневосточная логика

В истории европейской логики можно выделить этапы: аристотелевский, или традиционный — период доминирования формальной логики — продолжался сотни лет, в течение которых логика развивалась очень медленно; схоластический этап развития, пик которого приходится на XIV век; нововременной этап.

Логика античности

Основателем логики в древнегреческой философии считается древнегреческий философ Аристотель, так как полагается, что он вывел первую логическую теорию. Предшественниками Аристотеля в развитии логической науки в Древней Греции были Парменид, Зенон Элейский, Сократ и Платон. Аристотель же впервые систематизировал доступные знания о логике, обосновал формы и правила логического мышления. Его цикл сочинений «Органон» состоит из шести работ, посвящённых логике: «Категории», «Об истолковании», «Топика», «Первая аналитика» и «Вторая аналитика», «Софистические опровержения».

После Аристотеля в Древней Греции логика также разрабатывалась представителями школы стоиков. Большой вклад в развитие этой науки внесли оратор Цицерон и древнеримский теоретик ораторского искусства Квинтилиан.

Логика в Средневековье

По мере приближения к Средним векам логика получала более широкое распространение. Её начали разрабатывать арабоязычные исследователи, например, Аль-Фараби (ок. 870—950 гг.). Средневековая логика называется схоластической, а её расцвет в XIV веке связывают с именами учёных Уильяма Оккама, Альберта Саксонского и Уолтера Берли.

Логика в эпоху Возрождения и в Новое время

Этот исторический период в логике отмечается появлением множества крайне значимых для науки публикаций.

Френсис Бэкон в 1620 году опубликовывает свой «Новый органон», содержащий основы индуктивных методов, усовершенствованных позднее Джоном Стюартом Миллем и получивших название методов установления причинных связей между явлениями Бэкона-Милля.

В 1662 году в Париже издан учебник «Логика Пор-Рояля», авторами которого являются П. Николь и А. Арно, создавшие логическое учение на основе методологических принципов Рене Декарта.

Современная логика

Как охарактеризовал её известный русский логик П. С. Порецкий, она представляет собой современную теорию правильного рассуждения, «логику по предмету и математику по методу» и не является логическим исследованием исключительно математических доказательств.

В конце XIX — начале XX веков были заложены основы т. н. математической, или символической, логики. Её суть заключается в том, что для обнаружения истинностного значения выражений естественного языка можно применять математические методы. Именно использование символической логики отличает современную логическую науку от традиционной.

Огромный вклад в развитие символической логики внесли такие учёные, как Дж. Буль, О. де Морган, Г. Фреге, Ч. Пирс и др. В XX веке математическая логика оформилась в качестве самостоятельной дисциплины в рамках логической науки.

Начало XX века ознаменовалось становлением идей неклассической логики, многие важные положения которой были предвосхищены и/или заложены Н. А. Васильевым и И. Е. Орловым.

В середине ХХ века развитие вычислительной техники привело к появлению логических элементов, логических блоков и устройств вычислительной техники, что было связано с дополнительной разработкой таких областей логики, как проблемы логического синтеза, логическое проектирование и логического моделирования логических устройств и средств вычислительной техники.

В 80-х годах ХХ века начались исследования в области искусственного интеллекта на базе языков и систем логического программирования. Началось и создание экспертных систем с использованием и развитием автоматического доказательства теорем, а также методов доказательного программирования для верификации алгоритмов и программ для ЭВМ.

80-ые годы начались также изменения в образовании. Появление персональных компьютеров в средних школах привело к созданию учебников информатики с изучением элементов математической логики для объяснения логических принципов работы логических схем и устройств вычислительной техники, а также принципов логического программирования для компьютеров пятого поколения и разработка учебников информатики с изучением языка исчисления предикатов для проектирования баз знаний.

Основные понятия науки логики

Традиционная логика

Основная статья: Традиционная логика

Дедуктивное и индуктивное рассуждение в традиционной логике

Силлогистика

Классическая математическая логика

Аппарат математической логики

Пропозициональная логика

Логика предикатов

Исчисления и логические методы

Логическая семантика

Основная статья: Логическая семантика

• Алгебраические семантики
• Теоретико-множественные семантики
• Реляционные семантики возможных миров
• Проблема содержательности семантик логических систем
• Категорная семантика
• Теория семантических категорий

Законы логики

Теория моделей

Теория доказательств

Теории логического вывода

• Теории логического вывода (теория логического вывода)
• Теории следования (теория следования)
• Теории импликаций (теория импликаций)
• Материальная импликация

Неклассические логики

Основная статья: Неклассические логики

Логики с неклассическим пониманием следования

• Релевантная логика
• Паранепротиворечивая логика
• Немонотонные логики
  • Динамическая логика

Логики, отменяющие закон исключённого третьего

Логики, меняющие таблицы истинности

Основная статья: Многозначные логики

Логики, расширяющие состав высказывания

Модальная логика

• Модальность
• Алетические модальности (алетическая модальность, алетическая модальная логика, алетические модальные логики)
• Деонтические модальности (деонтическая модальность, деонтическая модальная логика, деонтические модальные логики)
• Эпистемологические модальности (эпистемологическая модальность, эпистемологическая модальная логика, эпистемологические модальные логики)
• Временные модальности (временная модальность, временные модальные логики, временная модальная логика)

• Строгая импликация
• Материальная импликация

Недедуктивные логические теории

Другие неклассические логики

• Категориальная логика
• Комбинаторная логика — это логика, которая заменяет переменные функциями с целью прояснить такие интуитивные операции с переменными, как подстановка. Построенная на базе комбинаторной логики система арифметики содержит все частично рекурсивные функции и избегает гёделевской неполноты.
• Кондициональная логика (условная логика). Её предмет — истинность условных предложений (в частности, сослагательного наклонения). Логика контрафактических утверждений.

Приложения логики

Прикладные проблемы логики и логической семантики

• Приложения логики в методологии науки
• Приложения логики в философии
• Приложения логики в теологии
• Приложения логики в психологии
• Приложения логики в правовых науках
• Приложения логики в лингвистике
• Приложения логики в других дисциплинах

Приложения логики в анализе познавательных процедур

Логический анализ форм и приёмов познания

Приложения логики в методологии науки

Приложения логики в философии

Основная статья: Философская логика

Приложения логики в психологии

Поскольку логика устанавливает законы и схемы мышления, существует проблема соотнесения логики с творчеством, которое опирается на интуицию. Творчество без ограничений является идеализацией: оно ограничено психологическими закономерностями восприятия или, например, законами композиции в изобразительном искусстве. Творчество предполагает не только способность выдвинуть интересную идею, но и умение убедительно обосновать её и претворить в жизнь по определённым правилам, следовательно, должно следовать каким-то правилам мышления.

Приложения логики в лингвистике

Приложения логики в компьютерных науках

Источники

1. ↑ Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. — 2001—2002.

Литература

• Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1976. — 720 с.
• Ивлев Ю. В. Учебник логики: Семестровый курс: Учебник. — М.: Дело, 2003. — 208 с — ISBN 5-7749-0317-6
• Бочаров В. А., Маркин В. И. Основы логики: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2001. — 296 с — ISBN 5-16-000496-3
• Ивин А. А. Логика: Учебное пособие. — Изд. 2-е. — М.: Знание, 1998. — (На портале «Философия в России»; на сайте Славы Янко)
• Ивин А. А., Никифоров А. Л. Словарь по логике — М.: Туманит, ВЛАДОС, 1997. — 384 с — ISBN 5-691-00099-3.
• Горский Д. П. — Логика: Учебное пособие для педагогических училищ. — Изд. 3-е. — М.: Учпедгиз, 1961. — 160 с.
• Челпанов Г. И. Учебник логики. М., 1994.

Литература по истории логики

• Бажанов В. А. История логики в России и СССР. — М.: Канон+, 2007. — 336 с — ISBN 5-88373-032-9
• Маковельский А. О. История логики. — М., 1967. — 504 с.
• Попов П. С. История логики нового времени. — М., Издательство МГУ, 1960.
• Стяжкин Н. И. Формирование математической логики. — М., 1967.
• Scholtz H. Geschichte der Logik, 1931. (Concise History of Logic. — New York, 1961).

Литература по китайской логике

• Спирин B. C. О «третьих» и «пятых» понятиях в логике древнего Китая // Дальний Восток. Сборник статей по филологии, истории, философии. — М., 1961.
• Кроль Ю. Л. Спор как явление культуры древнего Китая. — // Народы Азии и Африки. — 1987. — № 2.
• Крушинский А. А. Имена и реалии в древнекитайской логике и методологии (Обзор) // Современные историко-научные исследования: наука в традиционном Китае. — М., 1987.
• Крушинский А. А. Древнекитайская логика: формальная реконструкция одной характерной системы вывода.// 22-я Научная конференция «Общество и государство в Китае». Ч.1. — М.,1991. — С. 26-35.
• Пань Шимо (КНР). Логика Древнего Китая (краткий очерк) // Философские науки. — 1991. — № 12.
• Чжоу Юньчжи. Основные вехи развития древнекитайской логики мин бянь, ее главные особенности и реальные достижения // Рационалистическая традиция и современность. Китай. 1993. №. — С. 152—178.
• Крушинский А. А. Логика «И цзина». Дедукция в древнем Китае. — М., 1999.
• Кварталова Н. П. Логические идеи трактата «Гунсунь Лун-цзы» // Человек и духовная культура Востока. Альманах. Вып. I. — М., 2003. — С. 167—172.
• Кобзев А. И. Школа имен (мин цзя): коллизия логики и диалектики // Китай в диалоге цивилизации: К 70-летию академика М. Л. Титаренко. — М. 2004. — С. 550—557

См. также

Ссылки

Логика
Формальная	Логические операции с понятиями Изменение содержания понятия: отрицание • ограничение • обобщение • деление Изменение объёма понятия: сложение • умножение • вычитание Типы: Многозначная логика
Математическая (теоретическая, символическая)	Логические связки (операции) над высказываниями Высказывание — построение над множеством {B, , , , 0, 1} В — непустое множество, над элементами которого определены три операции: конъюнкция ( или &,бинарная) • дизъюнкция (,бинарная) • отрицание (,унарная) 2 константы: 0 • 1
Прочее	импликация ()

Wikimedia Foundation. 2010.

Психология мышления, логическое и творческое мышление. Развитие мышления. Формы, виды и особенности мышления.

В процессе мышления взаимодействуют сохраненные и извлеченные репрезентации (понятия) в соответствии со своей функцией. Ментальные модели. Логика, логические связи, рассуждения, эвристика и силлогизмы в процессе мышления. Решение проблемы — поиск решения.

Мышление человека

Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания. При этом, имея своим единственным источником ощущения, оно раздвигает границы непосредственного отражения, что дает возможность получать знание о таких свойствах и явлениях, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком.

Обобщение результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек познает мир, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Такое опосредованное отражение возможно лишь на основе обобщения, на основе знаний. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Мышление — опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

Психология мышления рассматривается здесь в широком смысле этого понятния, поскольку мышление изучается не только в психологии и нейрофизиологии, но и в теории познания и логики, в кибернетике в связи с задачами технического моделирования мыслительных процессов.

Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время, восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами. Мышление — активный процесс, в котором происходит взаимодействие сохраненных и извлеченных ментальных репрезентаций для воспроизведения новых репрезентаций.

Понятия

Мышление человека происходит посредством репрезентаций, каждое из которых выражается словом или несколькими словами, включающими существенные свойства класса объектов или представлений, которые можно определить как понятия. Собственно эти репрезентации (понятия) являются элементами мышления, различные их сочетания дают возможность переходить от одних мыслей к другим, т. е. протекать процессу мышления в различных его формах.

Любое понятие характеризуется содержанием (совокупностью существенных признаков данного понятия) и объемом (количеством объектов с общими существенными признаками).

Функции понятий

Какие функции выполняют понятия в процессе мышления? Можно определить несколько функций понятий:
Классификация дает возможность отнести репрезентацию к определенному классу.
Понимание позволяет использовать уже имеющуюся информацию.
Предсказание использует возможность прогнозирования результатов и событий на основе имеющихся знаний.
Рассуждение использует информацию для решения задач и проблем, стоящих перед человеком.
Общение дает возможность передавать свои впечатления.

Когнитивное развитие человека проходит в изучении понятий на продолжении всей его жизни.

Обобщенный, отвлеченный образ, выражающийся в понятии, может появиться только в результате переработки ряда наглядных образов, т. е. восприятия и ощущений. Следовательно, для формирования понятий необходима опора на известные по прошлому опыту репрезентации, сравнение которых позволит найти принципиальные отличия одной группы объектов от другой, выделить их и осознать содержание образуемого понятия.

Естественные понятия могут определяться очень четко. Кто-то произносит слово «ягоды» и я, сразу представляю клубнику, а вы может, представляете что-то другое, и представляемый образ является для нас прототипом.

Большое количество экземпляров данного понятия сходно по качествам с прототипом, но не каждый имеет все его атрибуты, например, мы с трудом воспринимаем арбуз в этом понятии, но он тоже входит в классификацию ягод. Получается, что в данном понятии не только атрибуты прототипа, но и свойства принадлежности к этому понятию.

Можно назвать существующие теории выработки понятий с учетом приведенных данных — это теория прототипов, теория атрибутов, теория образцов. Образцы являются как бы «суммарной репрезентацией» элементов для лучшего представления понятия.

Хранилище понятий аналогично хранилищам знаний, предусматривает не хаотичное хранение, а систематизированное хранение понятий по классам на определенных «полках» наших «складов» памяти.

Ментальные модели

Правильная ментальная модель (суждение о работе предметов или репрезентаций абстрактных понятий) ведет к правильному использованию понятий. Рассуждения, построенные на ментальных моделях, это, скорее всего, семантические посылки, и именно словами, языком определяется вербально-логическое мышление, опирающееся на коды языка, что дает возможность формировать понятия, делать выводы и решать сложные задачи.

Язык является средством абстрагирования, отвлечения существенных признаков предметов, средством фиксации и хранения знаний, средством передачи знаний другим людям.

Человеческое общение невозможно без языка, в каких бы формах не происходило, что отличает человеческую психику от психики животных, т. к. мышление животных наглядно, сиюминутно, когда предметы находятся перед его глазами.

В ментальных моделях существует зависимость от объема памяти, чем образнее репрезентация, согласованная с посылками, тем используется больший объем памяти.

Схемы похожи на ментальные модели, требующие ожидания, а сценарии, те же схемы привычных последовательностей действий.

Логика и силлогизмы, логическое мышление

Более сложные виды работы мышления требуют других конструкций. Объективно сложившиеся в истории языка средства отражают не только внешние пространственные или временные отношения, но и логические отношения, более сложные отношения причины и следствия и т. п.

Дедуктивное мышление (дедукция), это процесс логического вывода, т. е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений-посылок к их следствиям (заключениям), и подразумевается установление истинности или ложности заключений на основе логических связей.

Делая логические выводы, человек использует сложные системы, образующие связи, по которым течет его мысль. Примером такой связи может служить силлогизм (суждение), т. е. отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Это наборы утверждений (фактов) из которых делается заключение.

В силлогизме человек высказывает свое мнение о данном факте или предмете, определяет связи между фактами или предметами или/и свое отношение к какому-то явлению. В силлогизмах выражаются и чувства человека, его намерения: «Я люблю море», «Я хочу уехать в Петербург».

В истории языка и логики сформировались такие средства, которые автоматически передают человеку опыт поколений, избавляя его от необходимости получать соответствующую информацию собственным логическим путем.

Логические связи, получаемые человеком в результате развития, становятся основой его продуктивного мышления, но человек не рождается с логическим чувством. Человек должен научиться пользоваться логическими связями, используя не только свой личный опыт, а это совсем не легкий процесс. Мыслящий человек может рассуждать и решать логические задачи, не включая процесс решения в практическую деятельность.

Логические связи делают мышление доказательным, объективным и убедительным. Однако формальная логика (понятие, силлогизм) оставляет за «бортом» такие формы, как процессуальность мышления, этапы выявления и добывания данных, условия возникновения и развития мысли, взаимосвязь с чувственным познанием.

Для того чтобы следовать логическим суждениям, необходим большой объем оперативной памяти, поэтому могут случаться ошибки, когда не хватает этого объема.

Рассуждения

Дедуктивное рассуждение основано на логических связях, а индуктивное рассуждение основано на наблюдении и организации процесса продуктивного творческого мышления (эвристической деятельности), приводящее к уровню убежденности.

Эвристика понимается как совокупность присущих человеку механизмов, с помощью которых появляются процедуры, направленные на решение творческой задач (например, механизмы установления ситуативных отношений в проблемной ситуации, отсечения неперспективных вариантов, формирования опровержений и т. п.). Эти механизмы составляют ядро решения творческих задач, универсальны по своему характеру и не зависят от конкретной решаемой проблемы.

Применение эвристики способствует эффективности рассуждения. Например, мне срочно понадобился номер телефона, который должен быть записан в телефонной книге дома, но, во-первых, я не дома, а во-вторых, телефонных книжек у меня три, запись в каждой соответствует определенному периоду жизни.

Что я делаю? Думаю. Нужный номер я записала в прошлом году, значит, он находится в последней книжке красного цвета, но самая первая тоже красная, только длинная. Теперь я звоню домой и прошу сына взять красную короткую телефонную книжку и найти нужный номер. Номер найден. Почему я довольно быстро добилась необходимого, да потому, что использовала эвристику, а не пререкалась с сыном, который искал бы во всех телефонных книжках.

Понятно, что эвристика используется при принятии решений и при поиске выхода из сложных ситуаций. Существуют два класса моделей принятия решений в результате выбора вариантов: компенсаторные и некомпенсаторные.

В компенсаторных моделях при принятии решений выбирают привлекательные стороны вариантов, которые компенсируют непривлекательные. А в некомпенсаторных моделях действуют методом исключений вариантов. Часто, принимая решения, приходится взвешивать все «за» и «против», т. е. надо знать оценку вероятности.

Вероятность принятия решений также строится на эвристике и не всегда успешно. Отчего может произойти ошибочное решение. Может быть много причин: недоступность нужной информации, ваша предубежденность, или наоборот ваше огромное желание, мешающее адекватному восприятию информации. Существуют специальные формулы для определения вероятности, но часто мы получаем субъективные результаты, т. е. как всегда, человек сам создает себе проблемы.

Решение проблем

Проблема — особая разновидность вопроса, ответ на который не содержится в нашем опыте и знаниях и поэтому требует соответствующих практических и теоретических действий. Проблема сосредоточивает наше внимание на недостаточности или отсутствии знаний (это знание о незнании).

Проблема — это осознание необходимости нового познания. Не любая умственная деятельность является решением проблемы. Например, решая задачу известным нам способом, мы осуществляем умственную деятельность, но не решаем проблемы. Познание, открытие новых, пока еще неизвестных сторон объекта всегда осуществляется через отношения, взаимосвязи, в которых эти свойства проявляются.

Решение проблемы — это поиск решения, не имея способа решения. В гештальтпсихологии существуют такие стадии обдумывания проблемы: подготовка (накопление информации), инкубация, озарение и верификация (проверка решения).

Обработка информации — это тоже решение проблем с помощью компьютерного моделирования. Проблемное состояние рассматривается как умственная репрезентация задачи, включающая первоначальное, целевое, промежуточные состояния и операторы.

Исходя из общего сходства людей, что у каждого две руки, две ноги и одна голова, нельзя сделать вывод о схожести процессов мышления и принятия решений. Большая сложность вербализации умственных процессов, но еще сложнее моделирование мышления.

Источник: www.effecton.ru

Логическое мышление и житейский абсурд

Мышление — это просто течение мыслей. Логическое мышление — редкая разновидность мышления, которую требуют в школах на уроках и проверяют в тестах на интеллект. В логическом мышлении люди пользуются четкими понятиями и мыслят логично.

Однако важно понимать: люди сами по себе к логике не склонны. Если людей логике не учить и к логике не приучать, люди склонны мыслить не логично, а как им проще или как им выгодно. В повседневной жизни люди используют логическое мышление не только не всегда, но скорее даже редко, заменяя его мыслительными привычками, интересными соображениями, а иногда и явным абсурдом.

---

Психолог И.В. Латыпов сделал интересную подборку бытового околопсихологического абсурда:

• Я толстый никчемный прыщавый урод. Почему девушки не видят моих достоинств?!
• Научите, как правильно бросать женщин, а то они почему-то хотят объяснений.
• Я прочитал очень много книг по психологии. Это бред какой-то. Докажите, что это не так.
• Скажите мне, чего я хочу.
• Как изменять жене, и при этом не мучиться совестью?
• Объясните мне, как научиться расслабляться, но при этом учтите, что у меня ни на что нет времени.
• Мне нужно расстаться с парнем, но так, чтобы он продолжал меня любить.
• Как мне бросить человека, которого я не хочу бросать?
• Как обрести уверенность в этом мире сволочей и подонков?
• Как мне объяснить моей жене, что если она меня оставит, это будет лучше же для нее?
• Как мне перестать чувствовать и начать, наконец, нормально жить?
• Хочу расхотеть хотеть.
• Я боюсь свою жену. Хочется, чтобы она тоже меня боялась.
• Покажите мне, как вы работаете, только не на мне — мне нужно принимать решение, взять вас к себе терапевтом, или нет.
• Меня раздражает, когда мой муж угрожает меня убить. Как не раздражаться?
• Я сильная и уверенная в себе женщина, я никогда не жалуюсь ни на какие свои проблемы. Почему все меня считают беспроблемной и никто не хочет помочь?!
• У меня, простите, проблемы с эрекцией. Хрен с ними, с отношениями с женой — она сука, вы мне скажите лучше, как сделать, чтобы стоял. С другими суками тоже не получается.
• Хочу заводить отношения с красивыми развратными девственницами бесплатно.
• Я изо всех сил пытаюсь успевать и на работе, и дома. Где мне нужно приложить еще усилия, чтобы наконец начать успевать?
• Я всегда очень тороплюсь, слишком подгоняю события… Хотя, как мне кажется, вы тут не поможете.
• Я очень люблю парня, а он меня нет… Как ему за это отомстить?
• Он меня бьет, издевается и постоянно угрожает разводом. Вы можете объяснить ему, что развод — это уже слишком?
• Я принял решение расстаться с ней, но она об этом никак не может догадаться.
• Этот парень никак не может понять, что раз я его игнорирую и смотрю на него свысока, то это значит, что он мне нравится. Уже не знаю, что еще сделать, чтобы он это понял.
• Дело в ней, а не во мне. То есть наоборот, дело не во мне, а в ней. Тьфу ты…
• Я так больше не могу. Сделайте со мной хоть что-нибудь, но не спрашивайте меня ни о чем!
• Я обожаю своего сыночка. Жаль только, что он не девочка.
• Он не выносит правды. Я говорю ему, что он дерьмо, а он матерится в ответ. Я ж говорю – ему нужна только сладкая ложь!
• Скажи мне, что я не дура! Вот, ты это сказал, и я чувствую себя полной дурой…
• Вы сказали, что я психологически завишу от мамы… Мне кажется, вы правы, и я поговорил об этом с мамой.
• Я не понимаю, почему вы злитесь, когда я вас оскорбляю? Вы же психолог!
• Я понимаю, что вы, психологи, не волшебники, и что я в конечном итоге должен все сделать сам. Просто дайте мне пошаговую инструкцию как жить, а дальше я сам.

---

В научных исследованиях и в математике логическое мышление абсолютно необходимо. В бизнесе требования к логике мышления также достаточно высокие, однако скорость и практичность мышления там также более востребованы, чем строгая логичность.

Нужно ли логическое мышление вам? Если вы никого не любите и по жизни только развлекаетесь, вы можете говорить не думая и мыслить без логики. Кто же вам запретит? Если же вы планируете позаботиться хотя бы о себе, тем более дать что-то значимое для тех, кто вам дорог, вы будете следить за собственной логичностью, будете включать голову, будете жить, как человек. Успехов вам!

Понятие и сущность логического мышления в психологии и педагогике Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ

Ахметова Гульнур

магистрант 2 курса кафедры математики Казгос жен ПУ6 г.Алматы

Бекболганова Меруерт Ериковна

Магистр Казахского университета международных отношений и мировых языков им. Абылай хана, г.Алматы

Мухаева Арайлым

магистрант 1 курса кафедры математики КазгосженПУ, г.Алматы

АННОТАЦИЯ

В статье определен важнейший механизм мыслительного процесса. Рассмотрены рациональные приемы умственной деятельности, в частности, приемы логического мышления.

ABSTRACT

The article identifies the той important mechanism of the thinking process. Consider the rational methods of mental activity, in particular, techniques of logical thinking.

Ключевые слова: познание, логическое мышление, умственная деятельность, задача, суждения и умозаключения.

Keywords: knowledge, logical thinking, mental activity, task, judgments and inferences.

Развитие человеческого общества немыслимо без передачи новому поколению опыта и знаний всех предшествующих поколений, синтезированных в различных научных дисциплинах. Такая преемственность поколений оказывается возможной благодаря уникальной способности человеческого мозга познавать объективный мир.

Познание человеком окружающего его мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания абстрактного мышления. Чувственное познание проявляется в виде ощущений, восприятий и представлений. С помощью него мы познаем отдельные предметы и их свойства. Чувственное познание — это лишь начальная, простейшая ступень в познании человеком объективного мира. Используя данные ощущений, восприятий, представлений, человек с помощью и в процессе мышления выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Таким образам, благодаря мышлению человек оказывается способным уже не материально, не практический, а мысленно преобразовывать объекты и явления природы. Он может с помощью мысли действовать там, где фактический действовать не в состоянии. Способность человека к мыслительному действию необычайно расширяет его практические возможности.

Отсюда очевидным становится положение о том, что одной из основных задач современного школьного образования является развитие мышления учащихся.

Первая попытка определить мышление принадлежит И.М.Сеченову, который высказал гениальную догадку о том, что мысль человека есть «встреча» с действительностью, в процессе которой действительность познается; есть ответная реакция человека на воздействие действительности. Ему же принадлежит высказывание о том, что мышление есть процесс, хотя это предположение Сеченова не получило дальнейшего развития в его время [1].

В сравнении со всеми другими явлениями человеческой психики мышление является наиболее скрытым и труднодо-

ступным для изучения. В его исследовании отечественные психологи руководствуются так называемым принципом детерминизма, который определяется следующим образом: внешние причины действуют через внутренние условия. С.Л.Рубинштейн говорит, что только опираясь на этот принцип, можно определить закономерности психических явлений, и что именно этот принцип должен явиться ядром психологической теории [2].

Внутренние условия мышления выступают не как замкнутые, а как специфические его условия, тесно связанные с оказываемым на них внешним воздействием. Определяются они уровнем активности и взаимодействия в процессе познания таких мыслительных операций, как анализ, синтез и обобщение. В качестве внешних условий мышления (условия, которые с необходимостью вызывают мышление) выступает, прежде всего, сам объект мышления, а также среда, в которой взаимодействуют субъект и объект.

Таким образом, важнейший механизм мыслительного процесса заключается в следующем: «в процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычернывается все новое содержание; он как бы поворачиватся каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [3]. Указанный механизм мышления называется анализ через синтез, поскольку выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами, т.е. через включение его в новые связи с другими предметами.

Во многих работах, посвященных развитию мышления учащихся, основное внимание уделяется выяснению условий формирования системности знаний, путей вооружения учащихся как можно большим числом фактов, закономерности и т. д. При этом предполагается, что само усвоение учасщимися знаний, особенно закономерностей (например, связей между явлениями) формирует логическое мышление и обеспечивает умственное развитие учащихся. Однако сле-

дует заметит, что здесь разграничиваются две самостоятельные, хотя и тесно связанные между собой, задачи: формирование глубоких и прочных знаний и обучение учащихся умению правильно мыслить. С.Л.Рубинштейн по этому поводу пишет, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний [2].

Действительно, хотя практически обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая развитие мышления) решаются вместе, поскольку формирование мышления происходит только в процессе усвоения и применения знаний, все же каждая из них имеет самостоятельное значение и свой путь реализации.

Мы придерживаемся той точки зрения, что обучение учащихся рациональным приемам умственной деятельности, в частности, приемам логического мышления (сравнения, обобщения, абстрирогования и др.) является одним из важных средств умственного развития и осуществляться оно должно одновременно с формированием знаний.

Мышление принято рассматривать в психологии как процесс решения задач. Человек «начинает думать там, где привычка или прежнее знание оказываются недостаточны». С.Л Рубинштейн писал: «Мышление исходит из проблемной ситуации. Когда проблема отформулирована как задача, в которой отдельно зафиксировано данное и иискомое условия и требования (указание, что надо найти или определить), весь ход мышления определяется соотношением условий задачи и ее требований. В их соотнесении и заключается, говоря совсем общо, мыслительный процесс решения задачи» [3].

Люблинская А.А. пишет, что попадая в проблемную ситуацию, выделяя цель которой нужно достичь, или уясняя себе требование, которое надо выпольнить, а также определяя условия, в которых это должно произойти, человек начинает мыслить, соотносить то, что дано, с тем, что нужно найти, т.е. осуществлять поиск решения задачи. Обычно это происходит в ответ на соответствующий словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мышления. Он может быть поставлен кем-то или возникнуть у самого размышляющего человека, но именно в впросе формулируется задача. Задача, не оформленная в языке, т.е. в вопросе, не может стоять перед человеком как проблема, а значит, и не может побуждать его искать пути ее решения. Пока человек не знает, чего он не знает, до тех пор он не может ни использовать имеющиеся у него знания, ни применить последовательно ряд нужных операций для понимания того необычного обстоятельства, которое возникло в его жизни. Даже в тех случаях, когда в результате случайных действий человек раскрывает для себя то новое, с чем он впервые встретился в жизни, он не знает, что он нашел, так как не знал, чего искал.

Подводя итог сказанному, отметим основные особенности, которыми характеризуется мышление:

1) мышление — социально обусловленный психический процесс познания объективной действительности; человек не рождается с готовыми приемами мышления, способность логически мыслить формируется у него прижизненно, в процессе соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика, «… вне общения с людьми процессы логического мышления не могут сформироваться.» [4].

2) мышление неразрывно связано с речью и всегда носит обобщенный характер;

3) формирование мышления происходит только в процессе усвоения и применения знаний: «знания есть исходный толчок, основное средство и конечный результат мышления».

4) мышление теснейшим образом связано с действием: «действие — есть первичная форма существования мышления».

5) мышление носит проблемный, нацеленный характер;

6) различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление;

7) основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения;

8) характерной особенностью логического мышления является то, что оно осуществляется только словесным путем в процессе оперирования понятиями с использованием логических конструкций.

Ж.Пиаже выделял в развитии логического мышления две стадии [5].

1.Конкретно-понятийная стадия.

Все мыслительные операции, который формируется на этой стадии, тесно связано с конкретным наглядным материалом, что является предпосылкой формирования логического мышления. На этой стадии все рассуждения и умозаключения детей зависят и определяются конкретным содержанием материала, заключенного в посылках: чем оно ближе жизненному опыту ребенка, тем легче ему справляется с построением умозаключений. Дети постоянно опираются на конкретные примеры, действия, образы как на основу рассуждения. Все мыслительные операции формируются и развиваются на базе использования представлений и конкретных понятий.

2. Абстрактно-понятийная стадия.

Дети начинают мыслить абстрактными понятиями, общими понятиями, общими законами, усваивают систему понятий. У детей появляется способность рассуждать, обосновывать свои рассуждения, доказывать правильность своих выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения. Преобразования происходят и в мыслительных операциях: они обобщаются, делаются более формальными, расширяются возможности их применения и переноса в различные новые ситуации. Возникает целая система взаимосвязанных, обобщенных мыслительных операций.

В заключение отметим, что, в нашем исследовании под логическим мышлением мы будем понимать способность и умение ребенка младшего школьного возраста самостоятельно производить:

1) простые логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

2) составные логические операции: построение отрицания, доказывание как построение рассуждения, опровержение как построение рассуждения;

3) использование для выполнения этих операций индуктивных и дедуктивных логических схем.

Список литературы:

1. Сеченов И.М. О предметном мышлении с физиологических позиций. Ь1р://ге%-ИЬгагу.рйи.т/тойи1е5. php?name=795

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — Спб: Питер Ком, 1998-688с.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — Спб: Питер Ком, 1998-688с.

4. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка — М.: Просвещение, 1965-364с.

5. Пиаже Ж.Генезис элементарных логических структур -М.: Изд-во иностранной литературы, 1963-448с.

IMPLEMENTATION OF INDUCTIVE PEDAGOGICAL TECHNICS IN DEDUCTIVE MEDICAL EDUCATIONAL SYSTEM

Dermendzhiev Tihomir Mishev

Chief assistant — Department of Microbiology and Immunology, Pharmaceutical faculty, Medical University, Plovdiv, Bulgaria

Peshev Zhivko Vladimirov Koleva Mariya Stoyanova

AssiMant — Department of General and Clinical Pathology and Forensic Medicine, Medicine Faculty, Medical University, Plovdiv,

Bulgaria

ABSTRACT

Teaching of all medical disciplines by using the deductive method consifls of presentation of fludy material as thematic lectures that are followed by practical lessons. In this type of organization of the training process, fludents are put in the position of passive participants of education [1]. Unlike the traditional deductive approach in inductive the fludents participate actively in learning new material, they develop skills of analytical thinking, synthesis of information, making interrelationships, research and deal with unknown situations. The main source of inductive approach in medical education is the provision of a case (clinic-morphological observation), and fludents are supposed to rationalize, underfland and solve it by their own. This training method presents in the deductive educational syflems, but takes a very small place of the pedagogical arsenal. In Medical University — Plovdiv the Department of Pathology has expanded the use of clinic-morphological observations in fludents education since 2011. The results from fludent’s opinion survey show increased interefl and positive assessments about discussion of cases during each practical lesson.

Keywords: Medical education, deductive and inductive teaching, traditional curriculum, PBL curriculum, clinic-morphological observation.

Introduction: Political and economic situation in Bulgaria in the early 20th century inculcate the medical training to flarts as the model of the Russian educational syflem with deductive training methods mainly (traditional curriculum). Therefore, the medical training plan flarts with the basic sciences (chemiflry, physics, biology, anatomy and physiology) through the firfl two years, after that goes on to preclinical disciplines (microbiology, clinical laboratory, radiology, pathophysiology and pathology) and the lafl two years of the medical training are focused towards clinical medicine [1,2].

In contrafl, Anglo-Saxon methods of training in the medical schools are basically inductive. The beginning flarts in the 1890 as an informal discussion of an idea get from Low Faculty in Harvard where the method of Simulated case was used in the training of low fludents. This is the way for practical lessons in medicine training to occur, based on clinic-pathological conference (case reports) [8]. Today they are at the base of modern inductive training practices and continue to be the mofl important form of the clinical training in the medical schools all over the world. Therein, the mofl advanced curriculums (McMafler and Masflricht Universities) are based on PBL curriculum [5].

Only one of the five Medical Universities in Bulgaria has integrated and functioning alternative of the deductive educational syflem — PBL curriculum in Pleven in the academic year 2000-2001. It is partially horizontally integrated and

flructured in organ-syflem blocks. The basic sciences concepts are learned repeatedly in clinical disciplines of undergraduate medical education [8].

A point of contact between deductive and inductive educational syflem is fludying of many cases (simulated cases, clinic-pathological conference, clinic-morphological observation). In the medical schools with traditional curriculum this method is usually introduced after the second year of medical education, and in the universities with PBL curriculum it is based mainly on training cases.

In Bulgaria the firfl textbook with case reports requiring diagnosis came out in 1989 under the title «Repetitorium pathologoanatomicum [10]. In the next 20 years text descriptions of the cases had been included in practical manuals and collections with examinational queflions like SBAs (Single befl answer queflions).

In 2011 the Department of General and Clinical Pathology of Plovdiv expanded its training methods and sources and introduced new and compulsory training manuals. Every fludent during the pathology course has an access to a wide range of illuflrated clinic-morphological observations, that are discussed on every practical lesson [3].

Purpose: To invefligate the fludent’s opinion from different medical specialties in the Medical University — Plovdiv about the benefits from expanded fludying of clinic-morphological observations.

Проблемы изучения словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста

Аннотация. В статье представлены проблемы изучения словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста; раскрыты виды мышления; показаны особенности словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста, компоненты и общие механизмы протекания процесса словесно-логического мышления.
Ключевые слова: мышление, виды мышления, словесно-логическое мышление, младший школьный возраст, компоненты мышления, механизмы процесса словесно-логического мышления.

Мышление, как восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Как всякий познавательный процесс мышление представляет собой отражение действительности. Но в отличие от восприятия мышление есть отражение не только предметов и явлений, непосредственно действующих на наши органы чувств.

Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств, но и отношения и закономерности связей между этим и свойствами и сторонами. Тем самым с помощью мышления человек познает общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов. Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений, своих собственных действий. (О.К. Тихомиров [1]).

С точки зрения психологии, мышление — «специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза». (О.К. Тихомиров [1]).

В философии, психологии, педагогике различают следующие три вида мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное, 3) словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление — это первый вид мышления, возникающий у ребенка в самом раннем детстве. С помощью этого вида мышления ребенок решает те или иные задачи познания путем реального преобразования ситуации, путем осуществления двигательных действий.

В дошкольном возрасте у ребенка постепенно развивается второй вид мышления — наглядно-образное, когда ребенок начинает оперировать чувственными образами и представлениями, выявляя тем самым скрытые от наблюдения свойства и отношения объектов познания.

И уже в старшем дошкольном возрасте у ребенка начинает развиваться словесно-логическое мышление. Оно характерно тем, что совершается в форме абстрактных понятий и рассуждений.

Эти три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) должны быть развиты в той или иной степени у каждого школьника, поэтому проблема развития мышления занимает особое место в исследованиях многих ученых.

Проблема словесно-логического мышления давно привлекала внимание педагогов и психологов. С различных методологических позиции ученые пытались раскрыть особенности функционирования данного вида мышления. Значительную роль в развитии теории словесно-логического мышления сыграли отечественные психологи: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров, П.Я. Гальперин, А,А. Люблинская, Б.Г. Ананьев и др.

С.Л.Рубинштейн рассматривает словесно-логическое мышление с точки зрения операционных структур, где выдвигается на первый план мыслительные операции, с помощью которых выявляются существенные признаки механизма логики. Такими операциями являются анализ, синтез, отождествление и различение. С.Л.Рубинштейн доказал, что логические операции могут осуществляться на нескольких уровнях (над самими предметами, над их свойствами и над их отношениями). Именно такой многоуровневый этап позволяет изучить механизм логического мышления, подчеркнул он. (С.Л Рубинштейн [2]).

Под руководством Б.Г. Ананьева проводилось исследование структуры логического мышления взрослых людей. В частности им выявлены сложные цепи психофизиологических корреляций между перцептивными, анемическими, вербально- логическими, психомоторными и психовегетативными функциями (Б.Г. Ананьев [3]).

Эти цепи психофизиологических корреляций постоянно развиваются, преобразуются под влиянием умственной деятельности человека. Следовательно, изменяя одну из корреляционных цепей можно регулировать всю структуру логического мышления. Как показано в ряде исследований А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина и др. одна и та же по содержанию логическая задача может решаться по преимуществу с опорой на образ или словесно-дискурсивное выражение мысли при их постоянных взаимопереходах. В словесно-логическом мышлении само движение мысли и нахождение решения задачи осуществляется в виде цепи взаимосвязанных мыслей, их преобразования, получения новых. На этом основании в данных исследованиях предлагается логику мыслительного процесса разделять на два вида: вербальную и образную, каждая из которых подчинена своим законам функционирования. Если для вербальной логики характерны смена одних суждений другими, определенные законы построения умозаключений, то логика образная имеет свою образную специфику (П.Я. Гальперин [4]).

Логическое мышление — это, как и любой другой вид мышления, сложно структурированный процесс. В связи с этим встаёт вопрос о его составляющих или компонентах.

Наиболее полно из этих компонентов изучены и представлены в психологической литературе логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение и

Абстрактное логическое мышление

Определение 1

Мышление – это познавательное действие, происходящее за счет рационального и опосредованного изучения окружающего мира.

Понятие абстрактно-логического мышления

Все законы функционирования общества и природной среды познаются посредством человеческого восприятия, ощущений, его чувственной стороны и памяти. Кроме того, это возможно благодаря мыслительным процессам.

Мышление имеет несколько разновидностей. Самым распространенным его видом, который активизируется на последнем этапе развития личности, является абстрактно — логическое мышление.

Определение 2

Абстрактное логическое мышление – это разновидность мыслительного действия, реализуемого за счет проведения логических операций с теоретическими понятиями.

Такое мышление характеризует общие связи и взаимодействия, развивающиеся между предметами, процессами и явлениями, происходящими в окружающем пространстве.

Формы абстрактного логического мышления

Выделяют три основных формы абстрактно-логического мышления:

1. Понятие – форма, характеризующая объект, как обладателя единичного признака или их группы, являющимися наиболее приоритетными и, отражающими его сущность. Например, в качестве абстрактных понятий можно выделить слова и словосочетания: рыба, зеленоглазая девушка, продавец магазина, учитель.
2. Суждение – форма, характеризующая объект путем его отрицания и подтверждения существования, используя для этого конкретную фразу. Примером могут выступать такие суждения: девочка кушает суп – простое суждение, ребенок уехал, дом опустел – повествовательное предложение.
3. Умозаключение – форма, занимающаяся построением нового суждения, конкретизацией, выводами на основе одного суждения или их комплекса. На ней базируется абстрактно-логическое мышление.

Готовые работы на аналогичную тему

Специфические характеристики абстрактного логического мышления

Сущность данного мыслительного процесса отражается за счет специфических признаков его проявления. К ним относятся:

1. Навыки владения и практического использования параметров и значений, которых не имеется в реальной действительности;
2. Аналитические способности. Наличие абстрактно-логического мышления предполагает умение анализировать информацию, обобщать и систематизировать данные;
3. Отсутствие непосредственной связи и сотрудничества с окружающей средой для построения определенной систем ы выводов, принципов его организации и закономерностей развития;
4. Умение определять и составлять причинно-следственные связи между различными явлениями, объектами и процессами.

Чтобы ответить на вопрос, развито ли у вас абстрактное мышление, обратите внимание на наличие критериев его развития:

• затрата огромных временных ресурсов на размышления о смысле жизни, природы сознания;
• частое удивление и задавание вопроса «почему?». Можно также отметить, что в детском возрасте была присуща огромная любознательность и потребность в познании;
• выполнение какой-либо деятельности не просто так, а по серьезной причине. Выполнение дел «просто так» совершенно не актуально;
• отсутствует опора на инструкции, желание самостоятельно во всем разобраться без помощи и поддержки;
• необходимость занятия новыми направлениями деятельности, избегание рутины, постоянная потребность в новых занятиях, смене деятельности;
• сопоставление новых идей с ранее приобретенными знаниями, даже, если они не связаны между собой;
• характерно успешное придумывание метафор и аналогий, построение идейной взаимосвязи новыми вариантами и приемами.

Применение абстрактного мышления

Абстрактное мышление начинает развиваться только в пяти-семилетнем возрасте. Первоначально дети ориентируются на визуальное восприятие окружающего, применяя наглядно-действенное мышление. Где-то с полутора лет начинается использования конкретно-предметного типа мышления.

Каждый тип мышления присутствует в человеческой жизнедеятельности в течение всего ее осуществления. Эти типы необходимы для построения простых и сложных пространственных связей.

Процесс обучения является деятельностью, в ходе которой происходит активизация мышления, а следовательно она носит осознанный характер. В этой связи, обучение основывается на абстрактно-логическом мышлении. Оно применимо не только к учебному процессу, но и к иным направлениям деятельности, в том числе и бытовой. Его преимущество состоит в способности определять причины возникновения различных событий и определять взаимосвязи и взаимозависимости между ними.

Распознавание степени развития абстрактного мышления

Чтобы определить насколько развитым является абстрактное мышление человека применяются разнообразные системы диагностики. Распространенными являются тестовые задания. Все тесты делятся на три основные группы:

1. Тесты, выявляющие тип мышления личности. Их суть состоит в выборе из нескольких предложенных вариантов подходящее утверждение или картинку, отражающую суть какого-то процесса.
2. Тесты, направленные на определение причинно-следственных связей. Эти методики базируются на постановке верного вывода при конкретных условиях функционирования процесса или объекта.
3. Тесты, базирующиеся на проведении анализа слов и словосочетаний. Необходимо определить причинно-следственные связи построения данного сочетания, принципы подобной группировки слов.

Абстрактное мышление присуще каждой личности. Однако, оно требует развития. Без соответствующей тренировки оно не будет функционировать должным образом. Тренировать абстрактное мышление нужно с самого раннего возраста, когда ребенок наиболее лучше способен усвоить информацию. В этом периоде его мышление является более чувственныи и восприимчивым, не подверженным влиянию общественных стереотипов.

Развитие мышления проходит в два основных этапа:

1. Определения уровня развития мышления в данный временной момент и выбор соответствующих заданий на сообразительность.
2. Проведение различных тестов, выполнение отдельных заданий из них.

Упражнения для развития абстрактного мышления

Абстрактное мышление лучше всего развивать в детском возрасте. Это увеличивает его эффективность, поскольку все психические и мыслительные процессы находятся в стадии развития.

В детском возрасте развитие абстрактного мышления может быть реализовано в форме игры, построения различных конструкций из имеющихся материалов. Также, ассоциативные подборки к различным словам и процессам помогут развитию абстракции.

Замечание 1

Шахматные игры, головоломки, ребусы, пазлы помогут развитию абстрактного мышления у ребенка.

Несмотря на то, что во взрослом возрасте мышление уже сформировано, его вполне можно развивать и совершенствовать.

Выполняя следующие упражнения, можно значительно повысить способность мыслить абстрактно:

1. Представление разнообразных эмоций в сознании и их привязка к конкретным объектам и процессам.
2. Представление модели какого-то философского понятия. Примером может служить: гармония, энергия, бесконечность.
3. Чтение в обратном порядке или в перевернутом виде. Так можно построить логические связи между предметами и процессами.
4. Мысленное представление людей или событий текущего дня, построение их детального образа и оценка своих ощущений.
5. Рисование чего угодно активизирует абстрактность мышления.

Логическое мышление — Edublox Online Tutor

Перед вами четыре блока: черный, красный, белый и зеленый. Вы должны удалить два из них. Вы не можете убирать красный, черный и белый блоки одновременно. Вы не можете убирать одновременно белый, зеленый и красный. Какие два блока можно убрать? Чтобы ответить на эту загадку, вам нужно будет мыслить логически.

Логическое мышление — это процесс, в котором человек последовательно использует рассуждения, чтобы прийти к заключению.Проблемы или ситуации, связанные с логическим мышлением, требуют структуры, отношений между фактами и цепочек рассуждений, которые «имеют смысл».

В своей книге Создание мозга доктор Карл Альбрехт говорит, что в основе любого логического мышления лежит последовательное мышление . Этот процесс включает в себя принятие важных идей, фактов и выводов, связанных с проблемой, и их систематизацию в виде цепочки, которая сама по себе приобретает смысл. Думать логически — значит думать пошагово.

Навыки логического мышления дают учащимся возможность понять, что они прочитали или показали, а также использовать эти знания без дополнительных указаний. Логическое мышление учит студентов, что знания изменчивы и основываются на себе.

Логическое мышление также является важным основополагающим навыком математики. «Изучение математики — это очень последовательный процесс», — говорит доктор Альбрехт. «Если вы не усвоите определенную концепцию, факт или процедуру, вы никогда не сможете надеяться понять другие, которые появятся позже и зависят от них.Например, чтобы понять дроби, вы должны сначала понять деление. Чтобы понять простые алгебраические уравнения, необходимо знать дроби. Решение проблем со словами зависит от знания того, как составлять уравнения и манипулировать ими, и так далее ».

Логическое мышление — это не магический процесс или вопрос генетической одаренности, а усвоенный умственный процесс. Обучение логическому мышлению побуждает учащихся думать самостоятельно, ставить под сомнение гипотезы, разрабатывать альтернативные гипотезы и проверять эти гипотезы на основе известных фактов.

Доказано, что специальное обучение процессам логического мышления может сделать людей «умнее». Логическое мышление позволяет ребенку отвергать быстрые ответы, такие как «я не знаю» или «это слишком сложно», давая ему возможность глубже вникнуть в свои мыслительные процессы и лучше понять методы, используемые для нахождения решения, и даже само решение.

Помимо еды, воды и крова, единственное, что человеку больше всего понадобится в жизни, — это образование. Из этих четырех потребностей образование — единственное, что может помочь обеспечить постоянную способность человека обеспечивать себя тремя другими.К сожалению, важность навыков логического мышления в образовании недооценивается, и поэтому обучение навыкам логического мышления сильно игнорируется.
.

---

.

---

Логическое рассуждение — обзор

(iv) Решение проблем и исполнительные функции

Сложная область когнитивного функционирования включает решение проблем и логическое рассуждение, включая индуктивные и дедуктивные компоненты. Решение проблем включает в себя все виды поведения, выполняемые при столкновении со старыми проблемами, которые мы научились решать, а также с новыми проблемами, требующими реорганизации уже установленных способов мышления и действий.Решение проблем включает в себя как конкретное, так и абстрактное мышление, и поэтому составляет широкую категорию разумного поведения.

Различные тесты рассуждений и решения проблем часто включаются в качестве подтестов в комплексные батареи тестов. Например, в продольном исследовании Schaie в Сиэтле (Schaie, 1995) оценки возрастных изменений в мышлении показывают общее снижение с возрастом. Более заметное снижение было обнаружено у тех, кому за шестьдесят. Этот паттерн напоминает паттерн других способностей, предполагая, что этот аспект решения проблем в равной степени подвержен старению, как и другие когнитивные способности.В шведском исследовании H70 индуктивные рассуждения оставались удивительно стабильными во время измерения у людей с более длительным сроком жизни. То есть при ретроспективном исключении тех людей, которые умерли после определенного случая в серии измерений, те, кто выжил до следующего случая в серии, показали почти стабильную способность рассуждать, способность, которую часто считают чувствительной к возрасту. Этот вывод предполагает, что снижение более тесно связано с последующей смертностью, а не с возрастом per se (см. Berg, 1996 и рисунок 5).

Хорошо известным тестом рассуждения является тест прогрессивных матриц Равена (Raven, 1982), включая исходную и цветные версии матриц. Испытуемым предлагается найти принцип среди определенных паттернов и выбрать паттерн, соответствующий этому принципу, при идентификации отсутствующего паттерна. Значительные возрастные различия предполагают более низкую результативность с возрастом в исходной версии теста (см. Lezak, 1983, 1995; Salthouse, 1983). Этот вывод был также подтвержден в исследовании Денни и Хайдрих (1990), которые любопытно использовали простую стратегию обучения перед проведением теста.После обучения были обнаружены одинаковые улучшения у молодых, средних и пожилых людей.

Другой аспект разумного поведения — это управляющие функции, которые относятся к способностям, которые позволяют человеку успешно вести «независимое, целенаправленное, корыстное поведение» (Lezak, 1983, p. 38). Вопросы о том, будут ли люди выполнять определенное поведение, и если да, то как они это делают, охватывают измерение исполнительного функционирования. Лезак (1983) сформулировал четыре компонента поведения, связанного с исполнительной деятельностью: формулирование цели, планирование, выполнение целенаправленных планов и эффективная деятельность.Учитывая эти компоненты, возникает вопрос о том, как оценивать аспекты «нужно ли» и «как». Интерес к управляющим функциям возник в нейропсихологии и в значительной степени связан с интересом к церебральной дисфункции, особенно с деменцией и поражениями лобных долей (например, Moss, Albert, & Kemper, 1992; Shallice & Burgess, 1991)

Симптомы, такие как отвлекаемость, пассивность апатия, апраксия и персеверации, влияющие на поведение по уходу за собой и приводящие к нарушению повседневной активности, часто были в центре внимания.У пациентов, страдающих поражением лобных долей, нарушения становятся более очевидными. Однако исполнительное функционирование обычно сохраняется при первичном старении, хотя на него влияет более медленная скорость поведения. Сложность исполнительного измерения требует тщательного изучения сенсорных и моторных нарушений, а также других некогнитивных факторов, которые потенциально могут влиять на адаптацию человека к требованиям повседневной жизни, а также на результативность когнитивных тестов (LaRue, 1992).

Генерация альтернативного поведения, необходимого для преодоления и компенсации недостатков в определенных областях, может рассматриваться как индикатор гибкости в исполнительном функционировании. Когнитивная гибкость или способность менять стратегию для решения и преодоления определенных проблем является важным компонентом во многих тестах, а также в реальных жизненных ситуациях. Жесткость, противоположность гибкости, является более заметным маркером отсутствия гибкости в экологическом контексте.Тесты, требующие переключения с одной стратегии на другую, или задачи, в которых необходимо подавить чрезмерно усвоенные ответы в пользу новых, обычно показывают более высокие результаты у более молодых людей. Тест сортировки карточек Висконсина (WCST, Grant & Berg, 1948) — еще один тест, требующий когнитивной гибкости. Здесь испытуемым предлагается расположить карточки по разным принципам, например по цвету и форме. Лишь незначительные возрастные различия были обнаружены при исследовании результатов здоровых, хорошо образованных пожилых людей по модифицированной версии WCST (Haaland, Vranes, Goodwin, & Garry, 1987).Исследование подтверждает вывод о том, что управляющие функции при первичном старении остаются относительно неизменными.

Хотя вербальная беглость и определенные тесты построения и двигательной активности могут служить маркерами управляющих функций (Royall, Mahurin, & Gray, 1992; см. Также Lezak, 1995), при оценке производительности необходимо учитывать некогнитивные влияния. Мощный подход к изучению управляющих функций — это наблюдение за естественным поведением, интерпретируемым в контексте предыдущих способностей, сенсорных и моторных функций.Пожилой человек, не желающий или неспособный действовать как раньше и демонстрирующий более низкую когнитивную гибкость, должен быть оценен в широком контексте, включая информацию о преодолении, воспринимаемом личном контроле и благополучии, прежде чем можно будет сделать какие-либо определенные выводы о недостаточном управляющем функционировании.

Границы | Как эмоции влияют на логическое рассуждение: данные экспериментов с участниками, которым манипулируют настроением, с паучьими фобиями и людьми с тревожностью перед экзаменами

Введение

В области экспериментальной психологии долгое время преобладающим подходом был подход «разделяй и властвуй», в котором познание и эмоции изучаются в строгой изоляции (напр.г., Экман и Дэвидсон, 1994; Уилсон и Кейл, 2001; Holyoak and Morrison, 2005). Тем не менее, в последнее десятилетие многие исследователи осознали, что это довольно искусственное различие, и рассматривали обе системы как отдельные, но взаимодействующие (Dalgleish and Power, 1999; Martin and Clore, 2001). Это новое направление исследований привело к множеству интересных открытий и показало, что эмоции могут влиять на то, как мы думаем и насколько успешно мы решаем когнитивные задачи (например, Schwarz and Clore, 1983; Bless et al., 1996; Шварц и Скурник, 2003). Такие результаты актуальны не только для фундаментальных когнитивных исследований, таких как рассуждение (например, Blanchette, 2014), но также могут иметь значение для когнитивно-ориентированной психотерапии и лечения таких расстройств, как депрессия и тревога.

В данной статье мы исследуем влияние эмоций на когнитивную задачу, которая часто считается тестом на рациональное мышление по преимуществу: логическое рассуждение. Начнем с краткого описания логических задач, которые использовались в нашем исследовании.Затем мы резюмируем то, что в настоящее время известно о связи между логическими рассуждениями и эмоциональными состояниями. В основной части статьи мы описываем наши гипотезы относительно связи между логическими рассуждениями и эмоциональными состояниями, а затем сообщаем о серии из четырех экспериментов, два с индукцией настроения и два с участниками, которые боятся экзаменов или пауков. В заключительном разделе мы обсуждаем связь между логическими рассуждениями и эмоциями и делаем некоторые общие выводы.

Проблемы логического мышления

Логическое рассуждение восходит к древнегреческому философу Аристотелю и сегодня считается необходимым для успеха людей в школе и повседневной жизни, а также для всех видов научных открытий (Johnson-Laird, 2006). В психологической лаборатории это часто исследуется с помощью условных рассуждений. Такие задачи состоят из первой предпосылки, второй предпосылки и заключения. Первая посылка состоит из утверждения «если p, то q», которое утверждает, что q истинно, если p истинно.Вторая посылка относится к истинности антецедента (часть «если») или следствия (часть «тогда»). Задача участников — решить, следует ли логически вывод из двух данных предпосылок. В этом отношении два вывода действительны, а два недействительны (при условии, что они интерпретируются как импликации, а не как двусмысленные, т.е. как «если и только если»). Двумя действительными выводами являются modus ponens (MP; «если p, то q и p истинно, то q истинно») и modus tollens (MT; «если p, то q и q ложно, то p ложно. »), В то время как два неверных вывода — это подтверждение консеквента (AC;« если p, то q и q истинно, то p истинно ») и отрицание антецедента (DA;« если p, то q, и p есть false, тогда q ложно »).Этот тип логической задачи использовался для экспериментов 2–4, в то время как задача выбора Wason (Wason, 1966) использовалась для эксперимента 1. Классическая задача выбора Wason (WST) состоит из условного правила (например, «Если на карте есть гласный с одной стороны, затем у него четное число с другой. »), сопровождаемые четырьмя карточками, отмеченными буквой или цифрой, видимыми только с одной стороны (например, A, D, 2, 3). Таким образом, одна сторона карты представляет истинность или ложность антецедента (например, A, D), а другая сторона — истинность или ложность следствия (например, A, D).г., 2, 3). Эта задача требует переворачивать только те карты, которые необходимы для проверки действительности правила. Логически правильный ответ — перевернуть A-карту (чтобы проверить, отмечена ли другая сторона четным числом, MP) и 3-карту (потому что это не четное число и, следовательно, на другой стороне не должно быть гласных. сторона, МП). Для краткости мы отсылаем читателя к Johnson-Laird (2006) и Knauff (2007) за подробным обзором различных типов задач рассуждений, используемых в настоящей статье.Мы использовали эти задачи в настоящей работе, поскольку сентенциальные условные задачи и задача выбора Уэйсона являются наиболее изученными проблемами исследования логических рассуждений (обзор в Johnson-Laird and Byrne, 2002).

Предыдущие исследования и основные гипотезы

Несколько исследований логических рассуждений показали, что работа участников модулируется их эмоциональным состоянием. В нескольких экспериментах участники подвергались индукции настроения или были набраны на основе их ранее существовавшего эмоционального состояния.В обоих случаях эмоциональное состояние часто приводило к ухудшению способности рассуждать (Oaksford et al., 1996). В другом исследовании участники были набраны, потому что они сообщили о депрессии (Ченнон и Бейкер, 1994). Им были предложены категорические силлогизмы, и их результаты были хуже, чем у участников без депрессии. Одно из возможных объяснений состоит в том, что эмоционально согласованная информация (например, грустный контент в случае депрессии) создает дополнительную нагрузку на рабочую память (например,г., Баддели, 2003). Другие объяснения заключаются в том, что различные эмоциональные состояния влияют на мотивацию людей решать довольно сложные когнитивные задачи (Melton, 1995) или что эмоциональное состояние влияет на то, как распределяется внимание (например, Gable and Harmon-Jones, 2012) даже с положительным материалом (например, Gable и Хармон-Джонс, 2013).

Содержание логической задачи также может влиять на производительность. Например, содержание может привести к стереотипной реакции, которая отрицательно сказывается на выполнении условной логической задачи (Lefford, 1946; см. Также De Jong et al., 1998). Другие исследования показали, что как положительный, так и отрицательный контент отрицательно сказываются на эффективности условного мышления, в отличие от нейтрального контента, что может быть связано с уменьшением ресурсов рабочей памяти (Blanchette and Richards, 2004; Blanchette, 2006). Содержание проблемы также можно освободить от какой-либо семантической ценности, используя не-слова, которые были обусловлены классическим условием для принятия эмоциональной ценности. Таким образом, можно исследовать влияние несемантического эмоционального материала на способность рассуждать.Классическое обусловливание использовалось для придания не-словам и нейтральным словам отрицательной или положительной эмоциональной ценности, что приводило к тому, что участники давали меньше логически обоснованных ответов в задаче условного рассуждения (Blanchette and Richards, 2004; Blanchette, 2006). Гипотеза о том, что эмоции влияют на то, как интерпретируются условные рассуждения, не могла быть подтверждена (Blanchette, 2006).

Обзор литературы показывает, что настроение и эмоциональное содержание проблемы отрицательно влияют на логическое мышление.Тем не менее, влияние на способность рассуждать по-прежнему неоднозначно, в частности, когда настроение сочетается с содержанием проблемы, которое имеет отношение к настроению, например, участнику в грустном настроении предъявляется грустная проблема рассуждения о тяжелой утрате (настроение и содержание конгруэнтно). Некоторые исследования показали, что такая комбинация приводит к худшим результатам. Пациенты с тревогой о здоровье, рассуждая об угрозах здоровью в задаче выбора Уэйсона, имеют стратегию подтверждения угрозы (Smeets et al., 2000), например, они, скорее всего, интерпретируют тремор как признак болезни Паркинсона или боли в груди. как индикатор инфаркта миокарда и др., хотя другие, менее опасные, причины гораздо более вероятны. Таким образом, участники, подтверждающие угрозу, выбирают карту, которая подтверждает (а не фальсифицирует) их опасения по поводу ожидаемого заболевания. Органы управления, не имеющие опасений по поводу здоровья, не демонстрируют такой предвзятости при рассуждении об угрозах для здоровья. Эти результаты аналогичны результатам другого исследования, в котором также использовалась задача отбора Уэйсона, в которой участники, страдающие паукофобией, чаще подтверждали правила опасностей и фальсифицировали правила безопасности в отношении информации, относящейся к фобии, чем контрольных (De Jong et al., 1997а). Кроме того, социально тревожные участники хуже справлялись с задачами на вывод отношений, когда содержание имело отношение к социальной тревоге, а не к нейтральному (Vroling and de Jong, 2009). Однако пациенты с фобией пауков по сравнению с контрольной группой, не страдающей фобией, работали хуже, когда содержание проблемы рассуждения было конкретно связано с их фобией, а также когда оно содержало общий материал угрозы (De Jong et al., 1997b).

В других исследованиях не было обнаружено различий между контрольными участниками с нейтральным настроением и участниками с тревожным состоянием здоровья (De Jong et al., 1998) или участников, которые не были набраны из клинической популяции, но, тем не менее, сообщили о симптомах тревоги (Vroling and de Jong, 2010). Участники с нейтральным настроением, а также участники с тревогой проявили себя хуже в состоянии угрозы. Наконец, некоторые исследования даже обнаружили благотворное влияние эмоций на логическое мышление. После взрыва в Лондоне в 2005 году было проведено исследование, чтобы выяснить, влияет ли повышенный страх, связанный с бомбежкой, на результативность участников при решении задач условного рассуждения, которые по содержанию были связаны с взрывом (Бланшетт и другие., 2007). В результате испуганные участники давали более правильные ответы на задачу на рассуждение с содержанием, связанным со страхом, чем участники, которые не сообщили о высоком уровне страха. В другом исследовании участники, которые были настроены на то, чтобы рассердиться или которые вспомнили инцидент, когда их обманули, показали лучшие результаты, когда задача на рассуждение заключалась в обнаружении мошенников (Chang and Wilson, 2004). Этот эффект конгруэнтности настроения не был обнаружен, когда участникам, которые вспомнили об альтруистическом инциденте, приходилось обнаруживать альтруистов.Этим открытиям предлагается объяснение эволюционной психологии, поскольку авторы предполагают, что способность обнаруживать мошенников дает эволюционное преимущество (Chang and Wilson, 2004).

Неоднозначные результаты в литературе побудили нас объединить эффект эмоционального состояния рассуждающих и эффект эмоционально нагруженного содержания задач рассуждения. На основе этой комбинации мы сформулировали и протестировали следующие гипотезы:

(1) Положительные и отрицательные эмоции приводят к снижению способности рассуждать.

(2) Положительное и отрицательное содержание проблемы приведет к снижению способности рассуждать.

(3) Между эмоциональным состоянием человека и эмоциональным содержанием проблемы будет взаимодействие.

Для проверки этих гипотез было проведено четыре эксперимента по изучению влияния эмоций, содержания проблемы и их комбинации на способность рассуждать. Всего экспериментов:

Эксперимент 1: Положительная, отрицательная или нейтральная эмоция (вызванная) в паре с задачей выбора Уэйсона, имеющей положительное, отрицательное или нейтральное содержание проблемы.

Эксперимент 2: Положительные, отрицательные или нейтральные эмоции (индуцированные) в сочетании с условными задачами на рассуждение, которые имели положительное, отрицательное или нейтральное содержание проблемы.

Эксперимент 3: Тревожная или нейтральная эмоция (участники, страдающие паукофобией или нефобией) в сочетании с условными логическими задачами, которые имели нейтральное, негативное или тревожное (относящееся к фобии) содержание.

Эксперимент 4: Тревожная или нейтральная эмоция (тревога перед экзаменом или уверенность) в сочетании с условными задачами на рассуждение, которые имели нейтральное, негативное или тревожное (относящееся к экзамену беспокойство) содержание.

Эксперимент 1: Эмоции в задаче выбора Wason

Этот эксперимент был разработан для проверки гипотез о том, что эмоции и эмоциональное содержание оказывают разрушающее влияние на способность рассуждать. Эмоции участников были либо нейтральными, либо индуцированными, чтобы быть положительными или отрицательными, и затем они должны были решить задачи выбора Уэйсона. Содержание логических задач, которые должны были решить все участники, также было положительным, отрицательным или нейтральным.

Методы

Участники

В исследовании приняли участие тридцать студентов из Университета Гиссена (средний возраст: 22 года.93 года; диапазон: 19–30 лет; 18 женщин, 12 мужчин). Они не участвовали в каких-либо предыдущих расследованиях по условным причинам и получили денежную компенсацию в размере восьми евро. Участники были из разных дисциплин, и ни один из них не был студентом-психологом. Все они были носителями немецкого языка и дали информированное письменное согласие.

Дизайн и материалы

Во-первых, эмоциональное состояние участников было измерено с помощью немецкой версии расписания положительных и отрицательных аффектов (PANAS; Watson et al., 1988; Krohne et al., 1996), с помощью которого можно вычислить балл для отрицательного и один для положительного аффекта. Затем эмоциональное состояние участников было изменено с помощью искусственного IQ-теста. Процедура описана ниже. Однако участникам не сказали, что их эмоциональное состояние должно быть изменено с помощью метода успеха-неудачи, и их случайным образом распределили в «группу успеха», «нейтральную группу» и «группу неудач». Этот метод имеет высокую надежность и экологичность (Nummenmaa, Niemi, 2004).

В ходе задачи логического рассуждения участникам необходимо было решить 24 задачи выбора Wason на основе трех типов содержания (положительного, отрицательного и нейтрального). В то время как задачи выбора Wason с положительной эмоциональной ценностью описывают ситуации успеха, отрицательные — ситуации неудач. Это было сделано для того, чтобы создать связь между эмоциями и содержанием материала рассуждений. В таблице 1 приведены примеры положительных, отрицательных и нейтральных задач логического рассуждения. Предложения были представлены на немецком языке.Каждая проблема была представлена ​​с помощью четырех различных виртуальных карточек на экране компьютера, как показано на рисунке 1. Участникам сказали, что каждая карточка содержит одну часть правила с одной стороны и другую часть правила с другой стороны. . Например, на одном наборе карточек одна сторона карточки содержала информацию о том, добился ли кто-то успех или нет, а на другой стороне — рад ли кто-то или нет (правильный ответ в нашем примере — карточка 1 и карточка 4, что означает: проверить и опровергнуть правило; карточки 1 и 3, которые являются наиболее частым эмпирическим ответом, означают, что участники в обоих случаях пытаются проверить правило).Порядок карточек на экране был псевдо-рандомизирован, а порядок задач выбора Уэйсона был полностью рандомизирован для участников.

Таблица 1. Примеры отрицательных (отражение неудачных ситуаций), положительных (отражение успешных ситуаций) и нейтральных правил (слова и предложения были представлены на немецком языке во всех экспериментах) .

Рисунок 1. Пример проблемы WST с четырьмя соответствующими картами .

Процедура

участников проходили индивидуальное тестирование в тихой лабораторной комнате на факультете психологии Университета Гиссена.Перед экспериментом они были проинформированы о процедуре. Эмоциональное состояние участников измерялось с помощью немецкой версии расписания положительных и отрицательных аффектов (PANAS; Watson et al., 1988; Krohne et al., 1996), с помощью которой можно вычислить баллы для отрицательных и положительных аффектов. Эта шкала основана на 10 положительных и 10 отрицательных прилагательных. Участники должны указать эмоциональную напряженность каждого слова по пятибалльной шкале: 1 = «совсем нет», 2 = «немного», 3 = «умеренно», 4 = «совсем немного» и 5 = « очень.Таким образом, как для положительного, так и для отрицательного воздействия может быть рассчитана оценка от 10 до 50 баллов. Примеры тестовых прилагательных: испуганный, виноватый, вдохновленный, гордый и т. Д. Этот график измерения эмоций был подтвержден в нескольких исследованиях (например, Krohne et al., 1996; Crawford and Henry, 2004).

После этого участники выполнили подмножество заданий из IST2000R (Amthauer et al., 2001), который является популярным IQ-тестом в психологических исследованиях и практике.Этот субтест состоял из 13 пунктов из трех разных категорий: завершение предложения, расчет и матричные задачи. Эти элементы были выбраны из всех элементов с использованием данных нормирования из теста интеллекта. Для одной группы мы выбрали 13 самых сложных задач, для второй группы мы выбрали задачи средней сложности в соответствии с нормами, а для третьей группы мы использовали самые простые задачи из IST2000R. Вот один пример для расчетных задач: (24/144) × 96 =? (сложно), (3/6) + (20/8) =? (средний) и 8 × 123 =? (легкий).Задания были представлены на листе бумаги и должны были быть решены участниками в ограниченное время. Чтобы усилить эффект манипуляции эмоциями, мы также сказали им, что тест был специально разработан для прогнозирования академической успеваемости и что средний ученик правильно решает примерно 50% заданий. Лимит времени — 15 мин. После завершения теста участники получили измененную словесную обратную связь о своей работе, чтобы повлиять на их эмоциональное состояние. Обратная связь для группы отрицательных эмоций с трудными проблемами была такой: «Мы сожалеем, что анализ ваших данных показал, что ваша успеваемость была ниже средней успеваемости учащихся.Ответ для группы нейтральных эмоций с умеренной сложностью заданий был следующим: «Анализ ваших данных показал, что ваша успеваемость была средней успеваемостью учащихся». Участникам из группы положительных эмоций с легкими заданиями сказали, что их успеваемость была выше средней успеваемости учеников. Обратите внимание, что эта обратная связь не отражала их реальную производительность, потому что даже если участникам удавалось решать сложные проблемы, они получали отрицательные отзывы. Соответственно, участники позитивно-эмоциональной группы получали положительные отзывы, даже если им не удавалось решить задачи.

После этого эмоциональное состояние было снова оценено, чтобы убедиться, что наведение настроения было успешным. Наконец, им были даны задания по отбору Уэйсона. Чтобы скрыть настоящую цель нашего исследования, мы сказали участникам, что они должны выполнить PANAS, поскольку текущие эмоции могут повлиять на их результаты в тестах интеллекта, и что мы хотели это контролировать. Все наши эксперименты были одобрены этическим комитетом Немецкой психологической ассоциации (DGP).

Затем эксперимент начался с последовательности индукции эмоций [PANAS (t1), элементы теста интеллекта, обратная связь и PANAS (t2)], за которыми следовали 24 задания выбора Уэйсона.Компьютер управлял задачами выбора Wason с помощью программного обеспечения SuperLab 4.0 (Cedrus Corporation, Сан-Педро, Калифорния) и записывал ответы участников (во всех экспериментах). Для сбора данных использовался план для самостоятельного изучения. Когда задача с четырьмя карточками была представлена ​​на экране, участники должны были решить, какую из карточек они хотели бы перевернуть, чтобы проверить правильность данного правила. Их попросили выбрать одну или несколько карточек, нажав соответствующие клавиши на клавиатуре с надписью.Например, чтобы перевернуть карту 1, им нужно было нажать клавишу «1», которая была четко обозначена как «карта 1». Проблемы были разделены инструкцией, чтобы нажимать <пробел> всякий раз, когда вы готовы к следующей проблеме. Вначале была представлена ​​одна практическая задача, чтобы ознакомить участников с задачей, но никакой обратной связи не было. В конце эксперимента все участники были проинформированы об истинной природе, намерениях и манипуляциях эксперимента. Во всех экспериментах данные анализировались с помощью SPSS19 (IBM ^© ) с использованием дисперсионного анализа (ANOVA) и тестов t (подробности приведены в каждом из разделов результатов).

Результаты

Манипуляция эмоциями была успешной, как видно на рисунке 2. Группа успеха выявила значительное увеличение положительного аффекта от t1 до t2 [ t ₍₉₎ = -4,906, p = 0,001], в то время как отрицательный аффект уменьшился. Оценки группы неудач показали значительное снижение положительного аффекта [ t ₍₉₎ = 5,471, p <0,001] и значительное увеличение отрицательного аффекта [ t ₍₉₎ = -4.226, р. > 0,01]. Для нейтральной группы не обнаружено различий ни по положительному, ни по отрицательному аффекту. Однофакторный дисперсионный анализ, включающий фактор «положительные оценки разницы» и фактор между субъектами (нейтральная, успешная или неудачная), выявил значительные групповые различия [ F _{(2, 27)} = 23,964, Среднеквадратичная ошибка ( MSE ) = 6,511, p <0,001]. Второй односторонний дисперсионный анализ с фактором «отрицательная разница оценок» также показал групповые различия [ F _{(2, 27)} = 7.975, MSE = 6,407, p <0,01]. Запланированные t -тесты для независимых выборок выявили значительные различия в положительных различиях оценок для успешной и нейтральной группы [ t ₍₁₈₎ = 4,618, p <0,001] и для группы успеха и неудачи [ t ₍₁₈₎ = 7,069, p <0,001]. Значительные различия в отрицательных оценках наблюдались при сравнении между группой успеха и группой неудач [ t ₍₁₈₎ = −3.192, p <0,01], а также для сравнения между группой отказов и нейтральной группой [ t ₍₁₈₎ = 4,024, p = 0,001].

Рис. 2. Баллы разницы (t ₂ — t ₁ ) для индукции эмоций в эксперименте 1 для каждой группы . ** p ≤ 0,01, *** p ≤ 0,001.

В среднем участники правильно решили только 5% задач (повернув карту 1 и карту 4; все остальные решения были неправильными, что имело место в 95% случаев).Мы понимаем, что это очень низкая производительность. Поэтому мы изначально подумали, что может быть полезно статистически проверить, значительно ли эта производительность отличается от уровня вероятности. Затем мы решили не следовать этой идее, потому что наши результаты согласуются со всей литературой по задаче выбора Wason (Wason and Johnson-Laird, 1972; обзор в Manktelow, 2004). Более того, обычный способ борьбы с такими низкими показателями эффективности — использование «индекса фальсификации» и «индекса подтверждения», которые были введены Oaksford et al.(1996). Эти индексы позволяют лучше измерить эффективность, чем просто сравнение правильных ответов в задачах выбора Wason. Индексы могут варьироваться от +2 до -2 и позволяют определить, пытался ли человек проверить или фальсифицировать данное правило, перевернув определенные карты или комбинации карт (Oaksford et al., 1996; Chang and Wilson, 2004). Индекс фальсификации (FI) вычисляется по формуле FI = (p + not q) — (not p + q) и отражает склонность участников выбирать p, а не q карты, чтобы опровергнуть правило.Обратите внимание, что оценка +2 эквивалентна полной логичности. Индекс подтверждения (CI) является «дополнением» индекса фальсификации; он обозначает степень, в которой участники выбирают карты p и q, чтобы подтвердить правило. Он рассчитывается по формуле CI = (p + q) — (не p + not q) (Oaksford et al., 1996). Обратите внимание, что оценка +2 эквивалентна стратегии подтверждения без фальсификации данного правила. Средний индекс фальсификации показан на Рисунке 3.

Рисунок 3.Индекс фальсификации (от -2 до 2) для WST для каждой группы . Он представляет собой выбор p и not-q с целью фальсификации правила (modus tollens). ** p ≤ 0,01.

Затем в ANOVA использовали

индексов фальсификации, включая содержание факторов внутри субъекта (положительный, отрицательный, нейтральный) и группу факторов между субъектами (успех, неудача, нейтральный). Этот анализ показал, что эмоции участников привели к значительному различию, F _{(2, 27)} = 6.033, MSE = 0,574, p <0,01, но не содержание проблемы рассуждения. Апостериорные тесты показали, что индекс фальсификации группы неудач значительно отличался от показателей нейтральной группы [ t _(3,737) = -3,435, p <0,01] и группы успеха [ t _(10,353) = 3,14, p = 0,01]. В целом, нейтральная группа [ Средний индекс фальсификации (MFI) = 0,636, стандартная ошибка (SE) = 0.19] показали лучшие результаты, чем группа успеха ( MFI = 0,426, SE = 0,14), а группа успеха, в свою очередь, была лучше, чем группа неудач ( MFI = -0,029, SE = 0,038). Более подробный описательный анализ показал, что этот эффект вызван ошибкой определенного типа. Фактически, участники группы неудачников чаще всего выбирали карты p и q (рисунок 4).

Рис. 4. Выбор p и q карт WST в относительных частотах (%) для каждой группы .С p и q (modus ponens) участники попытались подтвердить правило.

Обсуждение

Результаты показывают, что эмоции человека влияют на способность рассуждать независимо от содержания задачи. В частности, отрицательная эмоция привела к более низкому индексу фальсификации, что означает, что участники в отрицательном эмоциональном состоянии с большей вероятностью отклонились от логических норм. Участники в положительном состоянии также были не так хороши, как нейтральная группа, но эта разница была менее выраженной.В целом участники в нейтральном эмоциональном состоянии показали лучшие результаты. Однако не было обнаружено взаимодействия между эмоциями участников и эмоциональным содержанием задачи ни для индекса фальсификации, ни для индекса подтверждения. Таким образом, людям с положительными (отрицательными) эмоциями было не легче решать задачи выбора Уэйсона с положительным (отрицательным) содержанием. Причина этого может заключаться в том, что задача выбора Уэйсона в целом слишком сложна для решения и что нет общепринятой теории о том, что делает эти задачи такими сложными.Недавний обзор таких подходов можно найти в Klauer et al. (2007). Для наших исследований причины сложности задачи выбора Васона не особенно существенны. Однако пагубным результатом может быть то, что низкая производительность участников может привести к «эффекту пола», и, таким образом, существующие эффекты эмоционального содержания могут быть не видны в данных. Чтобы контролировать этот возможный дефицит, была выбрана парадигма для последующего эксперимента, которая, как известно, приводит к лучшей производительности.

Эксперимент 2: эмоции и задачи условного мышления

Цель этого эксперимента заключалась в использовании задачи на рассуждение, которую участникам было легче решить, чем задачу выбора Уэйсона. Поэтому мы использовали парадигму условных рассуждений. Если такая задача проще, любая разница в производительности групп должна быть намного более четкой, и такие различия легче отнести к экспериментальным манипуляциям. Опять же, условные задачи на рассуждение имели положительное, отрицательное или нейтральное содержание, и, как и в предыдущем эксперименте, эмоции участников были либо индуцированными (положительными или отрицательными), либо нейтральными.

Методы

Участники

Тридцать студентов из Университета Гиссена приняли участие в этом исследовании (средний возраст: 22,6 года; диапазон: 20–27 лет; 22 женщины, 8 мужчин). Ни в одном другом расследовании они не участвовали. Они получили компенсацию в размере восьми евро за участие. Все участники были наивны в отношении цели исследования, ни один из них не был студентом-психологом. Все были носителями немецкого языка и дали информированное письменное согласие.

Дизайн и материалы

Тот же метод успеха-неудачи, который использовался в предыдущем эксперименте, был использован для индукции эмоций.Проблемы рассуждения состояли из пар посылок, за которыми следовало заключение, подлежащее проверке. Четыре пары посылок имели позитивное, четыре нейтральное и четыре негативное содержание. Эти 12 проблем были объединены с четырьмя возможными выводами: modus ponens (MP), modus tollens (MT), отрицание антецедента (DA) и подтверждение следствия (AC), что привело к 48 условным выводам на участника. Все задачи были рандомизированы для каждого участника. Половина представленных выводов верна; другая половина была недействительной.Вот два примера умозаключений с обоснованным выводом:

Modus ponens / позитивное эмоциональное наполнение

Предпосылка 1: Когда человек добивается успеха, он рад.

Предпосылка 2: Человек добивается успеха.

Вывод: Этот человек доволен.

Modus tollens / негативное эмоциональное наполнение

Предпосылка 1: Когда человек работает плохо, он злится.

Предпосылка 2: Человек не злится.

Заключение: Этот человек не справился плохо.

Процедура

Участники проходили индивидуальное тестирование в тихой лабораторной комнате на факультете психологии Университета Гиссена. Перед экспериментом участников снова проинструктировали о процедуре эксперимента. Впоследствии индукция эмоций началась, и в результате образовались «группа успеха», «группа неудачников» и «нейтральная группа». Затем выводы были представлены на экране компьютера. Был использован самостоятельный дизайн. После прочтения первой посылки на экране участники должны были нажать пробел, чтобы перейти к следующей посылке, затем снова нажать пробел, чтобы прийти к выводу.Хотя оба посылки были обозначены черными буквами, заключение было представлено красным. Задача требовала оценки того, следует ли вывод обязательно из предпосылок (нет оценок как двусмысленных). Участники ответили нажатием клавиши «Да» или «Нет» на клавиатуре. В начале эксперимента было два практических испытания, но никакой обратной связи не было. В конце эксперимента был проведен подведение итогов и подробное объяснение истинной цели эксперимента.

Результаты

Вызвание эмоции снова было успешным. В группе успеха положительный аффект был повышен, а отрицательный — уменьшен (аналогично индукции настроения в предыдущих экспериментах). В группе неудач положительный эффект уменьшился, а отрицательный — увеличился (хотя последнее не было значимым из-за большой стандартной ошибки). В нейтральной группе не было обнаружено изменений положительного и отрицательного аффекта. ANOVA выявил значимые групповые различия [ F _{(2, 27)} = 15.964, MSE = 13,607, p <0,001] и t -тесты для независимых выборок показали, что успешная и нейтральная группа различались по разнице оценок положительного аффекта [ t ₍₁₈₎ = 2,146, p <0,05], а также группа успехов и неудач [ t ₍₁₈₎ = 5,666, p <0,001] и группа отказов и нейтральная группа [ t ₍₁₈₎ = −3,854, p <0.01].

Производительность для предполагаемых задач условного вывода была лучше, чем для задач выбора Wason, поскольку 61,46% проблем были решены правильно. Коэффициенты ошибок сравнивались с использованием ANOVA для эмоциональности участников (успех, неудача и нейтральная группа) и эмоционального содержания (положительное, отрицательное, нейтральное). Были обнаружены достоверные различия по обоим факторам.

Что касается эмоционального состояния, показатели участников в трех группах достоверно различались [ F _{(2, 27)} = 3.68, MSE = 2,492, p <0,05] и парные образцы t -тесты показывают, что частота ошибок для группы неудач была значительно выше по сравнению с нейтральной группой [ t ₍₁₈₎ = 2,622, p <0,05]. Нейтральная группа показала лучшую производительность [ Среднее (M) = 0,310, SE = 0,046], за ней следовала группа успеха ( M = 0,402, SE = 0,035) и группа неудач, допустившая наибольшее количество ошибок ( М = 0.446, SE = 0,024). Эти результаты представлены на Рисунке 5.

Рисунок 5. Частота ошибок в относительных частотах (%) для задачи условного обоснования для каждой группы . * p ≤ 0,05.

Разница между положительным и отрицательным содержанием задач рассуждения также была значительной. ANOVA показал значительный основной эффект [ F _{(2, 54)} = 3,159, MSE = 0,555, p = 0,05], а post-hoc парной выборки t -тесты выявили значительную разница в частоте ошибок между положительным и отрицательным содержанием [ t ₍₂₉₎ = 2.491, p <0,05]. Наименьшее количество ошибок было сделано с отрицательным содержанием ( M = 0,356, SE = 0,029), за которым следовало нейтральное содержание ( M = 0,385, SE = 0,022) и положительное содержание ( M = 0,417, SE = 0,028). Это показано на рисунке 6. Однако не было обнаружено взаимодействия между эмоциональным состоянием и содержанием задачи.

Рисунок 6. Частота ошибок в относительных частотах (%) для задачи условного обоснования для каждого типа контента .* p ≤ 0,05.

Обсуждение

Представленные результаты показывают, что на эффективность рассуждений могут влиять несколько факторов. На производительность могут влиять эмоции человека, содержание проблемы или тип вывода.

Эффект эмоции может быть связан с тем, что эмоция приводит к тому, что в рабочей памяти возникают репрезентации, которые занимают те же подсистемы, которые также необходимы для рассуждения (Oaksford et al., 1996). Эффект содержания также интересен, поскольку он ставит под сомнение предыдущие выводы.Хотя мы обнаружили меньше ошибок в выводах с отрицательным содержанием, Бланшетт и Ричардс (2004) обнаружили, что эмоции ухудшают способность рассуждать независимо от того, положительные они или отрицательные.

Эксперимент 3: участники, страдающие паукофобией, и условное рассуждение

В отличие от предыдущих экспериментов, образец для этого эксперимента был выбран из популяции, страдающей паучьей фобией. Следовательно, не было необходимости вызывать эмоции, так как участники были отобраны из-за их тревожности с высокой экологической обоснованностью.Это было сделано, чтобы расширить результаты предыдущих экспериментов, чтобы увидеть, можно ли найти разницу в производительности для участников, у которых уже есть ранее существовавшие настроения в определенных ситуациях без какой-либо индукции настроения. Кроме того, нас интересовало, влияет ли контент, имеющий отношение к болезни таких участников, на их способности к рассуждению.

Методы

Участники

Девять студентов, страдающих паукофобией (средний возраст: 22,33 года; диапазон: 20–26 лет; 7 девочек, 2 мальчика) и семь студентов контрольной группы нефобий (средний возраст: 22 года.86 лет; диапазон: 20–26 лет; 7 женщин) из Университета Гиссена участвовали в эксперименте. Участники были отобраны из более крупной выборки с помощью результатов опросника, посвященного паучьей фобии (SPQ; Klorman et al., 1974). Показатели SPQ у пугающих пауков студентов ( M = 20,22; SE = 0,878) были значительно выше, чем у не боязливых студентов контрольной группы ( M = 2,00; SE = 0,873) [ t _{( 14)} = -14,459; п <0.001]. Каждый участник получил пять евро или кредит на участие в курсе. Кроме того, мы контролировали, чтобы участники не были студентами-психологами (таким образом, не имели предварительного опыта работы с задачами логического мышления), и все они были носителями немецкого языка. Все участники предоставили информированное письменное согласие.

Дизайн и материалы

Дизайн и процедура были аналогичны эксперименту 2. Сорок восемь задач рассуждения состояли из пар предпосылок, за которыми следовало заключение, которое должно было быть подтверждено.Однако содержание отличалось, потому что четыре утверждения содержали релевантные паучьей фобии, четыре были в целом негативными и четыре нейтральными. Представление 48 трехчленных задач было рандомизировано между участниками. Примеры заявлений представлены в таблице 2.

Таблица 2. Примеры выписок с разным содержанием .

Процедура

Все участники прошли индивидуальное тестирование в тихой комнате на факультете психологии Университета Гиссена.Вначале участники заполнили SPQ. После этого нужно было решить задачи логического рассуждения. Представление задач и запись ответов были идентичны Эксперименту 2.

Результаты

Частота ошибок в задаче условного рассуждения сравнивалась с использованием ANOVA с группой факторов между предметами и двумя факторами внутри предмета, содержанием и типом рассуждений.

Для содержания задач рассуждения был получен значительный главный эффект [ F _{(2, 28)} = 4.645; p <0,05]. Дальнейшие парные тесты t показали, что частота ошибок для проблем, связанных с фобией пауков ( M = 36,72%; SE = 4,30%), приводила к значительно большему количеству ошибок, чем нейтральные ( M = 30,47%; SE ). = 4,41%) [ т ₍₁₅₎ = 2,928; p = 0,01]. Это было связано с тем, что фобии пауков хуже справляются с контентом, относящимся к фобии. Это взаимодействие между содержанием проблемы и эмоциями существенно различается [ F _{(2, 28)} = 6.807; p <0,01]. апостериорный парный t -тест показал, что фобия пауков значительно хуже справляется с проблемами логического вывода с релевантным контентом, связанным с паучьей фобией ( M = 43,06%; SE = 4,47%) по сравнению с отрицательными ( M ). = 34,72%; SE = 5,01%) [ т ₍₈₎ = 2,667; p <0,05]. Кроме того, проблемы, связанные с фобией, привели к большему количеству ошибок, чем нейтральные ( M = 36.81%; SE = 4,71%), но незначительно не достигла значимости [ т ₍₈₎ = 2,268; p = 0,053]. Однако нефобики сделали значительно больше ошибок для выводов с отрицательным содержанием ( M = 33,93%; SE = 6,38%) по сравнению с релевантной фобией пауков ( M = 28,57%; SE = 7,20%) [ т ₍₆₎ = −2,521; p <0,05] и нейтральные задачи ( M = 22,32%; SE = 7.33%) [ т ₍₆₎ = -3,653; p <0,05]. Этот паттерн взаимодействия между группами и содержание задачи условного рассуждения визуализирован на рисунке 7.

Рис. 7. Частота ошибок в относительных частотах (%) для участников, страдающих паукофобией и нефобией . * p ≤ 0,05.

Обсуждение

Наши результаты показывают, что фобия пауков хуже всего справлялась с проблемами, связанными с фобией пауков.Мы отдаем себе отчет в том, что размер нашей выборки невелик. Одна из причин заключалась в том, что трудно найти фанатов пауков, потому что они обычно избегают ситуаций, когда они сталкиваются с пауками. Однако и наша контрольная группа была небольшой. Причина этого в том, что изначально мы также протестировали девять участников в контрольной группе (такое же количество, как и в экспериментальной группе), но затем нам пришлось исключить двух участников (из-за стратегии реагирования, неполной записи данных) и не смогли заменить их двумя. новые участники по техническим причинам.Однако мы не думаем, что это серьезная проблема, потому что даже при таком небольшом размере выборки наши различия достигли уровня статистической значимости. Учитывая эти мысли, мы думаем, что наши результаты достоверно показывают, что задачи, связанные с болезнью, ухудшают способность рассуждать у пациентов с тревогой.

Есть несколько возможных объяснений того, как (положительные и отрицательные) эмоции препятствовали работе рассуждений. Одно из объяснений состоит в том, что все виды эмоций негативно влияют на мотивацию или усилия участников (например,г., Lefford, 1946). Другие объяснения основаны на моделях двойных процессов (система или тип 1: автоматический, быстрый, интуитивно понятный, основанный на предварительных знаниях; система или тип 2: требующий усилий, медленный, явный, основанный на правилах, например, Stanovich, 2010). Хороший обзор различных теорий представлен в Blanchette (2014). Однако мы полагаем, что наиболее разумное объяснение текущим открытиям дает теория подавления (Oaksford et al., 1996): обработка материала, относящегося к фобии, включала конфронтацию с фобическим объектом, который вызывает страх.Это вызывает сильную эмоциональную реакцию, приводящую к предварительной загрузке ресурсов рабочей памяти. Более того, есть свидетельства того, что фобия пауков может изменить модели рассуждений. Де Йонг и др. (1997a) показали, что паучьи фобии, как правило, полагаются на подтверждающую опасность стратегию рассуждений при решении задач выбора Уэйсона, связанных с фобией. В то время как фобия пауков показала худшие результаты в отношении проблем, связанных с фобией, в нашем исследовании, нефобия показала худшие результаты в отношении проблем с негативным контентом. Эти результаты согласуются с Blanchette, Richards (2004) и Blanchette (2006).Общее подтверждение последствий и отрицание предшествующей фобии пауков релевантного и негативного содержания привело к большему количеству ошибок, что аналогично выводам Бланшетт и Ричардс (2004).

Эксперимент 4. Тревожные к экзамену участники и задачи условного мышления

Этот эксперимент был разработан, чтобы исследовать, распространяется ли эффект, обнаруженный в эксперименте 3, на другие состояния, связанные с тревогой, такие как тревожность перед экзаменом. Таким образом, участники также были отобраны на основе их тревожного состояния, и некоторые из проблем имели эмоциональное содержание, которое соответствовало тревоге перед экзаменом, в то время как другие были нейтральными или в целом отрицательными.

Методы

Участники

Выборка состояла из 17 студентов с тревогой перед экзаменом и 17 студентов без тревожности перед экзаменом. Они были отобраны из более крупной выборки ( N = 47) на основе их баллов по оценке тревожности перед экзаменом (Hodapp, 1991). Все они были женщинами, потому что тревога перед экзаменом более распространена среди женщин (Zeidner, Safir, 1989; Chapell et al., 2005; Wacker et al., 2008). Возрастной диапазон составлял 20–29 лет (средний возраст участников с тревогой перед экзаменом: 24 года.24 года, без экзамена-тревог: 23,12 года). В качестве вознаграждения они могли выбрать получение пяти евро или кредита на курс. Были исключены студенты-психологи и люди, которые уже принимали участие в экспериментах на эту тему. Все участники были носителями немецкого языка и дали информированное письменное согласие.

Дизайн и материалы

участников оценивались с помощью TAI-G (Hodapp, 1991), показателя тревожности перед экзаменом, чтобы различать участников, испытывающих тревогу перед экзаменом, и участников, не испытывающих тревоги.TAI-G состоит из 30 утверждений, которые описывают эмоции и мысли в экзаменационных ситуациях. Участников спрашивают, насколько хорошо эти утверждения описывают их, когда они должны сдавать экзамены. Заявления оценивались по шкале от «никогда» (1), «иногда» (2), «часто» (3) до «почти всегда» (4).

Примеры таких заявлений:

«У меня странное ощущение в животе».

«В моей голове внезапно начинают биться мысли, которые блокируют меня».

«Я боюсь, что что-то может пойти не так.”

Оценки TAI-G варьируются от 30 до 120. Для того, чтобы быть классифицированным как тревожный перед экзаменом, необходим минимум 84 балла, в то время как результат ниже 54 классифицируется как не тревожный перед экзаменом. Эти пределы были получены в исследовании с участием 730 студентов (Wacker et al., 2008), в котором одно стандартное отклонение ( SD, = 14,8) было вычтено из среднего балла ( м, = 69,1) для получения нижнего предела и добавлено для получения верхнего предела.

После того, как участники завершили TAI-G, им были предложены задачи условного вывода.48 задач условного вывода состояли из утверждений типа «если, то», одна треть из которых была связана с тревожностью перед экзаменом, одна треть в целом негативной и одна треть эмоционально нейтральной. Примеры приведены в Таблице 3. Представление задач и запись ответов были идентичны Экспериментам 2 и 3.

Таблица 3. Примеры выписок с разным содержанием .

Результаты

Отбор участников из экзаменационно-фобических и негабаритных групп прошел успешно.Группа тревожных к экзамену участников имела показатель TAI-G от 84 до 107 и средний балл 97 ( SE, = 1,586). Группа участников, не тревожившихся перед экзаменом, набрала от 39 до 54 баллов при среднем значении 48 ( SE = 1,047). Тест t для независимых выборок показал значительную разницу между группами [ t ₍₃₂₎ = 25,788, p <0,001].

Кроме того, как и ожидалось, ANOVA выявил значительный главный эффект в отношении содержания [ F _{(2, 64)} = 8.058; p = 0,001]. Апостериорные тесты показали, что проблемы условного вывода с содержанием, связанным со страхом ( M = 44,67%; SE = 2,52%), приводили к большему количеству ошибок, чем другие отрицательные ( M = 36,58%; SE = 2,53%) [ т ₍₃₃₎ = 3,703; p = 0,001] и нейтральные задачи ( M = 37,87%; SE = 2,80%) [ t ₍₃₃₎ = 2,626; p <0,05]. ANOVA с повторными измерениями проводился на основе частоты ошибок для типа вывода (MP, MT, AC и DA), содержания (связанный со страхом, отрицательный и нейтральный) и беспокойства перед экзаменом.Однако не было обнаружено значительного взаимодействия для содержания и группы. Это означает, что участники как тревожных перед экзаменом, так и не тревожных перед экзаменом показали одинаковые результаты по связанным со страхом, негативным и нейтральным проблемам.

Обсуждение

Наши результаты показывают, что участники, испытывающие тревогу перед экзаменом и не испытывающие тревогу перед экзаменом, показали одинаковые результаты по связанным со страхом, негативным и нейтральным задачам. Выводы о тревоге перед экзаменом привели к снижению успеваемости в обеих группах. Это может быть связано с тем, что все участники в настоящее время учились в университете, и это может быть связано с тревожностью перед экзаменами.Более того, физиологические изменения наблюдались у людей, которые испытывают высокую и низкую тревожность перед экзаменами (Holroyd et al., 1978). Таким образом, могут возникать ассоциации с экзаменационными ситуациями, что снижает ресурсы рабочей памяти и, как следствие, производительность при решении задач рассуждения (Oaksford et al., 1996; Blanchette and Richards, 2004). В отличие от предыдущих выводов (Lefford, 1946; De Jong et al., 1998; Blanchette and Richards, 2004; Blanchette, 2006) отрицательные проблемы не привели к снижению производительности.Несмотря на то, что эти проблемы были эмоциональными и негативными (например, «если у человека случился выкидыш, то этот человек впадет в депрессию»), участники, возможно, не смогли понять содержание, поскольку оно не было так лично актуально для студентов, как экзамен. -связанный контент.

Общие обсуждения

Мы провели два эксперимента с участниками, которые подверглись индукции настроения, и два эксперимента с участниками, которые беспокоились либо о пауках, либо об экзаменах. Эксперимент 1 показал, что эмоции человека влияют на способность рассуждать независимо от содержания задачи.В эксперименте 2 мы обнаружили, что на способность рассуждать могут влиять либо эмоции человека, либо содержание проблемы, либо тип вывода. В эксперименте 3 участники, страдающие паукофобией, продемонстрировали более низкую эффективность рассуждений в выводах, связанных с пауками, но в эксперименте 4 участники, испытывающие тревогу к экзамену, не справились с выводами с содержанием, связанным с экзаменом.

Результаты согласуются с некоторыми нашими гипотезами, но не со всеми нашими исходными предположениями. Наша первая гипотеза заключалась в том, что положительные и отрицательные эмоции приводят к снижению эффективности логических рассуждений.Это было подтверждено тем, что в первом и втором эксперименте участники в нейтральном эмоциональном состоянии превосходили участников с отрицательными или положительными эмоциями независимо от задачи (WST и условные выражения). Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями (Ченнон и Бейкер, 1994; Мелтон, 1995; Оаксфорд и др., 1996). Когда у участников индуцировалось отрицательное или положительное эмоциональное состояние, это приводит к ухудшению результатов выполнения задания Уэйсона по отбору по сравнению с участниками в нейтральном эмоциональном состоянии (Oaksford et al., 1996). В другом исследовании участники были набраны, потому что они сообщили о депрессии (Ченнон и Бейкер, 1994). Им были предложены категорические силлогизмы, и их результаты были хуже, чем у участников без депрессии. Предлагаемое объяснение состоит в том, что по мере извлечения и обработки эмоционально конгруэнтной информации из рабочей памяти отбираются ресурсы (например, Baddeley, 2003), которые должны были использоваться для обработки задачи рассуждения. Кроме того, положительные эмоциональные состояния также приводят к снижению производительности (Melton, 1995), поскольку предполагается, что люди в положительном настроении следуют более глобальным стратегиям мышления, уделяя меньше внимания и, следовательно, более склонны к ошибкам, чем люди с отрицательным настроением. аналитическое настроение.

Наши результаты относительно второй гипотезы (предсказание пагубного влияния на производительность положительного и отрицательного содержания задачи) неоднозначны. Это было подтверждено третьим экспериментом, в котором участники, не страдающие фобией, показали лучшие результаты при нейтральном содержании. С другой стороны, контент не влиял на производительность в первом эксперименте, а во втором эксперименте лучшая производительность была измерена с отрицательным контентом, тогда как большинство ошибок было совершено с положительным контентом.В четвертом эксперименте не было разницы между негативным и нейтральным контентом, и худшие результаты были у контента, связанного с тревогой перед экзаменом. Эти результаты частично согласуются с предыдущими исследованиями, показывающими, что на производительность влияет то, что контент связан с общими угрозами, потому что тогда участники склонны выбирать стратегии подтверждения угрозы и фальсификации безопасности в задаче выбора Wason (De Jong et al., 1998). Другие исследования показали, что как положительный, так и отрицательный контент отрицательно сказываются на эффективности условного мышления, в отличие от нейтрального контента, что может быть связано с уменьшением ресурсов рабочей памяти (Blanchette and Richards, 2004; Blanchette, 2006).Кроме того, если содержание противоречиво, оно может вызвать эмоции, которые приводят к стереотипной реакции, которая отрицательно влияет на выполнение задачи условного рассуждения (Lefford, 1946). В этом исследовании участники совершали больше ошибок, когда содержание было спорным (например, стереотипные ответы, такие как «бездомные ленивы»), чем нейтральные.

Третья гипотеза о том, что положительное и отрицательное настроение в сочетании с положительным и отрицательным содержанием проблемы может влиять на производительность, была подтверждена только в Эксперименте 3, который обнаружил ожидаемое взаимодействие.Тем не менее, отсутствие предполагаемого взаимодействия в трех из четырех экспериментов согласуется с некоторыми предыдущими выводами (например, De Jong et al., 1998, тревога за здоровье; Vroling and de Jong, 2010, симптомы тревоги в неклинической популяции). ).

Только в третьем эксперименте участники, которые боятся пауков, показали худшие результаты в отношении проблем с контентом, относящимся к паучьей фобии, по сравнению с негативным контентом, который усиливает другие результаты (De Jong et al., 1997a, b; Smeets et al., 2000; Vroling и де Йонг, 2009).Аналогичная тенденция наблюдалась и в отношении проблем, связанных с боязнью пауков, по сравнению с нейтральными. Однако эта разница была незначительной, возможно, более крупная выборка дала бы более четкие результаты. Предыдущее исследование показало, что, рассуждая об угрозах для здоровья в задаче выбора Wason, пациенты с тревожным состоянием здоровья имеют стратегию подтверждения угрозы (Smeets et al., 2000). Органы управления, не имеющие опасений по поводу здоровья, не демонстрируют такой предвзятости при рассуждении об угрозах для здоровья. Эти результаты аналогичны результатам другого исследования, в котором также использовалась задача отбора Уэйсона, в которой участники, страдающие паукофобией, чаще подтверждали правила опасностей и фальсифицировали правила безопасности в отношении информации, относящейся к фобии, чем контрольных (De Jong et al., 1997а). Кроме того, социально тревожные участники хуже справлялись с задачами на вывод отношений, когда содержание имело отношение к социальной тревоге, а не к нейтральному (Vroling and de Jong, 2009). Однако пациенты, страдающие фобией пауков, по сравнению с контрольной группой, не страдающей фобией, работали хуже, когда содержание проблемы рассуждения было конкретно связано с их фобией, а также когда оно содержало общий материал угрозы (De Jong et al., 1997b).

Почему мы не нашли доказательств того, что производительность улучшается, когда эмоции и контент совпадают? В Blanchette et al.(2007) испуганные участники дали более правильные ответы на задачу рассуждений с содержанием, связанным со страхом, чем участники, которые не сообщили о высоком уровне страха. В другом исследовании участники, которые были настроены на гнев или вспомнили случай, когда их обманули, показали лучшие результаты, когда задача по рассуждению заключалась в обнаружении мошенников (Chang and Wilson, 2004).

Мы считаем, что неоднозначность предыдущих выводов (Ченнон и Бейкер, 1994; Мелтон, 1995; Оаксфорд и др., 1996; Чанг и Уилсон, 2004 г .; Blanchette et al., 2007) и наши собственные эксперименты могут быть связаны с различиями между образцами. Первые два эксперимента вызывали эмоции у участников, которые были в первую очередь грустными и разочарованными, тогда как участники последних двух экспериментов были обеспокоены. Следовательно, нельзя сравнивать подобное с подобным. Последние два эксперимента можно далее дифференцировать, поскольку в третьем эксперименте для контрольной группы отбирались люди, которые не боятся пауков. Однако большинство студентов испытывают некоторую форму страха перед экзаменом, и выборка четвертого эксперимента полностью состояла из студентов.Это может объяснить, почему участники, сообщившие о тревоге перед экзаменом, а также те, кто не сообщил об этом, показали плохие результаты, когда содержание было связано с тревогой перед экзаменом.

Согласно теории подавления (Oaksford et al., 1996), эмоции пагубно влияют на производительность, потому что ресурсы распределяются иным образом и недоступны для решения поставленной задачи. Это означает, что эмоциональные участники должны работать хуже, чем участники в нейтральном состоянии. Это было подтверждено в экспериментах 1 и 2.Контент может вызывать эмоции, поэтому аналогичные результаты из-за сокращения ресурсов рабочей памяти также должны быть обнаружены в экспериментах с эмоциональным контентом. В эксперименте 3 лучшая производительность была с нейтральным контентом, возможно, потому, что контент, связанный с пауками, вызвал ответ, который использовал ресурсы рабочей памяти, которые в противном случае были бы использованы для решения задачи (например, стратегия избегания). Тревожное содержание эксперимента 4 привело к худшей производительности, возможно, по той же причине.

До сих пор мы сосредоточились на ресурсах рабочей памяти, но также возможно, что процессы внимания имеют большое значение в этом контексте.Например, правильные решения и время принятия решения могут быть скомпрометированы во время эмоциональной (особенно негативной) обработки, поскольку эмоциональная обработка (в дополнение к рассуждению) требует ресурсов внимания (см., Например, работу Хармон-Джонса и др.). Однако мы не можем полностью решить проблему «рабочая память против внимания» на данном этапе с помощью этих экспериментов.

Результаты эксперимента 3 отличаются от результатов экспериментов 1 и 2, в которых не было обнаружено никаких эффектов содержания и взаимодействия.Люди с фобией могут хуже справляться с проблемами, содержание которых связано с их фобией, потому что они стараются избегать раздражителей, провоцирующих тревогу (American Psychiatric Association, 2000). Это избегание не обязательно наблюдается у депрессивных участников, поскольку они склонны размышлять о депрессивном материале (American Psychiatric Association, 2000). Хотя участники экспериментов 1 и 2 не испытывали клинической депрессии, вызванная эмоция имела депрессивное качество и, следовательно, может объяснить, почему в этих экспериментах не было обнаружено взаимодействия.Вдобавок, возможно, только анксиогенные стимулы разрушают рабочую память, а предыдущие исследования в значительной степени основывались на тревоге (De Jong et al., 1998; Blanchette and Richards, 2004; Blanchette, 2006). Напротив, материал Lefford (1946) не был анксиогенным, но он обнаружил эффект. Он утверждал, что это произошло из-за стереотипной реакции. Однако, если люди не относятся к контенту, это не приведет к стереотипной реакции.

Причина, по которой в экспериментах 1 и 2 не было обнаружено никакого эффекта, может заключаться в том, что материал не был так важен лично и, следовательно, не вызывал достаточно эмоций, чтобы эффект проявился.Это не объясняет, почему в экспериментах 2 и 4 лучшая производительность была с отрицательным содержанием. Можно утверждать, что, поскольку этот контент является негативным, участники действуют более осознанно, чтобы избежать негативных последствий (если они лично актуальны для них). Более того, для депрессии был предложен более аналитический стиль обработки (Эдвардс и Вири, 1993), так что этот контент мог вызвать такой стиль обработки по сравнению с более глобальной стратегией обработки с положительной эмоцией. Принимая во внимание это, можно было ожидать превосходной производительности для отрицательных эмоций в экспериментах 1 и 2, но этого не произошло.

Следовательно, большей ясности можно добиться, если в экспериментах сравнивать личностно релевантное эмоциональное содержание и эмоциональное содержание, не имеющее личного отношения. Контент также следует дифференцировать в зависимости от того, является ли он тревожным или депрессивным. Кроме того, тревожных участников следует сравнивать с депрессивными участниками. Следует различать избегание, вызванное тревогой, и размышления, вызванные депрессией. Если в обеих группах обнаруживается пагубное влияние на производительность, необходимо выяснить, имеет ли это одна и та же причина, а именно истощение ресурсов рабочей памяти (или ресурсов внимания).

С психотерапевтической точки зрения наши исследования интересны, поскольку они показывают, что пациенты, страдающие паучьей фобией, не только демонстрируют неадекватные эмоциональные реакции на пауков. Фактически, они также демонстрируют снижение производительности когнитивных задач, таких как логические рассуждения, если они имеют дело с пауками. Исследование показывает очевидную связь между страхом, о котором сообщают в SPQ (Klorman et al., 1974), и поведением во время экспериментов (процент ошибок). Эксперименты 1 и 2 показывают, что это не несчастье и не счастье, а «обычное несчастье» (Freud, 1895, стр.322), что желательно, потому что участники в негативном или позитивном настроении не проявили себя хорошо. Так было на протяжении десятилетий в некоторых терапевтических подходах, которые признали, что освобождение от страданий лучше подготовляет человека к преодолению жизненных невзгод (Freud, 1895). Кажется, что людям легче всего обрабатывать нейтральную (неэмоциональную) информацию (эксперименты 1 и 2), но в идеале сеансы работают с горячими познаниями и вызывают ключевых эмоций и познаний (Safran and Greenberg, 1982; Beck, 1995). ).Если нейтральная информация станет в центре внимания сеансов, то сеансы будут вызывать меньше ключевых эмоций и познаний и превратятся в приятную беседу, которая будет приятно запоминаться пациентом. Таким образом, пациент не перегружается эмоциональным материалом, который пагубно влияет на рассуждение. Вместо этого эмоциональный материал можно вводить постепенно (например, как в случае систематической десенсибилизации в когнитивно-поведенческой терапии).

Пациентам стоит помнить, что обсуждалось на сеансах, потому что новое поведение и альтернативные точки зрения, которые были совместно разработаны на сеансах, могут быть легко забыты, особенно когда пациент страдает депрессией, которая часто приводит к снижению концентрации внимания.Некоторые терапевты рекомендуют своим пациентам делать записи во время сеансов (Beck, 1995), но если обсуждать только то, что легко запомнить, эту проблему можно обойти. Поэтому, если пациент хочет стабилизироваться, лучше всего подойдет неэмоциональный материал. Однако, если они хотят проработать неприятный материал, избежать эмоционального содержания будет невозможно. Следовательно, эмоции и познания связаны и влияют друг на друга, и нужно комбинировать их в соответствии с целью.

На данный момент ключевой вывод состоит в том, что эмоциональное состояние и содержание могут взаимодействовать, чтобы модулировать логические рассуждения. Однако это возможно только в том случае, если состояние (настроение) и содержание (задачи) связаны (эксперимент 3; контент, связанный с пауками, среди тех, кто страдает фобией пауков). Но это пока не распространяется на другие контексты, так как, например, его нельзя найти в выборке с тревожностью перед экзаменом (эксперимент 4; тревога перед экзаменом в сочетании с содержанием экзамена). Эти неоднозначности, роль рабочей памяти и процессов внимания должны быть рассмотрены в будущих исследованиях, чтобы объяснить влияние эмоционального содержания и эмоций на способность человеческого мышления.

Авторские взносы

Надин Юнг провела статистический анализ и написала статью. Кристина Рранке разработала и провела эксперименты и выполнила статистический анализ. Кай Гамбургер разработал эксперименты и написал статью. Маркус Кнауфф разработал эксперименты и написал статью.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование было поддержано программой DFG-Graduate Program «Нейрональное представление и управление действиями — NeuroAct» (DFG 885/2) Кристине Рранке и DFG Grant KN465 / 9-1 Маркусу Кнауффу. Мы благодарим Люзи Юнг и Надю Хер за проведение некоторых экспериментов. Мы также благодарим Сару Джейн Эбботт и Каролину Анну Бош за вычитку рукописи. Наконец, мы благодарим рецензентов за их ценные комментарии.

Сноски

Список литературы

Американская психиатрическая ассоциация.(2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам — IV — редакция текста, 4-е изд., Ред. . Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Publishing.

Амтауэр Р., Броке Б., Липманн Д. и Бодюсель А. (2001). Intelligenz-Struktur-Test 2000R . Геттинген: Hogrefe.

Бек, Дж. (1995). Когнитивная терапия: основы и не только . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Blanchette, I. (ред.). (2014). Эмоции и рассуждения .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Бланшетт И., Ричардс А., Мельник Л. и Лавда А. (2007). Рассуждения об эмоциональном содержании после шокирующих терактов: сказка о трех городах. J. Exp. Psychol. Заявление . 13, 47–56. DOI: 10.1037 / 1076-898X.13.1.47

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Блесс, Х., Клор, Г. Л., Шварц, Н., Голизано, В., Рабе, К., и Вёльк, М. (1996). Настроение и использование сценариев: действительно ли счастливое настроение приводит к безмозглости? Дж.Чел. Soc. Психол . 71, 665–679. DOI: 10.1037 / 0022-3514.71.4.665

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Чанг, А., Уилсон, М. (2004). Воспоминание об эмоциональных переживаниях влияет на способность решать проблемы с рассуждением. Evol. Гм. Поведение . 25, 267–276. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2004.03.007

CrossRef Полный текст

Ченнон С. и Бейкер Дж. (1994). Стратегии рассуждения в депрессии: влияние депрессивного настроения на силлогистическую задачу. чел. Индив. Разница . 17, 707–711. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (94) -1

CrossRef Полный текст

Чапелл, М.С., Блендинг, Б., Сильверстейн, М.Э., Такахаши, М., Ньюман, Б., Губи, А. и др. (2005). Тестируйте тревожность и успеваемость у студентов и аспирантов. J. Educ. Психол . 97, 268–274. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.268

CrossRef Полный текст

Кроуфорд, Дж. Р., и Генри, Дж. Д. (2004). График положительных и отрицательных воздействий (PANAS): построение достоверности, свойств измерения и нормативных данных в большой неклинической выборке. руб. J. Clin. Психол . 43, 245–265. DOI: 10.1348 / 0144665031752934

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Далглиш, Т., и Пауэр, М. (ред.). (1999). Справочник познания и эмоций . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley and Sons Ltd.

Де Йонг, П. Дж., Майер, Б., и ван ден Хаут, М. А. (1997a). Условное рассуждение и фобический страх: свидетельства подтверждающего страх паттерна рассуждений. Behav. Res. Ther . 35, 507–516.DOI: 10.1016 / S0005-7967 (96) 00124-6

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Де Йонг, П. Дж., Вертман, А., Хорсленберг, Р., и ван ден Хаут, М. А. (1997b). Дедуктивное мышление и патологическая тревожность: свидетельства относительно сильной предвзятости убеждений у фобических субъектов. Cogn. Ther. Res . 21, 647–662. DOI: 10.1023 / A: 1021856223970

CrossRef Полный текст

Эдвардс, Дж. А., и Вири, Г. (1993). Депрессия и континуум формирования впечатления: обработка по частям, несмотря на доступность информации о категориях. J. Pers. Soc. Психол . 64, 636–645. DOI: 10.1037 / 0022-3514.64.4.636

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Экман П. и Дэвидсон Р. Дж. (Ред.). (1994). Природа эмоций: фундаментальные вопросы . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Фрейд, С. (1895). «Zur Psychotherapie der Hysterie», в Studien über Hysterie , ред. Дж. Брейер и С. Фрейд (Франкфурт: Fischer), 271–322.

Гейбл, П.А., и Хармон-Джонс (2012). Снижение внимания к эмоциям за счет расширения внимания: повышенное глобальное внимание снижает ранние электрофизиологические реакции на негативные стимулы. Biol. Психол . 90, 150–153. DOI: 10.1016 / j.biopsycho.2012.02.006

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Гейбл П. А. и Хармон-Джонс (2013). Учитывает ли возбуждение как таковое влияние аппетитных стимулов на объем внимания и поздний положительный потенциал? Психофизиология 50, 344–350.DOI: 10.1111 / psyp.12023

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Ходапп В. (1991). Das Prüfungsängstlichkeitsinventar TAI-G: eine erweiterte und modifizierte Version mit vier Komponenten. Z. Pädagog. Психол . 5, 121–130.

Холройд К., Вестбрук Т., Вольф М. и Бадхорн Э. (1978). Производительность, познание и физиологическая реакция при тестовой тревоге. J. Abnorm. Психол . 87, 442–451. DOI: 10.1037 / 0021-843X.87.4,442

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Holyoak, K. J., and Morrison, R.G. (ред.). (2005). Кембриджский справочник мышления и рассуждений . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Джонсон-Лэрд, П. (2006). Как мы рассуждаем . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Клауэр, К. К., Шталь, К., и Эрдфельдер, Э. (2007). Задача абстрактного отбора: новые данные и почти полная модель. Дж.Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn . 33, 680–703. DOI: 10.1037 / 0278-7393.33.4.680

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Клорман, Р., Вертс, Т., Гастингс, Дж., Меламед, Б., и Ланг, П. (1974). Психометрическое описание некоторых анкет, посвященных страху. Behav. Ther . 5, 401–409. DOI: 10.1016 / S0005-7894 (74) 80008-0

CrossRef Полный текст

Кнауф, М. (2007). Как логически рассуждает наш мозг. Topoi 26, 19–36.DOI: 10.1007 / s11245-006-9002-8

CrossRef Полный текст

Krohne, H. W., Egloff, B., Kohlmann, C.-W., and Tausch, A. (1996). Untersuchungen mit einer deutschen Form der Positive and Negative Affect Schedule (PANAS). Диагностика 42, 139–156.

Манктелоу, К. (2004). Рассуждение и мышление . Хоув: Psychology Press.

Мартин Л. Л. и Клор Г. Л. (ред.). (2001). Теории настроения и познания: Руководство пользователя .Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Мелтон, Р. Дж. (1995). Роль положительного аффекта в исполнении силлогизма. чел. Soc. Psychol. Бык . 21, 788–794. DOI: 10.1177 / 0146167295218001

CrossRef Полный текст

Оксфорд, М., Моррис, Ф., Грейнджер, Б., и Уильямс, Дж. М. Г. (1996). Настроение, рассуждение и центральные исполнительные процессы. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn . 22, 476–492. DOI: 10.1037 / 0278-7393.22.2.476

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Safran, J.Д., и Гринберг, Л. С. (1982). Выявление «горячих познаний» в когнитивно-поведенческой терапии: обоснование и процедурные рекомендации. Банка. Психол . 23, 83–87. DOI: 10,1037 / ч0081247

CrossRef Полный текст

Шварц, Н., Клор, Г. Л. (1983). Настроение, неправильная атрибуция и суждения о благополучии: информативные и направляющие функции аффективных состояний. J. Pers. Soc. Психол . 45, 513–523. DOI: 10.1037 / 0022-3514.45.3.513

CrossRef Полный текст

Шварц, Н., и Скурник И. (2003). «Чувство и мышление: значение для решения проблем», в Психология решения проблем , ред. Дж. Э. Дэвидсон и Р. Стернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 263–292.

Смитс, Г., де Йонг, П. Дж., И Майер, Б. (2000). Если вы страдаете головной болью, значит, у вас опухоль головного мозга: «предвзятость» рассуждений по предметной области и ипохондрия. Behav. Res. Ther . 38, 763–776. DOI: 10.1016 / S0005-7967 (99) 00094-7

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Станович, К.Э. (2010). Принятие решений и рациональность в современном мире . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Фролинг, М. С., и де Йонг, П. Дж. (2009). Дедуктивное мышление и социальная тревожность: свидетельство предвзятости, подтверждающей страх. Cogn. Ther. Res . 33, 633–644. DOI: 10.1007 / s10608-008-9220-z

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Wacker, A., Jaunzeme, J., and Jaksztat, S. (2008). Eine Kurzform des Prüfungsängstlichkeitsinventars TAI-G. Z. Pädagog. Психол . 22, 73–81. DOI: 10.1024 / 1010-0652.22.1.73

CrossRef Полный текст

Wason, P. C. (1966). «Рассуждение», в New Horizons in Psychology I , ed B. M. Foss (Harmondsworth: Penguin), 135–151.

Уэсон, П. К., и Джонсон-Лэрд, П. Н. (1972). Психология рассуждений: структура и содержание . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Уотсон Д., Кларк Л. А. и Теллеген А. (1988). Разработка и проверка кратких показателей положительного и отрицательного воздействия: шкалы PANAS. J. Pers. Soc. Психол . 47, 1063–1070. DOI: 10.1037 / 0022-3514.54.6.1063

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Уилсон Р. А. и Кейл Ф. К. (ред.). (2001). Энциклопедия когнитивных наук Массачусетского технологического института . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Логическое мышление | Определение, важность для карьеры, способы улучшения

Способность человека мыслить дисциплинированно или основывать свои мысли на фактах и ​​доказательствах известна как его навыки логического мышления.Проще говоря, навыки логического мышления означают включение логики в процесс мышления при анализе проблемы, чтобы найти решение.

Навыки логического мышления требуют и включают в себя прогрессивный анализ, например, путем взвешивания всех доступных вариантов, использования фактов и цифр и принятия важных решений на основе «за» и «против». В них не учитываются элементы чувств и эмоций.

Почему важно логическое мышление

Навыки логического мышления необходимы для здоровья любой рабочей среды.Можно позвонить людям любого уровня и ожидать, что они решат проблемы, присущие области их компетенции. Следовательно, на рабочем месте используется больше навыков логического мышления; тем лучше будет процесс принятия решений с меньшим количеством ошибок.

Навыки логического мышления помогают нам улучшить себя во многих отношениях, например, заставляя интеллектуальное самосовершенствование, потому что вы учитываете неопровержимые факты, даже когда оцениваете свою собственную работу. Они также помогут вам стать лучшим командным игроком, потому что вы вряд ли позволите эмоциям, таким как ваше эго, затуманивать ваше суждение.

Они также имеют тенденцию повышать ваши творческие способности, потому что вы склонны устанавливать как можно больше логических связей между предметами. Все эти улучшения на индивидуальном уровне в конечном итоге приводят к успеху организации.

Как улучшить свое логическое мышление

Ниже приведены несколько советов, которые могут оказаться очень полезными для улучшения ваших навыков логического мышления:

• Выработайте привычку задавать вопросы .Оттачивайте свои навыки задавать вопросы и используйте их повсюду. Какую бы информацию вы ни собрали, будь то факты и цифры или просто предположения, проверьте все это. Проверьте свои источники информации и исследуйте каждую часть информации, которую вы считаете даже немного сомнительной. Вы должны проверить все на их подлинность, прежде чем приступить к оценке ценности собранной вами подобной информации.
• Сначала настройте перспективу. Поймите предубеждения, которые могут быть у вас как у человека, определив, что именно они могут повлиять на то, как вы работаете с информацией.Будьте достаточно гибкими, чтобы смотреть на проблему с разных точек зрения, даже если они противоречат вашим давним убеждениям. Примите непредвзято и принимайте любую новую информацию без каких-либо личных предубеждений, которые могут у вас возникнуть.
• Научитесь эффективно соединять все вместе . Постарайтесь систематизировать свои мысли, записывая их или используя карты разума, чтобы в первую очередь прояснить их. Изучите всю имеющуюся у вас информацию, выясните отношения между этими частями собранной информации и определите, какие из них имеют наибольшее значение.Взвесьте все свои варианты, как только вы их предложите, а затем примите решение или придумайте решение.

Ментальные модели и человеческое мышление

Аннотация

Быть рациональным — значит уметь рассуждать. Тридцать лет назад психологи считали, что человеческое мышление зависит от формальных правил вывода, подобных правилам логического исчисления. Эта гипотеза столкнулась с трудностями, которые привели к альтернативной точке зрения: рассуждение зависит от предвидения возможностей, согласующихся с исходной точкой — восприятием мира, набором утверждений, воспоминаниями или некоторой их смесью.Мы строим ментальные модели каждой отдельной возможности и делаем из них вывод. Теория предсказывает систематические ошибки в наших рассуждениях, и доказательства подтверждают это предсказание. Тем не менее, наша способность использовать контрпримеры для опровержения неверных выводов обеспечивает основу для рациональности. По этой причине рассуждение — это симуляция мира, дополненная нашими знаниями, а не формальная перестановка логических скелетов предложений.

Люди рациональны — точка зрения, которую часто приписывают Аристотелю, — и главный компонент рациональности — это способность рассуждать (1).Соответственно, задача ученых-когнитивистов состоит в том, чтобы проанализировать, какие выводы являются рациональными, как психические процессы делают эти выводы и как эти процессы реализуются в мозге. Научные попытки ответить на эти вопросы восходят к истокам экспериментальной психологии XIX века. С тех пор когнитивные ученые установили три убедительных факта о человеческом мышлении. Во-первых, люди, не обученные логике, могут делать логические выводы, и они могут делать это в отношении материалов, далеких от повседневной жизни.Действительно, многим нравится чистая дедукция, о чем свидетельствует всемирная популярность задач судоку (2). Во-вторых, большие различия в способности рассуждать возникают от одного человека к другому, и они коррелируют с показателями академической успеваемости, выступая в качестве заместителей для показателей интеллекта (3). В-третьих, почти все виды рассуждений, от двумерных пространственных выводов (4) до рассуждений, основанных на сентенциональных связках, таких как , если и или , вычислительно трудноразрешимы (5).По мере того, как количество отдельных элементарных предложений в выводах увеличивается, рассуждения скоро потребуют вычислительной мощности, превышающей любое конечное вычислительное устройство, независимо от его размера, включая человеческий мозг.

Примерно 30 лет назад в психологии существовало общее мнение, что наша способность рассуждать зависит от неявной ментальной логики, состоящей из формальных правил вывода, подобных правилам логического исчисления (например, ссылки 6–9). У этой точки зрения есть более поздние приверженцы (10, 11). Однако цель этой статьи — описать альтернативную теорию и некоторые свидетельства, подтверждающие ее.Чтобы создать сцену, в нем излагаются отчеты, основанные на мысленной логике, и обрисовываются трудности, с которыми они столкнулись, что привело к развитию альтернативной теории. В отличие от ментальной логики, он предсказывает, что в рассуждениях должны происходить систематические ошибки, и в статье описаны некоторые из этих слабостей наших рассуждений. Тем не менее, в человеческих существах действительно есть семена рациональности — иначе развитие математики, естествознания и даже логики было бы невозможным; и, как показано в статье, некоторые сильные стороны человеческого мышления превосходят нашу нынешнюю способность понимать их.

Ментальная логика

Гипотеза о том, что рассуждение зависит от ментальной логики, постулирует два основных шага в создании дедуктивного вывода. Восстанавливаем логическую форму помещения; и мы используем формальные правила для доказательства заключения (10, 11). В качестве примера рассмотрим помещение: Либо рынок работает лучше, либо я не смогу уйти на пенсию. Я смогу выйти на пенсию.

Первая посылка — исключительная дизъюнкция: истинно либо одно предложение, либо другое, но не оба.Логическая форма должна соответствовать формальным правилам в психологических теориях, и поэтому, поскольку в теориях нет правил для исключительных дизъюнкций, первой посылке присваивается логическая форма, которая соединяется с инклюзивной дизъюнкцией, что позволяет, чтобы оба предложения могли быть истинными, с отрицанием. в этом случае: A или не-B и не (A и не-B). B.

Формальные правила затем дают доказательство A, соответствующее заключению: рынок работает лучше . Количество шагов в доказательстве должно предсказывать сложность вывода; и некоторые свидетельства подтвердили это предсказание (10, 11).Тем не менее, для ментальной логики существуют проблемы.

Основной проблемой является начальный этап восстановления логической формы утверждений. Возьмем, к примеру, знаменитый совет мистера Микобера (в романе Диккенса, David Copperfield ): Годовой доход двадцать фунтов, годовые расходы девятнадцать фунтов, девятнадцать и шесть, результат — счастье. Годовой доход двадцать фунтов, годовые расходы двадцать фунтов и шесть — результат несчастья.

Какова его логическая форма? Логик может это решить, но не существует алгоритма, который мог бы восстановить логическую форму всех повседневных утверждений.Сложность в том, что логическая форма, необходимая для ментальной логики, — это не только вопрос синтаксиса предложений. Это зависит от знания, например, что девятнадцать фунтов девятнадцать (шиллингов) и шесть (пенсы) меньше двадцати фунтов, а счастье и несчастье — несовместимые свойства. Это может даже зависеть от знания контекста, в котором произносится предложение, если, скажем, его говорящий указывает на вещи в мире. Таким образом, некоторые логики сомневаются, уместна ли логическая форма для повседневных рассуждений (12).Его извлечение, в свою очередь, может зависеть от самого рассуждения (13) с последующей опасностью бесконечного регресса.

У ментальной логики есть и другие трудности. Какой вывод вы должны сделать с учетом посылок моего примера относительно выхода на пенсию? Логика дает только одно ограничение. Заключение должно быть действительным ; то есть, если посылки верны, вывод также должен быть верным, и поэтому заключение должно быть верным при любой возможности, в которой выполняются посылки (14). Логика дает бесконечно много правильных выводов из любого набора предпосылок.Из моих предпосылок справедливо следует, что: Я смогу выйти на пенсию, и я смогу выйти на пенсию, и я смогу выйти на пенсию . Большинство этих обоснованных выводов глупы, и нелепость вряд ли рациональна. Тем не менее, это совместимо с логикой, и поэтому одна только логика не может характеризовать рациональное мышление (15). Теории ментальной логики стараются предотвратить глупые выводы, но затем испытывают трудности с объяснением того, как мы признаем, что глупый вывод, приведенный выше, действителен.

Еще одна трудность для ментальной логики состоит в том, что мы отказываемся от правильных выводов, когда с ними сталкиваются грубые факты.Логика может установить такие несоответствия — действительно, один метод логики использует их для получения достоверных выводов: вы отрицаете вывод, который нужно доказать, добавляете его к предпосылкам и показываете, что полученный набор предложений несовместим (14). Однако в ортодоксальной логике любые выводы следуют из противоречия, и поэтому никогда не нужно отказываться от вывода. Соответственно, логика монотонна: чем больше добавляется посылок, тем монотонно увеличивается количество верных выводов, которые можно сделать.Люди так не рассуждают. Они склонны отказываться от выводов, противоречащих грубому факту, и эта склонность рациональна — до такой степени, что теоретики изобрели различные системы рассуждений, которые не являются монотонными (16). Еще одна проблема для ментальной логики состоит в том, что манипуляции с содержанием влияют на выбор индивидами, какие случаи опровергают общую гипотезу в проблеме, известной как задача «выбора» Васона (17). Выполнение задачи открыто для различных интерпретаций (18, 19), включая точку зрения, что люди стремятся не рассуждать дедуктивно, а оптимизировать количество информации, которую они могут получить из свидетельств (20).Тем не менее эти проблемы привели к альтернативной концепции человеческого мышления.

Ментальные модели

Когда люди воспринимают мир, зрение дает ментальную модель того, что находится в сцене перед ними (21). Точно так же, когда они понимают описание мира, они могут построить подобное, хотя и менее богатое, представление — ментальную модель мира, основанную на значении описания и своих знаниях (22). Современная теория ментальных моделей (для краткости «модельная» теория) делает три основных предположения (23).Во-первых, каждая ментальная модель представляет то, что является общим для определенного набора возможностей. Итак, у вас есть две ментальные модели, основанные на совете Микобера: одна, в которой вы тратите меньше, чем ваш доход, и другая, в которой вы тратите больше. (Что происходит, когда ваши расходы равны вашему доходу, это вопрос, который Micawber не рассматривал.) Во-вторых, ментальные модели — это знаковых , насколько это возможно. Эта концепция, принадлежащая логику XIX века Пирсу (24), означает, что структура представления соответствует структуре того, что оно представляет.В-третьих, ментальные модели описаний представляют истинное за счет ложного (25). Этот принцип истины снижает нагрузку, которую модели создают на нашу рабочую память, в которой мы задерживаем свои мысли, пока мы размышляем о них (26). Принцип кажется разумным, но он имеет неожиданные последствия. Как мы увидим, это приводит к систематическим ошибкам в дедукции.

Когда мы рассуждаем, мы стремимся к выводам, которые верны или, по крайней мере, вероятны с учетом предпосылок. Однако мы также стремимся к новым, экономным и поддерживающим информацию выводам (15).Таким образом, мы не делаем вывод, который только повторяет посылку, или это соединение посылок, или который добавляет альтернативу возможностям, на которые ссылаются эти посылки, даже если каждый из этих видов заключения действителен. Рассуждения, основанные на моделях, дают такие выводы. Мы ищем отношение или свойство, которое не было явно заявлено в предпосылках. В зависимости от того, выполняется ли оно во всех, в большинстве или в некоторых моделях, мы делаем вывод о его необходимости, вероятности или возможности (23, 27).Когда мы оцениваем дедуктивную валидность вывода, мы ищем контрпримеры к выводу (т. Е. Модель возможности, согласующуюся с предпосылками, но не с заключением). Чтобы проиллюстрировать рассуждения, основанные на ментальных моделях, снова рассмотрим посылку: Либо рынок работает лучше, либо я не смогу уйти на пенсию. Я смогу выйти на пенсию.

Основными данными при построении ментальных моделей являются значения помещений. Первая предпосылка выявляет две модели: одна — рынок работает лучше, а другая — моя неспособность уйти на пенсию.Вторая предпосылка исключает эту вторую модель, поэтому первая модель верна: рынок действительно работает лучше.

Иконки

Визуальное изображение является пиктограммой, но пиктограммы также могут отображать состояния дел, которые невозможно визуализировать, например трехмерные пространственные представления слепых от рождения людей или абстрактные отношения между множествами, которые мы все представляем. Одно большое преимущество иконического представления состоит в том, что оно дает отношения, которые не были заявлены в предпосылках (24, 28, 29).Предположим, например, что вы изучаете пространственные отношения между пятью объектами, например, что A находится слева от B, B находится слева от C, D находится перед A, а E находится перед C, и вы спрашивают: «Какая связь между D и E?» Вы можете использовать формальные правила для вывода этого отношения, учитывая аксиому, фиксирующую транзитивность «находится слева от». Из первых двух посылок вы должны были бы сделать вывод, что A находится слева от C, а затем, используя некоторые сложные аксиомы, касающиеся двух измерений, вы бы заключили, что D находится слева от E.Вариант проблемы должен упростить ваше формальное доказательство: в последней посылке вместо этого утверждается, что E стоит перед B. Теперь переходный вывод больше не нужен: вам нужно только сделать двухмерный вывод. Итак, ментальная логика предсказывает, что эта проблема должна быть проще. На самом деле эксперименты не дают между ними достоверной разницы (28). Однако обе проблемы имеют единую культовую модель. Например, первая задача вызывает пространственную модель такого типа расположения:

Вторая задача отличается только тем, что E находится перед B.Напротив, выводы о связи между D и E становятся намного сложнее, когда описание согласуется с двумя разными схемами, которые требуют либо двух моделей, либо, по крайней мере, некоторого способа отслеживать пространственную неопределенность (30–32). Тем не менее, такие описания могут избежать необходимости в первоначальном переходном выводе, и поэтому ментальная логика не может сделать правильное предсказание. Аналогичные результаты подтверждают использование иконических представлений во временных рассуждениях, независимо от того, основаны ли они на отношениях, таких как «до» и «после» (33), или на манипуляциях во времени и аспекте глаголов (34).

Многие транзитивные выводы — детская игра. То есть их способны создавать даже дети (35, 36). Однако некоторые переходные выводы представляют проблему даже для взрослых (37). Рассмотрим эту проблему: Эл — кровный родственник Бена. Бен — кровный родственник Кэт. Ал — кровный родственник Кат?

Многие люди отвечают: «Да». Они делают интуитивный вывод, основанный на единой модели типичных потомков по прямой линии или сыновних отношений (38).Разгадка контрпримера помогает предотвратить ошибочный вывод: люди могут быть связаны узами брака. Следовательно, Эл и Кэт могли быть родителями Бена, а не кровными родственниками друг друга.

Визуальные образы являются знаковыми (39, 40), поэтому вы можете предположить, что они лежат в основе рассуждений. Это возможно, но не обязательно (41). Люди различают отношения, которые вызывают визуальные образы, такие как грязнее, чем , те, которые вызывают пространственные отношения, такие как перед , и те, которые являются абстрактными, например, умнее (42).Их рассуждения медленнее всего из-за отношений, которые легко визуализировать. Изображения затрудняют рассуждение, почти наверняка потому, что требуют обработки нерелевантных визуальных деталей. Исследование с использованием функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) показало, что визуальные образы — это не то же самое, что построение ментальной модели (43). Выводы, которые вызывали визуальные образы, снова потребовали больше времени для участников, и, как показано на рис. 1, эти выводы, в отличие от выводов, основанных на пространственных или абстрактных отношениях, вызвали дополнительную активность в области зрительной коры.Для рассуждения не нужны визуальные образы.

Рис. 1.

Рассуждения об отношениях, которые легко визуализировать, но трудно представить, пространственно активированные области вторичной зрительной коры, V2 (43). На рисунке показана значительная активация из-за контраста между такими проблемами и абстрактными проблемами (с точки зрения цветовой шкалы значений z нормального распределения) с перекрестием на вокселе локального пика. Вверху слева: Сагиттальный разрез, показывающий заднюю часть мозга слева. Слева внизу: Горизонтальный разрез, показывающий заднюю часть мозга слева. Вверху справа: Коронарный разрез, правое полушарие мозга. [Воспроизведено с разрешения исх. 43 (Copyright 2003, MIT Press Journals).]

Слабости человеческого мышления

Возможности обработки рабочей памяти человека ограничены (26). Наша интуитивная система рассуждений, которую часто называют «системой 1», не использует ее для промежуточных выводов. Следовательно, система 1 может построить единую явную ментальную модель предпосылок, но не может ни рекурсивно изменять эту модель, ни искать ей альтернативы (22).Чтобы проиллюстрировать ограничение, рассмотрим мое определение оптимиста: оптимист = _def человек, который верит в существование оптимистов. Это правдоподобно, потому что вы не слишком оптимист, если не верите в существование оптимистов. Тем не менее, это определение обладает интересным свойством. И президенты Обама, и Буш заявили по телевидению, что они оптимисты. Допустим, они говорили правду, теперь вы знаете, что оптимисты существуют, и поэтому, согласно моему рекурсивному определению, вы тоже оптимист.Это определение разносит оптимизм, как вирус. Однако вы не сразу понимаете это следствие или даже, возможно, мое определение безнадежно, потому что пессимисты тоже могут верить в существование оптимистов. Когда вы обдумываете определение с использованием «системы 2», как она известна, вы можете использовать рекурсию и уловить эти последствия.

Эксперименты продемонстрировали аналогичные ограничения в рассуждении (44, 45), в том числе сложность удержания в уме альтернативных моделей дизъюнкций (46).Рассмотрим эти предположения об особой группе людей: Энн любит Бет. Все любят тех, кто кого-то любит.

Отсюда следует, что все любят Анну? Большинство людей понимают, что это так (45). Из этого следует, что Чарльз любит Диану? Большинство людей говорят: «Нет». Им ничего о них не рассказывали, поэтому они не являются частью их модели ситуации. Фактически, это следует. Все любят Анну, и поэтому, снова используя вторую предпосылку, следует, что все любят всех, а это влечет за собой, что Чарльз любит Диану — при условии, что, как предполагает вопрос, они оба находятся в группе.Сложность вывода состоит в том, что он требует рекурсивного использования второй посылки, сначала для установления того, что все любят Анну, а затем для установления того, что все любят всех. Неудивительно, что еще труднее сделать вывод о том, что Чарльз не любит Диану, если первая посылка будет изменена на «Анна не любит Бет» (45).

Количество ментальных моделей

Теория моделей предсказывает, что чем больше моделей нам нужно принять во внимание, чтобы сделать вывод, тем сложнее должен быть вывод — мы должны занять больше времени и делать больше ошибок.Многие исследования подтвердили это предсказание, и нет никаких надежных результатов, свидетельствующих об обратном — один очевидный контрпример (10) оказался не верным (46). Итак, со сколькими моделями справится система 2? Конкретное количество, вероятно, будет варьироваться от человека к человеку, но общий ответ таков: более трех моделей вызывают проблемы.

Типичная демонстрация использует пары дизъюнктивных помещений, например: Рафаэль находится в Такоме или Джулия находится в Атланте, но не в обоих одновременно. Джулия в Атланте или Пол в Филадельфии, но не в обоих одновременно. Что следует?

У каждой посылки есть две ментальные модели, но их нужно последовательно комбинировать. Фактически, они открывают только две возможности: Рафаэль находится в Такоме, а Пол находится в Филадельфии, или же Джулия находится в Атланте. Этот вывод был самым простым из набора задач (47). В исследование также были включены пары из , включая дизъюнкций, в остальном схожих с описанными выше. В этом случае каждая посылка имеет три модели, а их соединение дает пять. Представители широкой публики сделали выводы на основании обоих типов пар (47).Процент точных выводов резко упал с исключительных дизъюнкций (чуть более 20%) до инклюзивных дизъюнкций (менее 5%). Для студентов Принстона он упал с примерно 75% для исключительных дизъюнкций до менее 30% для инклюзивных дизъюнкций (48). Это последнее исследование также показало, что диаграммы могут улучшить рассуждение, если они являются знаковыми. Возможно, наиболее поразительным результатом было то, что наиболее частыми выводами были те, которые соответствовали только одной модели предпосылок.Рабочая память действительно ограничена, и все мы предпочитаем думать только об одной возможности.

Влияние содержания

Содержание влияет на все аспекты рассуждения: интерпретацию посылок, сам процесс и формулировку выводов. Рассмотрим эту задачу: Все французы в ресторане — гурманы. Некоторые гурманы в ресторане любят вино. Что из этого следует?

Большинство участников эксперимента (49) спонтанно пришли к выводу: Следовательно, некоторые французы в ресторане пьют вино.

Другие участники исследования получили несколько иную версию задачи, но в той же логической форме: Все французы в ресторане — гурманы. Некоторые гурманы в ресторане — итальянцы. Что из этого следует?

Только очень небольшая часть участников пришла к выводу: Некоторые французы — итальянцы.

Большинство понимало, что не следует однозначного вывода об отношениях между французами и итальянцами.

Результаты трудно согласовать с мысленной логикой, потому что два вывода имеют одинаковую логическую форму. Однако теория модели предсказывает это явление. В первом случае люди представляют себе ситуацию, совместимую с обоими предпосылками, например, следующую модель трех человек в ресторане:

Эта модель приводит к выводу, что некоторые из французов — любители вина, и этот вывод весьма правдоподобен — экспериментаторы знали, что это так, потому что они уже попросили судейскую коллегию оценить достоверность предполагаемых выводов в исследовании.Итак, в этот момент — придя к убедительному выводу, — аргументы были удовлетворены и объявили о своем заключении. Второй пример дает исходную модель того же типа:

Отсюда следует вывод, что некоторые французы — итальянцы. Однако для большинства людей этот вывод является абсурдным — опять же, как показали рейтинги судейской коллегии. Следовательно, участники более усердно искали альтернативную модель помещения, которую они, как правило, находили:

В этой модели ни один француз не является итальянцем, и поэтому модель является контрпримером к первоначальному выводу.Эти две модели вместе не подтверждают каких-либо убедительных выводов о французах и итальянцах, поэтому участники ответили, что из них ничего не следует. Таким образом, содержание может повлиять на процесс рассуждений и в этом случае мотивировать поиск контрпримера (см. Также ссылку 50). Однако содержание имеет другое влияние на рассуждение. Он может модулировать интерпретацию связок, таких как «если» и «или» (51). Это может повлиять на выводы, которые зависят от одной модели, возможно, потому, что люди испытывают трудности при построении моделей невероятных ситуаций (52).

Иллюзорные выводы

Принцип истины постулирует, что ментальные модели представляют то, что истинно, а не ложное. Чтобы понять принцип, рассмотрим исключительную дизъюнкцию, например: Либо на доске есть круг, либо нет треугольника.

Это относится к двум возможностям, которые могут представлять ментальные модели, изображенные здесь на отдельных линиях, и где «¬» обозначает ментальный символ отрицания:

Эти ментальные модели не представляют те случаи, в которых дизъюнкция была бы ложной. (е.г., когда есть круг, а не треугольник). Однако происходит и более тонкая экономия. Первая модель не означает, что утверждение о том, что треугольник не существует (т.е. треугольник), неверно. Вторая модель не означает, что круг существует (т.е. нет круга). Однако в простых задачах люди могут представить эту информацию в полностью явных моделях :

Другие сентенциальные связки имеют аналогичные ментальные модели и полностью явные модели.

Компьютерная программа, реализующая принцип истины, привела к открытию. Программа предсказывала, что в отношении определенных помещений люди должны делать систематические заблуждения. Возникновение этих заблуждений подтверждается различными рассуждениями (25, 53–55). Они склонны быть убедительными и вызывать суждения с высокой степенью уверенности в своих выводах, и поэтому они имеют характер когнитивных иллюзий. Это, в свою очередь, затрудняет объяснение их правильного анализа. Однако эту иллюзию легко понять, по крайней мере, ретроспективно: Только одно из следующих предположений верно относительно конкретной руки: В руке король, или есть туз, или и то, и другое. В руке дама или туз, или и то, и другое. В руке валет, или десятка, или и то, и другое. Возможно ли, что в руке есть туз?

В эксперименте 95% участников ответили «Да» (55). Ментальные модели посылок подтверждают этот вывод, например, первая посылка допускает, что при двух различных возможностях возникает туз, либо сам по себе, либо с королем. Тем не менее, ответ неверен. Чтобы понять почему, предположим, что в руке — это туз.В этом случае верны и первое, и второе предположения. Однако в рубрике проблемы указано, что верна только одна из посылок. Итак, в руке не может быть туза. Постановка задачи не является источником трудности. Участники были уверены в своих выводах и очень аккуратно решали контрольные задачи.

Ключ к правильному решению — преодолеть принцип истины и предусмотреть полностью явные модели. Итак, когда вы думаете об истинности первой посылки, вы также думаете о сопутствующей ложности двух других посылок.Ложность второй посылки в этом случае устанавливает, что нет дамы и нет туза. Точно так же истинность второй посылки устанавливает, что первая посылка ложна, и поэтому нет ни короля, ни туза; а истинность третьей посылки устанавливает, что и первая, и вторая посылки ложны. Следовательно, в руке не может быть туза. Эксперименты исследовали набор таких иллюзорных выводов, и они дали только 15% правильных ответов, тогда как контрастирующий набор контрольных задач, для которых принцип истины предсказывает правильные ответы, дал 91% правильных ответов (55).

Пожалуй, самая убедительная иллюзия из всех — это: Если в руке есть дама, значит, в руке есть туз, или, если в руке нет дамы, то в руке есть туз. рука. В руке ферзь. Что следует?

Мои коллеги и я сделали этот вывод более чем 2 000 человек, включая экспертов по рассуждению (23, 25), и почти все из них пришли к выводу: В руке есть туз.

Чтобы понять, почему этот вывод неверен, вам нужно знать значение «если» и «или еще» в повседневной жизни. Логически неподготовленные люди правильно считают условное утверждение, основанное на «если», ложным, если его предложение if истинно, а предложение then ложно (15, 56). Они понимают, что «иначе» означает, что одно предложение истинно, а другое ложно (25). Для приведенного выше вывода предположим, что первое условие дизъюнктивной посылки ложно. Одна из возможностей состоит в том, что есть дама, но нет туза.Этой возможности достаточно, чтобы показать, что даже при условии, что оба предположения верны, нет никакой гарантии, что в руке есть туз. Вы можете сказать: возможно, участники экспериментов приняли «иначе», чтобы допустить, что оба пункта могут быть верными. Предыдущий аргумент все еще остается в силе: одно предложение могло быть ложным, поскольку дизъюнкция все еще позволяет, и один из способов, которым первое предложение могло быть ложным, — это то, что существовала дама без туза. Однако, чтобы быть уверенным, репликация заменила «or else» на рубрику «Верно только одно из следующих утверждений» (25).

Условные утверждения различаются по своему значению *, отчасти потому, что они могут относиться к ситуациям, которых не было (65), и поэтому было бы рискованно основывать на них все утверждения об иллюзорных выводах. В первой иллюзии выше не использовалось условие, а недавнее исследование показало еще более простой случай иллюзии, основанной на дизъюнкции: Предположим, что истинно только одно из следующих утверждений: 1. У вас есть хлеб. 2. У вас есть суп или салат, но не оба сразу. Также предположим, что у вас есть хлеб. Возможно ли, что у вас есть и суп, и салат?

Помещения представляют собой ментальные модели трех вещей, которые вы можете иметь: хлеба, супа, салата. Они предсказывают, что вы должны ответить «Нет»; и большинство людей дают такой ответ (66). Полностью явные модели посылок представляют как истинное, так и ложное. Они допускают, что, когда посылка 1 истинна, посылка 2 ложна, и что одна из причин, по которой она может быть ложной, — это то, что у вас есть и суп, и салат.Итак, вы можете съесть все три блюда. Возникновение иллюзии вместе с другими дизъюнктивными иллюзиями (67) подтверждает принцип истины.

Сильные стороны человеческого мышления

Учет слабостей человеческого мышления создает впечатление, что люди неспособны делать обоснованные выводы, за исключением редких случаев; и некоторые ученые-когнитивисты выступают за эту скептическую оценку рациональности. Они утверждают, что у рассуждающих нет надлежащего представления о достоверности, и они вместо этого делают выводы, основываясь на словесной «атмосфере» посылок, так что если, скажем, одна посылка содержит количественный показатель «некоторая», как в предыдущем примере с французами, люди склонны делать выводы, содержащие «некоторые» (68).С другой стороны, говорят скептики, люди рациональны, но делают выводы на основе вероятности, а не дедуктивной достоверности. Обращение к вероятности соответствует нынешнему повороту к вероятностным теориям познания (69). Вероятности могут влиять на наши рассуждения, но теории не должны отказываться от дедуктивной достоверности. В противном случае они не смогли бы рассказать о том, как логически неподготовленные люди справляются с головоломками судоку (2), не говоря уже о том, чтобы получать от них удовольствие. Точно так же происхождение логики, математики и науки было бы необъяснимо, если бы никто раньше не мог делать выводы.Наши рассуждения в повседневной жизни действительно обладают некоторыми замечательными сильными сторонами, к которым мы теперь обратимся.

Стратегии в рассуждении.

Если люди берутся за набор задач рассуждений, даже довольно простых, они не решают их одним детерминированным способом. Сначала они могут вертеться, но вскоре они находят стратегию совладания с выводами. Разные люди спонтанно вырабатывают разные стратегии (70). Некоторые стратегии более эффективны, чем другие, но ни одна из них не застрахована от множества ментальных моделей, необходимых для вывода (71).Логики, кажется, собирают свои стратегии, исследуя проблемы, используя существующие тактики вывода, такие как способность добавлять информацию к модели возможности. Как только они разработали стратегию для решения определенного типа проблемы, она, как правило, контролирует их рассуждения.

Исследования изучали разработку стратегий с процедурой, в которой участники могут использовать бумагу и карандаш и думать вслух, рассуждая. † Эффективность основной стратегии была продемонстрирована в компьютерной программе, которая анализировала ввод на основе того, что участники должен был сказать, как они думали вслух, а затем следовать той же стратегии, чтобы сделать тот же вывод.Вот пример типичной проблемы (71): Либо в коробке есть синий шарик, либо в коробке есть коричневый шарик, но не то и другое вместе. Либо в коробке есть коричневый мрамор, либо в коробке белый мрамор, но не то и другое вместе. В коробке есть белый шарик тогда и только тогда, когда в коробке есть красный шарик. Из этого следует, что: если в коробке есть синий шарик, значит, в коробке есть красный шарик?

Самая частая стратегия участников заключалась в том, чтобы нарисовать диаграмму для представления различных возможностей и обновить ее в свете каждой последующей предпосылки.Диаграмма одного типа для данной проблемы была следующей, где каждая строка представляла разные возможности:

Диаграмма подтверждает, что вывод верен. Однако другие индивиды превращали каждую дизъюнкцию в условную, выстраивая из них кореференциальную цепочку: Если синий, то не коричневый. Если не коричневый, то белый. Если белый, то красный.

Цепочка дала заключение. Другая стратегия заключалась в том, чтобы сделать предположение об одном из пунктов условного заключения и следовать ему шаг за шагом, исходя из предпосылок.Эта стратегия, по сути, дала правильный ответ по неправильным причинам, когда некоторые люди сделали предположение о тогдашнем предложении в заключении.

В некоторых случаях некоторые участники спонтанно использовали контрпримеры. Например, учитывая проблему выше, один участник сказал: Предполагая, что есть синий шарик, а не — красный шарик. Тогда нет белого. Тогда коричневый, а не синий мрамор. Нет, из синего невозможно перейти в не синее. Итак, если есть синий, значит и красный.

Вы можете задаться вопросом, используют ли люди эти стратегии, если им не нужно думать вслух. Однако относительная сложность выводов в этом состоянии осталась прежней (71). Сама разработка стратегий может зависеть от метапознания, то есть от размышлений о собственном мышлении и о том, как вы могли бы его улучшить (23). Эта метакогнитивная способность, вероятно, сделала возможным изобретение логики Аристотелем и последующее развитие формальных систем логики.

Контрпримеры.

Контрпримеры имеют решающее значение для рациональности. Контрпример к утверждению показывает, что оно ложно. Однако контрпример к выводу — это возможность, которая согласуется с предпосылками, но не с выводом, и, таким образом, показывает, что вывод неверен. Интуитивные выводы, основанные на системе 1, не вызывают контрпримеров. Действительно, альтернативная версия теории ментальных моделей тоже обходится без них (76). Существующие теории ментальной логики также не используют их (10, 11).Итак, что же правда о контрпримерах? Является ли это редким человеком, который использует их для опровержения предполагаемых выводов, или все мы можем их использовать?

Эксперименты ответили на оба эти вопроса и показывают, что большинство людей действительно использует контрпримеры (77). Мы уже видели, что, когда рассуждающие делают невероятные выводы, они склонны искать контрпримеры. Сравнимый эффект возникает, когда им предъявляют заключение для оценки. Фактически, есть два вида неверных выводов.Один вид — это явное противоречие посылок. Их модели не пересекаются, как в этом виде вывода: A или B, или и то, и другое. Следовательно, ни A, ни B.

Другой вид недействительности выявить труднее. Его вывод согласуется с предпосылками, то есть он выполняется по крайней мере в одной из них, но не следует из них, потому что он не выполняется по крайней мере в одной другой модели, например: A или B, или оба. Следовательно, A и B.

В исследовании обоих видов неверных выводов участники написали свои обоснования для отклонения выводов (78). Они были более точны в признании недействительности вывода, когда он не соответствовал предпосылкам (92% правильных), чем когда он соответствовал предпосылкам (74%). Однако они чаще использовали контрпримеры в последовательных случаях (51% выводов), чем в противоречивых случаях (21% выводов). Когда заключение не соответствовало предпосылкам, они вместо этого указывали на противоречие.Они использовали и другие стратегии. Один человек, например, никогда не упоминал контрпримеры, а вместо этого сообщил, что необходимая информация отсутствует в помещениях. Однако использование контрпримеров коррелировало с точностью оценки выводов. В следующем эксперименте сравнивали производительность двух групп участников. Одна группа написала оправдания, а другая — нет. Эта манипуляция не оказала надежного влияния на точность или скорость их оценки умозаключений.Более того, обе группы подтвердили предсказание теории модели о том, что недействительность труднее обнаружить с помощью выводов, согласующихся с предпосылками, чем с выводами, несовместимыми с ними.

Другие исследования подтвердили использование контрпримеров (79), и участники спонтанно нарисовали диаграммы, которые служили контрпримерами при оценке умозаключений (80), например: Более половины участников этой конференции говорят по-французски. Более половины участников этой конференции говорят по-английски. Таким образом, более половины участников этой конференции говорят на французском и английском языках.

Выводы, основанные на квантификаторе «больше половины», не могут быть зафиксированы в стандартной логике исчисления предикатов первого порядка, которое основано на квантификаторах «любой» и «некоторый» (14). С ними можно работать только в исчислении второго порядка, которое позволяет количественную оценку как по множествам, так и по индивидуумам, и поэтому они выходят за рамки текущих теорий ментальной логики.

В исследовании фМРТ изучалось использование контрпримеров (81).Он противопоставлял рассуждения и мысленную арифметику из одних и тех же предпосылок. Участники рассматривали постановку задачи и три предпосылки, а затем либо вывод, либо математическую формулу. Они должны были оценить, следует ли вывод из посылок, или решить математическую формулу, основанную на количестве людей, упомянутых в предпосылках. В исследовании изучались простые выводы, которые сразу следовали из одной предпосылки, и жесткие выводы, которые побуждали людей искать контрпримеры, как в этом примере: В комнате пять студентов. Трое или более из этих учеников бегают трусцой. Трое или более из этих студентов — писатели. Трое или более из этих учеников танцуют. Отсюда следует, что по крайней мере один из учеников в комнате — это все трое: бегун, писатель и танцор?

Вы можете решить этот вывод самостоятельно. Скорее всего, вы сначала подумаете о возможности, из которой можно сделать вывод. Затем вы можете поискать контрпример, и, возможно, вам удастся его найти, например, вот такая возможность: ученики 1 и 2 бегают трусцой и писатели, ученики 3 и 4 — писатели и танцоры, а ученик 5 — бегуны и танцоры.Следовательно, вывод не следует из посылок.

Когда участники читали помещения, языковые области их мозга были активны (область Брока и Вернике), но затем неязыковые области выполняли решение проблем, и ни одна из языковых областей не оставалась активной. Области правой префронтальной коры и нижней теменной доли были более активны для рассуждений, чем для расчетов, тогда как области в левой префронтальной коре и верхней теменной доле были более активны для расчетов, чем для рассуждений.Рис. 2 показывает, что только жесткие логические выводы, требующие поиска контрпримеров, вызвали активацию в правой префронтальной коре (правый лобный полюс). Точно так же, когда сложность отношений в проблемах увеличивается, проблемы становятся более сложными (37, 82, 83), и они также активируют префронтальную кору (36, 84). Передние лобные доли эволюционировали совсем недавно, для их созревания требуется больше времени, и их созревание связано с измеренным интеллектом (85). Однако другие исследования рассуждений не обнаружили активации в правом лобном полюсе (86, 87), возможно, потому, что эти исследования не включали выводы, требующие контрпримеров.Действительно, целостная картина того, как различные области мозга способствуют рассуждению, еще не сформирована.

Рис. 2.

Взаимодействие между типом задачи и уровнем сложности в правом лобном полюсе, зона Бродмана 10 (81). После 8-секундного окна представления проблем (показано серым цветом с учетом гемодинамического лага) выводы, которые требовали поиска контрпримеров, активировали эту область больше, чем простые выводы. Не было разницы в активации между сложными и легкими математическими задачами, и только контрпримерные выводы показали активность выше базовой.[Воспроизведено с разрешения исх. 81 (Copyright 2008, Elsevier).]

Похищение.

Люди, занимающиеся рассуждением, обладают индуктивными навыками, которые намного превосходят любой известный алгоритм, основанный на ментальных моделях или формальных правилах. Это умение формулировать объяснения. В отличие от действительных выводов, индукции увеличивают информацию, потому что они используют знания, чтобы выйти за рамки строгого содержания, например: Челюсть пуделя достаточно сильна, чтобы прокусить проволоку. Следовательно, челюсть немецкой овчарки достаточно сильна, чтобы перекусить проволоку.

Мы склонны принять эту индукцию, потому что знаем, что немецкие овчарки крупнее и, вероятно, сильнее пуделей (88). Однако, даже если посылки верны, нет гарантии, что индуктивный вывод верен именно потому, что он выходит за рамки информации, содержащейся в предпосылках. Этот принцип применяет a fortiori к тем индукциям, которые дают предполагаемые объяснения — процесс, который часто называют похищением (24).

Типичная проблема из исследования похищения: Если пилот падает с самолета без парашюта, он умирает.Этот пилот не погиб. Почему нет?

Некоторые люди реагируют на такие проблемы с помощью действительного вычета: пилот не упал с самолета без парашюта (89). Однако другие люди приводят объяснения, такие как: Самолет был на земле, и он [sic] не упал далеко. Пилот упал в глубокий снег и не пострадал. Пилот был уже мертв.

В исследовании, непреднамеренно продемонстрировавшем силу похищения людей, использовались пары предложений, выбранных случайным образом из пар историй, которые также были выбраны случайным образом из набора, подготовленного для другого исследования.В одном условии одно или два слова во втором предложении каждой пары были изменены так, чтобы предложение относилось к тому же человеку, что и первое предложение, например: Селия пошла в магазин, где продавались телевизоры. Ей только что прокололи уши.

Участников спросили: что происходит? В большинстве испытаний им удалось найти объяснения, такие как: Она получает прием в ее серьгах и хотела, чтобы магазин провел расследование. Она хотела увидеть себя в серьгах по кабельному телевидению. Она выиграла пари, прокололи уши и потратила деньги на покупку нового телевизора.

Экспериментаторы предполагали, что задача будет практически невыполнима, если исходные предложения относились к разным людям. Фактически, участники справились с ними почти так же хорошо (23).

Предположим, вы ждете возле кафе, пока друг заберет вас на машине. Вы знаете, что он пошел за машиной, и что если да, то он должен вернуться в ней примерно через 10 минут — вы шли с ним от автостоянки.Проходит десять минут без признаков вашего друга, а потом еще 10 минут. Существует несоответствие между вашим обоснованным выводом (он вернется через 10 минут) и фактами. Логика может сказать вам, что есть несоответствие. Точно так же вы можете установить несоответствие, будучи неспособным построить модель, в которой все утверждения верны, хотя вы, вероятно, тоже поддадитесь иллюзорным выводам в этой задаче (90, 91). Однако логика не может сказать вам, что думать. Он даже не может сказать вам, что вы должны отозвать заключение своего действительного вывода.Однако, как и другие теории (16, 92), теория моделей позволяет вам отказаться от вывода и пересмотреть свои убеждения (23, 89). Что вам действительно нужно, так это объяснение того, что случилось с вашим другом. Это поможет вам решить, что делать.

Механизм объяснения событий повседневной жизни основан на знании причинно-следственных связей. В одном исследовании использовались простые несоответствия, подобные тому, что было у вашего друга, например: Если кто-то нажимал на спусковой крючок, то стреляло из пистолета. Кто-то нажал на курок, но пистолет не выстрелил. Почему нет?

Участники обычно отвечали причинно-следственными объяснениями, которые разрешали несоответствие, например: кто-то опустошил ружье, а в его патроннике не было пуль (89). В ходе дальнейшего исследования более 500 самых умных выпускников средних школ Италии оценили вероятность различных предполагаемых объяснений этих несоответствий. Объяснения были основаны на тех, которые участники создали в предыдущем эксперименте.В каждом испытании участники оценивали вероятность причины и ее следствия, только причины, только следствия и различных контрольных утверждений. Результаты однозначно показали, что участники оценили наиболее вероятное объяснение, причину и ее следствие, например: кто-то опустошил пистолет, а в его патроннике не было пуль. Поскольку эти конъюнкции были оценены как более вероятные, чем их отдельные составляющие утверждения, оценки нарушили исчисление вероятностей — они являются примером так называемой ошибки «конъюнкции», при которой конъюнкция считается более вероятной, чем любая из ее составляющих (93 ).Как и другие результаты (94), они также противоречат распространенному мнению, восходящему к Уильяму Джеймсу (95), что мы приспосабливаем противоречивый факт с минимальным изменением наших существующих убеждений (92, 96).

Выводы

Человеческое мышление непросто, четко и безупречно. Это не похоже на логическое доказательство. Вместо этого он не проводит четкого различия между дедукцией, индукцией и абдукцией, потому что имеет тенденцию эксплуатировать то, что мы знаем. Рассуждение — это больше симуляция мира, дополненная всеми имеющимися у нас знаниями, чем формальная манипуляция логическими скелетами предложений.Мы строим ментальные модели, которые представляют различные возможности или которые разворачиваются во времени в кинематической последовательности, и основываем на них наши выводы.

Когда мы принимаем решения, мы используем эвристику (93, 97), и некоторые психологи утверждали, что мы можем принимать лучшие решения, если больше полагаемся на интуицию, чем на обдумывание (98). В рассуждениях наша интуиция не использует рабочую память (в системе 1) и дает единственную модель. Они тоже могут быть быстрыми — многие выводы, обсуждаемые в этой статье, занимают не более секунды или двух.Однако интуиции не всегда достаточно для рациональности: единичная ментальная модель может оказаться неправильной. Исследования стихийных бедствий снова и снова иллюстрируют эту неудачу (99). Опрокидывание парома Вестник свободного предпринимательства является классическим примером. Судно представляло собой автомобильный паром типа «вкат-скатился»: машины въезжали в него через открытые носовые люки, член экипажа закрыл носовые люки, и судно выходило в море. 6 марта 1987 года Herald покинул Зебрюгге в Бельгии и направился в Англию.Он вышел из гавани в Северное море, широко распахнув носовые двери. В модели ситуации экипажем носовые люки были закрыты; трудно представить себе другую возможность. Но такая возможность все же имела место, и в результате 188 человек утонули.

В основе рассуждений может лежать способность понимать, что вывод бесполезен, потому что контрпример опровергает его. Однако для реализации этого принципа требуется рабочая память — она ​​зависит от размышляющего и рекурсивного процесса рассуждений (система 2).Вдобавок, как я показал в другом месте, обдуманные рассуждения сыграли решающую роль в успехе изобретения братом Райт управляемого летательного аппарата тяжелее воздуха, в нарушении союзниками нацистского кода загадки и в открытии Джоном Сноу того, как передавалась холера. от одного человека к другому (23). Однако даже когда мы обдумываем, мы не застрахованы от ошибок. Наши эмоции могут влиять на наши рассуждения (100), хотя, когда мы рассуждаем об их источнике, данные свидетельствуют о том, что наши рассуждения лучше, чем о темах, которые нас не интересуют таким образом (101) — явление, которое возникает даже тогда, когда эмоции возникают из-за психологические заболевания (102).Более серьезная проблема может заключаться в том, что мы сосредоточены на истине за счет лжи. Открытие этого предубеждения подтвердило модельную теорию, которая однозначно предсказала его появление.

Благодарности

Я благодарю многих коллег, которые помогли в подготовке этой статьи, включая Катринель Хаот, Гао Хуа, Оливию Канг, Санни Хемлани, Макса Лотстайна и Горку Наваретте; Кейту Холиоуку, Гэри Маркусу, Рэю Никерсону и Клаусу Оберауру за рецензии на более ранний вариант; и всех, кто сотрудничал со мной — многие из их имен указаны в ссылках ниже.Написание статьи и большая часть исследований, о которых она сообщает, были поддержаны грантами Национального научного фонда, в том числе грантом SES 0844851 для изучения дедуктивного и вероятностного мышления.

Сноски

• ¹ Эл. Почта: phil {at} princeton.edu.

• Вклад авторов: P.N.J.-L. написал газету.

• Этот вклад является частью специальной серии инаугурационных статей членов Национальной академии наук, избранных в 2007 году.

• Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.

• ↵ * Существует обширная литература, посвященная рассуждению с помощью условных выражений. Теория моделей постулирует, что значение предложений и знание могут модулировать интерпретацию связок таким образом, что они расходятся с логическими интерпретациями (57). Свидетельства подтверждают наличие таких модуляций (58), а независимые экспериментальные результаты подтверждают модельную теорию условных выражений (59–62). Однако критиков еще предстоит убедить (63, но ср.64).

• ↵ ^† Задача мыслить вслух актуальна в недавнем споре о том, требуют ли моральные суждения аргументации (72, 73). Протоколы участников, которые должны решать моральные дилеммы, предполагают, что они действительно рассуждают, хотя на них также влияют эмоции, которые вызывают дилеммы (53, 74, 75).

Доступно бесплатно в Интернете через опцию открытого доступа PNAS.

10 способов развить навыки логического мышления

Хотите улучшить свое логическое мышление? Когда вы разовьете логическое мышление, вы сможете принимать правильные решения, решать проблемы и легко узнавать правду. Вот как начать.

Что такое логическое мышление?

Логика относится к анализу правильных и неправильных рассуждений. Это позволяет нашему уму различать, что правильно и неправильно, а что правильно и неправильно. Логическое мышление можно определить как наблюдение и оценку ситуации с целью поиска логического решения вероятной проблемы. Используя свои способности к рассуждению, вы можете объективно взглянуть на проблему и прийти к рациональному выводу о том, как двигаться дальше. Вы можете отточить и развить логическое мышление, используя свои навыки логического рассуждения и используя имеющиеся факты для решения жизненных проблем.

« Навыки логического мышления — это способность сосредоточиться на поставленной задаче, следуя цепочке мыслительного процесса, связывая одно утверждение за другим, пока не будет найдено наиболее логичное заключение, », — объясняет Владимир Живанович в статье Lifehack. Он добавляет: « Все мы ежедневно сталкиваемся с проблемами, которые мы преодолеваем благодаря нашим способностям рассуждать .”

Также прочтите: 22 совета, чтобы ваш мозг оставался острым и молодым в любом возрасте

ScienceDirect объясняет: « Логическое мышление — это рациональный когнитивный процесс активного отражения объективной реальности с помощью концепций, суждений, рассуждение и другие формы мышления. ” Обдумывая, анализируя и абстрагируя, мы можем развить логическое мышление, которое помогает нам понимать уникальную природу и свойства различных вещей. Это позволяет нам развивать понятия и концепции и использовать их для понимания цели нашей реальности.

ScienceDirect добавляет: « Основные формы логического мышления включают концепции, суждения и рассуждения. Способы логического мышления в основном включают индукцию и дедукцию, анализ и синтез, а также от абстрактного к конкретному и так далее. ”

Логические рассуждения и эмоции

Недавние исследования показали, что на нашу способность развивать логическое мышление и рассуждения в значительной степени влияют наши эмоции. Согласно научному исследованию 2014 года, проведенному Надин Юнг и соавторами, было обнаружено, что « эмоций могут оказывать значительное влияние на то, как мы думаем, решаем и решаем проблемы ».

Далее выяснилось, что «Результаты показали явное влияние эмоций на способность рассуждать. Участники в негативном настроении показали худшие результаты, чем участники в позитивном настроении, но обе группы уступили аналитикам нейтрального настроения ». Эксперимент также показал, что на нашу способность к логическому рассуждению также влияет содержание проблемы и тревожные расстройства, связанные с конкретными фобиями.

Также читайте: 16 самых распространенных и странных умственных трюков, которые ваш мозг играет на вас

Зачем развивать логическое мышление

Логическое мышление позволяет решать различные проблемы, с которыми вы сталкиваетесь в жизни, с помощью логики и рассуждений. Он позволяет принимать практические решения, развивать продуктивные и творческие идеи, ставить реалистичные цели и разрабатывать стратегии для их достижения.

Логическое мышление дает вам инструменты для достижения успеха и продвижения по жизни, преодолевая многочисленные препятствия, которые возникают на протяжении всей вашей жизни. Оттачивая свои логические рассуждения и навыки мышления, вы сможете находить решения, которые помогут вам процветать и жить счастливо.

Как развить логическое мышление

Значит, вы хотите улучшить свои навыки логического мышления? Есть много способов развить логическое мышление в повседневной жизни.

Вот 10 эффективных способов развить навыки логического мышления и заставить свой мозг добиваться большего.

1.Используйте психологическую дистанцию ​​

Психологическая дистанция — это когнитивное разделение, которое создается между вами и другими важными элементами, такими как человек, событие или определенная проблема. Согласно теории психологической дистанции на конструктивном уровне (CLT), чем дальше от вас находится объект, тем больше вы будете думать о нем более абстрактно. Психологическая дистанция включает в себя различные измерения, такие как —

• Временная дистанция
• Пространственная дистанция
• Социальная дистанция
• Гипотетическая дистанция
• Информационная дистанция
• Экспериментальная дистанция
• Эффективная дистанция

Когда вы увеличиваете расстояние между вами и вашей проблемой на ментальном и гипотетическом уровне вы можете думать о более продуктивных и творческих решениях. Более того, вы также можете получить различные точки зрения от других и выработать новый образ мышления, чтобы противостоять вашей проблеме.

Разъяснение формальной операционной стадии когнитивного развития

Формальный операционный этап — это четвертый и последний этап теории когнитивного развития Жана Пиаже. Он начинается примерно в 12 лет и длится до зрелого возраста.

На этом этапе развития мышление становится намного более сложным и продвинутым.Дети могут думать об абстрактных и теоретических концепциях и использовать логику, чтобы находить творческие решения проблем. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.

Иллюстрация Брианны Гилмартин, Verywell

Исследования Пиаже

Пиаже проверял формальную операционную мысль несколькими способами. Два наиболее известных теста исследовали физическую концептуализацию и абстракцию мысли.

Создание концепции баланса

Одна из задач заключалась в том, чтобы дети разного возраста уравновешивали весы, прикрепляя гири за каждый конец.Чтобы уравновесить весы, детям нужно было понять, что роль играют как тяжесть гирь, так и расстояние от центра.

Младшие дети в возрасте от 3 до 5 лет не могли выполнить задание, потому что не понимали концепции баланса. Семилетние дети знали, что они могут регулировать весы, кладя гири на каждый конец, но не понимали, что то, где они кладут гири, также важно. К 10 годам дети учитывали местоположение, а также вес, но должны были прийти к правильному ответу методом проб и ошибок.

Только в возрасте около 13 лет дети могли использовать логику, чтобы сформулировать гипотезу о том, где разместить гири, чтобы сбалансировать весы, а затем выполнить задание.

Абстракция идей

В другом эксперименте по формальному операционному мышлению Пиаже попросил детей представить, где они хотели бы разместить третий глаз, если бы он у них был. Младшие дети сказали, что они поместят воображаемый третий глаз посередине лба. Однако дети постарше смогли придумать множество творческих идей о том, где разместить этот гипотетический глаз и о различных способах его использования.

Например, глаз посередине руки может быть полезен для осмотра углов. Глаз на затылке может помочь увидеть, что происходит на заднем плане.

Креативные идеи представляют собой использование абстрактного и гипотетического мышления, важных показателей формального оперативного мышления.

Дедуктивная логика

Пиаже считал, что дедуктивное рассуждение становится необходимым на формальной операционной стадии.Дедуктивная логика требует умения использовать общий принцип для определения конкретного результата. Наука и математика часто требуют такого мышления о гипотетических ситуациях и концепциях.

Абстрактная мысль

В то время как дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних стадиях, способность думать об абстрактных концепциях появляется на формальной операционной стадии. Вместо того, чтобы полагаться исключительно на предыдущий опыт, дети начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий.Этот тип мышления важен при долгосрочном планировании.

Решение проблем

На ранних стадиях дети решали задачи методом проб и ошибок. На формальном этапе эксплуатации появляется способность систематически решать проблему логическим и методическим способом. Дети на формальной оперативной стадии когнитивного развития часто способны быстро спланировать организованный подход к решению проблемы.

Гипотетико-дедуктивное рассуждение

Пиаже считал, что то, что он называл «гипотетически-дедуктивным рассуждением», необходимо на этой стадии интеллектуального развития.На этом этапе подростки начинают думать об абстрактных и гипотетических идеях. Они часто обдумывают ситуации и вопросы типа «что, если» и могут думать о нескольких решениях или возможных результатах.

В то время как дети на предыдущем этапе (конкретные операции) очень разборчивы в своих мыслях, дети на формальной операционной стадии становятся все более абстрактными в своем мышлении.

По мере того, как дети обретают большее понимание и понимание своих собственных мыслительных процессов, они развивают то, что известно как метапознание, или способность думать как о своих мыслях, так и об идеях других.

Текущие наблюдения

Следующие наблюдения были сделаны относительно формальной операционной стадии когнитивного развития:

• От Нила Дж. Салкинда, доктора философии, автора книги An Introduction to Theories of Human Development : «Формальный оперативный мыслитель имеет способность рассматривать множество различных решений проблемы, прежде чем действовать. Это значительно повышает эффективность , потому что человек может избежать потенциально безуспешных попыток решения проблемы.Формально действующий человек учитывает прошлый опыт, текущие потребности и будущие последствия, пытаясь максимизировать успех своей адаптации к миру ».
• От Кристин Брейн и Присциллы Мукхерджи, авторов книги « Понимание детской психологии »: На формальной операционной стадии реальные (конкретные) объекты больше не требуются, и мыслительные операции могут выполняться «в голове» с использованием абстрактных терминов.

  No related posts.