Общая психология — Понятие о способностях. Виды способностей
Понятие о способностях. Виды способностей
Способности – это особенности человека, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но позволяющие быстро их приобретать и эффективно применять в практической деятельности.
Б. М. Теплов в качестве основных признаков способностей выделяет следующие:
1) это индивидуально-психические особенности человека, отличающие одного от другого;
2) это не любые особенности, а только те, которые влияют на успешность выполнения деятельности;
3) не сводятся к уже имеющимся знаниям, умениям, навыкам
Как правило, эффективность выполнения деятельности зависит не от одной, а от совокупности способностей.
Классификация способностей.
1. Природные (естественные) и специфические человеческие (социальные).
Многие способности являются общими как для человека, так и для животных.
К таким общим, биологически обусловленным способностям, следует отнести восприятие, память, элементарное мышление и общение, в основном на уровне экспрессии.
В основном формирование этих способностей происходит на основе элементарных задатков через обучение.
Специфические человеческие способности (социальные) формируются как следствие следующих ситуаций:
1) существование социально-культурной среды, в которой отражается весь опыт, накопленный поколениями людей;
2) невозможность овладения некоторыми предметами лишь на основе природных задатков;
3) необходимость выполнения сложных видов деятельности с участием других людей;
4) существование рядом с ребенком людей, обладающих сформированными способностями и умеющими их передать в результате обучения и воспитания;
5) минимальное количество жестких врожденных форм поведения, незрелость мозговых структур, что позволяет психике развиваться под влиянием обучения и воспитания.
2. Общие и специальные способности.
Общие способности влияют на успешность выполнения различных видов деятельности.
3. Теоретические и практические способности.
Теоретические свидетельствуют о склонности к абстрактным рассуждениям, логическим умозаключениям, а практические – к успешности выполнения конкретных, практических действий.
4. Учебные и творческие способности.
Учебные способности проявляются при успешном овладении знаниями, умениями и навыками, формировании личностных качеств; творческие – при создании каких-то новых, до этого никем не созданных предметов материальной и духовной культуры.
5. Способности к общению, взаимодействию с людьми (коммуникативные) – предметно-деятельные или предметно-познавательные способности.
Первая группа способностей позволяет успешно контактировать с окружающими людьми.
Предметно-познавательные – это способности к различным видам теоретической и практической деятельности.
Для человека очень благоприятно, если оба этих вида взаимно дополняют друг друга.
20. Понятие о способностях. Виды способностей. Психология
Способности – это особенности человека, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но позволяющие быстро их приобретать и эффективно применять в практической деятельности.
Б. М. Теплов в качестве основных признаков способностей выделяет следующие:
1) это индивидуально-психические особенности человека, отличающие одного от другого;
2) это не любые особенности, а только те, которые влияют на успешность выполнения деятельности;
3) не сводятся к уже имеющимся знаниям, умениям, навыкам
Как правило, эффективность выполнения деятельности зависит не от одной, а от совокупности способностей.
Классификация способностей.
1. Природные (естественные) и специфические человеческие (социальные).
Многие способности являются общими как для человека, так и для животных.
К таким общим, биологически обусловленным способностям, следует отнести восприятие, память, элементарное мышление и общение, в основном на уровне экспрессии.
В основном формирование этих способностей происходит на основе элементарных задатков через обучение.
Специфические человеческие способности (социальные) формируются как следствие следующих ситуаций:
1) существование социально-культурной среды, в которой отражается весь опыт, накопленный поколениями людей;
2) невозможность овладения некоторыми предметами лишь на основе природных задатков;
3) необходимость выполнения сложных видов деятельности с участием других людей;
4) существование рядом с ребенком людей, обладающих сформированными способностями и умеющими их передать в результате обучения и воспитания;
5) минимальное количество жестких врожденных форм поведения, незрелость мозговых структур, что позволяет психике развиваться под влиянием обучения и воспитания.
2. Общие и специальные способности.
Общие способности влияют на успешность выполнения различных видов деятельности.
3. Теоретические и практические способности.
Теоретические свидетельствуют о склонности к абстрактным рассуждениям, логическим умозаключениям, а практические – к успешности выполнения конкретных, практических действий.
4. Учебные и творческие способности.
Учебные способности проявляются при успешном овладении знаниями, умениями и навыками, формировании личностных качеств; творческие – при создании каких-то новых, до этого никем не созданных предметов материальной и духовной культуры.
5. Способности к общению, взаимодействию с людьми (коммуникативные) – предметно-деятельные или предметно-познавательные способности.
Первая группа способностей позволяет успешно контактировать с окружающими людьми.
Предметно-познавательные – это способности к различным видам теоретической и практической деятельности.
Для человека очень благоприятно, если оба этих вида взаимно дополняют друг друга.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРесПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ. ЗАДАТКИ. СТРУКТУРА СПОСОБНОСТЕЙ. УРОВНИ СПОСОБНОСТЕЙ.
В современном обществе любой взрослый человек занимается какой-то деятельностью, владеет той или иной профессией. Ученые считают, что всякая деятельность требует от человека обладания определенными качествами, которые помогают ему легче с ней справиться и как бы определяют его пригодность к ней. Эти качества показывают, насколько успешно он сможет ее выполнить.
В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями человека.
Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические процессы, но и все развитие личности.
Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:
«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие
Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки.
Узнайте стоимость своей работы.
На основании вышесказанного можно вывести следующее определение.
Способности — это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения.
Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности.
По самому своему существу способность есть понятие динамическое — существует только в движении, только в развитии.
Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.
Нельзя, например, говорить о способности человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не смог приобрести никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи (или нотам, танцу и т. д.) может выясниться, есть ли у обучающегося способности к определенной деятельности.
Важно установить не только то, к чему обнаруживает способности ученик, но и то, в какой мере ученик способен выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими.
Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность.
Следовательно, показателями способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота продвижения в той или иной области человеческой деятельности.
Задатки
Человек рождается, не имея способности к той или иной деятельности.
Природную основу развития способностей составляют задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга человека.
К задаткам относятся:
— некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов,
— типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность.
— В качестве задатков следует рассматривать также уровень развития и соотношения первой и второй сигнальных систем.
И.П. Павлов различал три специально человеческих типа высшей нервной деятельности:
— художественный тип с относительным преобладанием первой сигнальной системы,
— мыслительный тип с относительным преобладанием второй сигнальной системы,
— третий тип — с относительной уравновешенностью сигнальных систем.
Для людей художественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность. Люди мыслительного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению.
— Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.
Но задатки — лишь предпосылки развития способностей, они являются одним, хоть и очень важным, из условий развития и формирования способностей. Если человек даже с самыми хорошими задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются.
Структура способностей
С.Л. Рубинштейном дано определение состава, структуры способностей: «В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которой эта деятельность осуществляется.
Ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности – это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции регулируются».
Таким образом, С.Л. Рубинштейном выделяется два основных компонента структуры способностей:
1) «операционный» — это те способы действия, посредством которых осуществляется деятельность и
2) «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции, как качества процессов анализа и синтеза.
Способности разных людей к одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию психических качеств и их сочетаний.
Уровни развития способностей
Способности могут различаться не только по своей направленности, по качественным и количественным характеристикам, но и по своему уровню или масштабу.
Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий.
Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей.
На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.
В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей.
В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.
Одаренностью называют своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности.
Высокая ступень развития способностей, прежде всего специальных (музыкальных, литературных и т.
д.), называется талантом. Результаты деятельности талантливого человека должны отличаться оригинальностью, принципиальной новизной, оригинальностью подхода и направляться потребностью в творчестве.
Гениальность — это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно новых творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.
Общие и специальные способности
В психологии и педагогике распространенным является представление о наличии общих и специальных способностей.
К общим способностям относят такие, которые отвечают требованиям сразу многих видов деятельности (например, интеллектуальные способности).
Достаточно высокий уровень развития общих способностей — особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр.
— позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе.
Специальные способности — это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов (например, художественные способности, наличие певческого голоса).
И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом.
Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
Лишь единство общих и специальных способностей отражает истинный характер способностей человека.
Условия развития способностей
Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений и навыков, а для того чтобы эта возможность превратилась в действительность, требуется много усилий и определенные условия.
В число условий входят, например:
— заинтересованность окружающих и близких людей в том, чтобы человек проявил свои способности;
— качество и организация обучения;
— педагог, который обеспечит специальное обучение, и т. д.
Так, например, выявившиеся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способности заглохнут, так и не развившись.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
Узнать стоимостьТеплов Б.М.
СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬБ.М.Теплов
СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ1
Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте.
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например, математики для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельствовать о больших достижениях.
Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными.
Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.
Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.
Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами, — «прирожденный», «природный», «данный от природы» и т.п. — очень часто в практическом анализе связывается со способностями.
Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или иной способности.
Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое.
Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.
Поняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука.
До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.
Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности — независимо от склонностей.
Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.
Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Надо признать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способностей и свойств.
Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.
Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки.
Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха, можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т.д., — выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.
Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.
Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности.
Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.
Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрений вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.
То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности.
1 Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Наука. — 1961. – 312 с.
Урок-лекция по психологии «Способности»
Тема 2.12. Способности
План:
Понятие о способностях и задатках
Уровни развития способностей
Виды способностей
Условия развития способностей
Педагогические способности.
Понятие о способностях и задатках
Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основанием служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень.
Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.
Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельности. И наконец, способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.
Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию.
Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.
К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника-живописца.
Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким-либо частным психическим проявлениям (таковы, например, педагогический такт, математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).
Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.
Недостаток, слабое развитие какой-либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других. Это свойство компенсации способностей дает довольно широкие возможности для овладения различными видами деятельности, выбора профессии. Отсутствие отдельной частной способности можно компенсировать также упорным трудом, настойчивостью, напряжением сил.
Способности формируются, а следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память.
Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование.
Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей — способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками. Например, в процессе приобретения математических знаний, умений и навыков развиваются такие способности, как математическая память, способность к геометрическим пространственным представлениям, способность к логическому мышлению и т.
д. С другой стороны, при наличий хорошей математической памяти, способностей к логическому мышлению овладение знаниями, умениями и навыками в области математики происходит легче, быстрее и успешнее.
Но отождествление способностей и знаний, умений, навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Серьезную ошибку допустит тот учитель, который поспешно и поверхностно сделает вывод об отсутствии способностей у ученика на основании того, что ребенок мало знает, имеет пробелы в знаниях, не обладает необходимыми знаниями и умениями.
Обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. Но означает ли это, что природные, биологические факторы не играют вообще никакой роли в процессе формирования способностей? Нет, не значит. Природные предпосылки развития способностей называют задатками.
Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми.
Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие.
К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.
Задатки, прежде всего, проявляются в склонностях к определенному виду деятельности или в повышенной любознательности ко всему.
Склонности – это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка, (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т. п.
Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов.
Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.
Следует помнить, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Задатки — это только одно из условий формирования способностей. Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, математиком, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью.
В жизни много примеров, когда люди с весьма благоприятными задатками так и не смогли реализовать в жизни своих возможностей и оставались заурядными исполнителями как раз в той деятельности, в которой они могли бы добиться больших успехов, если бы по-иному сложилась их жизнь. И наоборот, даже при отсутствии хороших задатков трудолюбивый и настойчивый человек с сильными и устойчивыми интересами и склонностями к какой-либо деятельности может добиться в ней известных успехов.
Нельзя считать, что каждой способности соответствует свой определенный задаток. Задатки многозначны. Это значит, что на основе одного и того же задатка могут выработаться разные способности. Например, на основе такого задатка, как быстрота, точность, тонкость и ловкость движений, могут в зависимости от условий жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным движениям пальцев скрипача.
При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребенка, например музыкальные, литературные, художественно-изобразительные, математические, могут формироваться очень рано и развиваться весьма быстро (что и создает иногда иллюзию врожденности способностей). В. А. Моцарт стал сочинять первые музыкальные пьесы в 3-4 года. Знаменитый художник К.
П. Брюллов в 9 лет поступил в Академию художеств, А. С. Пушкин стал сочинять стихотворения с 8, Н. А. Некрасов-с 9 лет. Сообщалось о пятилетнем музыканте Алеше Панове, который с удивительным мастерством исполнял на память произведения Бетховена, Моцарта, Чайковского. В 1969 г. безвременно скончалась 17-летняя Надя Рушева, которую специалисты считали и считают гением в изобразительном искусстве. Ее талант начал проявляться с 8 лет, и за короткую жизнь она создала около 10000 совершенно оригинальных рисунков.
Однако следует предупредить, что отсутствие ранних достижений не свидетельствует об отсутствии способностей. Например, такие крупнейшие таланты, как знаменитый математик Н. Н. Лузин, биологи Л. Пастер и К. Линней, писатели В. Скотт, С. Т. Аксаков, И. А. Гончаров, В. Я. Шишков, проявили себя в относительно позднем возрасте.
2. Уровни развития способностей
Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий.
Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.
В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.
Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.
Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.
По справедливому замечанию А. В. Петровского, уделяя основное внимание первой части слова «вундеркинд» (по-немецки Wunder — чудо, Kind — ребенок), мы невольно предаем забвению вторую его часть. «Между тем самое существенное для понимания этого интересного явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями, хотя и преобразованными и измененными самим фактом необычности их дарования».
Высокая ступень развития способностей называется талантом. Талантливые люди способны решать в какой-то области знаний или практики сложные теоретические и практические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение.
В этом смысле мы говорим о талантливых ученых, писателях, учителях, художниках, конструкторах, руководителях и пр.
Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Талантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и квалифицированный рабочий, и руководитель и др. Талантливыми также называют людей, способных быстро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талантливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, талантливые инженеры и строители.
Гениальность — это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно новых творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.
Можно сказать так: гений открывает и создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к жизни и продвигает вперед.
Гениальные и талантливые люди — это люди с очень развитым умом, наблюдательностью, воображением.
У многих выдающихся людей высокие способности проявлялись в разных областях знания. видеть то, чего не видят другие, видеть глубже других. И это же должен и математик».
3. Виды способностей
Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.
Достаточно высокий уровень развития общих способностей — особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр. — позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе.
Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».
Специальные способности — это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и количественной характеристике способностей, сколько в их качестве — к чему именно он способен, какие это способности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.
Специальные способности классифицируются в соответствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктивно-технические, музыкальные, художественные, лингвистические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельности, духовные способности и др.
Все частные способности объединяются стержневой способностью — математической направленностью ума, связанной с потребностью в математической деятельности.
И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом. Лишь единство общих и специальных способностей отражает истинный характер способностей человека.
Условия развития способностей
Для успеха в деятельности, кроме наличия способностей необходим ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, сосредоточенность, целеустремленность, настойчивость. Без наличия этих качеств даже выдающиеся способности не приведут к надежным, значительным достижениям.
Очень важны такие качества личности, как самокритичность, требовательность к себе..
Очень важна и такая черта характера, как скромность.
Одна из задач системы воспитания — всестороннее развитие способностей у всех детей. Одностороннее, узкое, однобокое развитие ребенка, когда он проявляет яркие способности в какой-либо одной области при глубоком равнодушии ко всему остальному, неправильно. Конечно, интерес, связанный со способностями, должен доминировать, но при этом учитель стремится к всестороннему, гармоническому развитию личности ребенка, повышению его общей культуры и расширению кругозора. Только такое развитие обеспечивает подлинный расцвет способностей.
Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям.
Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею.
Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней — необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей.
Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений и в их последующем детальном разборе в кружке; полезны специальные экскурсии в природу с установкой на наблюдательность и эстетическое восприятие действительности с последующим красочным и выразительным описанием виденного и слышанного.
В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями.
Важно формировать у детей правильное отношение к своим способностям, успехам и достижениям. Никоим образом нельзя прямо или косвенно внушать ребенку мысль о его исключительности, превосходстве над другими, не следует чрезмерно восторгаться способностями .детей, захваливать их, противопоставлять их другим детям. Наоборот, надо внушать способному ребенку, что он вовсе не исключительный человек, что другие дети тоже обладают способностями, и если он превосходит товарищей в одном, то они превосходят его в другом.
Педагогические способности. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя.
К педагогическим способностям относят (по Крутецкому В.А.):
Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.
(PDF) Понятия способностей и одаренности в концепции Б.М. Теплова
285
Актуальные проблемы…
В первую очередь Теплов раскрывает характер отношений способностей со
знаниями, умениями, навыками, снимая тем самым явное отрицание в исходном
определении.
Способности – не сами эти психологические образования, но фак-
тор, определяющий скорость и легкость их формирования.
Далее, в отличие от врожденных биологических свойств организма, способ-
ности – результат культурного развития в ходе воспитания и обучения. Связи
двух этих факторов – биологического и психологического – закономерно слож-
ные: анатомо-физиологические особенности выступают по отношению к спо-
собностям в роли их материального субстрата – задатков, но в то же время сле-
дуют и своим, биологическим законам развития.
Кроме того, Теплов различает способности и еще один психологический
фактор, влияющий на успешность деятельности – мотивационный, включаю-
щий, прежде всего, отношения и склонности. Мотивационный фактор и способ-
ности тесно взаимосвязаны, при этом характер этих связей довольно сложен:
способности существуют только в рамках определенных отношений человека
к действительности, которые, в свою очередь, только благодаря определенным
способностям и могут реализоваться.
Характер взаимозависимости не всегда си-
нергичен: между способностями и склонностями периодически могут возникать
противоречия, служащие толчком для дальнейшего развития.
Наряду с особенностями способностей, выделяемых в вышеописанных диф-
ференциациях, Теплов подчеркивает еще две их принципиальные характеристи-
ки. Во-первых, способности динамичны: они существуют только в развитии,
они возникают и развиваются в конкретной деятельности и не существуют до
ее начала. Нельзя говорить о способности, которая не начала или, наоборот, за-
кончила развиваться, в связи с чем понятия «предрасположенность» и «предел
развития способностей» являются некорректными.
Во-вторых, способности – это психологические свойства человека, рассма-
триваемые исключительно с точки зрения требований определенной деятель-
ности. Иными словами, ни одна индивидуально-психологическая особенность
не может называться способностью, если рассматривается вне ее отношения к
успешности той или иной деятельности.
Критерием выделения отдельной спо-
собности является ее роль в анализируемой деятельности, поэтому классифика-
ции, основанные на принятых в общей психологии списках психических функ-
ций или сфер, к способностям неприменимы. Способности, как правило, просто
не укладываются в подобные схемы: например, чувство ритма – музыкальная
способность – является одновременно и познавательным, и эмоциональным про-
цессом. Заметим, что здесь речь у Теплова фактически идет речь о сугубо функ-
циональном статусе способностей как об их основополагающей характеристике.
Теплов констатирует, что успешность деятельности не определяется отдель-
ными способностями напрямую: недостаток одних требуемых ей качеств может
компенсироваться другими. Способности обнаруживают качественную индиви-
дуальную специфику, а также испытывают взаимное влияние и обусловливают
качественные изменения друг друга. Непосредственно возможность успешной
деятельности определяет не сумма отдельных способностей, а их сочетание, от-
личающееся собственным качественным своеобразием, невыводимым из его со-
Виндекер_Дифференциальная психология.
indd%PDF-1.3 % 1 0 obj >]/Pages 3 0 R/Type/Catalog/ViewerPreferences>>> endobj 2 0 obj >stream 2002-01-01T00:32:39+06:002002-01-01T00:32:44+06:002002-01-01T00:32:44+06:00Adobe InDesign CS5 (7.0.4)
did:5F475969CD05E1119CCDCE74360ADC42xmp.did:20E5C1BE9B6DE511AF649D2DCF6B0C03proof:pdf1
iid:97986869DD0CE1118D28FCC163DF7C162011-11-12T11:14:41+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:4A9168C52F59E1119BAEF608750435E82012-02-17T12:22:30+06:00Adobe InDesign 7.0/metadata
iid:CD0AE4F952A1E11196FC9E1F72E0DE852012-05-19T07:35:54+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:7013D4A4ED52E211A010AEAA62736BCF2012-12-31T08:51:48+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:853231D97FC6E2119C28FA4678A7C81C2013-05-27T09:45:18+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:3B8FBEF0BA7DE31181CE98406892B7522014-01-15T14:00:44+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:EBBE13F7A6CEE31188919E90DF36406D2014-04-28T13:30:25+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:87C6EB85CF8FE4118EFACBD77721476A2014-12-30T09:13:19+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:EE2372AEAF3CE5118224CDACB06B8F992015-08-07T08:54:54+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:FA01570D3951E51187D4F0982ED227552015-09-02T12:08:38+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:EE61BB439C6DE511AF649D2DCF6B0C032015-10-08T14:09:22+05:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:33FF9675AA86E611A5E19D3C981275612016-09-30T06:08:55+05:00Adobe InDesign 7.0/metadata
iid:FC533632F286E6118E98BAEBF03F66392016-09-30T15:54:56+05:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:2F18DD5A7E87E611A4908B72C8E62F162016-10-01T07:52:38+05:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:3618DD5A7E87E611A4908B72C8E62F162016-10-01T14:32:03+05:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:9BF568F4539AE6119D93935C61D5DC312016-10-25T07:30:29+05:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
iid:C2CB351D19FED511890ADF0802B8E06D2002-01-01T00:17:06+06:00Adobe InDesign 7.0/;/metadata
zܽ,;9S}ݽ2ׇ_?iKz0tΨ>ZoQi{?o@iw렴x
&28 [CMLߞF’JuDD&ugͲ11Ydw4IQ3Yx{MeqZ!:&h-|6ҰYP
a}2YLe’0E\l*d!bg+23K3MoGpı]>/Понимание разницы между способностями и знаниями
Каждый год, как нейропсихолог развития, я оцениваю более 200 детей. Я пришел к выводу, что самая сложная часть моей работы заключается не в процессе оценки, а в том, чтобы объяснить результаты родителям таким образом, чтобы это воодушевляло их, помогало им понимать и видеть мир глазами своих детей и, что наиболее важно, , приводит их к стратегиям, мероприятиям и действиям, которые помогут их детям учиться и вести себя более эффективно.На протяжении многих лет я пытался различными способами объяснить родителям результаты моих тестов и их значение. Я попытался прочитать их оценки и объяснить, как эти оценки соотносятся с другими детьми. Я также попытался обсудить значение оценок в отношении того, как дети учатся и ведут себя, а также вообще не обсуждать оценки, а просто говорить о процессах обучения.
За прошедшие годы я обнаружил, что один из самых сложных аспектов этой задачи — помочь родителям понять разницу между способностями и знаниями.Для меня это стало настолько важным и решающим фактором, что еще до того, как я расскажу о результатах и последствиях тестов, я определяю и объясняю разницу между способностями и знаниями. Я обнаружил, что преподаватели и многие другие профессионалы не обладают четким пониманием этого различия.
Способности — это жестко запрограммированные врожденные способности, которые облегчают приобретение знаний. Вместо того, чтобы обсуждать «интеллект» как способность в целом, я предпочитаю использовать теоретические конструкции А.Р. Лурия, российский нейропсихолог, прекрасно понимавший, как люди учатся. Модель Лурии, состоящая из четырех основных способностей, способствует приобретению знаний.
Это:
- Планирование (способ мышления, который мы используем для оценки задачи, выбора или разработки способа выполнения чего-либо, отслеживания прогресса и разработки новых стратегий)
- Внимание (способ мышления, который позволяет вам сосредоточиться на чем-то одном и игнорировать другие
- Одновременная обработка (возможность связать отдельные фрагменты информации в группу или увидеть, как части связаны со всем целым)
- Последовательная обработка (способность работать с информацией, расположенной в определенном порядке).
Эти четыре способности обычно зашиты. То есть одни люди просто лучше справляются с ними, чем другие. Однако предположение, что они зашиты, не эквивалентно предположению, что биология — это судьба, просто то, что она влияет на вероятность. Мы все можем учиться и применять различные стратегии для повышения эффективности использования наших способностей для получения знаний.
Знание — это любая информация, будь то физические движения или информация, которую мы собираем с помощью наших способностей и затем применяем в нашей повседневной жизни.Знания могут варьироваться от обучения тому, как ездить на велосипеде, играть в игры, читать или выполнять математику. Представьте, что двое детей учатся кататься на велосипеде. Ребенок с более эффективным балансом, а также с планированием и последовательной обработкой будет приобретать знания о вождении велосипеда быстрее, чем ребенок со слабыми этими способностями. Однако предположить, что у ребенка слабость, — это не то же самое, что сказать, что этот ребенок никогда не научится ездить на велосипеде.
Фактически, проявив терпение, стратегию и время, почти все дети учатся ездить на велосипеде.
В следующий раз, когда вы будете наблюдать и пытаться понять, почему ваш ребенок или ученик испытывает трудности, подумайте о разнице между способностями и знаниями. Учтите, что слабые способности всегда можно укрепить и поддержать в процессе применения знаний с помощью стратегий, идей и вмешательств.
Одна из лучших книг для родителей и учителей, описывающих такие стратегии, написана в соавторстве с моим хорошим другом и коллегой Джеком А. Наглиери. Книга Помогая детям учиться, только что вышла во втором издании.Моя книга, написанная в соавторстве с Нэнси Мазер, Преодоление неуспеваемости , также является хорошим источником.
Я думаю, что понимание этой разницы — один из ключей к переоснащению наших образовательных систем, чтобы они лучше соответствовали потребностям двадцать первого века. Что вы думаете?
Когнитивные способности — обзор
Модели двойного процесса и их значение для принятия решений у пожилых людей
Когнитивные способности являются одним из возможных факторов, влияющих на производительность выборочного набора, а также на предпочтения, а модели двойного процесса были постулированы для охарактеризовать роль когнитивных способностей в принятии решений.
При принятии решений теоретики предположили, что обработка информации включает два типа процедур (например, Epstein, 1994; Kahneman, 2003): Система 1, которая относится к аффективной / эмпирической системе; и Система 2, которая относится к более совещательной / аналитической системе. Систему 1 можно рассматривать как автоматическую, не требующую усилий, жесткую, эвристическую, эмоциональную и имплицитную. Это решение, которое можно принять почти бессознательно, например, стереотипное. Напротив, Система 2 описывается как требующая усилий, сознательная, аналитическая, медленная, гибкая и более ресурсоемкая.Это требует внимания и концентрации, таких как вычисление и сравнение вероятностей (Канеман, 2011; Станович и Вест, 2000). Обе системы могут работать одновременно, а аффективная информация также может влиять на размышление. Однако Система 2 может истощиться и стать менее эффективной при определенных усилиях. Учитывая характер принятия решений, связанных со здоровьем, разумно предположить, что такие решения будут включать как осознанные, так и аффективные компоненты.
Ряд исследователей использовали модели двойного процесса, чтобы лучше понять изменения в способности принимать решения на протяжении жизни (Peters, Hess, Västfjäll, & Auman, 2007; Peters & Bruine de Bruin, 2012; см. Также Hess, in этот том).В целом, среди тех, кто изучает старение и принятие решений, существует общее мнение, что пожилые люди будут хуже выполнять задачи, которые в большей степени зависят от процессов Системы 2, чем те, которые зависят от Системы 1, на основании выводов, что старение связано с нормативным снижением. в определенных когнитивных способностях, обычно связанных с Системой 2 (Peters & Bruine de Bruin, 2012). Например, изменения в оперативной памяти и скорости обработки будут более непосредственно влиять на процессы обсуждения типа System 2, чем процессы типа System 1 (Evans, 2003).
Действительно, в настоящее время имеется достаточно данных, чтобы утверждать, что влияние возраста на эффективность выбора и стратегии, скорее всего, связано с процессами типа Системы 2 (например, Hanoch, Wood, & Rice, 2007), особенно когда задачи принятия решений являются когнитивными.
требования или отсутствие благоприятной среды для принятия решений (Finucane, Mertz, Slovic, & Schmidt, 2005; Yoon, Cole, & Lee, 2009). Снижение когнитивных способностей затрудняет пожилым людям ориентирование в сложной среде принятия решений, требующей концентрации.Например, пожилые люди работают медленнее с точки зрения скорости обработки, что связано со снижением производительности при выполнении других когнитивных задач (Salthouse, 1996). Кроме того, хотя это еще предстоит изучить более глубоко, тенденция пожилых людей искать меньше информации при принятии решений может быть связана с уменьшением объема рабочей памяти (см. Обзор в Mather, 2006). Эти выводы из литературы о когнитивном старении подразумевают, что старение связано со снижением гибких способностей, таких как скорость обработки, рабочая память и исполнительное функционирование (Schaie & Willis, 2002), а именно способностей, которые характеризуют обработку и функционирование Системы 2.Знают ли пожилые люди об этих изменениях и, следовательно, с большей вероятностью будут активно предпочитать менее требовательную среду выбора, — это открытый эмпирический вопрос.
Однако, независимо от предпочтений, их производительность в различных средах выбора может очень сильно снизиться, если эти среды облагают налогом процессы Системы 2.
Есть поддержка теорий двойного процесса в области принятия медицинских решений и старения. Поскольку пожилые люди, как правило, пользуются большим количеством услуг, связанных со здоровьем, больше работы было проделано в сфере здравоохранения, чем в других областях, связанных с принятием решений.Hibbard, Slovic, Peters, Finucane и Tusler (2001) давно интересовались способностями пожилых людей понимать информацию, связанную со здоровьем (например, страховку). В одном исследовании они оценили понимание пожилыми и молодыми людьми медицинской и финансовой информации о медицинском страховании. Их результаты показали, что пожилые люди более склонны совершать ошибки, чем молодые люди. Finucane et al. (2005) в соответствующем исследовании сосредоточили внимание на связи между возрастом и качеством решений, варьируя сложность задач в ряде связанных областей: здоровье, финансы и питание.
Их данные показали, что по мере усложнения задачи количество ошибок также увеличивалось, и пожилые люди испытывали даже большие трудности, чем их более молодые участники. Таким образом, можно было бы предсказать, что по мере увеличения числа вариантов выбора у пожилых людей будет меньше шансов принимать оптимальные решения по сравнению с более молодыми коллегами.
Дополнительные данные подтверждают взаимосвязь между когнитивными ресурсами и принятием решений при старении. Основываясь на серии исследований, Джонсон (1990, 1993) собрал достаточно доказательств, чтобы показать, что пожилые люди, принимая решение об автомобилях или квартирах, склонны оценивать меньше информации, чаще пересматривать информацию, им требуется больше времени для просмотра информации и использования более упрощенные стратегии поиска.Мата и его коллеги (Mata, von Helversen, & Rieskamp, 2010; Mata, Schooler, & Rieskamp, 2007) дали аналогичные результаты, используя несколько иные задачи. В своих исследованиях они интересовались взаимосвязью между старением и способностью использовать стратегии адаптивного принятия решений в ряде различных структур окружающей среды.
В соответствии с более ранней работой Джонсона, Мата и его коллеги обнаружили, что пожилые люди часто используют меньше информации и требуют больше времени для ее оценки при принятии решений.Кроме того, пожилые люди часто использовали более простые стратегии принятия решений из-за, по мнению авторов, снижения когнитивных способностей. Метаанализ, проведенный Мата и Нуньес (2010), дополнительно указывает на то, что пожилые люди склонны использовать более эвристические стратегии принятия решений, поскольку они часто ищут и используют меньше информации в процессе принятия решений. Однако другие исследования (Hess, Queen, & Ennis, 2013; Queen, Hess, Ennis, Dowd, & Grühn, 2013) обнаружили меньшие различия в стратегиях поиска и подчеркивают важность индивидуальных факторов различия, таких как образование и среда поиска, при выборе стратегии между продолжительность жизни.Взятые вместе, эти результаты, по-видимому, указывают на то, что пожилые люди чаще, чем молодые люди, выбирают более простые стратегии в своих поисках.
Теории интеллекта в психологии
Хотя интеллект — один из самых обсуждаемых предметов в психологии, стандартного определения того, что именно составляет интеллект, не существует. Некоторые исследователи предположили, что интеллект — это единственная общая способность. Другие считают, что интеллект включает в себя целый ряд способностей, навыков и талантов.
Веривелл / JR BeeЧто такое интеллект?
Разведка была спорной темой на протяжении всей истории психологии. Несмотря на значительный интерес к этому предмету, до сих пор существуют значительные разногласия по поводу того, какие компоненты составляют интеллект. Помимо вопросов о том, как точно определить интеллект, сегодня продолжаются дебаты о том, возможны ли вообще точные измерения.
В разные моменты новейшей истории исследователи предлагали несколько различных определений интеллекта.Хотя эти определения могут значительно варьироваться от одного теоретика к другому, современные концептуальные представления склонны предполагать, что интеллект — это способность:
- Учитесь на опыте : Приобретение, сохранение и использование знаний — важный компонент интеллекта.
- Распознавать проблемы : Чтобы использовать знания, люди должны уметь определять возможные проблемы в окружающей среде, которые необходимо решать.
- Решите проблемы : Тогда люди должны уметь использовать полученные знания, чтобы найти полезное решение проблемы, которую они заметили в окружающем мире.
Интеллект включает в себя несколько различных умственных способностей, включая логику, рассуждение, решение проблем и планирование. Хотя тема интеллекта является одной из крупнейших и наиболее изученных, она также является одной из тем, вызывающих самые большие споры.
Хотя психологи часто расходятся во мнениях относительно определения интеллекта и его причин, исследования интеллекта играют важную роль во многих областях. Эти области включают решения о том, сколько средств следует выделить на образовательные программы, использование тестирования для отбора кандидатов на работу и использование тестирования для выявления детей, которым требуется дополнительная академическая помощь.
Краткая история разведки
Термин «коэффициент интеллекта» или IQ был впервые введен в употребление в начале 20 века немецким психологом Уильямом Стерном. Психолог Альфред Бине разработал самые первые тесты интеллекта, чтобы помочь французскому правительству выявить школьников, которым требовалась дополнительная академическая помощь. Бине был первым, кто ввел понятие умственного возраста или набора способностей, которыми обладают дети определенного возраста.
С тех пор тестирование интеллекта стало широко используемым инструментом, который привел к разработке многих других тестов на умения и способности.Тем не менее, это продолжает вызывать споры и споры по поводу использования такого тестирования, культурных предубеждений, которые могут быть связаны, влияния на интеллект и даже самого способа определения интеллекта.
Теории интеллекта
Различные исследователи предложили множество теорий для объяснения природы интеллекта. Вот некоторые из основных теорий интеллекта, появившихся за последние 100 лет.
Общая разведка
Британский психолог Чарльз Спирман (1863–1945) описал концепцию, которую он назвал общим интеллектом или фактором g .После использования методики, известной как факторный анализ, для проверки некоторых тестов на умственные способности, Спирмен пришел к выводу, что результаты этих тестов были очень похожими.
Люди, которые хорошо справились с одним когнитивным тестом, как правило, хорошо справлялись с другими тестами, в то время как те, кто показал плохие результаты по одному тесту, как правило, плохо получали другие. Он пришел к выводу, что интеллект — это общая когнитивная способность, которую можно измерить и выразить численно.
Основные умственные способности
Психолог Луи Л.Терстон (1887–1955) предложил иную теорию интеллекта. Вместо того чтобы рассматривать интеллект как одну общую способность, теория Терстона сосредоточилась на семи различных основных умственных способностях.
- Ассоциативная память : Способность запоминать и вспоминать
- Числовые способности : Способность решать арифметические задачи
- Скорость восприятия : Способность видеть различия и сходства между объектами
- Рассуждение : Способность найти правила
- Пространственная визуализация : способность визуализировать отношения
- словесное понимание : способность определять и понимать слова
- беглость слов : способность быстро произносить слова
Теория множественного интеллекта
Одна из недавних идей — теория множественного интеллекта Ховарда Гарднера.
Гарднер предположил, что традиционное представление об интеллекте, основанное на тестировании IQ, не полностью и точно отражает способности человека. Его теория предлагала восемь разных типов интеллекта, основанных на навыках и способностях, которые ценятся в разных культурах:
- Телесно-кинестетический интеллект : Способность контролировать движения своего тела и умело обращаться с объектами
- Межличностный интеллект : Способность обнаруживать и соответствующим образом реагировать на настроения, мотивации и желания других
- Внутриличностный интеллект : способность осознавать себя и соответствовать внутренним чувствам, ценностям, убеждениям и мыслительным процессам
- Логико-математический интеллект : способность мыслить концептуально и абстрактно и способность различать логические или числовые модели
- Музыкальный интеллект : Способность воспроизводить и оценивать ритм, высоту и тембр
- Натуралистический интеллект : Способность распознавать и классифицировать животных, растения и другие объекты в природе
- Вербально-лингвистический интеллект : Хорошо -развитые словесные навыки и чувствительность к звукам, значениям, и ритмы слов
- Визуально-пространственный интеллект : Способность мыслить образами и картинками, точно и абстрактно визуализировать
Триархическая теория интеллекта
Психолог Роберт Штернберг определил интеллект как «умственную деятельность, направленную на целенаправленную адаптацию, выбор и формирование реальной среды, имеющей отношение к жизни человека.
»
Согласившись с Гарднером, что интеллект намного шире, чем отдельная общая способность, он предположил, что некоторые типы интеллекта Гарднера лучше рассматривать как индивидуальные таланты. Штернберг предложил то, что он назвал «успешным интеллектом», который включает три различных фактора:
- Аналитический интеллект : Ваша способность оценивать информацию и решать проблемы
- Творческий интеллект : Ваша способность придумывать новые идеи
- Практический интеллект : Ваша способность адаптироваться к меняющейся среде
Вопросы о тестировании интеллекта
Чтобы получить более глубокое понимание интеллекта и тестов, разработанных для измерения этой концепции, важно понимать историю тестирования интеллекта, проведенных исследований и полученных результатов.
Основные вопросы об интеллекте и тестировании IQ по-прежнему включают:
- Пристрастны ли тесты интеллекта?
- Является ли интеллект единственной способностью или он включает в себя набор нескольких навыков и способностей?
- Разумный интеллект передается по наследству или окружающая среда играет большую роль?
- Что и предсказывают оценки интеллекта?
Чтобы изучить эти вопросы, психологи провели большое количество исследований природы, влияний и эффектов интеллекта.
Взаимодействие с другими людьми
Слово Verywell
Хотя по поводу точной природы интеллекта ведутся серьезные споры, окончательной концептуализации не возникло. Сегодня психологи часто принимают во внимание множество теоретических точек зрения при обсуждении интеллекта и признают, что этот спор продолжается.
Эмоциональный интеллект: модель способностей
Эмоциональный интеллект: модель способностей
Хотя концепция ЭИ (знание и способность влиять на эмоции других, а также на себя) может показаться относительно простой, на самом деле среди исследователей и ученых ведутся довольно много споров относительно того, какова точная природа эмоционального интеллекта. .Было предложено пять моделей для лучшего определения EI: модель способностей, модель черт, смешанная модель, модель Bar-On и модель Genos. Модель способностей эмоционального интеллекта следует рассматривать как новый интеллект и тем самым ограничивать его стандартными критериями для всего нового интеллекта.
Оригинальное исследование, поддерживающее эту модель, первоначально определяло EI как «способность воспринимать эмоции, объединять эмоции для облегчения мысли, понимать эмоции и регулировать эмоции для содействия личному росту.»Таким образом, Модель способностей признает, что EI включает четыре различных типа способностей:
- Эмоциональное восприятие . Через выражение лица, язык тела, изображения, голоса и т. Д. Человек может распознавать эмоции других. Это также включает в себя способность человека распознавать и идентифицировать свои собственные эмоции. Восприятие эмоций обычно считается очень основным аспектом эмоционального интеллекта, потому что необходимо завершить любой из других процессов, включенных в модель способностей.Фактически, трудности, с которыми люди в спектре аутизма сталкиваются с изучением социальных сигналов, связаны с их неспособностью или ограниченной способностью распознавать эмоции других людей через их выражения; им часто не хватает способности распознавать выражения лица и тела других людей, которые выражают свои чувства.
- Использование эмоций. Второе действие, предложенное моделью способностей, касается способности человека использовать эмоции — будь то свои эмоции или эмоции другого человека — для достижения желаемого результата.Обдумывая и решая проблемы, часто необходимо учитывать эмоции, и человек, обладающий навыками использования эмоций, обычно может принимать решения, основываясь в первую очередь на эмоциях или настроении самого себя или других. В практическом плане представьте себе ребенка, который знает, когда лучше всего спросить у родителей разрешения на что-то; ребенок, который просит разрешения в то время, когда родитель напуган, обеспокоен или злится, с меньшей вероятностью преуспеет в использовании эмоций. Однако, если они бьют, пока железо горячо, и используют любую доброжелательность, имеющуюся у родителей в данный момент, в своих интересах, они с большей вероятностью достигнут желаемого результата.
- Понимание эмоций . Эта способность основана на понимании сложности эмоций. Хотя многие люди обладают способностью распознавать основные выражения лица, немногие из них способны предсказуемо распознавать и понимать язык эмоций и ценить нюансы сложных эмоциональных отношений. Снижение способности понимать эмоции может проявляться у человека, который пытается понять, почему смерть или развод могут вызвать, казалось бы, противоречивые эмоции одновременно.
Эта способность основана на понимании сложности эмоций. Хотя многие люди обладают способностью распознавать основные выражения лица, немногие из них способны предсказуемо распознавать и понимать язык эмоций и ценить нюансы сложных эмоциональных отношений. Снижение способности понимать эмоции может проявляться у человека, который пытается понять, почему смерть или развод могут вызвать, казалось бы, противоречивые эмоции одновременно.- Управление эмоциями. Управление эмоциями более конкретно относится к чьей-либо способности (или ее отсутствию) управлять эмоциями как в себе, так и в других. Ожидается, что как наивысший уровень способностей в модели способностей, кто-то с высоким эмоциональным интеллектом сможет манипулировать настроением себя или других, по сути, используя это настроение и управляя им для достижения своих целей. Хотя эмоциональные манипуляции обычно считаются негативными, они могут служить чрезвычайно важным целям и не обязательно должны использоваться во вред, как это обычно воспринимается людьми. Например, руководитель на работе может признать, что сотрудник испытывает эмоциональные трудности, и это влияет на его работу. Руководитель (если у него высокий уровень эмоционального интеллекта в соответствии с моделью способностей) может помочь мотивировать сотрудника, удовлетворяя его эмоциональные потребности с помощью подбадривания, разговора по душам или даже духа соревнования. — что бы ни отреагировал этот отдельный сотрудник. В подобной ситуации эмоциональная манипуляция положительна как для человека, которым манипулируют или подвергаются влиянию, так и для решения проблемы наличия неэффективного работника.
Например, руководитель на работе может признать, что сотрудник испытывает эмоциональные трудности, и это влияет на его работу. Руководитель (если у него высокий уровень эмоционального интеллекта в соответствии с моделью способностей) может помочь мотивировать сотрудника, удовлетворяя его эмоциональные потребности с помощью подбадривания, разговора по душам или даже духа соревнования. — что бы ни отреагировал этот отдельный сотрудник. В подобной ситуации эмоциональная манипуляция положительна как для человека, которым манипулируют или подвергаются влиянию, так и для решения проблемы наличия неэффективного работника. Интересно, что рабочее место, похоже, находится в одной области, где модели способностей иногда не хватает прогностической достоверности. Одна из основных критических замечаний в отношении модели способностей заключается в том, что, несмотря на всю ее направленность на то, как эмоциональный интеллект влияет на производительность в ряде условий, было проведено множество исследований, которые ставят под сомнение ее достоверность на основе отсутствия успеха в прогнозировании производительности труда.
Текущий метод измерения для модели способностей EI представляет собой серию элементов решения проблем, основанных на эмоциях.Поскольку Модель способностей интерпретирует EQ как истинный интеллект, тест моделируется на основе тестов IQ на основе когнитивных способностей. Задания по решению проблем предназначены для проверки способностей человека по каждому из четырех типов способностей, определенных в модели. Оценка выставляется на основе консенсуса, поскольку модель способностей требует признания социальных нравов. Поскольку тест (в отличие от стандартного теста IQ) не может предложить объективных оценок, он сравнивается с мировой выборкой респондентов, чтобы определить, действительно ли он соответствует социальным нормам.
Наиболее примечательным аспектом модели способностей является то, насколько она зависит от концепции, согласно которой ЭИ требуется для включения целенаправленных психических процессов, а не простой эмоциональной реакции. Иными словами, теория способностей требует больше мышления и меньше интуиции.
Сторонники теории способностей считают, что ее можно значительно улучшить с помощью тренировок и не обязательно зависит от природных способностей. Из-за этого различия эта модель EI и ее использование предоставляются предприятиям и школам как средство развития управленческих навыков и развития человеческих ресурсов.В некотором смысле Модель эмоционального интеллекта рассматривает использование эмоций в весьма прагматичных терминах. Хотя он не стремится отрицать обоснованность эмоций, он определенно рассматривает эмоции как инструмент, который можно использовать для достижения целей, и что наличие высокого эмоционального интеллекта означает, что человек способен контролировать и использовать свои собственные эмоции. как эмоции других. Некоторые психологи критиковали модель способностей за то, что она слишком сильно фокусируется на интеллектуальных аспектах использования эмоций, а не на способности человека распознавать и ценить эмоции как свой собственный законный опыт вне когнитивной функции.
Другие полагают, что модель способностей слишком предрасположена к макиавеллистским тенденциям.
Как и практически все аспекты психологии, модель способностей может принести много пользы даже тем, кто не верит в ее наиболее точную модель эмоционального интеллекта. Концепция использования эмоций позитивным, продуктивным образом, безусловно, является полезной способностью, независимо от того, полностью ли она отражает общий эмоциональный интеллект человека или нет.
Некоторые ограничения модели способностей EI связаны со стандартами измерения.Хотя многие люди считают модель способностей наиболее научно исследованной из моделей эмоционального интеллекта, поскольку она измеряется с использованием объективных стандартов, другие обеспокоены тем, что она неточна по той же самой причине. Использование социальных норм и моделей поведения, основанных на глобальной шкале, в теории кажется идеальным способом измерения EQ (при условии, что ваше определение EQ и его значения совпадают с моделью способностей).
Но некоторые исследователи обеспокоены тем, что это глобальное сравнение полностью объективных показателей не обязательно точно отражает EQ человека, особенно потому, что оно пытается объективно измерить некоторые характеристики, которые являются субъективными по определению.
Модель черт эмоционального интеллекта была впервые разработана психологом Константином Василием Петридесом и дает совершенно иное понимание эмоционального интеллекта, чем модель способностей. В то время как Модель способностей очень прагматична и ориентирована на внешние результаты, Модель черт больше ориентирована на эмоциональное самовосприятие. По сути, Trait EI оценивает, как человек воспринимает свои эмоциональные способности. Эти эмоциональные способности и их восприятие влияют на их поведение и воспринимаемые когнитивные и поведенческие способности.Эту конструкцию можно также назвать эмоциональной самоэффективностью, поскольку она почти полностью зависит от восприятия человека, а не от каких-либо объективных показателей.
Из-за этого Trait EI очень устойчив к любым академическим или научным измерениям. Хотя это верно для большинства самоотчетов, полное отсутствие каких-либо объективных показателей в модели черт особенно затрудняет доказательство или опровержение.
Тем не менее, это на самом деле не так уж далеко от общего определения эмоционального интеллекта, как может показаться.В различных моделях эмоционального интеллекта все они возвращаются к одним и тем же основным качествам: пониманию и регулированию собственных эмоций и пониманию и регулированию (или адаптации) эмоций других людей. Хотя модель черт сильно отличается от модели способностей, они обе по-прежнему отражают эти основные элементы. Для модели черт роль самовосприятия, очевидно, влияет на распознавание и регулирование собственных эмоций человека. Распознавание и регулирование эмоций других людей в рамках построения модели черт — это признание того, что многие люди обладают способностью понимать и влиять на других естественным и практически без усилий способом, когда они распознают свои собственные индивидуальные природные характеристики личности и играют с ними.
Другими словами, теория черт характера основывается на предположении, что, как только человек сможет распознать и использовать свои собственные эмоции и сильные стороны своей личности, он будет хорошо подготовлен для понимания и регулирования эмоций тех, с кем он взаимодействует. .
Модель черт эмоционального интеллекта по существу должна проводиться в рамках понимания личности человека. Поскольку она так сильно зависит от личностных характеристик, невозможно оценить чей-то EQ с помощью модели черт без выполнения (предварительно или одновременно) оценки личности.Но поскольку она так сильно зависит от личности, некоторые психологи не верят, что модель EQ вообще может служить критерием EQ, потому что она так сильно зависит от личности. Некоторые теоретики EQ полагают, что EQ находится в рамках когнитивно-эмоциональных способностей, а не личностных характеристик. Аспекты личностей, которые имеют прямое отношение к эмоциональному интеллекту, которые измеряются в рамках модели черт, включают адаптивность, напористость, выражение эмоций, управление эмоциями другими людьми, восприятие эмоций (себя и других), регулирование эмоций, импульсивность, отношения, самооценку.
, самомотивация, социальная осведомленность, управление стрессом, черта сопереживания, черта счастья и черта оптимизма.
Модель характеристик исторически оценивалась с использованием самоотчетов в различных форматах. Обычно эти оценки включают ограниченные измерения характеристик и черт личности, а не когнитивных способностей или навыков. Со временем Опросник черт эмоционального интеллекта, основанный на тщательной оценке с использованием модели черт, был использован и исследован во многих странах мира. Опросник для определения черт эмоционального интеллекта включает 15 подшкал в контексте четырех основных факторов: самоконтроль, благополучие, эмоциональность и общительность.Психометрические свойства этой оценки были исследованы в разных странах, и было установлено, что оценки имеют нормальное распределение и надежны в глобальном масштабе. Недавние исследования при сравнении опросника черт эмоционального интеллекта с другими тестами EI показали, что он имеет особую научную ценность.
Успех этого теста, особенно с учетом того факта, что он основан на самоотчетах, предоставил исследователям EI лучшие методы самоотчета и субъективных оценок, которые могут быть более надежными, чем предполагалось ранее.Это также придает гораздо больше доверия легитимности модели черт.
Более того, исследователи также обнаружили, что результаты опроса по чертам эмоционального интеллекта положительно связаны с некоторыми личностными чертами Большой пятерки (как и ожидалось), а также обратно пропорциональны другим характеристикам Большой пятерки. Исследователи также обнаружили, что результаты этого теста не связаны с невербальными рассуждениями, которые были интерпретированы как поддержка интерпретации EQ как личностно-ориентированного, а не истинного интеллекта.Многие генетические исследования также были завершены с использованием модели признаков, которые выявили статистически значимые генетические характеристики для всех аспектов признака EI.
Большая часть исследований, проводимых в настоящее время по EI как общей теории, проводится с использованием модели черт.
Поскольку модель черт характера признает врожденную субъективность человеческих эмоций, она предоставляет гораздо более широкую область исследований. Конечно, некоторые из этих исследований могут быть выполнены неправильно, даже если предположить, что все самоотчеты действительны и актуальны для их исследования EI; самооценка так плохо воспринимается в научных кругах по ряду причин.Успех анкеты эмоционального интеллекта не должен служить индикатором или подтверждением для всех (или даже большинства) других исследований EI.
Одним из наиболее убедительных и убедительных аргументов в пользу модели черт EI является то, что, в отличие от модели способностей, она признает, что определенные характеристики личности и эмоциональные реакции могут быть идеальными или положительными в определенных ситуациях, но не могут быть идеальными для других ситуаций. Например, что делает кого-то отличным в своей работе, могут быть те же характеристики, которые могут сделать его менее успешным супругом или родителем.
Подразумевается, что характеристики человека различаются с точки зрения преимуществ, основанных на разных сценариях, что по существу создает адаптивную ценность эмоционального интеллекта. Модель черт, поскольку она не распознает какой-либо идеальный уровень или тип EQ, может сделать исследование EQ более всесторонним и дать возможность большей индивидуализации, но она, безусловно, не подходит для использования в профессиональных целях, таких как использование EQ для найма. , управлять или обучать сотрудников.
Когда дело доходит до эквалайзера, существует общее предположение, что изменение или максимизация вашего эмоционального интеллекта стоит и всегда положительно.Теория черт несколько оспаривает это предположение. Хотя он признает, что есть место для изменений и роста, он также придерживается идеи, что большая часть вашей личности укоренилась. Поскольку она во многом зависит от личностных характеристик, эта модель утверждает, что определенный уровень вашего EQ и поведения, связанного с EQ, будет проистекать из ваших автоматических реакций, а не изученных или измененных.
Более того, теория черт характера не обязательно продвигает идею о том, что изменение вашего EQ — это хорошо.Поскольку он допускает определенный уровень адаптируемости, он должен учитывать, что, хотя чей-то эмоциональный интеллект может не хватать в определенных аспектах, он может быть превосходным в других отношениях при различных обстоятельствах. Поэтому многие сторонники модели черт утверждают, что, если человек не демонстрирует эмоциональные или личностные расстройства или нездоровые паттерны, не обязательно осуществимо или реалистично, справедливо или точно продвигать определенные характеристики и эмоциональное поведение по сравнению с другими.
Хотя и модель черт, и модель способностей явно стремятся к знаниям и силе для изменения эмоций, многие исследователи и ученые считают, что они представляют собой две совершенно разные конструкции. Это различие важно, потому что оно признает, что любые необходимые изменения в операционализации одной теории не требуют изменений в операционализации другой.
Я-концепция способностей и успеваемости в школе JSTOR
Три гипотезы, касающиеся самооценки, были проверены на выборке из 1050 учеников седьмого класса и выбранной подвыборке из 110 учеников с высокими или недостаточными достижениями. Была обнаружена значимая положительная связь между самооценкой способностей и средним баллом; эта связь сохранялась даже тогда, когда контролируемый интеллект контролировался.Были обнаружены конкретные Я-концепции способностей, относящиеся к конкретным областям академической успеваемости; в некоторых областях они были лучшими предикторами достижений по предмету, чем общая самооценка способностей. Самооценка была значительно и положительно связана с воспринимаемой оценкой значимых других. Указано направление дальнейших исследований.
Социология образования (SOE) предоставляет форум для исследований в области социологии образования и социальных разработка.SOE публикует исследование, в котором изучается, как социальные институты и опыт людей в этих учреждениях влияет на образовательные процессы и социальное развитие. Такое исследование может охватывать различные уровни анализа, начиная от личность к структуре отношений между социальными и образовательными учреждениями. В все более сложное общество, важные образовательные вопросы возникают на протяжении всей жизни цикл. В журнале представлен баланс статей, рассматривающих все этапы и все виды образование на индивидуальном, институциональном и организационном уровнях.
Заявление о миссии Американской социологической ассоциации: Служить социологам в их работе Развитие социологии как науки и профессии Продвижение вклада и использования социологии в общество Американская социологическая ассоциация (ASA), основанная в 1905 году, является некоммерческой организацией. членская ассоциация, посвященная развитию социологии как научной дисциплины и профессия, служащая общественному благу. ASA насчитывает более 13 200 членов. социологи, преподаватели колледжей и университетов, исследователи, практики и студенты.Около 20 процентов членов работают в правительстве, бизнес или некоммерческие организации. Как национальная организация социологов Американская социологическая ассоциация, через свой исполнительный офис, имеет все возможности для предоставления уникального набора услуги для своих членов и способствовать жизнеспособности, заметности и разнообразию дисциплины. Работая на национальном и международном уровнях, Ассоциация стремится сформулировать политику и реализовать программы, которые, вероятно, будут иметь самые широкие возможное влияние на социологию сейчас и в будущем.
The Personality Project: Личность и способности
Личность и способности
Хотя для некоторых термин «личность» относится ко всем аспектам индивидуальности человека, типичное употребление делит эту область на исследования способностей и личности. Тесты на способности рассматриваются как максимальные показатели эффективности. Способность понимается как лучшее, что можно сделать в конкретном измерении за ограниченное время (тест скорости) или неограниченное время (тест мощности).Личностные показатели — это оценки средней результативности и обычно включают отчеты о предпочтениях и оценках того, что человек обычно делает и как он воспринимает себя и воспринимается другими.
Те же процедуры, которые использовались для выяснения структуры когнитивных способностей, были применены к вопросу определения сфер личности. Многие из ранних и текущих опросов личности используют самоописательные вопросы (например, любите ли вы ходить на веселые вечеринки; нервничаете ли вы иногда), которые рационально или теоретически имеют отношение к какой-либо области, представляющей интерес для конкретного исследователя.Хотя существует значительная согласованность между инвентаризациями, разработанными таким образом, частично это согласие может быть связано с концептуально перекрывающимися пулами предметов. Другие исследователи отстаивали лексический подход к таксономической проблеме, исходя из основного предположения, что слова в естественном языке описывают все важные индивидуальные различия. Это смещает таксономический вопрос с того, как люди похожи и отличаются друг от друга, на то, как слова используются для описания людей (например,г., живые, разговорчивые, нервные, тревожные) похожи и отличаются друг от друга.
Размерный анализ тестов, разработанных на основе лексической, рациональной или теоретической базы, предполагает, что ограниченное количество (от трех до семи) доменов черт более высокого порядка адекватно организует тысячи слов, описывающих индивидуальные различия, и логически бесконечный способ, которым эти слова могут быть объединены в элементы самостоятельного или партнерского отчета. Самыми широкими областями являются интроверсия-экстраверсия и эмоциональная стабильность-невротизм, за которыми следуют области уступчивости, добросовестности и интеллектуальной открытости или культуры.Эти области можно рассматривать как вопросы, которые человек хочет знать о незнакомце или потенциальном партнере: являются ли они энергичными и доминирующими (экстравертными), эмоционально стабильными (невротичными), заслуживающими доверия (добросовестными), милыми (приятными) и интересными. (умный и открытый).
Меры способностей и личности отражают наблюдения, агрегированные по времени и по обстоятельствам, и требуют выводов о стабильных скрытых чертах, которые, как считается, объясняют разнообразие наблюдаемого поведения.Однако есть и другие индивидуальные различия, которые очевидны для сторонних наблюдателей и не требуют выводов о скрытых чертах или вообще не требуют их. Наиболее очевидные из таких переменных включают пол, возраст, рост и вес. Различия, требующие определенных знаний и умозаключений, — это различия в этнической принадлежности и социально-экономическом статусе. Эти очевидные групповые различия иногда анализируются с точки зрения более тонких показателей личности и способностей или реальных жизненных результатов (например, половые различия в невротизме, математических способностях или доходе).
Прогнозируемая достоверность
Индивидуальные различия важны только постольку, поскольку они имеют значение. Помогает ли знание того, что люди различаются по признаку X, в прогнозировании вероятности их поведения Y? Для многих важных переменных результатов ответ однозначный: да. В своем обзоре 85-летнего отбора в области психологии персонала Фрэнк Шмидт и Джон Хантер (Psychological Bulletin, 1998, 124, 262-274) показывают, как различия в когнитивных способностях предсказывают различия в производительности труда с усредненной корреляцией.50 для работ средней сложности. Эти корреляции смягчаются сложностью работы и намного выше для профессионально-управленческих должностей, чем для полностью неквалифицированных должностей. Что касается приложений к психологии персонала, то высший менеджер (на одно стандартное отклонение выше средней способности менеджеров) производит почти на 50% больше, чем средний менеджер. Эти отношения уменьшаются в зависимости от многолетнего опыта и степени подготовки. Общие умственные способности (g) также обладают значительной способностью прогнозировать результаты, не связанные с работой, такие как вероятность окончания колледжа, риск развода и даже риск преступности.
Некогнитивные меры индивидуальных различий также позволяют прогнозировать важные критерии реальной жизни. Экстраверсия тесно связана с общим объемом продаж в долларах среди продавцов. Точно так же импульсивность можно использовать для прогнозирования нарушений ПДД. Добросовестность в сочетании с g существенно повышает предсказуемость выполнения работы. Хотя величина корреляции намного ниже, сознательность, измеренная в подростковом возрасте, предсказывает преждевременную смертность в течение следующих пятидесяти лет.
- Для потрясающей демонстрации прогностической валидности показателей способностей необходимо прочесть работу Камиллы Бенбоу, Дэвида Любински и их коллег. См. Например
- Любински, Д., и Бенбоу, К. П. (2006). Изучение математически недоразвитой молодежи (SMPY) через 35 лет: выявление предшественников для развития знаний в области математики. Перспективы психологической науки, 1,316-343
- Любински, Д., Бенбоу, К. П., Ши, Д. Л., Эфтехари-Санджани, Х., И Халворсон, М. Б. Дж. (2001). Мужчины и женщины обещают научное превосходство: сходство, а не различие. Психологическая наука, 12, 309-317. (pdf)
- Линда Готфредсон изучила влияние интеллекта на критерии реального мира (например, доход, риск смертности) и подчеркнула, что жизнь — это проверка интеллекта.
- Gottfredson, L. S. (в печати). Инновации, несчастные случаи со смертельным исходом и эволюция общего интеллекта. В М. Дж. Робертс (ред.), Интеграция разума.Хоув, Великобритания: Psychology Press. (pdf)
- Бэтти, Г. Д., Дири, И. Дж., И Готтфредсон, Л. С. (2007). Преморбидный (в раннем периоде жизни) IQ и более поздний риск смерти: систематический обзор. Анналы эпидемиологии. epub доступен 15 декабря 2006 г. (pdf).
- Готтфредсон, Л. С. (2004). Жизнь, смерть и разум. Журнал когнитивного образования и психологии [онлайн], 4, (1), 23-46. www.iacep.coged.org pdf
- Интернет-история исследований интеллекта — это продолжающийся проект Джонатана Плюккера из Университета Индианы.Включает краткие биографии многих из основных авторов (от Платона до Дженсена) в изучении интеллекта. Стоит посетить!
- Jensen, A.R. (1998) Фактор g: Наука о умственных способностях Вестпорт, Коннектикут, США: Praeger Publishers / Greenwood Publishing Group, Inc. Комплексный обзор общих умственных способностей, проведенный одним из ведущих исследователей индивидуальных различий и интеллекта. (См. Также Jensen, A.R. (1993) Spearman’s g: Links between Psychometrics and Biology.Ann N Y Acad Sci; 702: 103-29. Абстрактный)
- Jensen, A.R. и связанные ответы. Более 44 комментариев и обзоров онлайнового обзора «g-фактора» Дженсена. ПСИКОЛОКЦИЯ
- Neisser, U. (ред.) 1998. Кривая роста: долгосрочные приросты IQ и связанных показателей (Apa Science Volumes), Вашингтон, округ Колумбия, Американская психологическая ассоциация. Симпозиум по «Эффекту Флинна»: демонстрация того, что стандартизованные показатели IQ значительно выросли за последние 50 лет.
- Теоретическое объяснение «эффекта Флинна» см. В статье Диккенса и Флинна «Оценка наследуемости в сравнении с большими экологическими эффектами: решенный парадокс IQ», в Psychological Review, 108, 346-369. «Некоторые утверждают, что высокая наследуемость IQ делает невозможным чисто экологическое объяснение больших различий в IQ между группами.Тем не менее, значительный прирост IQ, обусловленный средой, между поколениями, предполагает важную роль окружающей среды в формировании IQ.Авторы представляют формальную модель процесса определения IQ, в которой на IQ людей влияет как среда, так и гены, но при этом их среда соответствует их IQ. Авторы показывают, как такая модель допускает очень большие воздействия на окружающую среду, даже включая самые высокие оценки наследуемости. Помимо разрешения парадокса, авторы показывают, что модель может учитывать ряд других явлений, некоторые из которых являются аномальными, если рассматривать их со стандартной точки зрения.»(Из аннотации).
- Хант, Э. (1995) Роль интеллекта в современном обществе. American Scientist — это очень вдумчивое (и онлайн) исследование интеллекта.
- Выпуск Intelligence 1997 года — это специальный выпуск, посвященный разведке и социальной политике. Том 24, 1-320. См. Особенно:
- Пломин Р. и Петрилл С.А. (1997) Генетика и интеллект: что нового? Интеллект, 24, 53-78.
- Готтфредсон, Л. С. (1997) Почему имеет значение: Сложность повседневной жизни.Интеллект, 24, 79-132.
- Саклофске, Д. Х. и Зейднер, М. (1995). Международный справочник личности и интеллекта. Нью-Йорк: Пленум.
- Штернберг, Р. Дж. И Рузгис, П. (1994) Личность и интеллект. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
- Хернштейн Р. Дж. И Мюррей К. Кривая Белла: интеллект и классовая структура в американской жизни , Нью-Йорк: Free Press, 1994. (обзор в Contemporary Psychology , May 1995 by Bouchard and Dorfman.)
- Информация о тестах достижений, включая указатель тестов ERIC и глоссарий терминов, доступна в ERIC.
- Страница APA по тестированию и оценке содержит набор ссылок и статей об использовании тестов в обществе.
- Вызов «gMania» Вернера Виттмана, сделанный на встрече ISSID в 1997 году.
- Раннее описание амбициозного проекта по изучению QTL IQ см. В Plomin R, McClearn GE, Smith DL, Vignetti S, Chorney MJ, Chorney K, Venditti CP, Kasarda S, Thompson LA, Detterman DK, et al.(1994) ДНК-маркеры, связанные с высоким и низким IQ: проект количественных признаков IQ (QTL). Behav Genet, март 1994 г .; 24 (2): 107-118 (Аннотация)
- Наследственность IQ остается высокой на протяжении всей жизни:
- Последние публикации доступны в Интернете:
- Мияке А., Фридман Н. П., Реттингер Д. А., Шах П., Хегарти М. (2001) Как связаны зрительно-пространственная рабочая память, исполнительное функционирование и пространственные способности? Скрытый анализ переменных. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 130 (4), 621-640.
- Ashcraft MH и Кирк EP (2001) Взаимосвязь между рабочей памятью, математической тревогой и производительностью. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 130 (2), 224-237.
- * PDF * Акерман П.Л., Чианциоло А.Т. (2002) Способности и факторы, определяющие ограничения выполнения сложных задач. Журнал экспериментальной психологии: прикладная, 8 (3), 194-208.
- Екович Ф.Р. (1994). Актуальные проблемы исследований интеллекта. Практическая оценка, исследования и оценка, 4 (4)
9.1 Определение и измерение интеллекта — Введение в психологию
Цели обучения
- Определите интеллект и перечислите различные типы интеллекта, изучаемые психологами.
- Обобщите характеристики научно обоснованного теста интеллекта.
- Обозначьте биологические и экологические детерминанты интеллекта.
Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003).Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.
Общий (ж) и особый (и) интеллект
В начале 1900-х годов французский психолог Альфред Бине (1857–1914) и его коллега Анри Симон (1872–1961) начали работать в Париже, чтобы разработать критерий, позволяющий отличить учеников, которые, как ожидается, будут лучше учиться, от учеников, которых ожидали учиться медленнее.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать эти две группы учащихся. Бине и Саймон разработали то, что сегодня большинство психологов считают первым тестом на интеллект, который состоял из большого количества вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, составлять предложения, сравнивать предметы и строить предложения.
Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что вопросы, которые они задавали своим ученикам, даже несмотря на то, что они внешне отличались друг от друга, оценивали основные способности понимать, рассуждать и выносить суждения.И оказалось, что корреляция между этими различными типами мер на самом деле была положительной; студенты, которые правильно ответили на один элемент, с большей вероятностью ответили правильно и на другие вопросы, хотя сами вопросы были очень разными.
На основе этих результатов психолог Чарльз Спирман (1863–1945) выдвинул гипотезу о том, что должна существовать единственная основополагающая конструкция, которую измеряют все эти элементы. Он назвал конструктом, который объединяет различные способности и навыки, измеренные в тестах на интеллект, — общий коэффициент интеллекта (g).Практически все психологи теперь считают, что существует обобщенный фактор интеллекта g, который относится к абстрактному мышлению и включает в себя способности приобретать знания, абстрактно рассуждать, адаптироваться к новым ситуациям и получать пользу от обучения и опыта (Gottfredson, 1997 ; Штернберг, 2003). Люди с более высоким общим интеллектом учатся быстрее.
Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как тест интеллекта Стэнфорд-Бине .Стэнфорд-Бине — это мера общего интеллекта, состоящая из широкого спектра задач, включая словарный запас, память для изображений, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд.
Несмотря на то, что психологи в целом согласны с тем, что g существует, существуют также доказательства наличия определенного интеллекта (ов), мера конкретных навыков в узких областях . Один эмпирический результат в поддержку идеи s исходит из самих тестов интеллекта. Хотя вопросы разных типов действительно коррелируют друг с другом, некоторые вопросы коррелируют друг с другом сильнее, чем другие; они образуют скопления или скопления разума.
Одно различие — между подвижным интеллектом, , который относится к способности изучать новые способы решения проблем и выполнения действий, и кристаллизованным интеллектом , который относится к накопленным знаниям о мире, которые мы приобрели на протяжении нашей жизни (Salthouse, 2004 г.). Этот интеллект должен отличаться, потому что кристаллизованный интеллект увеличивается с возрастом — пожилые люди так же хорошо или лучше, чем молодые люди решают кроссворды, — тогда как подвижный интеллект имеет тенденцию к снижению с возрастом (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004) .
Другие исследователи предложили еще больше типов интеллекта. Л. Л. Терстон (1938) предположил, что существует семь кластеров из первичных умственных способностей, , состоящих из беглости слов, вербального понимания, пространственных способностей, скорости восприятия, числовых способностей, индуктивного мышления и памяти. Но даже эти измерения имеют тенденцию хотя бы в некоторой степени коррелировать, что еще раз демонстрирует важность g.
Один из сторонников идеи множественного интеллекта — психолог Роберт Штернберг.Штернберг предложил триархическую (состоящую из трех частей) теорию интеллекта, которая предполагает, что человек могут проявлять более или менее аналитический интеллект, творческий интеллект и практический интеллект . Штернберг (1985, 2003) утверждал, что традиционные тесты интеллекта оценивают аналитический интеллект, способность решать проблемы с помощью единственного правильного ответа, но что они плохо оценивают креативность (способность адаптироваться к новым ситуациям и создавать новые идеи) или практичность ( например, умение писать хорошие записки или эффективно делегировать ответственность).
Как предложил Штернберг, исследования показали, что креативность не очень сильно коррелирует с аналитическим интеллектом (Furnham & Bachtiar, 2008), и исключительно творческие ученые, художники, математики и инженеры не имеют более высоких оценок интеллекта, чем их менее творческие коллеги (Simonton , 2000). Кроме того, области мозга, связанные с конвергентным мышлением, , мышлением, направленным на поиск правильного ответа на данную проблему, отличаются от тех, которые связаны с дивергентным мышлением, , способностью генерировать множество различных идей или решений для одна проблема (Тарасова, Вольф, Разумникова, 2010).С другой стороны, для творчества часто требуются некоторые из основных способностей, измеряемых g, в том числе способности учиться на собственном опыте, запоминать информацию и мыслить абстрактно (Bink & Marsh, 2000).
Рисунок 9.2
Проверьте свое дивергентное мышление. Сколько вариантов использования скрепки вы можете придумать?
Исследования творческих людей показывают как минимум пять компонентов, которые могут иметь важное значение для творчества:
- Экспертиза .Творческие люди тщательно изучили и много знают о теме, над которой они работают. К творчеству нужно приложить много усилий (Ericsson, 1998; Weisberg, 2006).
- Образное мышление . Творческие люди часто рассматривают проблему визуально, что позволяет им увидеть ее с новой и иной точки зрения.
- Принятие риска . Творческие люди готовы применять новые, но потенциально рискованные подходы.
- Собственный интерес .Творческие люди склонны работать над проектами, потому что им нравится ими заниматься, а не потому, что им за них платят. На самом деле, исследование показало, что люди, которым платят за творчество, часто менее креативны, чем те, кто этого не делает (Hennessey & Amabile, 2010).
- Работа в творческой среде . Творчество — это отчасти социальное явление. Саймонтон (1992) обнаружил, что наиболее творческие люди получали поддержку, помощь и бросали вызов другим людям, работающим над аналогичными проектами.
Последний аспект триархической модели, практический интеллект, относится в первую очередь к интеллекту, который нельзя получить из книг или формального обучения.Практический интеллект представляет собой разновидность «уличного ума» или «здравого смысла», усвоенного на жизненном опыте. Хотя был разработан ряд тестов для измерения практического интеллекта (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), исследования не нашли достаточных доказательств того, что практический интеллект отличается от g или что он позволяет прогнозировать успех в любые конкретные задачи (Gottfredson, 2003). Практический интеллект может включать, по крайней мере частично, определенные способности, которые помогают людям хорошо выполнять определенные задания, и эти способности не всегда могут быть сильно коррелированы с общим интеллектом (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993).С другой стороны, эти способности или навыки очень специфичны для конкретных занятий и, таким образом, не представляют более широкого представления об интеллекте.
Еще одним поборником идеи множественного интеллекта является психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер утверждал, что для разных людей было бы эволюционно функционально обладать разными талантами и навыками, и предположил, что существует восемь видов интеллекта, которые можно отличить друг от друга (таблица 9.1 «Восемь особых умов Говарда Гарднера»).Гарднер отметил, что некоторые доказательства множественного интеллекта исходят от способностей аутичных ученых , людей, которые в целом имеют низкие результаты по тестам на интеллект, но, тем не менее, могут обладать исключительными навыками в определенной области, такой как математика, музыка, искусство или умение. цитировать статистику по данному виду спорта (Treffert & Wallace, 2004).
Таблица 9.1 Восемь специфических интеллектов Говарда Гарднера
| Разведка | Описание |
|---|---|
| Лингвистический | Умение хорошо говорить и писать |
| Логико-математические | Умение использовать логические и математические навыки для решения задач |
| Пространственный | Способность думать и рассуждать об объектах в трех измерениях |
| Музыкальный | Возможность исполнять музыку и наслаждаться ею |
| Кинестетик (тело) | Способность двигать телом при занятиях спортом, танцами или другими физическими упражнениями |
| Межличностное общение | Способность понимать других и эффективно взаимодействовать с ними |
| Внутриличное | Способность постичь себя |
| Натуралистический | Способность распознавать, идентифицировать и понимать животных, растения и других живых существ |
Источник: по материалам Gardner, H.(1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
Рисунок 9.3
Хотя интеллект часто концептуализируется в общем виде (как фактор g), существует множество конкретных навыков, которые могут быть полезны для конкретных задач.
Идея множественного интеллекта оказала влияние на сферу образования, и учителя использовали эти идеи, пытаясь учить разных учеников по-разному.Например, чтобы преподавать математические задачи ученикам, обладающим особенно хорошим кинестетическим интеллектом, учитель может поощрять учеников двигать телом или руками в соответствии с числами. С другой стороны, некоторые утверждали, что эти «интеллекты» иногда больше похожи на «способности» или «таланты», чем на настоящий интеллект. И нет однозначного вывода о том, сколько всего интеллекта. Являются ли чувство юмора, художественные способности, драматические способности и т. Д. Также отдельными интеллектами? Более того, и это еще раз демонстрирует основную силу единого интеллекта, множество различных интеллектов на самом деле коррелированы и, таким образом, частично представляют собой g (Brody, 2003).
Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта
Цель большинства тестов интеллекта — измерить g, общий коэффициент интеллекта. Хорошие тесты интеллекта — это , надежные, , что означает, что они согласованы во времени, а также демонстрируют достоверность конструкции , что означает, что они фактически измеряют интеллект, а не что-то еще. Поскольку интеллект является таким важным параметром индивидуальных различий, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты являются наиболее точными из всех психологических тестов.Фактически, способность точно оценивать интеллект — один из важнейших вкладов психологии в повседневную общественную жизнь.
Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, безусловно, будет умным, но 25-летний ребенок, который не может этого сделать, будет считаться неразумным. Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста предполагает предоставление тестов большому количеству людей в разном возрасте и вычисление среднего балла за тест на каждом возрастном уровне .
Важно, чтобы тесты интеллекта были стандартизированы на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может меняться со временем. Эффект Флинна относится к наблюдению , согласно которому результаты тестов интеллекта во всем мире существенно выросли за последние десятилетия до (Flynn, 1999). Хотя это увеличение несколько варьируется от страны к стране, среднее увеличение IQ составляет примерно 3 балла каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998).Но вопрос о том, становятся ли люди на самом деле умнее (Neisser, 1997).
После того, как стандартизация завершена, мы имеем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем рассчитать умственный возраст человека, который составляет лет, когда человек достигает интеллектуальных результатов . Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получится коэффициент интеллекта (IQ), , показатель интеллекта, скорректированный на возраст .Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:
IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.
Таким образом, 10-летний ребенок, у которого все успевает так же хорошо, как и средний 10-летний ребенок, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как 8-летний ребенок, который делает не хуже среднего У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100). Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительной позиции оценки человека среди людей того же возраста, а не на основе этой формулы, но идея «отношения» или «коэффициента» интеллекта дает хорошее описание значения оценки. .
Ряд шкал основан на IQ. Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это , наиболее широко используемый тест интеллекта для взрослых (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995). Текущая версия WAIS, WAIS-IV, была стандартизирована для 2200 человек в возрасте от 16 до 90 лет. Он состоит из 15 различных задач, каждая из которых предназначена для оценки интеллекта, включая рабочую память, арифметические способности, пространственные способности и общие знания о мире (см. Рисунок 9.4 «Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS)»). WAIS-IV дает оценки по четырем параметрам: вербальный, перцепционный, рабочая память и скорость обработки. Надежность теста высокая (более 0,95), и он показывает значительную конструктивную валидность. WAIS-IV сильно коррелирует с другими тестами на IQ, такими как Стэнфорд-Бине, а также с критериями академической и жизненной успешности, включая оценки в колледже, показатели производительности труда и профессиональный уровень. Он также показывает значительную корреляцию с показателями повседневного функционирования умственно отсталых.
Шкала Векслера также была адаптирована для детей дошкольного возраста в виде Начальной и дошкольной шкалы Векслера (WPPSI-III), и для детей старшего возраста и подростков в виде Шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC- IV) .
Рисунок 9.4 Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS)
Источник: адаптировано из Thorndike, R. L., & Hagen, E. P. (1997). Тест на познавательные способности (Форма 5): Справочник по исследованиям .Чикаго, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.
Тесты на интеллект, с которыми вы, возможно, знакомы больше всего, — это тесты на способности , которые предназначены для измерения способности выполнять данную задачу, например, преуспеть в колледже или в аспирантуре. Большинство колледжей и университетов США требуют, чтобы учащиеся прошли экзамен по успеваемости (SAT) или тест американского колледжа (ACT), а в аспирантуре требуется экзамен для выпускников (GRE), вступительный тест в медицинский колледж (MCAT) или допуск в юридический институт. Тест (LSAT).Эти тесты полезны для отбора студентов, потому что они предсказывают успех в программах, для которых они разработаны, особенно в первый год обучения (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2010). Эти тесты способностей также частично измеряют интеллект. Фрей и Деттерман (2004) обнаружили, что SAT сильно коррелировал (между примерно r = 0,7 и r = 0,8) со стандартными показателями интеллекта.
Тесты интеллекта также используются промышленными и организационными психологами в процессе отбора персонала .Отбор персонала — это использование структурированных тестов для отбора людей, которые, вероятно, будут хорошо работать на данной должности (Schmidt & Hunter, 1998). Психологи начинают с проведения анализа работы , в котором они определяют, какие знания, навыки, способности и личные характеристики ( KSAPs ) необходимы для данной работы. Обычно это достигается путем опроса и / или интервьюирования действующих работников и их руководителей. На основе результатов анализа работы психологи выбирают методы отбора, которые с наибольшей вероятностью позволяют прогнозировать эффективность работы.Измерения включают тесты на когнитивные и физические способности и тесты на знание работы, а также измерения IQ и личности.
Биология интеллекта
Процессы мозга, лежащие в основе интеллекта, до конца не изучены, но текущие исследования сосредоточены на четырех потенциальных факторах: размере мозга, сенсорной способности, скорости и эффективности нейронной передачи и объеме рабочей памяти.
Есть по крайней мере доля правды в том, что у более умных людей мозг больше.Исследования, в которых измеряли объем мозга с помощью методов нейровизуализации, обнаружили, что больший размер мозга коррелирует с интеллектом (McDaniel, 2005), а интеллект также коррелирует с количеством нейронов в головном мозге и толщиной коры (Haier , 2004; Shaw et al., 2006). Важно помнить, что эти корреляционные результаты не означают, что больший объем мозга приводит к более высокому интеллекту. Возможно, что взросление в стимулирующей среде, которая поощряет мышление и обучение, может привести к большему росту мозга (Garlick, 2003), а также возможно, что третья переменная, такая как лучшее питание, влияет как на объем мозга, так и на интеллект.
Другая возможность состоит в том, что мозг более умных людей работает быстрее или эффективнее, чем мозг менее умных. Некоторые доказательства, подтверждающие эту идею, получены из данных, показывающих, что люди с более высоким интеллектом часто демонстрируют меньшую мозговую активность (предполагая, что им нужно использовать меньше возможностей), чем люди с более низким интеллектом, когда они работают над задачей (Haier, Siegel, Tang и Abel , 1992). К тому же мозг более умных людей, кажется, работает быстрее, чем мозг менее умных.Исследования показали, что скорость, с которой люди могут выполнять простые задачи — например, определять, какая из двух линий длиннее или как можно быстрее нажимать одну из восьми подсвеченных кнопок, — позволяет прогнозировать интеллект (Deary, Der & Ford , 2001). Показатели интеллекта также примерно r = 0,5 коррелируют с показателями рабочей памяти (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005), а рабочая память теперь используется как показатель интеллекта во многих тестах.
Хотя интеллект не находится в определенной части мозга, он более распространен в некоторых областях мозга, чем в других.Дункан и др. (2000) выполняли различные интеллектуальные задачи и наблюдали наиболее активные участки коры головного мозга. Хотя различные тесты создавали разные модели активации, как вы можете видеть на рис. 9.5 «Где находится интеллект?», Эти активированные области были в основном во внешних частях коры головного мозга, области мозга, наиболее вовлеченной в планирование, исполнительный контроль и краткосрочная память.
Рисунок 9.5 Где находится интеллект?
Исследованияс помощью фМРТ показали, что области мозга, наиболее связанные с интеллектом, находятся во внешних частях коры.
Источник: адаптировано из материалов: Дункан, Дж., Зейтц, Р. Дж., Колодный, Дж., Бор, Д., Херцог, Х., Ахмед, А.,… Эмсли, Х. (2000). Нейронная основа общего интеллекта. Science, 289 (5478), 457–460.
Интеллект — природа или воспитание?
Интеллект имеет как генетические, так и экологические причины, и они систематически изучались с помощью большого количества исследований близнецов и усыновлений (Neisser et al., 1996; Plomin, DeFries, Craig, & McGuffin, 2003). Эти исследования показали, что от 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что общая генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий IQ между людьми (Plomin & Spinath, 2004).IQ однояйцевых близнецов очень сильно коррелируют ( r = 0,86), что намного выше, чем оценки разнояйцевых близнецов, которые менее генетически похожи ( r = 0,60). А корреляция между IQ родителей и их биологических детей ( r = 0,42) значительно больше, чем корреляция между родителями и приемными детьми ( r = 0,19). По мере взросления детей роль генетики усиливается. Интеллект очень маленьких детей (младше 3 лет) не позволяет прогнозировать интеллект взрослых, но к 7 годам он делает это, а показатели IQ остаются очень стабильными во взрослом возрасте (Deary, Whiteman, Starr, Whalley, & Fox, 2004).
Но есть также свидетельства роли воспитания, указывающие на то, что люди не рождаются с фиксированным, неизменным уровнем интеллекта. Близнецы, выросшие вместе в одном доме, имеют более одинаковый IQ, чем близнецы, выросшие в разных домах, а у разнояйцевых близнецов более одинаковый IQ, чем у братьев и сестер, не являющихся близнецами, что, вероятно, связано с тем, что к ним относятся более одинаково, чем к братьям и сестрам.
Тот факт, что с возрастом интеллект становится более стабильным, свидетельствует о том, что ранний экологический опыт важнее, чем более поздний.Факторы окружающей среды также объясняют большую долю различий в интеллекте у детей из домохозяйств низшего класса, чем у детей из домохозяйств высшего класса (Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio, & Gottesman, 2003). Это связано с тем, что большинство домохозяйств высшего класса, как правило, обеспечивают безопасную, питательную и поддерживающую среду для детей, тогда как эти факторы более изменчивы в домохозяйствах низшего класса.
Социальная и экономическая депривация может отрицательно сказаться на IQ.Дети из бедных домохозяйств имеют более низкий IQ, чем дети из домохозяйств с большими ресурсами, даже когда контролируются другие факторы, такие как образование, раса и воспитание детей (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Бедность может привести к недоеданию или недостатку соответствующих витаминов в питании, а дети из бедных семей могут также с большей вероятностью подвергнуться воздействию токсинов, таких как свинец в питьевой воде, пыли или осколков краски (Bellinger & Needleman, 2003). Оба эти фактора могут замедлить развитие мозга и снизить интеллект.
Если бедная среда может нанести вред разуму, мы можем задаться вопросом, может ли обогащенная среда улучшить его. Финансируемые государством внеклассные программы, такие как Head Start, призваны помочь детям учиться. Исследования показали, что посещение таких программ может повысить интеллект на короткое время, но это повышение редко длится после окончания программы (McLoyd, 1998; Perkins & Grotzer, 1997). Но другие исследования показывают, что Head Start и подобные программы могут улучшить эмоциональный интеллект и снизить вероятность того, что дети бросят школу или будут задержаны в классе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001).
Интеллект улучшается образованием; количество лет, проведенных человеком в школе, коррелирует примерно с r = 0,6 с IQ (Ceci, 1991). Частично эта корреляция может быть связана с тем, что люди с более высокими показателями IQ получают больше удовольствия от занятий, чем люди с низкими показателями IQ, и, таким образом, они с большей вероятностью останутся в школе. Но образование также оказывает причинное влияние на IQ. Сравнение детей почти одного возраста, но которые просто поступают или просто не соблюдают крайний срок для поступления в школу в данном учебном году, показывают, что те, кто поступает в школу на год раньше, имеют более высокий IQ, чем те, кому приходится ждать до следующего учебного года. год начала обучения в школе (Baltes & Reinert, 1969; Ceci & Williams, 1997).IQ детей, как правило, значительно падает во время летних каникул (Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1998), и это открытие предполагает, что более продолжительный учебный год, как это принято в Европе и Восточной Азии, является полезным.
Важно помнить, что относительные роли природы и воспитания никогда не могут быть полностью разделены. К ребенку с интеллектом выше среднего будут относиться иначе, чем к ребенку с интеллектом ниже среднего, и эти различия в поведении, вероятно, усилят первоначальные различия.Это означает, что скромные генетические различия со временем могут превратиться в большие различия.
Психология в повседневной жизни: эмоциональный интеллект
Хотя большинство психологов считают интеллект познавательной способностью, люди также используют свои эмоции, чтобы помочь им решать проблемы и эффективно общаться с другими. Эмоциональный интеллект относится к способности точно идентифицировать, оценивать и понимать эмоции, а также эффективно контролировать собственные эмоции (Feldman-Barrett & Salovey, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).
Идея эмоционального интеллекта просматривается в межличностном интеллекте Говарда Гарднера (способность понимать эмоции, намерения, мотивации и желания других людей) и внутриличностном интеллекте (способность понимать себя, включая свои эмоции). Общественный интерес и исследования в области эмоционального интеллекта стали широко распространяться после публикации бестселлера Дэниела Гоулмана «Эмоциональный интеллект : почему это может иметь значение больше, чем IQ » (Goleman, 1998).
Существует множество способов измерения эмоционального интеллекта (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Petrides & Furnham, 2000). Один популярный метод измерения, тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (http://www.emotionaliq.org), включает в себя пункты о способности понимать, испытывать и управлять эмоциями, например:
- Какое настроение (а) может быть полезно испытать при первой встрече с родственниками супругов?
- Том волновался и немного нервничал, когда думал обо всей работе, которую ему нужно было сделать.Когда его руководитель принес ему дополнительный проект, он почувствовал ____ (заполните поле).
Какие две эмоции наиболее тесно связаны с презрением?
- гнев и страх
- страх и удивление
- отвращение и гнев
- удивление и отвращение
Дебби только что вернулась из отпуска. Она чувствовала себя умиротворенной и довольной. Насколько хорошо каждое из следующих действий поможет ей сохранить хорошее настроение?
- Действие 1: Она начала составлять список вещей, которые ей нужно сделать дома.
- Действие 2: Она начала думать о том, куда и когда поедет в следующий отпуск.
- Действие 3: Она решила, что лучше не обращать внимания на это чувство, поскольку оно все равно продлится недолго.
Одна проблема с тестами эмоционального интеллекта состоит в том, что они часто не демонстрируют большой надежности или конструктивной валидности (Føllesdal & Hagtvet, 2009). Хотя было обнаружено, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом также более здоровы (Martins, Ramalho, & Morin, 2010), выводы о том, предсказывает ли эмоциональный интеллект жизненный успех, неоднозначны, например, производительность труда (Harms & Credé, 2010).Более того, другие исследователи подвергли сомнению конструктивную валидность этих мер, утверждая, что эмоциональный интеллект действительно измеряет знания о том, что такое эмоции, но не обязательно, как использовать эти эмоции (Brody, 2004), и что эмоциональный интеллект на самом деле является чертой личности, часть g или навык, который можно применить в некоторых конкретных рабочих ситуациях, например, в учебе или работе (Landy, 2005).
Хотя измерения способности понимать, испытывать и управлять эмоциями не могут предсказать эффективное поведение, другой важный аспект эмоционального интеллекта — регулирование эмоций — действительно работает.Регулирование эмоций относится к способности контролировать и продуктивно использовать свои эмоции. Исследования показали, что люди, которые лучше справляются со своими импульсами, стремясь к немедленному удовлетворению, и менее импульсивны, также обладают более высоким когнитивным и социальным интеллектом. У них лучшие результаты по SAT, их друзья оценивают их как более социально адаптированных и лучше справляются с разочарованием и стрессом, чем те, у кого меньше навыков в регулировании эмоций (Ayduk et al., 2000; Eigsti et al., 2006; Mischel & Ayduk, 2004 г.).
Поскольку эмоциональный интеллект кажется таким важным, многие школьные системы разработали программы для обучения ему своих учеников. Однако эффективность этих программ не подвергалась тщательной проверке, и мы пока не знаем, можно ли научить эмоциональному интеллекту, и может ли обучение улучшить качество жизни людей (Mayer & Cobb, 2000).
Основные выводы
- Интеллект — это способность думать, учиться на опыте, решать проблемы и адаптироваться к новым ситуациям.Интеллект важен, потому что он влияет на поведение многих людей.
- Психологи считают, что существует конструкция, объясняющая общие различия в интеллекте людей, известная как общий интеллект (g).
- Имеются также данные о специфическом интеллекте (ах), измерениях конкретных навыков в узких областях, включая творческий потенциал и практический интеллект.
- Коэффициент интеллекта (IQ) — это показатель интеллекта с поправкой на возраст.Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест IQ для взрослых.
- Объем мозга, скорость нейронной передачи и объем рабочей памяти связаны с IQ.
- От 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что общая генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми.
- Уровень интеллекта улучшается за счет образования, и ему могут препятствовать факторы окружающей среды, такие как бедность.
- Эмоциональный интеллект — это способность определять, оценивать, управлять и контролировать свои эмоции. Люди, способные лучше регулировать свое поведение и эмоции, также более успешны в личных и социальных контактах.
Упражнения и критическое мышление
- Учитывайте свой собственный IQ. Вы умнее среднего человека? В чем, по вашему мнению, вы преуспеваете?
- Ваши родители пытались улучшить ваш интеллект? Как вы думаете, их усилия увенчались успехом?
- Рассмотрим значение эффекта Флинна.Как вы думаете, люди действительно становятся умнее?
- Приведите несколько примеров того, как эмоциональный интеллект (или его отсутствие) влияет на вашу повседневную жизнь и жизнь других людей, которых вы знаете.
Список литературы
Акерман П. Л., Байер М. Э. и Бойл М. О. (2005). Рабочая память и интеллект: одинаковые или разные конструкции? Психологический бюллетень, 131 (1), 30–60.
Айдук, О., Мендоза-Дентон, Р., Мишель, В., Дауни, Г., Пик, П.К. и Родригес М. (2000). Регулирование межличностного Я: стратегическая саморегуляция для преодоления чувствительности к отторжению. Журнал личности и социальной психологии, 79 (5), 776–792.
Балтес, П. Б., и Райнерт, Г. (1969). Когортные эффекты в когнитивном развитии детей, выявленные с помощью перекрестных последовательностей. Психология развития, 1 (2), 169–177.
Беллинджер, Д. К. и Нидлман, Х. Л. (2003). Интеллектуальные нарушения и уровни свинца в крови [Письмо в редакцию]. Медицинский журнал Новой Англии, 349 (5), 500.
Бине А., Саймон Т. и Таун К. Х. (1915). Метод измерения развития интеллекта маленьких детей (3-е изд.) Чикаго, Иллинойс: Медицинская книга Чикаго.
Бинк, М. Л., и Марш, Р. Л. (2000). Познавательные закономерности в творческой деятельности. Обзор общей психологии, 4 (1), 59–78.
Броды, Н. (2003). Построить валидацию теста триархических способностей Штернберга: комментарий и повторный анализ. Интеллект, 31 (4), 319–329.
Броды, Н. (2004). Что такое когнитивный интеллект, а что нет. Психологический опрос, 15, 234–238.
Брукс-Ганн, Дж. И Дункан, Дж. Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей, 7 (2), 55–71.
Сечи, С. Дж. (1991). Насколько образование влияет на общий интеллект и его когнитивные компоненты? Переоценка доказательств. Психология развития, 27 (5), 703–722.
Сеси, С. Дж., И Уильямс, В. М. (1997). Образование, интеллект и доход. Американский психолог, 52 (10), 1051–1058.
Дири И. Дж., Дер Г. и Форд Г. (2001). Время реакции и различия в интеллекте: популяционное когортное исследование. Интеллект, 29 (5), 389–399.
Дири И. Дж., Уайтмен М. К., Старр Дж. М., Уолли Л. Дж. И Фокс Х. С. (2004). Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по результатам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 130–147.
Дункан, Дж., Зейтц, Р. Дж., Колодный, Дж., Бор, Д., Херцог, Х., Ахмед, А.,… Эмсли, Х. (2000). Нейронная основа общего интеллекта. Science, 289 (5478), 457–460.
Эйгсти, И.-М., Заяс, В., Мишель, В., Шода, Ю., Айдук, О., Дадлани, М. Б.,… Кейси, Б. Дж. (2006). Прогнозирование когнитивного контроля от дошкольного до позднего подросткового и юного возраста. Психологическая наука, 17 (6), 478–484.
Эрикссон, К. (1998). Научное исследование экспертных уровней производительности: общие значения для оптимального обучения и творчества. Исследования высоких способностей, 9 (1), 75–100.
Фельдман-Барретт, Л., Саловей, П. (ред.). (2002). Мудрость в чувстве: Психологические процессы в эмоциональном интеллекте. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
Флинн, Дж. Р. (1999). В поисках справедливости: открытие IQ со временем растет. Американский психолог, 54 (1), 5–20.
Føllesdal, H., & Hagtvet, K. A. (2009). Эмоциональный интеллект: MSCEIT с точки зрения теории обобщаемости. Intelligence, 37 (1), 94–105.
Фрей, М. К., и Деттерман, Д. К. (2004). Учебная оценка или г? Связь между учебным оценочным тестом и общими познавательными способностями. Психологическая наука, 15 (6), 373–378.
Фернхам, А., и Бахтиар, В. (2008). Личность и интеллект как предикторы творчества. Личность и индивидуальные различия, 45 (7), 613–617.
Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги;
Гарднер, Х. (1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
Гарлик, Д. (2003). Интеграция исследований мозга с исследованиями интеллекта. Текущие направления в психологической науке, 12 (5), 185–189.
Гоулман Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.
Готфредсон, Л. С. (1997). Основная наука об интеллекте: редакционная статья с 52 подписчиками, историей и библиографией. Intelligence, 24 (1), 13–23.
Готтфредсон, Л. С. (2003). Анализ практической теории интеллекта: его утверждения и доказательства. Intelligence, 31 (4), 343–397.
Хайер Р. Дж. (2004). Мозговые исследования личности: медленная революция.В Р. М. Стельмаке (ред.), О психобиологии личности: Очерки в честь Марвина Цукермана (стр. 329–340). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science;
Хайер, Р. Дж., Сигел, Б. В., Танг, К., и Абель, Л. (1992). Интеллект и изменения в региональной скорости метаболизма глюкозы головного мозга после обучения. Интеллект, 16 (3–4), 415–426.
Хармс, П. Д. и Креде, М. (2010). Эмоциональный интеллект и трансформационное и транзакционное лидерство: метаанализ. Журнал лидерства и организационных исследований, 17 (1), 5–17.
Хеннесси, Б.А., и Амабайл, Т.М. (2010). Креативность. Ежегодный обзор психологии, 61 , 569–598.
Хорн, Дж. Л., Дональдсон, Г., и Энгстром, Р. (1981). В зрелом возрасте ухудшаются предчувствия, память и подвижный интеллект. Исследования старения, 3 (1), 33–84.
Huttenlocher, J., Levine, S., & Vevea, J. (1998). Вклад окружающей среды и когнитивный рост: исследование с использованием сравнения периодов времени. Развитие ребенка, 69 (4), 1012–1029.
Кунсел, Н. Р., Хезлетт, С. А., и Онес, Д. С. (2010). Комплексный мета-анализ прогнозирующей действительности экзаменов для выпускных экзаменов: последствия для отбора и успеваемости аспирантов. Психологический бюллетень, 127 (1), 162–181.
Лэнди, Ф. Дж. (2005). Некоторые исторические и научные вопросы, связанные с исследованиями эмоционального интеллекта. Журнал организационного поведения, 26 , 411–424.
Мартинс, А., Рамальо, Н., и Морин, Э. (2010). Комплексный метаанализ взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и здоровьем. Личность и индивидуальные различия, 49 (6), 554–564.
Майер, Дж. Д., и Кобб, К. Д. (2000). Образовательная политика в области эмоционального интеллекта: имеет ли это смысл? Обзор педагогической психологии, 12 (2), 163–183.
Майер, Дж. Д., Саловей, П. и Карузо, Д. (2000). Модели эмоционального интеллекта.В Р. Дж. Штернберге (ред.), Справочник разведки (стр. 396–420). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Майер, Дж. Д., Саловей, П., и Карузо, Д. Р. (2008). Эмоциональный интеллект: новые способности или эклектичные черты. Американский психолог, 63 (6), 503–517.
Макдэниел, М.А. (2005). Люди с большим мозгом умнее: метаанализ взаимосвязи между объемом мозга in vivo и интеллектом. Intelligence, 33 (4), 337–346.
МакЛойд, В.С. (1998). Дети в бедности: развитие, государственная политика и практика. В W. Damon, I. E. Sigel, & K. A. Renninger (Eds.), Справочник по детской психологии: Детская психология на практике (5-е изд., Том 4, стр. 135–208). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
Mischel, W., & Ayduk, O. (ред.). (2004). Сила воли в когнитивно-эмоциональной системе обработки: динамика задержки удовлетворения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
Neisser, U. (1997).Повышение баллов по тестам на интеллект. Американский ученый, 85 , 440–447.
Neisser, U. (Ред.). (1998). Восходящая кривая . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Нейссер, У., Буду, Г., Бушар, Т. Дж., Младший, Бойкин, А. У., Броуди, Н., Сеси, С. Дж.,… Урбина, С. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Американский психолог, 51 (2), 77–101.
Перкинс Д. Н. и Гротцер Т. А. (1997). Обучающий интеллект. Американский психолог, 52 (10), 1125–1133.
Петридес, К. В., и Фернхэм, А. (2000). О размерной структуре эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, 29, 313–320.
Пломин Р. (2003). Общие познавательные способности. В: Р. Пломин, Дж. К. ДеФрис, И. В. Крейг и П. Макгаффин (ред.), Поведенческая генетика в постгеномную эру (стр. 183–201). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Пломин Р. и Спинат Ф. М. (2004). Интеллект: генетика, гены и геномика. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 112–129.
Рейнольдс А. Дж., Темпл Дж. А., Робертсон Д. Л. и Манн Е. А. (2001). Долгосрочные эффекты вмешательства в раннем детстве на успеваемость и арест несовершеннолетних: 15-летнее наблюдение за детьми с низким доходом в государственных школах. Журнал Американской медицинской ассоциации, 285 (18), 2339–2346.
Солтхаус, Т. А. (2004). Что и когда когнитивного старения. Текущие направления психологической науки, 13 (4), 140–144.
Шмидт Ф. Л. и Хантер Дж. Э. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований. Психологический бюллетень, 124 , 262–274.
Шоу, П., Гринштейн, Д., Лерх, Дж., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтей, Н.,… Гедд, Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 440 (7084), 676–679.
Зиглер Р.С. (1992). Другой Альфред Бине. Психология развития, 28 (2), 179–190.
Саймонтон, Д. К. (1992). Социальный контекст карьерного успеха и курс для 2026 ученых и изобретателей. Бюллетень личности и социальной психологии, 18 (4), 452–463.
Саймонтон, Д. К. (2000). Творчество: когнитивные, личные, развивающие и социальные аспекты. Американский психолог, 55 (1), 151–158.
Штернберг, Р. Дж. (1985). Beyond IQ: триархическая теория человеческого интеллекта .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Штернберг, Р. Дж. (2003). Современные теории интеллекта. В У. М. Рейнольдс и Г. Э. Миллер (ред.), Справочник по психологии: Педагогическая психология (том 7, стр. 23–45). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
Штернберг, Р. Дж. (2003). Наша исследовательская программа, подтверждающая триархическую теорию успешного интеллекта: Ответ Готфредсону. Интеллект, 31 (4), 399–413.
Штернберг, Р. Дж., Вагнер, Р.К. и Окагаки Л. (1993). Практический интеллект: природа и роль неявных знаний в работе и в школе. В J. M. Puckett & H. W. Reese (Eds.), Механизмы повседневного познания (стр. 205–227). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Тарасова И. В., Вольф Н. В., Разумникова О. М. (2010). Параметры корковых взаимодействий у испытуемых с высоким и низким уровнем вербального творчества. Физиология человека, 36 (1), 80–85.
Терстон, Л.Л. (1938). Первичные умственные способности. Психометрические монографии, № 1 . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
Treffert, D. A., & Wallace, G. L. (2004, 1 января). Острова гения. Scientific American , 14–23. Получено с http://gordonresearch.com/articles_autism/SciAm-Islands_of_Genius.pdf
Туркхаймер, Э., Хейли, А., Уолдрон, М., Д’Онофрио, Б., и Готтесман, И. И. (2003). Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Психологическая наука, 14 (6), 623–628.
Вагнер Р. и Штернберг Р. (1985). Практический интеллект в реальных занятиях: роль неявного знания. Журнал личности и социальной психологии, 49 (2), 436–458.
Уоткинс, К. Э., Кэмпбелл, В. Л., Нибердинг, Р., & Холлмарк, Р. (1995). Современная практика психологической оценки клиническими психологами. Профессиональная психология: исследования и практика, 26 (1), 54–60.
Вайсберг Р. (2006). Творчество: понимание инноваций в решении проблем, науке, изобретательстве и искусстве. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.
.