Понятие способность в психологии: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Содержание

Понятие способностей. Общие и специальные способности

Разницу достижения успехов людей, оказавшихся в одинаковых условиях, объясняют степенью развития способностей человека. Там, где один человек достигает высшего уровня мастерства, другой, при всем своем старании, лишь определенного среднего уровня. Есть некоторые виды деятельности, например, искусство, наука, спорт, в которых успеха может достигнуть лишь человек с определенными способностями.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение, имеет разные трактовки. Под способностями понимают:

совокупность всевозможных психических процессов и состояний;
высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности;
задатки, анатомо-физиологические основания быстрого и эффективного приобретения умений, навыков, способствующих успешному выполнению различных видов деятельности.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный психолог Б. М. Теплов.

Основные положения его теории:

Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Например: для музыканта — это не длинные пальцы рук, а прежде всего музыкальный слух, чувство ритма.
Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
Способности не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполнения деятельности.

Нередко способности бывают не замечены и не оценены по достоинству. Например, Сурикову В. И., способному, но не обладавшему из-за отсутствия обучения графическими навыками, на экзамене инспектор Академии художеств сказал:

«За такие рисунки вам даже ходить мимо Академии надо запретить».

Н. В. Гоголь, по мнению учителей начальной школы, был не способен к изучению русского языка. Великий физик И. Ньютон считался неуспевающим учеником, пока не заинтересовался математикой и физикой.

Способность может существовать только в процессе деятельности и развития человека. Если он перестает ею пользоваться, она угасает. Способности — прижизненное образование, имеющее врожденную основу. При отсутствии задатков тех или иных способностей их дефицит может быть восполнен за счет интенсивного развития других.

Многие из природных способностей являются общими для человека и животных. В качестве таковых могут выступать познавательные процессы: восприятие, память, мышление. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Формируются при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения. Например, дрессировка животных для цирковых артистов.

Итак, когда мы говорим о способностях, то имеем в виду способности к чему-либо определенному — к математике, литературе, музыке и т. д. Любая способность есть способность к какой-либо деятельности. Вместе с тем есть такие способности, которые проявляются только в связи с определенным видом деятельности. Поэтому способности человека можно разделить на специальные и общие (схема 30).

Специальные способности — это способности, проявляющиеся только в отдельных видах деятельности (художественные, музыкальные, математические и т. д.).
Общими способностями называют такие, которые проявляются во всех видах деятельности человека (умственные способности, развитая ручная моторика, память и т. д.).

Профессия и способности

Блог / Профориентация

Чем старше вы становитесь, тем больше чувствуете себя членом общества, полноправным гражданином своей страны. Приближение окончания школы острее ставит перед вами вопрос о выборе профессии. От мечтаний, связанных с будущим, надо переходить к реальности. Теперь уже следует точно определиться в своих интересах и стремлениях, учесть все внутренние возможности и внешние обстоятельства.

Став более взрослым, вы стали понимать важность разных профессий и то, что чем более популярна профессия среди людей, тем больше усилий нужно приложить, чтобы ее достичь. Теперь вы начинаете задумываться о своих способностях, прислушиваться к своим внутренним склонностей и интересов.

Следует напомнить, что в психологии принято различать понятия «интересы» и «склонности», которые не являются тождественными, хотя между ними существует определенная взаимосвязь. Интерес может стать источником формирования различных склонностей. Например, многие люди любят музыку, интересуются ею. Однако одни склонны к исполнительской деятельности, другие — к искусствоведческой, третьи — к педагогической. Хорошие исполнители не всегда бывают хорошими педагогами. Химик-теоретик, химик-экспериментатор, преподаватель химии — все они, несомненно, интересуются химией, но их деятельность, склонности очень разные; переводчик научно-технической литературы, гид-переводчик, преподаватель иностранного языка связанные с языком; радиомонтажник, настройщик радиоаппаратуры, инженер-конструктор обеспечивают создание технических систем.

Интересы могут быть очень динамичными, изменчивыми. В ходе формирования личности они могут как развиваться, углубляться, так и подменяться другими. Склонности — более стабильные образования, они в большей степени отражают способности человека.

Ученые считают, что любая профессия требует от человека обладания определенными особенностями или качествами, которые помогают ей легче с ней справиться, как бы определяют ее пригодность к ней и показывают, насколько успешно он сможет ее выполнить. В психологии такие индивидуально-психологические особенности называют способностями человека. В обычной жизни слово «способности» мы употребляем по разным причинам и с разным значением. Однако психологи называют способностями только качества, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют, т.е. различаются.

Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить их круг только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижения в ней большей эффективности. Способности — сложное образование, зависящее и включает в себя не только различные психические процессы, но и развитие личности в целом. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях личности, но в то же время способность и деятельность — это не одно и то же, они не тождественны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовленной и образованной, но мало способной к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики — лица, очень скоро проводят в уме сложные вычисления, обладая очень средними математическими способностями.

Можно сказать, что по отношению к будущей профессии человека способности выступают как некая возможность, которая может наступить, а может и нет. Все равно, что зерно, брошенное в землю, превращение которого в колос возможно лишь при многих условий, способствующих его развитию. Способности — это только возможность освоения знаний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, наличие у ребенка математических способностей ни в коей мере не является гарантией того, что она станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способности утихнут, так и не развившись.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Проявляясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в ней свою структуру и своеобразие.

Свяжись со специалистом EduSteps:
+38 044 333 60 04, [email protected]

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную профессию. От способностей зависят качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также то, как она выполняется. Известный отечественный психолог Б.М.Теплов выделил три следующие основные признаки понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека ».

Рассматривая соотношение способностей и профессии, следует отметить, что если человек не справляется со своей работой, то совсем не значит, что у нее полностью отсутствуют способности. Просто ей потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а ее педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения. Кроме того, способности человека могут развиться через некоторое время или оказаться в другой специальности.

Раз способности развиваются в деятельности, то можно предположить, что, чем раньше человек начнет пробовать себя в разных видах деятельности, тем раньше она проявит их в одной из профессий.

Материал подготовлен авторами EduSteps.
Использование любых материалов, размещённых на сайте, разрешается при условии ссылки на EduSteps.com.ua.

Рейтинг: 4 / 5 (1 голосов)

EDUSTEPS
Освіта за кордоном / Обучение за рубежом
+38(067)333-6004

Общая характеристика способностей человека

Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии трактуется не однозначно. В настоящее время все существующие подходы к исследованию способностей можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Третий подход основан на утверждении о том, что способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет или обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б.М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия «способность».

В третьих, понятие “способность” не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (Теплов Б. М., 1948).

Несмотря на то что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, в то же время это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. Во-первых, от способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Во-вторых, приобретение этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, можно поддерживать и развивать у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других.

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд др. В свою очередь, под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно.

К числу общих способностей человека можно также отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладают или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер.

Урок-лекция по психологии «Способности»

Тема 2.12. Способности

План:

Понятие о способностях и задатках
Уровни развития способностей
Виды способностей
Условия развития способностей
Педагогические способности.

Понятие о способностях и задатках

Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основанием служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень.

Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.

Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельности. И наконец, способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.

К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника-живописца.

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким-либо частным психическим проявлениям (таковы, например, педагогический такт, математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).

Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Недостаток, слабое развитие какой-либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других. Это свойство компенсации способностей дает довольно широкие возможности для овладения различными видами деятельности, выбора профессии. Отсутствие отдельной частной способности можно компенсировать также упорным трудом, настойчивостью, напряжением сил.

Способности формируются, а следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей — способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками. Например, в процессе приобретения математических знаний, умений и навыков развиваются такие способности, как математическая память, способность к геометрическим пространственным представлениям, способность к логическому мышлению и т. д. С другой стороны, при наличий хорошей математической памяти, способностей к логическому мышлению овладение знаниями, умениями и навыками в области математики происходит легче, быстрее и успешнее.

Но отождествление способностей и знаний, умений, навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Серьезную ошибку допустит тот учитель, который поспешно и поверхностно сделает вывод об отсутствии способностей у ученика на основании того, что ребенок мало знает, имеет пробелы в знаниях, не обладает необходимыми знаниями и умениями.

Обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. Но означает ли это, что природные, биологические факторы не играют вообще никакой роли в процессе формирования способностей? Нет, не значит. Природные предпосылки развития способностей называют задатками.

Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми.

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.

Задатки, прежде всего, проявляются в склонностях к определенному виду деятельности или в повышенной любознательности ко всему.

Склонности – это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка, (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т. п.

Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.

Следует помнить, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Задатки — это только одно из условий формирования способностей. Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, математиком, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью.

В жизни много примеров, когда люди с весьма благоприятными задатками так и не смогли реализовать в жизни своих возможностей и оставались заурядными исполнителями как раз в той деятельности, в которой они могли бы добиться больших успехов, если бы по-иному сложилась их жизнь. И наоборот, даже при отсутствии хороших задатков трудолюбивый и настойчивый человек с сильными и устойчивыми интересами и склонностями к какой-либо деятельности может добиться в ней известных успехов.

Нельзя считать, что каждой способности соответствует свой определенный задаток. Задатки многозначны. Это значит, что на основе одного и того же задатка могут выработаться разные способности. Например, на основе такого задатка, как быстрота, точность, тонкость и ловкость движений, могут в зависимости от условий жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным движениям пальцев скрипача.

При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребенка, например музыкальные, литературные, художественно-изобразительные, математические, могут формироваться очень рано и развиваться весьма быстро (что и создает иногда иллюзию врожденности способностей). В. А. Моцарт стал сочинять первые музыкальные пьесы в 3-4 года. Знаменитый художник К. П. Брюллов в 9 лет поступил в Академию художеств, А. С. Пушкин стал сочинять стихотворения с 8, Н. А. Некрасов-с 9 лет. Сообщалось о пятилетнем музыканте Алеше Панове, который с удивительным мастерством исполнял на память произведения Бетховена, Моцарта, Чайковского. В 1969 г. безвременно скончалась 17-летняя Надя Рушева, которую специалисты считали и считают гением в изобразительном искусстве. Ее талант начал проявляться с 8 лет, и за короткую жизнь она создала около 10000 совершенно оригинальных рисунков.

Однако следует предупредить, что отсутствие ранних достижений не свидетельствует об отсутствии способностей. Например, такие крупнейшие таланты, как знаменитый математик Н. Н. Лузин, биологи Л. Пастер и К. Линней, писатели В. Скотт, С. Т. Аксаков, И. А. Гончаров, В. Я. Шишков, проявили себя в относительно позднем возрасте.

2. Уровни развития способностей

Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.

Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

По справедливому замечанию А. В. Петровского, уделяя основное внимание первой части слова «вундеркинд» (по-немецки Wunder — чудо, Kind — ребенок), мы невольно предаем забвению вторую его часть. «Между тем самое существенное для понимания этого интересного явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями, хотя и преобразованными и измененными самим фактом необычности их дарования».

Высокая ступень развития способностей называется талантом. Талантливые люди способны решать в какой-то области знаний или практики сложные теоретические и практические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. В этом смысле мы говорим о талантливых ученых, писателях, учителях, художниках, конструкторах, руководителях и пр.

Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Талантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и квалифицированный рабочий, и руководитель и др. Талантливыми также называют людей, способных быстро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талантливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, талантливые инженеры и строители.

Гениальность — это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно новых творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.

Можно сказать так: гений открывает и создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к жизни и продвигает вперед.

Гениальные и талантливые люди — это люди с очень развитым умом, наблюдательностью, воображением.

У многих выдающихся людей высокие способности проявлялись в разных областях знания. видеть то, чего не видят другие, видеть глубже других. И это же должен и математик».

3. Виды способностей

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Достаточно высокий уровень развития общих способностей — особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр. — позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальные способности — это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и количественной характеристике способностей, сколько в их качестве — к чему именно он способен, какие это способности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.

Специальные способности классифицируются в соответствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктивно-технические, музыкальные, художественные, лингвистические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельности, духовные способности и др.

Все частные способности объединяются стержневой способностью — математической направленностью ума, связанной с потребностью в математической деятельности.

И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом. Лишь единство общих и специальных способностей отражает истинный характер способностей человека.

Условия развития способностей

Для успеха в деятельности, кроме наличия способностей необходим ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, сосредоточенность, целеустремленность, настойчивость. Без наличия этих качеств даже выдающиеся способности не приведут к надежным, значительным достижениям.

Очень важны такие качества личности, как самокритичность, требовательность к себе..

Очень важна и такая черта характера, как скромность.

Одна из задач системы воспитания — всестороннее развитие способностей у всех детей. Одностороннее, узкое, однобокое развитие ребенка, когда он проявляет яркие способности в какой-либо одной области при глубоком равнодушии ко всему остальному, неправильно. Конечно, интерес, связанный со способностями, должен доминировать, но при этом учитель стремится к всестороннему, гармоническому развитию личности ребенка, повышению его общей культуры и расширению кругозора. Только такое развитие обеспечивает подлинный расцвет способностей.

Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям.

Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней — необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей.

Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений и в их последующем детальном разборе в кружке; полезны специальные экскурсии в природу с установкой на наблюдательность и эстетическое восприятие действительности с последующим красочным и выразительным описанием виденного и слышанного.

В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями.

Важно формировать у детей правильное отношение к своим способностям, успехам и достижениям. Никоим образом нельзя прямо или косвенно внушать ребенку мысль о его исключительности, превосходстве над другими, не следует чрезмерно восторгаться способностями .детей, захваливать их, противопоставлять их другим детям. Наоборот, надо внушать способному ребенку, что он вовсе не исключительный человек, что другие дети тоже обладают способностями, и если он превосходит товарищей в одном, то они превосходят его в другом.

Педагогические способности. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя.

К педагогическим способностям относят (по Крутецкому В.А.):

Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Интеллект | Педагогическая психология

В течение почти столетия педагоги и психологи обсуждали природу интеллекта, а точнее, является ли интеллект лишь одной широкой способностью или может принимать более одной формы. Многие классические определения концепции имели тенденцию определять интеллект как единую широкую способность, которая позволяет человеку решать или выполнять многие виды задач или, по крайней мере, многие академические задачи, такие как чтение, знание словарного запаса и решение логических задач. (Гарлик, 2002).Другие психологи считают, что интеллект — это не единственный фактор, а совокупность различных способностей. Тем не менее, другие психологи считают, что интеллект следует определять в более практических терминах. Мы рассмотрим три точки зрения на интеллект: g Спирмена, триархическую теорию интеллекта Штернберга и структуру разума Гарднера. Понимание теорий интеллекта поможет нам понять различия в интеллектуальных способностях учащихся.

Британский психолог Чарльз Спирмен считал, что интеллект состоит из одного общего фактора, называемого g , который можно измерять и сравнивать между людьми.Спирмен сосредоточился на общих чертах между различными интеллектуальными способностями и не придал особого значения тому, что делало каждую из них уникальной. Существуют исследования, свидетельствующие о такой глобальной способности, и идея общего интеллекта часто согласуется с повседневными представлениями общества об интеллекте. Отчасти по этим причинам целая мини-индустрия выросла вокруг публикации тестов на интеллект, академические способности и академические достижения. Поскольку эти тесты влияют на работу учителей, я вернусь к их обсуждению позже в этой книге.

Видео 7.1.1. Интеллект объясняет различные определения интеллекта и дебаты о природе / воспитании в контексте интеллекта.

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Цель большинства тестов интеллекта — измерить «g», общий коэффициент интеллекта. Хорошие тесты интеллекта надежны, означают, что они согласованы во времени , а также демонстрируют достоверность , означает, что они фактически измеряют интеллект, а не что-то еще .Поскольку интеллект является таким важным параметром индивидуальных различий, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты считаются наиболее точными из всех психологических тестов. Фактически, способность точно оценивать интеллект — один из важнейших вкладов психологии в повседневную общественную жизнь.

Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, безусловно, будет умным, но 25-летний ребенок, который не может этого сделать, будет считаться неразумным.Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста предполагает его сдачу большому количеству людей в разном возрасте и вычисление среднего балла за тест на каждом возрастном уровне.

Важно, чтобы тесты интеллекта стандартизировались на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может со временем меняться. Эффект Флинна относится к наблюдению, согласно которому результаты тестов интеллекта во всем мире существенно выросли за последние десятилетия (Flynn, 1999).Несмотря на то, что это увеличение несколько различается от страны к стране, в среднем оно составляет примерно 3 балла IQ каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998). Но вопрос о том, действительно ли люди становятся умнее, остается спорным (Neisser, 1997).

После того, как стандартизация завершена, мы имеем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем рассчитать умственного возраста человека , что составляет возраст, в котором человек интеллектуально работает .Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получится коэффициент интеллекта (IQ), — показатель интеллекта, скорректированный на возраст . Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:

IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.

Таким образом, 10-летний ребенок, у которого все успевает так же хорошо, как и средний 10-летний ребенок, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как 8-летний ребенок, который справляется не хуже, чем средний 10-летний ребенок. У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100).Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительном положении баллов человека среди людей того же возраста, а не на основе этой формулы, но идея «коэффициента» или «коэффициента» интеллекта дает хорошее описание баллов. имея в виду.

Рисунок 7.1.1. Примеры типов предметов, которые вы можете увидеть в тесте на интеллект.

Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест интеллекта для взрослых (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995).Текущая версия WAIS, WAIS-IV, была стандартизирована для 2200 человек в возрасте от 16 до 90 лет. Он состоит из 15 различных задач, каждая из которых предназначена для оценки интеллекта, включая рабочую память, арифметические способности, пространственные способности и общие знания о мире. WAIS-IV дает оценки по четырем параметрам: вербальный, перцепционный, рабочая память и скорость обработки. Надежность теста высокая (более 0,95), и он показывает значительную конструктивную валидность. WAIS-IV сильно коррелирует с другими тестами IQ, такими как Стэнфорд-Бине, а также с критериями академического и жизненного успеха, включая оценки в колледже, показатели производительности труда и профессиональный уровень.Он также показывает значительную корреляцию с показателями повседневного функционирования людей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Видео 7.1.2. Мозг против смещения предоставляет обзор тестов WAIS и WISC, стандартизацию и валидность, а также производительность IQ.

Шкала Векслера также была адаптирована для детей дошкольного возраста в виде шкалы интеллекта Векслера для начальных и дошкольных учреждений — четвертое издание (WPPSI-IV) , а для детей старшего возраста и подростков — в виде шкалы интеллекта Векслера для детей. -пятое издание (WISC-V) .

Смещение в тестировании интеллекта

Тесты интеллекта и психологические определения интеллекта подвергались резкой критике с 1970-х годов за предвзятость в пользу англо-американских респондентов из среднего класса и за то, что они неадекватные инструменты для измерения неакадемических типов интеллекта или таланта. Интеллект меняется с опытом, а коэффициенты или оценки интеллекта не отражают эту способность к изменению. То, что считается умным, также варьируется в зависимости от культуры, и большинство тестов на интеллект не принимают во внимание эту вариацию.Например, на Западе быть умным ассоциируется с быстротой. Человек, который быстрее всех отвечает на вопрос, считается самым умным, но в некоторых культурах умение ассоциируется с тщательным обдумыванием идеи перед тем, как дать ответ. Хорошо продуманный, задумчивый ответ — лучший ответ.

смотреть это

Видео 7.1.3. Посмотрите это видео, чтобы узнать больше об истории тестирования интеллекта.

Теории интеллекта

Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003).Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.

Видео 7.1.4. Теории интеллекта рассматривает несколько различных теоретических взглядов на интеллект.

Общий коэффициент разведки («g»)

В период 1904–1905 годов французский психолог Альфред Бине (1857–1914) и его коллега Теодор Симон (1872–1961) начали работать от имени французского правительства над разработкой меры, которая позволила бы выявить детей, которые не смогли бы успешно учиться в обычной школе. учебный план.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать этих учеников (Aiken, 1994). Бине и Саймон разработали то, что большинство психологов сегодня считают первым тестом на интеллект, который состоял из большого количества вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, составлять предложения, сравнивать предметы и строить предложения.

Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что все вопросы, которые они задавали детям, оценивали основные способности понимать, рассуждать и выносить суждения.Оказалось, что корреляция между этими различными типами мер на самом деле была положительной; То есть студенты, которые правильно ответили на один элемент, с большей вероятностью ответят правильно и на другие вопросы, хотя сами вопросы были очень разными.

На основе этих результатов психолог Чарльз Спирман (1863–1945) выдвинул гипотезу о том, что должна существовать единственная основополагающая конструкция, которую измеряют все эти элементы. Он назвал конструктом, который объединяет различные способности и навыки, измеренные в тестах на интеллект, — общий коэффициент интеллекта (g). Практически все психологи теперь считают, что существует обобщенный фактор интеллекта, «g», который относится к абстрактному мышлению и включает в себя способности приобретать знания, абстрактно рассуждать, адаптироваться к новым ситуациям и извлекать пользу из обучения и опыта ( Готтфредсон, 1997; Штернберг, 2003). Люди с более высоким общим интеллектом учатся быстрее.

Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман из Стэнфордского университета (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как тест интеллекта Стэнфорд-Бине .Стэнфорд-Бине — это мера общего интеллекта, состоящая из широкого спектра задач, включая словарный запас, память для изображений, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд.

Триархическая теория Штернберга

Хотя психологи в целом согласны с тем, что «g» существует, существуют также свидетельства специфического интеллекта «s», меры специфических навыков в узких областях . Один эмпирический результат в поддержку идеи «s» исходит из самих тестов интеллекта.Хотя вопросы разных типов действительно коррелируют друг с другом, некоторые вопросы коррелируют друг с другом сильнее, чем другие; они образуют скопления или скопления разумов.

Один из сторонников идеи множественного интеллекта — психолог Роберт Штернберг. Штернберг предложил триархическую теорию интеллекта (из трех частей) , которая предполагает, что человек могут проявлять более или менее аналитический интеллект, творческий интеллект и практический интеллект .Штернберг (1985, 2003) утверждал, что традиционные тесты интеллекта оценивают аналитический интеллект, , решение академических задач и выполнение вычислений, , но они обычно не оценивают творческий интеллект , способность адаптироваться к новым ситуациям и создавать новые идеи. и / или практический интеллект , способность демонстрировать здравый смысл и уличный ум.

Как предложил Штернберг, исследование показало, что творчество не очень сильно коррелирует с аналитическим интеллектом (Furnham & Bakhtiar, 2008), и исключительно творческие ученые, художники, математики и инженеры не имеют более высоких оценок интеллекта, чем их менее творческие сверстники (Simonton , 2000).Кроме того, области мозга, связанные с конвергентным мышлением, , мышлением, направленным на поиск правильного ответа на заданную проблему , отличаются от тех, которые связаны с дивергентным мышлением , способностью генерировать множество различных идей или решения одной проблемы (Тарасова, Вольф, & Разумникова, 2010). С другой стороны, для творчества часто требуются некоторые из основных способностей, измеряемых «g», включая способности учиться на собственном опыте, запоминать информацию и мыслить абстрактно (bink & marsh, 2000).Ericsson (1998), Weisberg (2006), Hennessey and Amabile (2010) и Simonton (1992) изучали творческих людей и идентифицировали по крайней мере пять компонентов, которые могут быть важны для творчества, как указано в таблице 7.1.1.

Таблица 7.1.1. Важные составляющие для творчества

Компонент	Описание
Опыт	Творческие люди изучили и узнали тему
Образное мышление	Творческие люди по-новому смотрят на проблемы
Принятие риска	Творческие люди берут на себя новые, но потенциально рискованные подходы
Собственный интерес	Творческие люди берутся за проекты ради интереса, а не денег
Работа в творческой среде	Самые творческие люди получают поддержку, помощь и бросают вызов другим людям, работающим над аналогичными проектами

Последний аспект триархической модели, практический интеллект, относится в первую очередь к интеллекту, который нельзя получить с помощью книг или формального обучения.Практический интеллект представляет собой тип «уличного ума» или «здравого смысла», который усвоен на жизненном опыте. Несмотря на то, что был разработан ряд тестов для измерения практического интеллекта (Sternberg, Wagner, & Okazaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), исследования не нашли достаточных доказательств того, что практический интеллект отличается от «g» или что он предсказывает успех в решении конкретных задач (Gottfredson, 2003). Практический интеллект может включать, по крайней мере частично, определенные способности, которые помогают людям хорошо выполнять определенные задания, и эти способности не всегда могут быть сильно коррелированы с общим интеллектом (Sternberg et al., 1993).

Структура разума Гарднера

Теория множественного интеллекта: Еще одним поборником идеи конкретных типов интеллекта, а не одного общего интеллекта является психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер утверждал, что для разных людей было бы эволюционно функционально иметь разные таланты и навыки, и предположил, что существует восемь видов интеллекта, которые можно отличить друг от друга. Потенциальный девятый интеллект, экзистенциальный интеллект, по-прежнему нуждается в эмпирической поддержке.Гарднер исследовал интеллект, сосредоточив внимание на детях, которые были талантливы в одной или нескольких областях, и на взрослых, которые страдали от инсульта, который поставил под угрозу одни способности, но не другие. Гарднер также отметил, что некоторые доказательства множественного интеллекта исходят из способностей аутичных ученых, , человек, которые в целом имеют низкие результаты по тестам интеллекта, но, тем не менее, могут обладать исключительными навыками в определенной области , такой как математика, музыка, искусство или в умении приводить статистические данные по данному виду спорта (Treffert & Wallace, 2004).Помимо повреждения мозга и существования ученых, Гарднер идентифицировал эти 8 видов интеллекта на основе других критериев, включая установленный анамнез развития и психометрические данные. В таблице 7.1.2 приведен список восьми особых умственных способностей Гарднера.

Таблица 7.1.2. Восемь особых умственных способностей Говарда Гарднера

Разведка	Описание
Лингвистический	Умение хорошо говорить и писать
Логико-математические	Умение использовать логические и математические навыки для решения задач
Пространственный	Способность мыслить и рассуждать об объектах в трех измерениях
Музыкальный	Возможность исполнять музыку и наслаждаться ею
Кинестетик (тело)	Способность двигать телом при занятиях спортом, танцами или другими физическими упражнениями
Межличностное общение	Способность понимать других и эффективно взаимодействовать с ними
Внутриличностное	Способность познать себя
Натуралистический	Способность распознавать, идентифицировать и понимать животных, растения и других живых существ
Источник : По материалам Gardner, H.(1999). Разведка в рамке: множественный интеллект для 21 века . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Идея множественного интеллекта оказала влияние на сферу образования, и учителя использовали эти идеи, чтобы попытаться учить разных учеников по-разному. Например, чтобы преподавать математические задачи ученикам с особенно хорошим кинестетическим интеллектом, учитель может побуждать учеников двигать телом или руками в соответствии с числами.С другой стороны, некоторые утверждали, что эти «интеллекты» иногда больше похожи на «способности» или «таланты», чем на настоящий интеллект. Нет однозначного вывода о том, сколько существует разума. Наше чувство юмора, артистические способности, драматические способности и т. Д. Тоже разделяют интеллект? Более того, и это еще раз демонстрирует основную силу единого интеллекта, множество различных интеллектов на самом деле коррелированы и, таким образом, частично представляют собой «g» (Brody, 2003).

Тем не менее, независимо от статуса данных исследования, сама модель может быть полезна учителям как способ подумать о своей работе.Множественный интеллект указывает на важность разнообразия обучения, чтобы уважать разнообразие талантов и способностей учащихся и реагировать на них. С этой точки зрения, правильность схемы классификации Гарднера, вероятно, менее важна, чем тот факт, что существует (или может быть) несколько способов быть «умным». В конце концов, как и в случае с когнитивным стилем и стилем обучения, может быть не важно навешивать ярлыки на таланты или интеллектуальные способности учащихся. Может быть более важным просто предоставить важные знания и знания в нескольких формах или стилях, способах, основанных на более чем одной возможной форме интеллекта или навыков.Хороший пример этого принципа — ваше собственное развитие в обучении. Читать книги о преподавании (например, эту, возможно) — это хорошо и хорошо, но еще лучше читать книги и разговаривать с одноклассниками и преподавателями о преподавании и получении реального опыта в классах. Комбинация одновременно приглашает и требует широкого спектра ваших талантов и обычно оказывается более эффективной, чем любой отдельный вид деятельности, каким бы ни был ваш профиль когнитивных стилей или интеллектуальных способностей.

Крайности интеллекта: умственная отсталость и одаренность

Результаты исследований, посвященных оценке интеллекта, показывают, что IQ распределяется среди населения в форме нормального распределения (или кривой колокола), , где представляет собой образец баллов, обычно наблюдаемый в переменной, которая группируется вокруг своего среднего значения. . При нормальном распределении большая часть баллов приходится на середину, а гораздо меньшее количество баллов приходится на крайние значения.Нормальное распределение интеллекта показывает, что по тестам IQ, как и по большинству других показателей, большинство людей группируются вокруг среднего (в данном случае IQ = 100), и меньшее количество людей либо очень умны, либо очень тупы. Поскольку стандартное отклонение теста IQ составляет около 15, это означает, что около 2% людей набирают IQ выше 130, что часто считается порогом одаренности, и примерно такой же процентный балл ниже IQ 70, который часто считается критерием. порог умственной отсталости.

Рисунок 7.1.2. Распределение оценок IQ в общей популяции Нормальное распределение оценок IQ в общей популяции показывает, что большинство людей обладают примерно средним интеллектом, в то время как очень немногие имеют чрезвычайно высокий или чрезвычайно низкий интеллект.

Умственная отсталость

Люди с очень низким IQ определяют один конец распределения оценок интеллекта. Умственная отсталость (или расстройство интеллектуального развития ) оценивается на основе когнитивных способностей (IQ) и адаптивного функционирования.Тяжесть инвалидности зависит от адаптивного функционирования или от того, насколько хорошо человек справляется с повседневными жизненными задачами. Около 1% населения США, большинство из которых мужчины, соответствуют критериям нарушения интеллектуального развития, но некоторые дети, которым ставится этот диагноз, теряют классификацию по мере взросления и лучше учатся функционировать в обществе.

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями получают низкие баллы по стандартным тестам на интеллект. У них может быть ограниченная речь или речь, а также они могут не успевать хорошо учиться.Повседневные дела, которые большинство людей считают само собой разумеющимися, такие как одевание или прием пищи, могут быть возможны, но они также могут требовать больше времени и усилий, чем обычно. Здоровье и безопасность иногда могут вызывать беспокойство (например, знание того, безопасно ли переходить улицу). Для пожилых людей поиск и сохранение работы может потребовать помощи со стороны других. Точная комбинация проблем варьируется от одного человека к другому, но всегда (по определению) включает в себя ограничения как интеллектуального, так и повседневного функционирования.

Видео 7.1.5. Интеллектуальные нарушения определяет интеллектуальные нарушения (ID), объясняет характеристики и способы поддержки учащихся с ID.

Уровни поддержки лиц с умственными недостатками

Умственная отсталость бывает разной степени или количества, но чаще всего относительно легкой. Традиционно интенсивность или «количество» инвалидности определялась баллами по стандартизированному тесту на школьные способности (или «тест IQ»), при этом более низкие баллы указывали на более тяжелую инвалидность.Однако из-за нечувствительности таких тестов к повседневному социальному функционированию индивидов современные тенденции заключаются в определении интенсивности по количеству поддержки, необходимой человеку. В таблице 1 представлена наиболее часто используемая для этой цели схема, созданная Американской ассоциацией по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития (AAMR, 2002). Уровни поддержки варьируются от прерывистых (просто случайных или «по мере необходимости» для определенных видов деятельности) до всесторонних (постоянных во всех сферах жизни).

Таблица 7.1.3. Уровни и направления поддержки лиц с умственной отсталостью
Уровень поддержки	Продолжительность поддержки	Частота поддержки	Установка опоры	Объем профессиональной помощи
Прерывистый	Только при необходимости	Редко или нечасто	Обычно только один или два (например, 1-2 занятия или занятия)	Периодические консультации или наблюдение со стороны специалиста
Limited	По мере необходимости, но иногда с продолжением	Обычный, но частота меняется	Несколько настроек, но обычно не все	Случайные или регулярные контакты со специалистами
Обширный	Обычно продолжающийся	Обычный, но частота меняется	Несколько настроек, но обычно не все	Регулярные контакты со специалистами не реже одного раза в неделю
Распространенный	Может быть пожизненным	Частые или непрерывные	Почти все настройки	Постоянный контакт и контроль профессионалов
Источник: Американская ассоциация умственной отсталости, 2002: Schalock & Luckassen, 2004.

Как классный учитель, умственная отсталость, с которой вы, скорее всего, столкнетесь, требует наименьшей поддержки в вашем классе. Учащемуся, которому требуется только периодическая поддержка, может потребоваться особая помощь в некоторых учебных мероприятиях или классных занятиях, но не в других; например, ему или ей может потребоваться помощь с чтением или надеванием зимней одежды, но в первую очередь в тех случаях, когда есть необходимость сделать это относительно быстро. Учащиеся, которым требуется немного больше поддержки, вероятно, будут проводить немного меньше времени в вашем классе и больше — получать особую помощь от других специалистов, таких как учитель специального образования, специалист по речи и языку или помощник этих специалистов.Эти обстоятельства имеют особое значение для способов обучения этих студентов.

Обучение студентов с умственными недостатками

Существует множество конкретных методов, которые могут помочь в обучении учащихся с легкой или умеренной умственной отсталостью, но большинство из них можно свести к трем более общим стратегиям. Первый — уделять больше времени и практики, чем обычно; второй — по возможности включить деятельность в контекст повседневной жизни или функционирования; и третий — вовлечь ребенка как в социальную, так и в академическую деятельность, а не только в одну или другую.Давайте кратко рассмотрим каждую из этих идей.

Больше времени и практики

Если учащийся имеет легкую умственную отсталость, он может быть в состоянии изучить важные основы академической программы — например, основы арифметики и основы чтения. Однако из-за инвалидности ученику может потребоваться больше времени или практики, чем большинству других учеников. Они могут читать многие слова в лицо ( днем , ночью , утром , днем  и т. Д.), но им нужно больше времени, чем другим учащимся, чтобы их распознать и сказать. Или ученик может знать, что 2 + 3 = 5, но ему нужна помощь в применении этого математического факта к реальным объектам; вам (или помощнику) может потребоваться показать ученику, что из двух карандашей плюс трех карандашей получается пять карандашей .

Оказание дополнительной помощи требует времени и настойчивости и может испытать терпение ученика (и вас тоже). Чтобы справиться с этой проблемой, можно часто вознаграждать учащегося за усилия и успехи своевременной похвалой, особенно если она сосредоточена на конкретных, реальных достижениях; «Вы добавили это правильно» может быть более полезным, чем «Вы трудолюбивый человек», даже если оба комментария верны.В свою очередь, дать соответствующую похвалу будет легче, если вы поставите разумные, выполнимые цели, разбив навыки или задачи на шаги, которые ученик, вероятно, усвоит, не теряя при этом особого уныния. В то же время важно не оскорблять ученика слишком легкими целями или занятиями или не использовать учебные материалы, явно предназначенные для детей намного моложе. Установление слишком низких ожиданий фактически лишает учащегося с умственной отсталостью законных возможностей учиться — серьезная этическая и профессиональная ошибка (Богдан, 2006).К счастью, во многих областях учебной программы уже существуют упрощенные, но подходящие для учащихся старшего возраста материалы (Snell, et al., 2005). Учителя-специалисты специального образования часто могут помочь найти их и разработать эффективные способы их использования.

Адаптивные и функциональные навыки

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями представляют особенно наглядные примеры универсальной дилеммы преподавания: если не хватает времени, чтобы научить всему, как мы выбираем, чему учить? Одна из оснований для выбора занятий — соотнести учебные цели с повседневной жизнью и деятельностью учащихся, как если бы вы делали это со всеми учащимися.Эта стратегия направлена на устранение другой отличительной черты умственной отсталости — трудностей учащихся с адаптацией и функционированием в повседневной жизни. Например, при обучении сложению и вычитанию вы можете создавать примеры о покупке общих знакомых предметов (например, еды) и о необходимости внести или получить сдачу для покупок. Аналогичные соображения применимы к изучению нового словарного запаса чтения или устной речи. Вместо того, чтобы просто учить слова из серии «базовое чтение» (или чтения учебника), попробуйте побудить ученика выучить слова, которые особенно полезны для его собственной жизни.Часто ученик, а не вы сами, лучше всего решает, что это за слова на самом деле.

Адаптивный функциональный подход может помочь и в неакадемических областях. Например, при обучении чтению или «определять время» на часах попробуйте сначала сосредоточиться на том, чтобы указывать время, важное для ученика, например, когда он или она встает утром или когда начинается школа. По мере того, как вы добавляете дополнительное время, которое имеет личное значение для ученика, он или она постепенно работает над полным знанием того, как читать стрелки на часах.Однако даже если полные знания развиваются медленно, ученик, по крайней мере, сначала усвоит самые полезные знания о часах.

Включить учащегося в групповые занятия

Ключевое слово здесь включение : ученик должен участвовать в жизни класса и вносить в него как можно больше. Это означает, что по возможности студент посещает специальные мероприятия (собрания, полевые дни) вместе с классом; что если класс играет в групповую игру, то учащийся с ограниченными возможностями является частью игры; что если одноклассники выполняют задание в составе группы, то, если это вообще возможно, учащийся попадает в одну из групп.Изменения в результате этих включений реальны, но могут быть положительными для всех. С одной стороны, они способствуют принятию и готовности помочь ребенку с ограниченными возможностями; Одноклассники узнают, что школа отчасти предназначена для предоставления возможностей каждому, а не только для оценки или сравнения индивидуальных навыков. С другой стороны, изменения, вызванные инклюзией, стимулируют учащегося с ограниченными возможностями учиться как можно большему у одноклассников в социальном и академическом плане. Помимо других преимуществ, групповые занятия могут дать учащимся возможность практиковать навыки «принадлежности» — как правильно приветствовать одноклассников или когда и как задать вопрос учителю.Могу добавить, что эти навыки полезны для всех, независимо от того, инвалиды они или нет.

одаренных и талантливых студентов

Одаренность относится к тем, кто имеет IQ 130 или выше (Lally & Valentine-French, 2015). Очевидно, что чрезвычайно высокий IQ — меньшая проблема, чем чрезвычайно низкий IQ, но также могут возникнуть проблемы с тем, чтобы быть особенно умным. Часто предполагается, что школьники, которых называют «одаренными», могут иметь проблемы адаптации, которые затрудняют им создание социальных отношений.Для изучения одаренных детей Льюис Терман и его коллеги (Terman & Oden, 1959) отобрали около 1500 старшеклассников, которые попали в 1% лучших по тестам Стэнфорд-Бине и аналогичным тестам IQ (т. Е. Имели IQ около 135 или выше. ) и отслеживали их более семи десятилетий (детей стали называть «термитами», и их изучают до сих пор). Это исследование показало, что эти студенты не были нездоровыми или плохо приспособленными, а скорее имели физическое здоровье выше среднего, были выше и тяжелее, чем люди в общей популяции.Студенты также имели социальные отношения выше среднего и реже разводились, чем средний человек (Seagoe, 1975).

Исследование
Термана также показало, что многие из этих студентов продолжили образование и начали престижные профессии, включая медицину, юриспруденцию и естественные науки. Из выборки 7% имеют докторские степени, 4% — медицинские и 6% — юридические. Все эти цифры значительно выше, чем можно было бы ожидать от более широкой популяции.Другое исследование молодых подростков, у которых был еще более высокий IQ, показало, что эти студенты в конечном итоге посещали аспирантуру со скоростью более чем в 50 раз выше, чем в общей популяции (Lubinski & Benbow, 2006).
Как и следовало ожидать, исходя из нашего обсуждения интеллекта, одаренные дети имеют более высокие баллы по общему интеллекту «g», но есть также и другие типы одаренности. Некоторые дети особенно хорошо разбираются в математике или естественных науках, некоторые — в ремонте автомобилей или плотницких работах, третьи — в музыке или искусстве, третьи — в спорте или лидерстве и так далее.Идея множественного интеллекта приводит к новым способам мышления об учениках, обладающих особыми дарами и талантами. Однако в последнее время значение одаренных расширилось и теперь включает необычные таланты в различных сферах деятельности, таких как музыка, творческое письмо или искусство (G. Davis & Rimm, 2004). Чтобы обозначить изменение, педагоги часто используют двойное выражение одаренный и талантливый.
Качества одаренных и талантливых
Какие ученики одаренные и талантливые? Как правило, они демонстрируют комбинацию следующих качеств:
Они учатся быстрее и независимо, чем большинство учеников их возраста.
У них часто хорошо развит словарный запас, а также развиты навыки чтения и письма.
Они очень мотивированы, особенно при выполнении сложных или сложных задач.
Они придерживаются более высоких, чем обычно, стандартов достижений.
Вопреки распространенному мнению, одаренные или талантливые студенты не обязательно неуклюжие в социальном плане, менее здоровые или узкие по своим интересам — на самом деле, как раз наоборот (Steiner & Carr, 2003).Они также происходят из всех экономических и культурных групп.
По иронии судьбы, несмотря на очевидные сильные стороны учащихся, такие учащиеся часто томятся в школе, если учителя не могут предоставить им больше, чем задачи обычной учебной программы. Например, ребенок из детского сада, рано преуспевший в чтении, может немного продвинуться в чтении, если его учителя не распознают и не развивают его навыки; ее талант может исчезнуть из поля зрения, когда ее сверстники постепенно достигнут ее первоначального уровня.Без приспособления к их необычному уровню навыков или знаний одаренным или талантливым ученикам может стать скучно в школе, и в конечном итоге скука может даже превратиться в проблемы с поведением.
Отчасти по этим причинам одаренные или талантливые учащиеся иногда рассматриваются как лица, отвечающие за специальное образование, наряду с учащимися с другими видами инвалидности. Часто их потребности обсуждаются, например, в учебниках по специальному образованию, наряду с обсуждениями учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями, физическими недостатками или серьезными расстройствами поведения (Friend, 2008).В таком мышлении об их потребностях есть некоторая логика; в конце концов, они — это совершенно исключительные, и они действительно требуют модификации обычных школьных программ, чтобы полностью раскрыть свой потенциал. Но также ошибочно игнорировать очевидные различия между исключительной одаренностью и исключительными ограниченными возможностями других видов. Ключевое отличие заключается в потенциале студентов. По определению, одаренные или талантливые учащиеся способны к творческой, целеустремленной работе на уровне, который часто приближается к талантливым взрослым.Другие учащиеся, в том числе учащиеся с ограниченными возможностями, могут достичь этого уровня, но не так быстро и не так часто. Поэтому многие педагоги считают одаренных и талантливых не примерами учащихся с ограниченными возможностями, а примерами разнообразия. Как таковые, это не столько ответственность специалистов по специальному образованию, сколько ответственность всех учителей за дифференциацию своего обучения.
Поддержка одаренных и талантливых студентов
Поддержка одаренных и талантливых обычно включает сочетание ускоренного обучения и обогащенного обычного учебного плана (Schiever & Maker, 2003). Acceleration предполагает, что ребенок пропускает класс, или же учитель изменяет учебную программу в определенном классе или классе, чтобы большее количество материала было освоено быстрее. Любая из этих стратегий работает, но только до определенного момента: дети, пропустившие класс, обычно хорошо учатся в старших классах как в учебе, так и в социальном плане. К сожалению, пропуски классов не могут происходить повторно, если учитель, родители и сами ученики не готовы жить с большими различиями в возрасте и зрелости в пределах одного класса.Само по себе также нет гарантии, что обучение в новом классе с более высокими классами будет более стимулирующим, чем в прежнем классе с более низкими классами. Изменение учебной программы также полезно для учащегося, но нецелесообразно делать на широкой основе; даже если бы у учителей было время изменить свои программы, в результате многие не одаренные ученики остались бы позади.
Расширение включает предоставление дополнительных или иных инструкций, добавляемых к обычным целям и занятиям учебной программы.Например, вместо книг для более продвинутых уровней чтения ученик может читать более широкий спектр видов литературы на текущем уровне чтения ученика или попробовать написать дополнительные виды литературы сам. Вместо того чтобы переходить к более сложным математическим программам, ученик может работать над необычными логическими задачами, не назначенными остальной части класса. Как и ускорение, обогащение работает до определенной степени. Существуют дополнительные учебные программы, чтобы помочь классным учителям, работающим с одаренными учениками (и сэкономить учителям время и работу по созданию дополнительных материалов).Однако, поскольку обогащение не является частью обычной, официально утвержденной учебной программы, существует риск того, что оно будет восприниматься как служебная работа, а не как интеллектуальное стимулирование, особенно если сам учитель не знаком с дополнительным материалом или по другим причинам не может вовлечь в него сама в материале полностью.
Очевидно, что иногда можно сочетать ускорение и обогащение. Учащийся может пропустить класс, а также познакомиться с интересным «дополнительным» материалом на новом уровне обучения.Учитель может переместить ученика к следующему учебному блоку быстрее, чем он перемещает остальной класс, в то же время предлагая дополнительные занятия, не связанные напрямую с учебным блоком. Однако для учителя с одаренным или талантливым учеником реальная задача состоит не только в том, чтобы выбрать между ускорением и обогащением, но и понаблюдать за учеником, познакомиться с ним или с ней как с уникальной личностью, а также предложить мероприятия и поддержку на основе на этом знании. По сути, это проблема дифференциации обучения, которая нужна не только одаренным и талантливым, но и всем учащимся.Как вы могли догадаться, дифференциация инструкций создает проблемы при управлении инструкциями.
Среди ученых ведутся оживленные дискуссии о том, уместно или полезно называть некоторых детей «одаренными и талантливыми» в школе и предоставлять им ускоренные специальные классы и другие программы, доступные не всем. Хотя это может помочь одаренным детям (Colangelo & Assouline, 2009), это также может изолировать их от сверстников и сделать такие условия недоступными для тех, кто не классифицируется как «одаренный».”

Видео 7.1.6. Одаренные и талантливые студенты: стратегии обучения предлагает способы поддержки одаренных студентов.
Я-концепция способностей и успеваемости в школе JSTOR
Абстрактный
Три гипотезы, касающиеся самооценки, были проверены с использованием выборки из 1050 учеников седьмого класса и выбранной подвыборки из 110 учеников с высокими или недостаточными успеваемостями. Была обнаружена значимая положительная взаимосвязь между самооценкой способностей и средним баллом; эта взаимосвязь сохранялась даже тогда, когда измеренный интеллект контролировался.Были обнаружены специфические самооценки способностей, относящиеся к определенным областям академической успеваемости; в некоторых областях они были лучшими предикторами достижений по предмету, чем общая самооценка способностей. Самооценка была значительно и положительно связана с воспринимаемой оценкой значимых других. Указано направление дальнейших исследований.
Информация о журнале
Социология образования (SOE) предоставляет форум для исследований в области социологии образования и социальных разработка.SOE публикует исследование, в котором изучается, как социальные институты и опыт людей в этих учреждениях влияет на образовательные процессы и социальное развитие. Такое исследование может охватывать различные уровни анализа, начиная от личность к структуре отношений между социальными и образовательными учреждениями. В все более сложное общество, важные образовательные вопросы возникают на протяжении всей жизни цикл. В журнале представлен баланс статей, рассматривающих все этапы и все виды образование на индивидуальном, институциональном и организационном уровнях.
Информация об издателе
Заявление о миссии Американской социологической ассоциации: Служить социологам в их работе Развитие социологии как науки и профессии Содействие вкладу социологии в общество и ее использованию Американская социологическая ассоциация (ASA), основанная в 1905 году, является некоммерческой организацией. членская ассоциация, посвященная развитию социологии как научной дисциплины и профессия, служащая общественному благу. ASA насчитывает более 13 200 членов. социологи, преподаватели колледжей и университетов, исследователи, практикующие и студенты.Около 20 процентов членов работают в правительстве, бизнес или некоммерческие организации. Как национальная организация социологов Американская социологическая ассоциация, через свой исполнительный офис, имеет все возможности для предоставления уникального набора услуги для своих членов и способствовать жизнеспособности, заметности и разнообразию дисциплины. Работая на национальном и международном уровнях, Ассоциация стремится сформулировать политику и реализовать программы, которые, вероятно, будут иметь самые широкие возможное влияние на социологию сейчас и в будущем.
Проект личности: личность и способности
Личность и способности
Хотя для некоторых термин «личность» относится ко всем аспектам индивидуальности человека, типичное использование делит эту область на исследования способностей и личности. Тесты на способности рассматриваются как максимальные показатели эффективности. Способность понимается как лучшее, что можно сделать в конкретном измерении за ограниченное время (тест скорости) или за неограниченное время (тест мощности).Личностные показатели — это оценки средней производительности и обычно включают отчеты о предпочтениях и оценках того, что человек обычно делает, и как он воспринимает себя и воспринимается другими.
Те же процедуры, которые использовались для выяснения структуры когнитивных способностей, были применены к вопросу об идентификации доменов личности. Многие из ранних и текущих опросов личности используют самоописательные вопросы (например, любите ли вы ходить на веселые вечеринки; нервничаете ли вы иногда), которые рационально или теоретически имеют отношение к какой-либо области, представляющей интерес для конкретного исследователя.Несмотря на то, что инвентаризация, разработанная таким образом, в значительной степени согласована, отчасти это согласие может быть связано с концептуальным дублированием пулов предметов. Другие исследователи выступали за лексический подход к таксономической проблеме, исходя из основного предположения, что слова в естественном языке описывают все важные индивидуальные различия. Это смещает таксономический вопрос с того, как люди похожи и отличаются друг от друга, на то, как слова используются для описания людей (например,г., живые, разговорчивые, нервные, тревожные) похожи и отличаются друг от друга.
Размерный анализ тестов, разработанных на основе лексической, рациональной или теоретической базы, предполагает, что ограниченное количество (от трех до семи) доменов черт более высокого порядка адекватно организует тысячи слов, описывающих индивидуальные различия, и логически бесконечный способ, которым эти слова могут быть объединены в элементы самостоятельного или однорангового отчета. Самыми широкими областями являются интроверсия-экстраверсия и эмоциональная стабильность-невротизм, за которыми следуют области уступчивости, добросовестности и интеллектуальной открытости или культуры.Эти области можно рассматривать как вопросы, которые человек хочет знать о незнакомце или потенциальном партнере: являются ли они энергичными и доминирующими (экстравертными), эмоционально стабильными (невротичными), заслуживающими доверия (добросовестными), милыми (приятными) и интересными. (умный и открытый).
Меры способностей и личности отражают наблюдения, агрегированные по времени и по обстоятельствам, и требуют выводов о стабильных скрытых чертах, которые, как считается, объясняют разнообразие наблюдаемого поведения.Однако есть и другие индивидуальные различия, которые очевидны для сторонних наблюдателей и не требуют выводов о скрытых чертах или вообще не требуют их. Наиболее очевидные из таких переменных включают пол, возраст, рост и вес. Различия, требующие определенных знаний и умозаключений, — это различия в этнической принадлежности и социально-экономическом статусе. Эти очевидные групповые различия иногда анализируются с точки зрения более тонких показателей личности и способностей или реальных жизненных результатов (например, половые различия в невротизме, математических способностях или доходе).
Прогнозная достоверность
Индивидуальные различия важны только постольку, поскольку они имеют значение. Помогает ли знание того, что люди различаются по признаку X, в прогнозировании вероятности их поведения Y? Для многих важных переменных результатов ответ — однозначный: да. В своем обзоре 85-летнего отбора в области психологии персонала Фрэнк Шмидт и Джон Хантер (Psychological Bulletin, 1998, 124, 262-274) показывают, как различия в когнитивных способностях предсказывают различия в производительности труда с усредненной корреляцией.50 для работ средней сложности. Эти корреляции смягчаются сложностью работы и намного выше для профессионально-управленческих должностей, чем для полностью неквалифицированных должностей. Что касается приложений к психологии персонала, то высший менеджер (на одно стандартное отклонение выше средней способности менеджеров) производит почти на 50% больше, чем средний менеджер. Эти отношения уменьшаются в зависимости от многолетнего опыта и степени подготовки. Общие умственные способности (g) также обладают значительной способностью прогнозировать результаты, не связанные с работой, такие как вероятность окончания колледжа, риск развода и даже риск совершения преступления.
Некогнитивные меры индивидуальных различий также позволяют прогнозировать важные критерии реальной жизни. Экстраверсия тесно связана с общим объемом продаж в долларах среди продавцов. Точно так же импульсивность можно использовать для прогнозирования нарушений ПДД. Добросовестность в сочетании с g существенно увеличивает предсказуемость выполнения работы. Хотя величина корреляции намного ниже, сознательность, измеренная в подростковом возрасте, предсказывает преждевременную смертность в течение следующих пятидесяти лет.
Для потрясающей демонстрации прогностической достоверности показателей способностей необходимо прочитать работу Камиллы Бенбоу, Дэвида Любински и их коллег. См. Например
Любински Д. и Бенбоу К. П. (2006). Исследование математически недоразвитой молодежи (SMPY) через 35 лет: выявление предшественников развития математических наук. Перспективы психологической науки, 1,316-343
Любински, Д., Бенбоу, К. П., Ши, Д. Л., Эфтехари-Санджани, Х., И Халворсон, М. Б. Дж. (2001). Мужчины и женщины обещают научное превосходство: сходство, а не различие. Психологическая наука, 12, 309-317. (pdf)
Линда Готфредсон изучила влияние интеллекта на критерии реального мира (например, доход, риск смертности) и подчеркнула, что жизнь — это проверка интеллекта.
Gottfredson, L. S. (в печати). Инновации, несчастные случаи со смертельным исходом и эволюция общего интеллекта. В М. Дж. Робертс (ред.), Интеграция разума.Хоув, Великобритания: Psychology Press. (pdf)
Бэтти, Г. Д., Дири, И. Дж., И Готтфредсон, Л. С. (2007). Преморбидный (в раннем возрасте) IQ и более поздний риск смерти: систематический обзор. Анналы эпидемиологии. epub доступен 15 декабря 2006 г. (pdf).
Готтфредсон, Л. С. (2004). Жизнь, смерть и разум. Журнал когнитивного образования и психологии [онлайн], 4, (1), 23-46. www.iacep.coged.org pdf
Интернет-история исследований интеллекта — это продолжающийся проект Джонатана Плюккера из Университета Индианы.Включает краткие биографии многих из основных авторов (от Платона до Дженсена) в изучении интеллекта. Стоит посетить!
Jensen, A.R. (1998) Фактор g: Наука о умственных способностях Вестпорт, Коннектикут, США: Praeger Publishers / Greenwood Publishing Group, Inc. Комплексный обзор общих умственных способностей, проведенный одним из ведущих исследователей индивидуальных различий и интеллекта. (См. Также Jensen, A.R. (1993) Spearman’s g: Links between Psychometrics and Biology.Ann N Y Acad Sci; 702: 103-29. Абстрактный)
Jensen, A.R. и связанные с ними ответы. Более 44 комментариев и обзоров онлайнового обзора «g-фактора» Дженсена. ПСИКОЛОКЦИЯ
Neisser, U. (Ed.) 1998. Кривая роста: долгосрочные приросты IQ и связанных показателей (Apa Science Volumes), Вашингтон, округ Колумбия, Американская психологическая ассоциация. Симпозиум по «Эффекту Флинна»: демонстрация того, что стандартизованные показатели IQ значительно выросли за последние 50 лет.
Теоретическое объяснение «эффекта Флинна» см. В статье Диккенса и Флинна, 2001 г. Оценки наследуемости в сравнении с большими воздействиями окружающей среды: IQ Paradox Resolved, в Psychological Review, 108, 346-369. «Некоторые утверждают, что высокая наследуемость IQ делает невозможным чисто экологическое объяснение больших различий в IQ между группами.Авторы представляют формальную модель процесса определения IQ, в которой на IQ людей влияет как среда, так и гены, но в которой их среда соответствует их IQ. Авторы показывают, как такая модель допускает очень большие воздействия на окружающую среду, даже включая самые высокие оценки наследуемости. Помимо разрешения парадокса, авторы показывают, что модель может учитывать ряд других явлений, некоторые из которых являются аномальными, если рассматривать их со стандартной точки зрения.»(Из аннотации).
Хант, Э. (1995) Роль интеллекта в современном обществе. American Scientist — это очень вдумчивое (и онлайн) исследование интеллекта.
Выпуск «Разведки» за 1997 год — это специальный выпуск, посвященный разведке и социальной политике. Том 24, 1-320. См. Особенно:
Пломин Р. и Петрилл С.А. (1997) Генетика и интеллект: что нового? Интеллект, 24, 53-78.
Готфредсон, Л. С. (1997) Почему имеет значение: Сложность повседневной жизни.Интеллект, 24, 79-132.
Саклофске Д. Х. и Зейднер М. (1995). Международный справочник личности и интеллекта. Нью-Йорк: Пленум.
Штернберг, Р. Дж. И Рузгис, П. (1994) Личность и интеллект. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Хернштейн Р. Дж. И Мюррей К. Кривая Белла: интеллект и классовая структура в американской жизни , Нью-Йорк: Free Press, 1994. (обзор в Contemporary Psychology , May 1995 by Bouchard and Dorfman.)
Информацию о тестах достижений, включая указатель тестов ERIC и глоссарий терминов, можно получить в ERIC.
Страница APA, посвященная тестированию и оценке, содержит набор ссылок и статей об использовании тестов в обществе.
Вызов «gMania» Вернера Виттмана, сделанный на встрече ISSID в 1997 году.
Раннее описание амбициозного проекта по исследованию QTL IQ см. В Plomin R, McClearn GE, Smith DL, Vignetti S, Chorney MJ, Chorney K, Venditti CP, Kasarda S, Thompson LA, Detterman DK, et al.(1994) ДНК-маркеры, связанные с высоким и низким IQ: проект количественных признаков IQ (QTL) Project. Behav Genet, март 1994 г .; 24 (2): 107-118 (Аннотация)
Наследственность IQ остается высокой на протяжении всей жизни:
Последние публикации доступны в Интернете:
Мияке А., Фридман Н. П., Реттингер Д. А., Шах П., Хегарти М. (2001) Как связаны зрительно-пространственная рабочая память, исполнительное функционирование и пространственные способности? Анализ скрытых переменных. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 130 (4), 621-640.
Ashcraft MH и Кирк EP (2001) Взаимосвязь между рабочей памятью, математической тревогой и производительностью. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 130 (2), 224-237.
* PDF * Акерман П.Л., Чианциоло А.Т. (2002) Способности и факторы, определяющие ограничения выполнения сложных задач. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 8 (3), 194-208.
Екович Ф.Р. (1994). Актуальные проблемы исследований интеллекта. Практическая оценка, исследования и оценка, 4 (4)
Расширение наследия Ричарда Э.Сноу (серия образовательной психологии): Лин Корно, Ли Дж. Кронбах, Хаггай Куперминц, Дэвид Ф. Ломан, Эллен Б. Мандинач, Энн В. Портеус, Джоан Э. Талберт: 9780805835328: Amazon.com: Книги
Уникальная перспектива Ричард Э. Сноу, в последние годы один из самых выдающихся психологов в области образования, объединяет психологию индивидуальных различий, когнитивную психологию и психологию мотивации. В этой краеугольной книге собраны результаты его собственных 35-летних исследований способностей, а также результаты (особенно) европейских ученых, о которых он имел исключительные познания.Группа экспертов и бывших сотрудников завершила работу над этой книгой после его смерти в 1997 году, расширив его заметки о значении теории для учебного проектирования и педагогической практики. Группа разработала идеи Сноу о том, где следует развиваться в этой области, подчеркнув многообещающие исследовательские стратегии.
Рассматривая интеллект как самый важный продукт образования, а также как его важнейшее сырье, Сноу подчеркнул необходимость учитывать как когнитивные навыки, так и аффективно-мотивационные характеристики.В этой книге ранее не связанные исследования и разрозненные теоретические идеи объединены в динамическую модель способностей. Понимание взаимодействия между человеком и ситуацией было главной задачей Сноу. В этом томе используются различные ресурсы для построения теоретической модели способностей как сложного процесса развертывания динамики личности и ситуации. Переделка концепции способностей: расширение наследия Ричарда Э. Сноу:
* представляет историческое и современное обсуждение теории способностей, освещая недавние идеи, указывая на их исторические предшественники;
* представляет собой свидетельство того, как обоснованное исследование может иметь практические последствия в классной комнате;
* обсуждает сильные и слабые стороны известных исследовательских программ, включая «множественный интеллект» Гарднера, метаанализ, эксперименты ATI и обработку информации;
* подробно описывает конкретные исследования, в ходе которых были разработаны важные концепции — например, Czikszentmihalyi о «потоке»; Ламбрехтс об успехах в стрессовых тренировках; Штернберг по компонентному анализу; и Гибсон об адаптации аффордансов к мотивам; и
* сводит статистические сложности к минимуму и включает просто написанное Приложение, объясняющее интерпретацию ключевых технических концепций.
Данный том полезен психологам и исследователям в области образования, поскольку характеризует обоснованные исследования в данной области. Это также будет поучительно для учителей, стремящихся углубить свои знания о ребенке в целом, и для родителей детей, которым предстоит пройти стандартизированное тестирование.
(PDF) Человеческие способности: эмоциональный интеллект
ANRV331-PS59-19 ARI 1 декабря 2007 г. 16:47
DANVA:
Диагностический анализ
невербальных
Шкалы точности
0002 JACBART:
0002 JACBART:
0002:
JACBART
Caucasian Brief
Affect Recognition
Test
LEAS: Levels of
Emotional
Scale
фундаментальный для EI.В этом разделе мы выделяем
строк некоторых из этих способностей, начиная с
точности в эмоциональном восприятии. Исследование точности восприятия
выросло из обширного массива исследований невербального восприятия.
Невербальное восприятие включает в себя расшифровку
социальной информации, такой как власть и личные
материнские отношения, а также точное распознавание
эмоционального выражения. Из невербальных исследований
появились специализированные модели эмоциональной точности
.Например,
одна модель была нацелена на исследование точности человека
в восприятии эмоций на лицах детей и взрослых,
голосах и позах (Nowicki & Duke 1994).
В ряде обзоров и ключевых статей содержится
прекрасных описаний исследований нестандартной чувствительности
bal в более общем плане (например, Buck 1984,
Hall & Bernieri 2001, Rosenthal et al.1979).
Двумя часто используемыми мерами восприятия точной точности в эмоциях являются Diagnos-
tic Анализ невербальных шкал точности
(DANVA и DANVA-2; Nowicki & Duke
1994) и японский и кавказский краткий обзор
.
Тест на распознавание аффектов (JACBART; Mat-
sumoto et al.2000), хотя есть и другие
(например, Elfenbein et al. 2006). Как правило, эти шкалы представляют собой изображения лиц и
поз, жестов или записей голоса
тонов; задача участника — правильно
определить выраженную эмоцию. Например,
, ДАНВА-2 использует стимулы, которые выражают
одну из четырех эмоций счастья, грусти, гнева и страха.
Использование эмоциональной информации в мышлении-
ing.Некоторые модели специфических способностей обращаются к
способам, которыми эмоции способствуют мышлению.
Например, эмоции могут отдавать приоритет мысли
(Мандлер, 1975) или позволять людям уступать
лицам, принимающим решения (Любомирский и др., 2005).
Человек, который эмоционально реагирует на
важные проблемы, будет уделять внимание более важным
аспектам своей жизни. Напротив, если человек
постоянно расстраивается, скажем, из-за мелких канцелярских ошибок, связанных с младшими
ординат ординаты, то более широкие проблемы
, которые являются более важными, не могут быть решены (Parrott 2002).Кроме того, определенные эмоции могут способствовать развитию данного типа мышления. Например, положительные эмоции
способствуют большему творчеству в некоторых контекстах
(Amabile et al. 2005, Averill & Nunley 1992,
Isen 2001, Lyubomirsky et al. 2005).
Частью эмоционального фасилитации является знание
того, как включить эмоции в мысль и исключить из нее
эмоции. В тесте Emotional
Stroop (Richards et al.1992), люди сначала
видят нейтральные слова, напечатанные разными цветами
, и должны произносить цвета, не отвлекаясь от слов. Во втором случае используются слова отрицательной / тревожной эмоции
; в третьем случае положительные эмоции могут быть использованы
слов.
человек обычно отвлекаются и читают слово эмоции
, а не говорят цвет. Те, у кого EI на
выше, могут иметь меньшее вмешательство со стороны
слов-эмоций (например,г., Masia et al. 1999,
Richards et al. 1992).
Рассуждения об эмоциях: эмоциональное одобрение
похвала, навешивание ярлыков и язык. Другой набор моделей
специфических способностей касается эмоционального мышления и понимания. Например,
, исследователи оценки эмоций разработали
правил принятия решений для сопоставления данной эмоции
с классом ситуаций, вызвавших ее
. Если человек испытывает страх, например
, вполне вероятно, что он сталкивается с ситуацией, которая является угрожающей, вызывает мысли о
плохих вещах и вызывает потребность в
побеге (Roseman 1984, с. .210; Scherer et al.
2001). С такими оценками также связаны точные обозначения и категоризация ощущений
—
(Clore et al. 1987, Innes-Ker & Nieden —
thal 2002). Теоретики утверждали, что точная оценка рейтинга
может быть признаком эмоционально-интеллектуального реагирования (MacCann et al.
,
, 2004, стр. 41; Parrott, 2002, стр. 354–355). Если процесс оценки
человека идет неправильно, то он или
она могут неправильно понять событие или его последствия и отреагировать ненадлежащим образом.
В качестве другого примера, эмоциональное понимание
состояния может включать способность описывать
свои собственные и чужие чувства. Например,
Шкала уровней эмоциональной осведомленности
(LEAS; Lane et al. 1990) представляет 20 эмоционально вызывающих эмоций
ситуаций, связанных с тестом
512 Mayer
·
Roberts
·
Annu. Rev. Psychol. 2008. 59: 507-536. Скачал из архивов.Annualreviews.org
от 64.105.207.65 от 01.07.08. Только для личного пользования.
Интеллект и способность учиться
Интеллект относится к когнитивным способностям человека, включая память, понимание, понимание, рассуждение и абстрактное мышление. Интеллект — это не совсем то же самое, что IQ, хотя люди используют эти термины как синонимы. IQ, что означает «коэффициент интеллекта», — это оценка, определяемая тестом на IQ. Тесты IQ предназначены для измерения интеллекта человека, его общих способностей.
Интеллект как общая способность
По словам Питера Тейлора в The Birth of Project Intelligence , эту общую способность можно разделить на шесть отдельных способностей:
Приспособляемость к новой среде или изменениям в текущей среде
Способность к знаниям и умение их приобретать
Способность к разуму и абстрактному мышлению
Способность понимать отношения
Способность оценивать и судить
Способность к оригинальной и продуктивной мысли
Люди по своей природе легко приспосабливаются.Когда обстоятельства в их среде меняются, они могут адаптироваться. Однако эта адаптация означает не только изготовление и ношение тяжелой одежды, такой как пальто, для приспособления к холодной погоде. Хотя это часть адаптации, окружающая среда в данном случае означает нечто большее, чем естественная среда. Это также относится к непосредственному окружению, которое включает дом, школу и работу, а также к любой другой физической среде — и людям в этом окружении.
Интеллект также включает способность к знаниям и способность их приобретать.
Без знаний не может быть ничего другого с точки зрения умственных способностей. Например, если вы не можете приобретать и поддерживать знания, вам не о чем думать и оценивать. Сбор информации и сохранение ее в памяти позволяет вам попытаться понять ее. Понимание также является частью интеллекта, поскольку без понимания того, что вы знаете, собранная вами информация имеет мало оснований для оценки и суждения об этой информации.
Интересно, что эти способности совпадают с уровнями интеллектуальных навыков в Таксономии Блума.Навыки более высокого уровня в этой таксономии включают оценку и синтез, то есть способность использовать разум для объединения фрагментов информации. Например, синтез позволит вам рассмотреть современные Ромео и Джульетту. Для этого вам сначала нужно узнать о шекспировских «Ромео и Джульетте» и понять их характеристики и трудности. Вам также нужно будет кое-что узнать о жизни и проблемах современных подростков. Объединив эти знания, вы сможете создать современных Ромео и Джульетту.
Разведка помимо общих способностей
Интеллект — это больше, чем общие способности, поэтому интеллект и IQ не одно и то же. Поскольку наше ближайшее окружение может включать других людей, мы должны уметь их понимать. Чтобы понять их, мы должны иметь то, что называется «теорией разума», что означает, что мы должны уметь распознавать, что у других есть собственные психические состояния, у них есть свои собственные чувства, идеи и убеждения.
Теория разума позволяет нам «ментализировать», что относится к автоматическому и спонтанному восприятию другого человека.Мы можем читать намерения и чувства других людей, общаясь с ними. Мы также можем использовать другие наши интеллектуальные способности в наших взаимодействиях. Например, мы можем прочитать, что наша подруга кажется подавленной в зависимости от того, что мы замечаем в нашем взаимодействии с ней. Мы могли бы искать в своей памяти то, что она нам рассказывала, что могло привести к депрессивному состоянию. Возможно, мы помним событие, которое произошло давным-давно, поэтому можем заключить, что оно не является причиной нынешней депрессии.Затем мы могли бы подумать о том, как мы справлялись с подобной ситуацией с другим другом. Зная, что два друга — это разница, мы можем применить метод, который мы использовали с другим другом, к чему-то немного иному, что мы могли бы сделать с этим другом.
Заключительные мысли
Таким образом, интеллект — это не совсем то же самое, что IQ. IQ — это не показатель чего-либо, кроме наших общих интеллектуальных способностей. Интеллект включает в себя нашу способность учиться и взаимодействовать со всем в нашем ближайшем окружении, включая других людей.
Другие концепции интеллекта
Каждое из этих измерений подразделяется (операции, например, на такие категории, как оценка, познание и память). Комбинации размеров и подразделений могут привести к более чем 100 отдельным факторам, многие из которых были продемонстрированы экспериментально.
Плавный и кристаллизованный интеллект. Раймонд Кеттелл и Джон Хорн предложили разделить g-фактор на подвижный интеллект и кристаллизованный интеллект.
Гибкий интеллект состоит из способности рассуждать, объема памяти и скорости обработки информации. Он включает в себя такие навыки, как те, которые требуют пространственных и визуальных образов, и обычно считается, что на него гораздо меньше влияют опыт и образование, чем на кристаллизованный интеллект.
Кристаллизованный интеллект касается применения знаний для решения проблем. Он включает в себя такие способности, как рассуждение, словесные и числовые навыки, и, как правило, считается, что на него влияют опыт и формальное образование.
Понятия текучести и кристаллизованного интеллекта все еще используются некоторыми психологами, особенно в области старения.
Иерархическая модель Вернона. Филип Вемон предположил, что интеллект состоит из иерархически организованных факторов и навыков. Когнитивный фактор , расположенный вверху, состоит из двух навыков: вербальных / академических и практических / механических , каждый из которых сам по себе подразделяется. (Устный / академический, например, включает такие навыки, как словарный запас и беглость речи.)
Триархическая теория Штернберга. Роберт Штернберг был озабочен тем, как используется интеллект, особенно при решении проблем, а также способностями, которые он включает. Теория имеет дело с
Компонентный интеллект , который включает компоненты, необходимые для получения знаний, использования стратегий и методов решения проблем, а также использование метакогнитивных компонентов для выбора стратегии и отслеживания прогресса на пути к успеху
эмпирический интеллект , который находит свое отражение как в творческом подходе к новым ситуациям, так и в объединении различных переживаний в проницательных способах решения новых проблем
контекстный интеллект , который находит отражение в управлении повседневными делами
Семь интеллектов Гарднера. Говард Гарднер разделил интеллект на семь способностей. Хотя способности по своей сути одинаково важны, их ценность в конкретной культуре может быть разной. Например, люди, которые живут за счет земли в отдаленных джунглях, с большей вероятностью ценят телесно-кинестетические способности больше, чем логико-математические способности. Интеллект Гарднера включает
лингвистические способности
логико-математические способности
пространственные способности : пространственная навигация; формирование, преобразование и использование мысленных образов
музыкальные способности : восприятие и создание ритмических и высотных паттернов
телесно-кинестетическая способность : моторная координация и двигательные навыки
способность к межличностному общению : понимание других
внутриличностные способности : понимание себя, чувство идентичности
.
No related posts.

Понятие способностей. Общие и специальные способности

Профессия и способности

Общая характеристика способностей человека

Урок-лекция по психологии «Способности»

Интеллект | Педагогическая психология

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

смотреть это

Общий коэффициент разведки («g»)

Триархическая теория Штернберга

Структура разума Гарднера

Крайности интеллекта: умственная отсталость и одаренность

Умственная отсталость

Уровни поддержки лиц с умственными недостатками

Обучение студентов с умственными недостатками

Больше времени и практики

Адаптивные и функциональные навыки

Включить учащегося в групповые занятия

одаренных и талантливых студентов

Качества одаренных и талантливых

Поддержка одаренных и талантливых студентов

Я-концепция способностей и успеваемости в школе JSTOR

Проект личности: личность и способности

Личность и способности

Прогнозная достоверность

(PDF) Человеческие способности: эмоциональный интеллект

Интеллект и способность учиться

Интеллект как общая способность

Разведка помимо общих способностей

Заключительные мысли

Другие концепции интеллекта

Написать ответ Отменить ответ