Психологические основы теории развивающего обучения эльконина давыдова: Психологические основы урока в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина

Содержание

Ничего не найдено для % request_words%

Рубрики

РубрикиВыберите рубрикуДети Взрослые и дети Воспитание детей Дети и родители Дети с особыми потребностями Детская психология Особый ребенок Развитие детейЖизнь Активность человека Безопасность и комфорт Болезни Быт Вера Дизайн и интерьер Добро и зло Жизненные силы Организация жизни Паранормальные явления Позитив Свобода Смерть Смысл жизни Стресс Суеверия и мифы Счастье Творчество Трудности и неудачи Успех и богатство Человек-творец жизни ЮморНовостиОбщество Взаимоотношения на предприятии Влияние (манипуляции) Возрастные отличия Гендерные отличия Гениальность Групповое сознание Группы Досуг Знакомство Идеалы и кумиры Классовые, социальные отличия Конфликты Красота Культура Личность в группе Малая группа и коллектив Межличностные отношения Обучение Общение Поддержка при безработице и трудоустройстве Преступность Прогресс Професиональное ориентирование Психология влияния Психология масс Психология толпы Психология управления и лидерства Психология экстримальных ситуаций Регресс Секты СМИ Состояние общества Социальные роли и социальный статус Стереотипы Субкультуры Ценности Человек и общество Этнические отличияОтношения Вражда Девочки Дружба Любовь Мальчики Мужчина и женщина Особенности поведения Самопожертвование Сожительство ТорговляПо возрастам Дошкольники Зрелость Младенчество Подростки Раннее детство Старость ЮностьПомощь психолога Воспитание и перевоспитание, самовоспитание Диагностика Дыхательные техники Консультации Коррекция Профилактика Психотерапия Реабилитация Релаксация Советы и рекомендации Тренинги УпражненияПопулярноеПсихологические нарушения Депрессия и суицид Личностные нарушения и расстройства Пищевые проблемы Поведенческие проблемы Проблемы в отношениях Психологические травмы Тревоги и фобииРабота Вхождение в коллектив Выбор работы Как правильно отдыхать Лидеры и ведомые Отношения на работе Увольнение и потеря работы Удовлетворенность работойРазделы психологии Возрастная психология Дифференциальная психология Клиническая психология Педагогическая психология Пренатальная, перинатальная и неонатальная психология Психология брака Психология личности Психология познавательных процессов Психология семьи Психология труда Социальная психологияСемья Бабушки и дедушки Брак Взаимоотношения партнеров, состояние и помощь супруга Выбор партнера Заключение брака и развод Материнство и родительство Насилие Неполная семья Обучение ребенка Обязанности и права Особенности становления брака Повторный брак Поддержка и состояние матерей-одиночек Психологическая подготовка к родам Психологические проблемы роженицы Работа над отношениями Разлад Сексуальная жизнь Семейное воспитание Семья в индивидуально-психологическом контексте Семья в историческом контексте Семья как социальный институт Становление и развитие семьиЧеловек Будущее, прошлое, настоящее Внимание Внутренний мир Воля Воображение Восприятие Выбор жизненного пути Деятельность Душа Здоровье (психическое и физическое) Знания, умения, навыки и привычки Зона комфорта Индивидуальность Интересы Кривая дорожка Критика и самооценка Личностные проблемы и дискомфортные состояния Личность Мотивация Мотивы Мышление Образ жизни Ощущения Память Потребности Представления Психические состояния Работа над собой Развитие Речь Самоконтроль Самопринятие Сознание и подсознание Способности Тело Темперамент Характер Эмоции Эмоции и чувства Эмоционально-волевая регуляция

Ничего не найдено для % request_words%

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ — Студопедия

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Содержание и методы обучения в начальной школе преимущественно ориентированы на формирование у школьников основ эмпирического мышления, с точки зрения развития детей они не эффективны. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

В.В. Давыдов выделил шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

С конца 1950-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип работы над развитием всех учащихся; принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.

Читать реферат по психологии: «Психологические основы развивающего обучения» Страница 1

(Назад) (Cкачать работу)

Функция «чтения» служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!

СодержаниеВведение

. Сущность развивающего обучения

.1 Содержание понятия развивающего обучения

.2 Проблема соотношения обучения и развития

.3 Основные характеристики развивающего обучения

. Система развивающего обучения (СРО) Эльконина-Давыдова

.1 Предпосылки создания СРО Эльконина-Давыдова

.2 Эмпирическое и теоретическое мышление

. Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова

.1 Некоторые особенности внедрения СРО Занкова в практику

Заключение

Список литературы ВведениеТеория развивающего обучения — это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.

Данная тема рассматривается в реферате с точки зрения, что основа теория развивающегося обучения, ещё представленная в свои года, будет главным фундаментом, для обучения детей и их развития, тем более в нашем быстром развивающимся мире, где их обучение до сих пор остаётся главным вопросом во все времена.

1. Сущность развивающего обучения .1 Содержание понятия развивающего обученияВ течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования (Днепров Э.Д., 1994 ).

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В.В. Давыдову (Давыдов В.В., 1986 ). Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения. Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев (Б.Г. Ананьев, 1977. С. 24 ), Л.В. Занков (Занков Л.В., 1990 ) еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей (Занков Л.В., 1992 ; Эльконин Д.Б., 1989 ) и др.).

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). В данной работе рассматривается не развивающее обучение «вообще», а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников

2.1 Предпосылки создания СРО Эльконина-Давыдова. Психологические основы развивающего обучения

Давыдов В.В.

К оглавлению

О понятии развивающего обучения

В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий, Министерство образования РФ готовит и издает специальные программы (см.: Программы развивающего обучения (по системе Д.В.Эльконина — В.В.Давыдова. I-V класс. Русский язык. Математика. М., 1992). Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. С. 159 — 160 и др.). Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С.Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» (Педагогическая психология. М., 1991. С.374). Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, — оно сохраняется и по сей день. На наш взгляд, многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения. Мне как специалисту, давно работающему в этой области, приходится наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые, учителя и методисты не имеют четких понятий о развивающем обучении, о различных его видах и формах, у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих данный вопрос. Нами сделана попытка рассмотреть эти моменты и сформулировать свое понимание развивающего обучения. В 1935г. вышел сборник работ Л.С.Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения», в который вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных его учениками — Л.В.Занковым, Ж.И.Шиф и Д.Б.Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена в указанной статье. Она была переиздана в 1956г. в «Избранных психологических исследованиях» и в 1991г. в уже упомянутом сборнике его трудов «Педагогическая психология». На последнее ее издание мы и будем ссылаться. К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С.Выготским. В основе первой — идея о независимости развития от обучения. Последнее рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление» (Указ. соч. С.375). Согласно этой теории развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (там же С.376). Этой теории придерживались А.Гезелл, З.Фрейд и др. Ей целиком соответствовали взгляды Ж.Пиаже на умственное развитие детей. Да и сегодня значительная часть наших и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются тех же позиций. Многие полагают, что за ними стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя практика, ведь этой теории вполне соответствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить лишь тому, что они «могут понять», для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения. Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с ним, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек. Ее сторонником, в частности, был В.Джемс (см.: там же. С.376 — 378). По этой теории любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и «развития», которые порой трудноразличимы. В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Согласно этой теории «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» (там же. С.381 — 382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории). В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а последнее сводили бы к накоплению «привычек». Видимо, у нас мало таких учителей, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обучения» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер. В третьей теории Л.С.Выготский выделил две основные черты. Первая — это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С.Костюк (см.: Избранные психологические труды. М., 1988), Н.А.Менчинская (см.: Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989) и др. Вторая ее черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К.Коффка (см.: Выготский Л.С. Педагогическая психология. С.381). Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С.Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К.Коффки, «образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях» (Собр. соч. Т.1. М., 1992. С.285). Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего обучения. В советской психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при изучении проблем переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области (см.: Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959; Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968; Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика. 1965. N 11). Л.С.Выготский подчеркивал: «если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития» (Педагогическая психология. С.382). Это свидетельствует о том, что сам он не соглашался с решением данного вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени. В сжатом виде он формулирует свою позицию так: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития… Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое» (там же. С.389). И далее: «Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу… Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (там же. С.390). И тут же Л.С.Выготский набрасывает краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего он излагает содержание общего генетического закона развития высших психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше и стал основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека): «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» (там же. С.387). Далее следует главнейшее его рассуждение: «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (там же. С.388). Итак, Л.С.Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «…Только то обучение является хорошим (т.е. «правильно организованным». — В.Д.), которое забегает вперед развития» (там же. С.386). Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития. В работах Л.С.Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении трудились А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.). По уровню своей перспективной научно-практической значимости она стоит гораздо выше всех теорий, относящихся к обсуждаемому вопросу. Это понимают специалисты многих стран (в частности, и российские специалисты), которые начали усиленно разрабатывать проблематику зоны ближайшего развития как важнейшего объективного элемента развивающего обучения (см.: Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1993. N 3; Childrens learning in the zone of proximal development / B. Podoff and J.Wertsch eds. San-Francisco, 1984). С разных позиций начиная с 30-х гг. ХХ в. проблемы развивающего обучения и смежные с ними изучались экспериментально. Так, немецкий психолог О.Зельц вместе с сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провели лабораторное исследование (см.: Selz О. Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus // Zeitschrift fur Psychologie. 1935. N4). На протяжении 30 — 50-х гг. советские психологи заложили основы формирующего эксперимента как метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например проблему «переноса» (труды представителей научной школы Л.С.Выготского — А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина и др., работы С.Л.Рубинштейна, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинской и их сотрудников). В 60 — 80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития (см.: Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1965; Дети с задержками психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984; Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. N 3; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982; Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975; Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Н.Н.Поддьякова. М., 1986; Якиманская Н.В. Развивающее обучение. М., 1979). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. Эти исследования позволяют подвергнуть серьезной критике теории о независимости развития от обучения и «совпадении» обучения и развития. Вместе с тем полученные результаты не выходят за пределы третьей из названных теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психических функций детей. Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С.Выготского начали проверять и конкретизировать с конца 50-х гг. два научных коллектива — Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина (в начале 60-х гг. к руководству вторым подключился автор этой статьи). В дальнейшем мы будем излагать в основном выводы многолетних исследований этих двух коллективов, тем более что результаты своих экспериментальных поисков они перенесли на практику массовой школы и оформили в виде целостных систем. Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на изучение дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психического развития (см.: Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В.Зверевой. М., 1983). Л.В.Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» (Избранные педагогические труды. М., 1990. С.96). Ее предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменяло бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в классах обычных. Такое обучение было вместе с тем комплексным педагогическим воздействием. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности эффективности самих принципов дидактической системы» (там же. С.102) Новая система имеет следующие взаимосвязанные принципы: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) изучение материала быстрым темпом; 4) осознание школьниками самого процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех. Эти принципы конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей. Методика эксперимента, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности духовного роста отдельных детей на протяжении всего начального обучения (см.: там же. С.105 — 106). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления. Иными словами, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития. Особенности наблюдения определялись с помощью методики, требующей выявления и описания свойств и качеств предлагаемых незнакомых предметов. Уровень наблюдения оценивался по таким показателям: количество выделенных ребенком свойств и качеств предмета, умение сравнивать данный предмет с каким-либо другим, степень обобщенности описываемого свойства. Результаты исследования выявили следующее: по всем перечисленным показателям у большинства учащихся экспериментальных классов наблюдение находилось на более высоком уровне, чем у учащихся обычных классов. Особенности мышления изучались с помощью методики по выявлению и обоснованию общности предлагаемых групп предметов по нескольким основаниям. Так, перед детьми располагались геометрические тела, различающиеся по форме, высоте и цвету. Они образовывали четыре группы, каждая из которых имела условное название в соответствии с двумя общими признаками — определенной высотой и формой. Дети должны были разгадать принцип объединения фигур в ту или иную группу и обоснованно выделить каждую из них. Работа по группировке предметов выявила наличие семи ее ступеней. Для самой низшей характерно, что ученик не понимал смысла самого задания. Находящийся на самой высокой ступени выделял сходство фигур по высоте и форме и давал словесное обоснование группировок по этим признакам. Для всех других ступеней характерны различные виды ориентировки. Результаты обследования показали, что продвижение детей на последующие, более высокие ступени в эксперименте происходило интенсивнее, чем в обычных классах (см.: там же. С.203 — 210). Аналогичный вывод был сделан и в отношении практических действий: учащиеся экспериментальных классов значительно успешнее изготовляли заданный предмет, чем их сверстники. Поскольку наблюдение, мышление и практическое действие являются, по мнению Л.В.Занкова, основными линиями общего психического развития ребенка, то приведенные данные позволили ему сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии» (там же. С.306). Рассмотрим смысл и содержание исследований коллектива Л.В.Занкова. Прежде всего отметим, что созданная им дидактическая система имеет прямое отношение к разработке проблем развивающего начального обучения на основе ряда идей Л.С.Выготского. Ее использование продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких психических процессов, как наблюдение, мышление, ручные поделки. В этом — большое научно-практическое значение поисков коллектива. Но возникает ряд вопросов. Главный из них следующий: развитие какого нового типа или цикла сознания и мышления обеспечивает данная система? К сожалению, в отчетливой и прямой форме он Л.В.Занковым даже не ставился. А ведь в свете гипотезы Л.С.Выготского это представляет особый интерес. Правомерно спросить: в чем своеобразие мышления младших школьников в отличие от дошкольников, каково принципиальное новообразование в их мыслительной сфере? Вместе с тем специальный анализ особенностей методик и фактических материалов, получаемых с их помощью, свидетельствует о следующем. Методика по изучению наблюдения позволяет выявить особенности выделения, словесного обозначения и сравнения младшими школьниками свойств чувственного непосредственно данного предмета. Все это характерно для эмпирического сознания. Методика, обследующая мышление, была нацелена на выявление умения группировать предметы по внешним признакам. Такое умение характерно для эмпирического мышления (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986). Аналогична методика, выявляющая планирование действий в процессе построения предмета по образцу. Данные детской психологии свидетельствуют о том, что хорошая ориентация в чувственных свойствах предметов, их группировка, т.е. основы эмпирического сознания и мышления, присущи уже детям дошкольного возраста (см.: Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977). Следует отметить, что методику на группировку предметов, которую в несколько видоизмененном виде использовали сотрудники Л.В.Занкова, предложил ученик Л.С.Выготского — Л.С.Сахаров. Она применялась по преимуществу в опытах с дошкольниками. По результатам использования этой методики Л.С.Выготский выявил наличие у них синкретов, комплексов и псевдопонятий как особых усложняющихся мыслительных образований (см.: Собр. соч. Т.1. М., 1992. С.128 — 130, 136 — 148). Традиционное начальное образование культивировало у младших школьников основы эмпирического сознания и мышления, или, как принято говорить в психологии, наглядно-образного или конкретного мышления (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения). Все методики, используемые сотрудниками Л.В.Занкова, могли выявить лишь различные уровни их эмпирического сознания и мышления — и это независимо от того, что же реально развивалось у детей, обучающихся в экспериментальных классах согласно установкам новой дидактической системы. На наш взгляд, эта система и не предполагала выход за пределы эмпирического сознания и мышления, хотя один ее принцип был ориентирован на усвоение именно теоретических знаний. Однако с логико-психологической стороны он не был глубоко проработан. Термин «теоретические знания» в системе Л.В.Занкова не получил сколько-нибудь развернутого истолкования. Рассмотрение содержания многих учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом, показывает, что при всем его своеобразии в нем не проведена линия на развертывание собственно теоретических знаний (в нашем их понимании). Содержание этих пособий остается эмпирико-утилитарным. Однако благодаря использованию принципов системы Л.В.Занкова эмпирическое сознание и мышление у учащихся экспериментальных классов оказалось более развитым, чем у учеников обычных классов. Как объяснить этот факт? Развивающий эффект системы Л.В.Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование делало это недостаточно совершенно, оставляя значительные резервы. Именно такие резервы и были выявлены системой Л.В.Занкова. Согласно взглядам Л.В.Занкова, развивающее значение имеет само обучение. «Построение обучения, — пишет он, — выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Избранные педагогические труды. С.305). В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь между причиной и следствием наперед данной формулой. Правда, кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития, замечает Л.В.Занков, «свойственна внутренняя обуcловленность» (там же. С.305). Но в чем конкретно эта «обусловленность», он не раскрывает. В его работах отсутствует понимание своеобразия теоретического мышления в отличие от эмпирического. Критикуя нашу позицию, Л.В.Занков подчеркивал, что «само расщепление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы познания глубоко ошибочно» (там же. С.121). Он, видимо, не знал, что такое «расщепление» признавал не только такой крупный наш логик, как некоторые авторы творчество и одаренность не связывают, слава богу, с интеллектом, с мышлением. Потому что в творчестве и одаренности интеллект и мышление — я, конечно, нарочито обостряю, — это пятое колесо в телеге. И поэтому художник плохо мыслит, но блестяще живописует. Писатель может быть дураком в философском смысле, но гениальным писателем, действительно, гениальным. Дело в том, что в основе целостной деятельности лежат нужда, потребность и эмоция в многогранности своей. Мы почти не знаем, что такое эмоция реального человека. Кстати, с этой точки зрения, эмоции фундаментальнее мыслительного плана, потому что на основе эмоций человек ставит перед собой все многообразие задач, в том числе и мыслительную. И я впервые столкнулся с утверждением, но беглым, о том, что эмоции мощнее мышления у единственного человека, у Владимира Дмитриевича Шадрикова в неопубликованной пока статье. Мне это очень понравилось, потому что это совпадает с моей структурой деятельности. Практически, еще никто не описал сколь-нибудь развернуто (о подробностях пока не идет речь) целостную деятельность с ее нуждами, потребностями, эмоциями, задачами, действиями, мотивами, средствами, познавательными планами, волей, сколком которой является внимание как контроль. Такие описания нужны, и моя лаборатория пытается описывать довольно особый, но не частный, вид деятельности — учебную деятельность. Мы сталкиваемся со многими проблемами, и чем дальше — тем больше проблем. Самая исконная, самая основная в социо-философском плане деятельность — трудовая — никем не описана. Марксисты, не знаю, по каким основаниям, не позволяли изучать трудовую деятельность в ее полном целостном характере. Психотехника тоже тогда была запрещена, и с этим запрещением психотехники было наложено вето и на психологию труда, и на социологию труда, и на полидисциплинарное изучение труда. Вот я вам привел свою гипотезу о структуре деятельности. Это уточненная Леонтьевская схема, но значительно уточненная. Здесь особенно важно выделение познавательных планов, имеющих действие, но не имеющих статуса собственной деятельности, и введение эмоций как такого образования, которое вытекает прямо из потребности. Общая функция эмоций: эмоции позволяют человеку поставить ту или иную жизненную задачу; но это полдела. А самое главное — эмоции позволяют человеку сразу же интегративно определить его физические, духовно-нравственные средства для решения этой задачи. Есть такие средства — человек включает аналитический аппарат условий достижения цели. Эмоции говорят: нет, таких средств нет, — человек отказывается от принятия этой задачи. Кстати, большинство исследований в области психологии мышления как-то затушевывают этот момент: на каком основании человек принимает ту или иную задачу и пытается ее, удачно или неудачно, решать? У нас единственное направление, связанное с изучением эмоций и их связи с мышлением, было развернуто по инициативе Олега Константиновича Тихомирова. Это достаточно интересные работы, но и единственные в своем роде. Это первая часть моего сообщения. Вторая часть — клеточка деятельности, но здесь я буду говорить тезисно. Первый компонент клеточки деятельности — это преобразование действительности коллективным субъектом в их коллективной деятельности. Преобразование действительности коллективным субъектом, как принято сейчас выражаться, командой в коллективной деятельности. [Вопрос. В каком смысле — клеточка?] Это клеточка в буквальном смысле. В органике из клеточки вырастает все, все сводится к клеточке. Но я не буду эту сложную теорию клеточки в логической теории восхождения от абстрактного к конкретному объяснять. Или — единица. Это более общее понятие — единица деятельности, некоторая целостность, которая обязательно присутствует в любой деятельности. Любая коллективная деятельность всегда осуществляется в различных видах и формах материального и духовного общения. Вот эти два момента — преобразование и общение как компоненты деятельности — очень четко были охарактеризованы Марксом в его работе «Философско-социологическая рукопись» 1844 года и в других работах. Достаточно подробно на этой стороне дела, на преобразовании и общении, остановился Библер в вышеупомянутой книжечке. Но в процессе общения, материального или духовного, возникает одно основание, о котором мы все знаем, но не придаем ему сколь-нибудь существенного смысла — обращение отдельных индивидов к коллективному осуществлению той или иной деятельности. Обращение к другим членам коллектива: за помощью, к явному сотрудничеству, к контролю моих индивидуальных действий, к их оценке. Все, что я перечислил, обладает тенденцией к выражению во мне возможностей других людей. Когда я обращаюсь за чем-то к другому, то это означает, что у меня присутствует представленность возможностей других людей. К камню же я не буду обращаться! Обращение — внутри коллективной деятельности (деятельности, внутри которой возникают командные или индивидуальные трудности). Кстати, на основе этих обращений в коллективе возникают нормы как прообразы культуры. То есть — по каким поводам можно обращаться к другим, если сам малосилен. Но наличие обращения, я уже намекнул на это, предполагает представленность у отдельных индивидов, того или иного коллективного субъекта позиции возможностей окружающих людей. В пределе — всех людей. Вот такую представленность у отдельных индивидов позиции возможностей всех других людей Э.В.Ильенков называл идеальным у человека. Я называю это, вслед за Ильенковым, идеальным планом, наличествующим у индивида. Но обращение к другим людям тех или иных индивидов возможно только при осуществлении ими той или иной рефлексии над собственным действием: оно неудачно, или требует вспомоществования, оценки или контроля, который мне не по силам, который может осуществить кто-то другой. Поэтому такой компонент, как обращение, предполагающий за собой идеальный план, предполагает вместе с тем и рефлексию человека, направленную на самого себя, на свои действия, на свой компонент деятельности внутри коллективной. Ильенков прямо писал о том, что представленность позиции возможностей других людей у отдельных индивидов осуществима только благодаря воображению. Именно благодаря воображению человек может смотреть на себя глазами других людей. Благодаря представленности в отдельном индивиде позиции возможностей других людей. И когда мы рассмотрим у отдельного индивида наличие идеального плана, функционирование этого идеального плана посредством воображения, то мы подойдем к возможности описания индивидуального субъекта, носителя индивидуальной деятельности. Что такое индивидуальный субъект? Это инициатива постановки целей коллективной деятельности отдельным человеком и ответственность за эту инициативу. Ответственность перед собой и другими, перед другими и собою. Идеальный план, воображение Ильенков называл сознанием человека, следуя за важными теоретическими соображениями Маркса, а Маркс это взял в значительной степени у Гегеля. Идеальный план, возникающий из обращения людей друг к другу, — это основа человеческой культуры. Воображение, которое функционирует для реализации идеального плана, Ильенков называл сознанием. Я не буду вам цитировать Ильенкова, но на странице 264 сборника его работ «Философия и культура», вышедшей в 1991 году, сказано: сознание, собственно, и возникает тогда, когда у отдельного человека есть возможность посмотреть на себя глазами других людей. Это значит, «глаза» других людей (глаза тут, конечно, метафора) должны быть представлены у отдельного человека. Это может быть представлено только идеально. Причем Ильенков в нескольких местах своей теории идеального отмечает: идеальное позволяет человеку осуществить сверхтаинственный акт, когда он смотрит на себя глазами всех других людей, не вступая поочередно в позицию каждого. Это действительно таинственность; это связано с функционированием воображения. Таким образом, в моей клеточке деятельности, а я теперь могу сказать — сознательной деятельности, поскольку другой деятельности, кроме сознательной, не может быть, — в моей клеточке есть такие моменты. Единица или клеточка сознательной деятельности состоит из первоначального своего пункта — коллективного характера выполнения этой деятельности коллективным субъектом или командой. Или — то, что называется у нас деловым общением, но не в спекулятивном смысле, а по-настоящему. Коллективная деятельность, выполняемая коллективным субъектом. Любая коллективная деятельность, естественно, имеет материальные и духовные формы своего осуществления, то есть то, что в обиходе можно назвать деловым общением. Это первое. Второе: обращение людей друг к другу, или рефлексия людей над своими действиями и средствами, над действиями и средствами других людей. Третий аспект клеточки: идеальный план и воображение. И четвертый аспект — индивидуальная сознательная деятельность индивидуального субъекта. Теперь вернемся к той мини-дискуссии, которая развернулась в прошлый раз, — об интериоризации. По общему смыслу описания такой клеточки интериоризация есть не что иное, как превращение коллективной деятельности, выполняемой коллективным субъектом, в индивидуальную деятельность, выполняемую индивидуальным субъектом. Коллективную деятельность, выполняемую коллективным субъектом, и в особенности — индивидуальным субъектом, подробно описал Владимир Библер в ряде своих работ. А вот срединная часть, кстати, в связи с идеями деятельности, идеального плана и воображения, хорошо выражена у Ильенкова. Обращение людей друг к другу и к самому себе тоже упоминается во многих работах, но сцепить это обращение в целостную клеточку деятельности пришлось только мне. Это не значит, что я изобретатель, но в целом схема такова. Иногда говорят: индивидуальной деятельности не может быть, если в ее зародыше не было коллективной деятельности. А ведь мы видим коллективные виды деятельности, где момент индивидуальной деятельности обнаруживается. Правильно. Это сложные виды деятельности, коллективной деятельности — но сложные. А это абстрактная схема. Но любая индивидуальная деятельность имеет истоки в коллективной деятельности, во всяком случае, в онтогенезе. Но, мне кажется, и в истории. Поэтому для выяснения единицы сознательной деятельности обязательно использование термина и серьезного понятия интериоризации. Этот термин ни к чему не обязывает, кроме одного: нужно проследить процесс превращения коллективной деятельности в индивидуальную. Такая ставится научная полидисциплинарная задача. Следующий вопрос, на котором я остановлюсь, и очень кратко: а где же психологический момент в этой клеточке? Психологический аспект нужно искать в другом месте. Я в некоторых экспериментальных работах со своими коллегами уже описывал бегло природу этого психологического аспекта, но сколько-нибудь подробно мне не удавалось на этом останавливаться, потому что я все время занят своей учебной деятельностью, кстати, тоже в полидисциплинарном плане. Но момент психического нужно искать в процессе перехода от животных к человеку. Психическое, психика есть еще у животных. И суть психического, по-моему, в поиске животным или человеком того, что возможно. Психическое и психика, повторяю, и у животных, и у человека имеет единую природу: ориентация в мире возможностей и использование этих возможностей для достижения своих целей. Но поиск осуществляется в процессе опробования. Опробование есть у животных, у человека опробование тоже есть, но вот в человеческой деятельности опробование осуществляется при обращении, в попытках решать задачу в идеальном плане, — все это опробование как способ поиска. В отношении животных я не могу сказать, есть ли то, что я сейчас назову. Но у человека уж явно есть и изучено довольно подробно. Исходная закономерная функция психического (если исходная, значит, и у животных это есть; но для меня это только гипотеза): всегда осуществляется процесс перехода от сукцессивного к симультанному выполнению тех или иных операций или (у человека) — действий. У нас это подробно изучено в направлении Ломова, в Психологическом институте Шехтера, на психологическом факультете подробно рассмотрено учеником Гальперина Подольским, в некоторых моих экспериментальных работах (они опубликованы), Зинченко подробно изучал эти закономерности при исследовании сенсорики, Андрей Владимирович Брушлинский в своих работах по мыслительным процессам. Я могу назвать еще и справа от меня сидящую Диану Борисовну Богоявленскую и ее изучение креативности. Это, практически, есть у подавляющего большинства психологов, только одни специально выделяют этот аспект, а другие оставляют как бы фоном, важным, но фоном. Например, мистер Шехтер, Марк Шехтер сделал из этого особый щит. Тех, кто не обращает внимания на его статьи, он обличает в том, что они не знают подвигов современного психолога Марка Шехтера. А это действительно подвиг, если на этом все время акцентировать внимание, но, правда, в результате можно, извините, сойти с ума; может, фон здесь действительно необходим. Подавляющая часть психологов, конечно, эту закономерность так или иначе описывает и с ума не сходит. Конечно, во всех моментах клеточки деятельности — поиске, опробовании, превращении сукцессивного в симультанное — есть ведь сам индивидуальный субъект, это есть чистая симультанность в отношении к сукцессивности коллективного субъекта, коллективной деятельности. То, что иногда делает коллектив, в данном случае, отдельный существенный момент делает один человек. Но, повторяю, я постоянно настаиваю: проблема деятельности, понятие деятельности носит полидисциплинарный характер. Здесь нужно выделить философскую, социологическую, культурологическую, психологическую, физиологическую части. И поэтому разговор о деятельности вообще не обязательно связан с профессией психолога. Но, вместе с тем, связан, потому что так получилось в истории, что на деятельность особое внимание обращали, уже в Советском Союзе, наши выдающиеся психологи. Так получилось исторически. Изучение природы психического, природы поиска, природы опробования, сукцессивного-симультанного, собственно психологического — это уже психологический аспект, который можно рассматривать в любой клеточке и в целом в деятельности. Вот о чем я хотел вам сегодня рассказать, потом я все это расшифрую, максимально понятно, и отдам в «Психологический журнал». А особая статья будет о поиске, об опробовании, о сукцессивности, симультанности, — словом, о психологической стороне любой деятельности. К оглавлению

«Родители не хотят, чтобы их детей муштровали»

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены еще в тридцатые годы прошлого века психологом Львом Выготским. Согласно ей, существует единство процессов обучения и внутренних процессов развития: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. До 1950-х идея Выготского существовала только как гипотеза, пока работу над ней не начали психолог Даниил Эльконин и педагог Василий Давыдов.

Они разработали теорию содержательного обобщения и формирования учебной деятельности. По их наблюдениям, традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте – чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и так далее. Согласно системе обучения Эльконина-Давыдова, у школьников должно формироваться теоретическое мышление, которое ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними.

После смерти Даниила Эльконина идеологом системы развивающего обучения стал его сын Борис Эльконин. В 1999 году он создал открытый институт «Развивающее образование», работающий по системе Эльконина-Давыдова. В сотрудничестве с институтом был открыт экспериментальный учебный комплекс «Школа развития», в котором дается полное среднее образование – с 1 по 11 класс.

Известный в педагогических кругах как один из ведущих специалистов по проблемам психологии развития, возрастной и детской психологии Борис Эльконин провел на базе Новосибирского госуниверситета экономики и управления семинар «Инновации в развивающем обучении и мировые образовательные тренды». В интервью журналу «Эксперт-Сибирь» он рассказал, как сегодня меняется система развивающего обучения, почему в Новосибирске сложилась лучшая среда для инноваций и что для него идеальная система образования в России.

Система сложилась

– Борис Даниилович, можете на простом примере объяснить суть системы развивающего обучения?

– Да, есть одна методика, как просто рассказать о системе. Представьте: вам показывают палец и спрашивают «Это сколько?». Вы отвечаете: «Один». Через полгода обучения в первом классе «Школы развития» первого ребенок сказал бы: «В зависимости от того, чем мерить и что считать». Это три фаланги или десять сантиметров, это одна пятая от всех пальцев или одна шестнадцатая длины руки. То есть мышление – это воссоздание того, что бросается в глаза. В системе развивающего обучения строится действие, с помощью которого воссоздается некий научный объект: величина, число, слово, сюжет или организм. В конце 1950-х работу над системой начал мой отец, потом в одной из школ Москвы возникли экспериментальные классы, потом была открыта экспериментальная школа. Ключевые слова системы – «единица», «мерка». При помощи этих средств человек строит опоры своего понимания, знания, модели мира.

– Система развивающего обучения уже полностью сложилась, или работа еще ведется?

– В целом она сложилась, написаны учебники по всем предметам для начальных, средних и старших классов, нет пособий только по истории языка. Сейчас разговор идет о том, что ее надо восполнять в связи с новыми тенденциями.

– Какими?

– Мировые тенденции – компетентностный подход, вовлеченность, переход от teaching к learning – от обучения к учению. И образовательное пространство должно объединять разные виды деятельности, не только учение, но и игры, и продуцирование.

– Кажется, в последние годы альтернативные методики обучения набирают популярность, возникает все больше нетрадиционных образовательных центров, одни из самых известных – по системе Монтессори. Это хорошо видно даже в сибирских городах. Как вы оцениваете их развитие?

– На самом деле раньше даже в Новосибирске их было еще больше, и эти центры были очень хорошие. Сейчас их около четырех процентов от всех образовательных учреждений города. В конце девяностых я был экспертом в новосибирской школе «Умка», тогда все шло правильно. Что происходит сейчас, честно говоря, не знаю, но судя по лицам людей, пришедших на семинар, их вопросам, эти центры не стоят на месте.

– В «Школе развития» обучаются с 1 по 11 класс. Можно ли внедрить систему развивающего обучения в университетах?

– Пока у нас нет работ по тому, что было бы эквивалентом развивающему обучению в вузе. Более того – мы не всегда работаем со старшей школой так же, как с подростковой, например. Наша цель – чтобы к концу подростковой школы человек уже сам начинал понимать и определять профили, пути, запросы.

Консервативный диктат

– Как бы вы оценили российскую систему образования?

– Она замучена устаревшей административной системой управления, это очень мешает развиваться. Это не касается работы отдельных личностей, это касается типов и способов управления. Конечно, все можно изменить, но этого не будет в ближайшее время. Система управления – эта та девушка, которая меняется последней. К сожалению, иногда путем сильного слома и не всегда эволюционно. Насколько я знаю, систему управления удалось изменить во Франции, в Англии. Надо отметить: одна система образования может иметь много систем управления: традиционную для школ, альтернативную для таких центров, как «Научилус» (новосибирский образовательный центр, работающий по системе Монтессори. – Ред.), третий вид может подходить для вальдорфских школ, четвертый – для родительских клубов. Их может быть множество. Точно так же, как и вузы могут иметь не одну единственную систему управления.

– Вам удается сотрудничать с этой административной системой управления?

– Она мешает, конечно. Иногда налетает довольно резко. Трудно очень стало работать знаменитой красноярской школе «Универс», бесконечные проверки проходят и в «Школе развития». Раньше была прекрасная школа в Кемеровской области, но в 2013 году в ней провели 40 проверок или больше, и она была вынуждена закрыться. И это нормальное явление. Для существующей системы управления, для стратегии консервации существующих систем это нормально. Россия в этом смысле ничего нового для себя не открывает.

– Какую стратегию вы формулируете для себя?

– Наша первая стратегическая задача связана с тем, что мы продолжаем строить сетевую школу. Второе – мы будем активно сотрудничать с родительскими клубами и строить школу как связанность трех видов работ: продуктивных, игровых, учебных. Третье: мы будем вносить изменения в ключевые точки наших собственных программ, нужно перестраивать систему подготовки к школе. Конечно, если будем работать.

– Разве эти направления не совпадают с направлениями развития классического образования?

– Нет. В 2012 году была опубликована программа «Развитие образования» до 2020 года, где были выделены четыре стратегии: консервационная, модернизационная, инновационная, мобилизационная. Мы предполагаем действовать в рамках инновационной стратегии, но это не приветствуется. А это стратегия рейтинговых университетов – Кембриджа, Оксфорда. По социологическому исследованию выпускников, проведенному Высшей школой экономики, центр нашего выпускника связан с карьерой, а центр выпускника европейского вуза сместился, он связан с интересом.

Долгая инвестиция

– Складывается впечатление, что в последнее время родители чаще выбирают для ребенка именно центр альтернативного образования, а не классическую общеобразовательную школу. Почему?

– И правда, такое ощущение есть, но подтвердить статистикой мы это не можем, никто таких исследований не проводил. Но, на мой взгляд, это случается потому, что многие родители не хотят, чтобы их детей муштровали. Им важна степень самостоятельности, инициативности, выразительности их детей, чтобы у ребенка был интерес. Но есть другая группа родителей, которые начинают делать карьеру человеку с шести лет, выбирают соответствующие школы, которые в народе считаются элитными. И, кстати, это все равно очень большая группа родителей. Как правило, это высокий уровень среднего класса. Конечно, было бы интересно провести исследование, выяснить, какое образование получали сами родители, к какому социальному слою они принадлежат: это университетские интеллектуалы, остатки бывшей интеллигенции или крутой менеджмент: «Лукойл», «Роснефть»? Или кто? И тогда можно говорить компетентно, что это за родители, которые голосуют за детскую свободу, и что представляют собой те, кто выбирает высокую детскую занятость. Как правило, вторые хотят, чтобы их представление об успешности продолжалось в детях.

– Можно ли говорить об альтернативных образовательных центрах как о бизнесе? К ним применимы одинаковые термины: рентабельность, конкуренция и прочие?

– Я не знаю, каким образом центры воссоздают и увеличивают прибыль. Вообще, образование, говоря языком бизнеса, – долгая инвестиция.

Если говорить о терминах, то в начале двухтысячных нам не нужна была реклама – все и так знали о «Школе развития». В вопросах образования вообще очень недооценен такой канал рекламы, как «сарафанное радио». Иногда достаточно просто страницы в социальной сети, а волна информации очень быстро расходится, если случилось нечто хорошее. «Научилус» – тоже хороший пример. Но если успех пришел, то становится очень тяжело – это большая загрузка, нельзя терять энергию, темп. Еще одно различие: у бизнеса есть задача масштабирования, а у альтернативных образовательных центров ее нет, потому что это просто невозможно, все завязано на конкретных людях. В нашей работе нельзя воспроизвести стандартную бизнес-схему.

Кстати, я заметил, что в Новосибирске сложилась лучшая среда для инноваций, чем в Москве. Потому что тут есть общественные группы, движения. Представьте, что у вас начнут «вырубать» весь малый бизнес: например, повально закрывать все удобные, чистые ларьки, где не пиво продавали, а хлеб, молоко, воду – то, что нужно было купить по дороге к дому. В Москве ни одного сейчас нет. А здесь такие резкие дела могут вызвать острую реакцию.

– Какой вы видите идеальную систему образования для России?

– Как множественность систем управления, возможность экспериментировать с образовательными системами. И в вузах, и в школах.

Татьяна Елистратова

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на праве.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти в творчестве Льва Выготского было много мощных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили умозрительный характер.Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа впервые была представлена на Западе в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из «Разум в обществе», под редакцией Джеймса Верча и опубликованном в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие.В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека, делая человека хозяином своего собственного поведения. В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими знаковыми системами.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, целенаправленную память и вербальное мышление. Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными орудиями, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом ума и средством, облегчающим приобретение других инструментов ума. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, происходит из социальной речи, начальной формы речи, обращенной к другим людям. Хотя личная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, чаще разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективный — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский возражал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для детей дошкольного возраста). Предоставляя помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не проявились для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге Как дети думают и учатся (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются делать »(стр.97).

Применение в современной России

Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в детском развитии, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования влиять на это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают в себя ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальных до старших классов.

Приложения в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения более подробной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года, Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальной среде. Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing и специально разработанных артефактов или инструментов, включая Звуковую карту, цель которых — помочь маленьким детям в их освоении. начало попытки заклинания.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания / чтения, , которая была представлена в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться с совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования учеником (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, формирования вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий с целью достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

БИБЛИОГРАФИЯ
B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.
B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.
Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.
G AL’PERIN , P IOTR Y AKOVLEVICH . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.
L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.
P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение деятельности по развитию понимания и мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175.
P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассных специалистов для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.
В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.
W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.
История факультета
Научный фундамент был заложен в 19 веке профессором И. Шадом, мастером П. Любовским, профессором П.Ковалевским, его преемником М. ТАБЛИЦА и др. Важным событием в доисторической части кафедры стало формирование в начале ХХ века харьковской психологической школы, научных и социокультурных ценностей, которые трудно переоценить. И культурно-исторические теории, и общие теории, таким образом, стали достоянием мировой психологической науки. В 20-х годах Харьков слыл известным исследовательским центром, в котором развивались разные направления как гуманитарные, так и естественные науки.В этот период Харьков был также столицей Украины, в результате чего были открыты новые научные и образовательные учреждения, тем более что в XIX веке для этого была заложена хорошая база. В 1922 году в Харькове был открыт Украинский научно-исследовательский институт психоневрологии и психиатрии. под руководством известного невролога А.И.Геймановича, а с 1926 г. в психиатрической клинике — Украинском институте клинической психиатрии и социальной психогигиены (директор В.П.Протопопов).
В 1932 году было принято решение об объединении этих учреждений, и они объединились в одну организацию — Всеукраинскую психоневрологическую академию.Это был уникальный полифункциональный институт, в который входили сектор и психология. В его состав входили кафедры общей и генетической психологии и клинической психологии. В связи с этим необходимо найти и пригласить психологов и специалистов для работы в этих отделах. Из Москвы были приглашены О. Р. Лурия, О. М. Леонтьев, М. С. Лебединский. Место заведующего сектором предложили О.Р. Лурия и заведующего кафедрой генетической психологии — О.М. Леонтьеву. Однако вскоре О.Р. Лурия вернулся в Москву, а начальником сектора остался О.М.Леонтьев. Вместе с ним из Москвы в Харьков переехал О.В. Запорожец и Л.И. Божович. Л.И. Божович практически сразу переезжал в Полтаву и всегда приезжал в Харьков, чтобы встретиться со всей группой. Планировалось переезд в Харьков и Л.С.Выхоцкого, но этого не произошло. Он лишь изредка приезжал в Харьков и даже заочно учился в Харьковском медицинском институте. В отделении, которым руководил О.М. Леонтьев, работал П.Я. Гальперин, харьковский психоневролог и психолог, считавший, что группа Л.Большое будущее С.Вихоцкого. Еще одна группа психологов, присоединившаяся к ним, училась в аспирантуре Харьковского педагогического института и Украинского научно-исследовательского института педагогики — в нее входили В.И. Аснин, П.И. Зинченко, Х.Д. Луков. Все они вместе составляют костяк психологов Харьковской школы. (О.О. Леонтьев считает правильным говорить о школе Выготского и Харьковской группе). Оставляя в стороне дискуссионный вопрос о существовании единой школы Выготского — Леонтьевой или двух разных школ (культурно-исторической Выготской и Леонтьевской дияльнистной), по поводу которых существуют разные точки зрения, следует отметить, что, конечно же, группа психологи под руководством А.Леонтьев, работавший в Одессе в начале 30-40-х годов, имел свою специфику, которая их объединяла. Они заложили теоретические и экспериментальные основы теории. Помимо этих психологов, за 30 лет в эту группу вошли Д.М.Арановская, Ф.В.Бассин, Е.В.Хордон, О.М.Концева, Л.И.Котлярова, Х.В.Мазуренко, В.В. , К.Е.Хоменко. Таким образом, харьковская группа просуществовала 10 лет. Хотя в 1934 году О.М. Леонтьев вернулся в Москву, он постоянно бывал в Харькове и руководил группой.П.Я. Гальперин, О.В. Запорожец, П.И. Зинченко остались в Харькове до Великой Отечественной войны. После войны ни П.Я. Гальперин, ни О.В. Запорожец в Харьков не вернулись. Однако в 1936 году, когда столица Украины переехала в Киев, различные психологические исследования, проведенные в Украинской психоневрологической академии, начали свертываться. и постановлением 1936 г. педологични перекосы в системе Наркомата, процесс завершен.
Так психоневрологическая академия перестала быть основной базой экспериментальных исследований харьковской школы.Однако они продолжились в Украинском научно-исследовательском институте образования, Харьковском педагогическом институте, где заведовали кафедрой психологии и работали О.В. Запорожец, В.И.Аснин, К.Е. Хоменко, Х.Д.Луков и др., И Харьковском институте иностранных языков, где работал П.И. Зинченко.Решение педологии не остановило научную деятельность харьковской группы, потому что они никогда не занимают педологичных позиций, рассматривая психологию и педологию в двух разных науках. Однако их деятельность остановила войну.П.И. Зинченко и Х.Д.Луков ушли на фронт, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, О.М. Леонтьев и работали в военных госпиталях (с 1943 г. вместе с Кауровцами в Свердловске) и проводили работы по восстановлению двигательных функций пострадавших после травм. , направления исследований этих исследователей несколько разделены, почти каждый из них начал свои проблемы и стал основоположником направления в психологии: О. М. Леонтьев — теория, О. В. Запорожец — теория восприятия, П. И. Зинченко — теория памяти. П.Я. Гальперин — теория формирования мыслительных действий, Л. И. Божович — теория личности. Однако все эти направления имеют общую основу — совместно разрабатываемую теорию деятельности. Как отмечал О.О. Леонтьев, О.М. Леонтьев был «несомненно лидером харьковской группировки, но он создал концепцию коллективного разума». К этому добавилось и еще одно: все они, как бы мы не оценивали свои взгляды, считали сами студенты Л.С.Выхоцкого. В послевоенные годы в Харькове продолжаются исследования познавательных процессов, в первую очередь мышления и памяти, в соответствии дияльнистного подхода.Эти исследования проводились, в первую очередь, кафедрой психологии педагогического института и кафедрой психологии Харьковского университета, которая была открыта в 1963 году усилиями П.И. Зинченко. Он стал первым руководителем и основоположником школы психологии и памяти. Все последующие годы этой проблематике занимается один из ведущих последователей харьковских психологов и школьников П.И. Зинченко. Таким образом, концепции памяти были утверждены С.П. Бочаровой и Г.К. Середой, и теперь они находят свое дальнейшее развитие в творчестве своих учеников.С середины 60-х годов в Одессе при Педагогическом институте началась активная разработка принципов и экспериментальных исследований развивающего обучения, очередного применения теоретического дияльнистного подхода и его внедрения в практику школьного обучения. Эти исследования проводились в соответствии с генеральной программой Д. Б. Элконина и В. В. Давыдова, последователей Л. С. Выгоцкого и О. М. Леонтьевой. В Харькове общее руководство этой работой осуществлял В.В. Рёпкиным. Дальнейшее развитие развивающего образования и внедрение его в практику массовых школ продолжается и сейчас под руководством А.К. Дусавицкого.Через несколько лет на кафедре психологии при биологическом факультете было открыто отделение психологии, которое в 1972 году начали готовить профессиональных психологов. Выдающаяся роль в организации кафедры принадлежит профессору Середе Г.К., который был учеником и преемником П.И. Зинченко. На протяжении 80-х годов ХХ века на кафедре психологии основным направлением научных исследований стояла проблема психологии памяти и психологии. обучения, благодаря работе видных специалистов в области доктора психологических наук, профессора Г.К. Середа, который в это время возглавлял кафедру психологии.В 80-е годы Г.К. Середа создал общетеоретическую модель системно-деятельностного подхода к памяти позиции. Ему принадлежит идея многоуровневого подхода к памяти и ее футурологический характер, связанный с ориентационной памятью на будущие результаты. Впервые в нашей психологии на основе этой теории были решены механизмы неспецифических эффектов памяти. Эти работы реализованы на практике и в организации высшего образования. Профессор. Г.К. Середа теоретически поднял проблему «памяти и идентичности», которая получила дальнейшее развитие в своих исследованиях и экспериментальных работах его последователей.Вместе с доктором психологических наук, профессором А.К. Дусавицким сформировалось второе направление исследований в области психологии развивающего обучения, изучения условий, источников, закономерностей и механизмов психического развития для жизни человека. Практической реализацией развития данного направления стало создание методик, программ и учебников для школ по развитию системы образования. В академической жизни кафедры активно участвовали студенты, работающие в студенческом научном обществе кафедры психологии.Традиционно основным направлением научных исследований кафедры биологической психологии в 1991-2000 гг. Оставалась проблема психологии памяти.
Это направление продолжили развивать исследования профессор Середа Г.К. и его последователи. Был проведен обширный объем теоретических и прикладных исследований, в частности, в области обнаружения механизмов мнемической памяти, обучения и системогенеза индивидуального опыта. Комплексно изучены закономерности и коллективная историческая память профессора А.Ф. Иванового, память, личность и система коммуникации как доцент И.М.Мельник, профессор Лактионова по долговременной памяти и биографии. В контексте развивающего обучения психология изучала развитие личности в начальной школе, подростковом возрасте, молодежи и учащихся под руководством профессора А.К. Дусавицкого. Фундаментальные исследования в этой области нашли широкое практическое применение при построении развивающего образования в Украине, России и других странах. Разработала систему практических приемов формирования и развития познавательных процессов и творческой активности детей преподаватель Е.В.Зайкою. За время независимости Украинского государства в научном отделе психологии появились новые направления теоретических и прикладных исследований. Да, наука — это отрасль психологии, развитая в области развития личности при здоровье и болезни: гендерный подход и психотерапия изучались профессором О.С.Кочаряном, этнопсихологические проблемы современного украинского общества изучались доцентом В.Н.Павленко, структурной и динамической организацией личности. опыт профессора А.М. Лактионов, современные психологические проблемы профессора прав человека О.Ф. Ивановой, психологические проблемы социальных отклонений доцент Н. Крейдун. Также проводились исследования в области психологии мотивационных когнитивных процессов, политической психологии, психологии окружающей среды, психологии пользователей компьютеров, психологии бизнеса и др. С учетом расширения научных и прикладных исследований в 1992 г. на кафедре психологии открылся новый отдел прикладной и прикладной психологии. клиническая психология.И вскоре открылась кафедра психологии. Кафедра психологии Харьковского национального университета им. Каразина была создана Министерством образования и науки Украины № 429 от 5 сентября 2000 г. Видную роль в организации и открытии факультета играют профессор Лактионов А.М. и профессор Крейдун К кафедре присоединились кафедры психологии (заведующая проф. Е.Ф. Иванова), прикладной психологии (заведующий проф. Лактионов) и педагогики (заведующий проф. Л. Нечепоренко). В 2006 году кафедра Белого открытого психологического консультирования и психотерапии.С момента основания в 2008 г. факультет возглавлял доктор психологических наук, профессор, вице-президент Ассоциации политической психологии Украины (с 2001 г.), действительный член Нью-Йоркской академии наук (1998 г.), действительный член. Общества психологов Украины (с 1995 г.). Лактионов Александр (1946 2008г.) В настоящее время деканом факультета является кандидат психологических наук, профессор, член Общества психологов Украины (с 1995 г.), член Ассоциации политической психологии Крейдун Надежда Петровна.
Введение в теорию педагогической психологии
Ключевые теоретики
Лев Выготский, Альберт Бандура, Жан Лав, Рогофф, Этьен Венгер и Томас Серджиованни
Определение и история вопроса
Теории социального и контекстного обучения, впервые появившиеся в конце 20-го века, бросают вызов индивидуально-ориентированным подходам, очевидным как в конструктивизме, так и в когнитивизме. Социальные и контекстные теории находятся под влиянием антропологических и этнографических исследований и подчеркивают то, как окружающая среда и социальные контексты влияют на процесс обучения.
С этой точки зрения познание и обучение понимаются как взаимодействия между человеком и ситуацией; знания расположены в деятельности, контексте и культуре, в которых они развиваются и используются, и являются их продуктом. Это привело к появлению новых метафор обучения как «участия» и «социальных переговоров».
Теория социального обучения уделяет особое внимание социальным и интерактивным аспектам обучения. Альберт Бандура, например, подчеркивает роли, которые социальное наблюдение и моделирование играют в обучении, в то время как Жан Лав и Этьен Венгер утверждают, что обучение лучше всего работает в практическом сообществе, которое создает социальный капитал, улучшающий здоровье сообщества и его членов.
Ключевые принципы
Расположенный, относительный характер знаний и социальный, вовлеченный характер эффективного обучения являются основополагающими принципами социальных и контекстных теорий обучения.
Бандура постулирует взаимный детерминизм между окружающей средой, личностью и поведением, утверждая, что эти факторы влияют друг на друга, а также формируют учебные ситуации. Подчеркивая внимание, мотивацию и память учащихся, Бандура призывает преподавателей использовать естественные тенденции к наблюдению, моделированию и подражанию при разработке учебных ситуаций.
Идеи Бандуры соотносятся с зоной ближайшего развития Льва Выготского, где зона развития доступна ученику только через взаимодействие с наставниками или другими более знающими людьми.
Лаве и Венгер, с другой стороны, рассматривают разнообразие уровней знаний как лучший актив для сообщества специалистов. Они считают, что обучение зависит от эффективного использования группой сотрудничества, доверия, понимания и решения проблем для получения полезных результатов обучения для сообщества.
Томас Серджиованни разделяет эту точку зрения, утверждая, что школы и другие сообщества должны перейти к этому подходу, прежде чем они увидят существенные улучшения.
Заявление
Усилия сегодняшних учителей по объединению новых и уже существующих знаний учащихся совпадают с социальным и контекстным обучением. В результате учителя учитывают демографические характеристики своих классов так же, как и планирование уроков.
Социальные и контекстные теории обучения также информируют об усилиях преподавателей по соединению новых концепций с непосредственным применением концепций в конкретных контекстах, в которых учащийся живет, работает и / или учится.
Если раньше преподаватели ожидали, что учащиеся установят связи самостоятельно, то теперь учителя достигают более успешных результатов обучения, создавая учебную среду, которая облегчает этот процесс. Многие учителя пытаются включить многогранную экспериментальную среду обучения, которая помогает учащимся наладить значимые связи между абстрактными и практическими концепциями.
Попытка учителя четко указать на важность материала урока отражает влияние социальной и контекстной теории обучения.
No related posts.

Психологические основы теории развивающего обучения эльконина давыдова: Психологические основы урока в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина

Ничего не найдено для % request_words%

Рубрики

Ничего не найдено для % request_words%

Рубрики

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ — Студопедия

Читать реферат по психологии: «Психологические основы развивающего обучения» Страница 1

2.1 Предпосылки создания СРО Эльконина-Давыдова. Психологические основы развивающего обучения

Похожие главы из других работ:

1. Сущность гипотезы Д.Б. Эльконина о периодизации психического развития

1.1 Понятие о периодизации. Основные моменты подхода Д.Б. Эльконина

6. Концепция Д. Б. Эльконина

1.1 Исторические предпосылки создания гипертекстовой формы передачи информации

2. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

Предпосылки создания психоанализа

1.2 Исторические предпосылки создания теории личности Л.С. Выготского

6. Концепция Д. Б. Эльконина

1.2 Возрастная периодизация Эльконина Д.Б.

1. Возрастная периодизация Эльконина Д.Б

3. Возрастная периодизация в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.)

2. Система развивающего обучения (СРО) Эльконина-Давыдова

2.2 Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

6. Концепция Д. Б. Эльконина

Давыдов В.В.

О понятии развивающего обучения

«Родители не хотят, чтобы их детей муштровали»

Система сложилась

Консервативный диктат

Долгая инвестиция

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Применение в современной России

Приложения в США

История факультета

Введение в теорию педагогической психологии

Написать ответ Отменить ответ