Саморегуляция в психологии это: Подходы к трактовке саморегуляции в психологии

Содержание

Подходы к трактовке саморегуляции в психологии

В психологической науке и практике понятие саморегуляции используется довольно широко. В силу априорной сложности и из-за применения категории саморегуляции в различных областях научного знания существует целый ряд трактовок её семантики. Обычно, под саморегуляцией понимается процесс, обеспечивающий стабильность системы, ее относительную устойчивость и равновесие, а так же целенаправленное изменение индивидом механизмов различных психофизиологических функций, касающихся формирования особых средств контроля за деятельностью [4].

Но также, можно выделить следующие основные значения, вкладываемые в термин «саморегуляция».

1) саморегуляция — это одна из главных функций сознания, которую классики отечественной психологической науки выделяют наряду с отражением; взаимосвязь этих функций обеспечивает целостность психики в норме, единство всех психических явлений, интеграцию различных психических процессов [Ганзен В. А., 1984].

2) саморегуляция есть особый психический механизм оптимизации состояния человека. Такое понимание, по сравнению с первым, в большей степени характерно для прикладных отраслей психологии и подразумевает наличие специальных приёмов и техник самовоздействия. [см., например, Габдреева Г. Ш.].

Особенность человеческого способа саморегуляции, по И. С. Кону, состоит в том, что она не просто «приспосабливает» человека, но и содержит выработку эффективной жизненной ориентации, включая чувство своей онтологической приемлемости, цельности, самоуважения, и это уже не просто механизм управления.

3) саморегуляция может пониматься более широко, когда в этот процесс включается не только приведение собственного состояния к оптимальному уровню, но и все частные процессы управления на уровне собственной личности, её целей, смыслов, жизненного пути (самодетерминация, самореализация), на уровне различных видов активности субъекта: управления познавательной активностью (регулирование свойств памяти, внимания, мышления), поведением, деятельностью, общением (самоорганизация).

Согласно точке зрения Моросановой В. И., Конопкина О. А. и Осницкого А. К., саморегуляция представляет из себя процессы инициации и выдвижения субъектом целей активности, а также управление достижением этих целей. Процессы саморегуляции рассматриваются этими авторами как внутренняя целенаправленная активность человека, которая реализуется за счет системного участия самых разных процессов, явлений и уровней психики. Предметом психологии саморегуляции являются интегративные психические явления и процессы, обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, целостность его индивидуальности и личности.

Анализ механизмов саморегуляции производится в рамках проблематики индивидуальных стилей регуляции, реализации разных форм произвольной активности и деятельности (учебной, трудовой), регуляции психических состояний, возрастных аспектов ее становления [5].

Б. В. Зейгарник рассматривает саморегуляцию как сознательный процесс, который направлен на управление своим поведением. Ею выделяется два уровня саморегуляции: операционально-технический, связанный с сознательной организацией действия с помощью средств оптимизации и мотивационный, на котором организуется общая направленность деятельности с помощью управлении мотивационно-потребностной сферой. В рамках мотивационного уровня саморегуляции можно выделить две ее формы: саморегуляция как волевое поведение, протекающая в условиях мотивационного конфликта и саморегуляция, направленная на гармонизацию мотивационной сферы, устранение внутренних конфликтов и противоречий на основе сознательной перестройки и порождения новых смыслов [6].

Вторая форма саморегуляции эффективна в критических ситуациях, когда достижение целей и осуществление жизненно важных для личности целей и мотивов в силу объективных причин становится невозможным, и является составляющей деятельности переживания. Процесс переживания — особая внутренняя деятельность по смыслопорождению, актуализирующаяся в критических ситуациях [2].

Общий потенциал саморегуляции складывается из содержательно-смысловой устойчивости личности и ее деятельностных возможностей, которые ограничиваются сверхзначимыми для данной личности воздействиями социальной и предметной действительности, приводящими к отказу от ранее принятой цели и мобилизации для реализации вновь принятой цели. Словами А. Г. Асмолова, психология саморегуляции отражает проблему «изменяющейся личности в изменяющемся мире» [7].

По Конопкину, осознающий свои состояния и свои задачи человек, является субъектом собственной деятельности, то есть именно он осуществляет выбор условий, соответствующих очередной задаче, с помощью звена программы действий подбирает способы преобразования исходной ситуации, а затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какие-либо изменения в свои действия.

К. А. Абульхановой-Славская также определяет личность как субъекта через саморегуляцию, выступающую координатором разномодальных личностных качеств, обеспечивающим преодоление противоречий и функционирование личности в деятельности [3]. Сторонниками данного подхода, описавшие сущность и роль сознательной активности субъекта саморегулируемой деятельности также являлись Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Социально-психологические исследования закономерностей и механизмов саморегуляции поведения личности в рамках деятельностного подхода проводились М. Бобневой, Е. Шороховой, В. Ядовым и другими. По их мнению, саморегуляция — это системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно направленной на достижение поставленных человеком целей. Согласно В. П. Бояринцеву, саморегуляцию возможно определять как механизм обеспечения внутренней психической активности человека различными средствами, где активность и саморегуляция выступают двумя взаимодополняющими сторонами — активность выражает изменчивость и движение, а саморегуляция обеспечивает устойчивость и стабильность этой активности [1].

Другое направление исследований произвольных процессов связана с исследованием способов регуляции состояний человека и отдельных физиологических и психических процессов, в частности с исследованием саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с произвольной регуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур (Валуева М. Н.

, Дашкевич О. В.). Чрезвычайно важным результатом этих исследований явилась зависимость саморегуляции действий и процессов от содержания сознательного образа.

Существуют попытки сведения саморегуляции к отдельным аспектам процесса регулирования. Так, в новейшей теории психического Н. В. Чуприковой центральное место отводится воле, при этом саморегуляция, не будучи упомянутой отдельно, отнесена автором к функциям воли, которая отвечает за формирование целей и программ, адресуемых к исполнительным органам. Саморегуляция, как системное качество самосознания человека, объединяет помимо волевых процессов, психические явления другого рода (например, мотивы, когнитивные компоненты).

Ещё одной версией «узкого понимания» саморегуляции выступает распространенная на западе интерпретация понятия, согласно которой, саморегуляция есть поведенческая стратегия, основанная на способе поведения, не предполагающем волевое усилие и неосознаваемом, в отличие от самоконтроля, имеющего в своей основе волевое усилие. В современной зарубежной психологии (Ю. Куль, П. Кароли, Ж. М. Дьефендорф и др.) под саморегуляцией понимаются «… процессы, позволяющие субъекту управлять собственным поведением в изменяющихся условиях». Саморегуляция включает управление мыслями, эмоциями, поведением, вниманием. Процесс саморегуляции возникает, когда на пути к достижению поставленной цели возникают внешние или внутренние препятствия. С точки зрения Ю. Куля, саморегуляция входит в структуру волевой регуляции — системы, функционирующей на двух уровнях: саморегуляция и самоконтроль [цит. по Шляпников В. Н., 2009].

Современные исследования личностных аспектов саморегуляции базируются, в основном, на концепции стиля саморегуляции личности. В. И. Морасанова одна из первых четко сформировала гипотезу о том, что личностные особенности влияют на деятельность через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности. Вслед за Конопкиным, саморегуляцию она понимала, как осознанный процесс внутренней психической активности человека по построению, поддержанию и управлению различными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение поставленных целей. По ее мнению, только в индивидуальных особенностях саморегулирования отражается то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые условия окружающей действительности, оценивает собственную активность, стремясь получить субъективно приемлемые результаты [8].

Развитие субъектно-деятельностного подхода к исследованию психики человека, выдвинуло на первый план проблему психологических механизмов саморегуляции — важнейшего системного субъектного качества. В связи с этим, перед исследователями встал вопрос личностных детерминант, как своеобразных модуляторов индивидуальной активности субъекта в процессе достижения произвольно выбранных целей поведения. Активность субъекта, с этих позиций, опосредовалась целостной системой индивидуальной регуляции, которая могла являться проводником, связывающим и интегрирующим динамические и содержательные аспекты личности, осознанные и бессознательные ее структуры.

Важно отметить, что проблема личностной саморегуляции для психологи в целом, является относительно новой и недостаточно изученной. Чаще всего, она связывается со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности. Исследования саморегуляции вообще, основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности, где понятие «субъект» употребляется в его исходном, наиболее распространенном в отечественной психологии значении, акцентирующем активное, преобразующе-творческое начало, реализуемое человеком в деятельности.

Таким образом, в психологии существует множество подходов к определению понятия «саморегуляция», которые базируются на исследованиях различных аспектах психики.

Можно сказать, что саморегуляция является внутренней целенаправленной активностью человека, которая реализуется при участии разных процессов, явлений и уровней психики. В процессах саморегуляции получает выражение единство и системная целостность психики.

В настоящее время, знания о саморегуляции личности специалиста дополняются и расширяются, но опираясь на вышесказанное отметим, что сейчас они характеризуется некоторой противоречивостью взглядов и неоднозначностью трактовок, что позволяет говорить о необходимости продолжения исследовательской работы, в этом направлении и ориентации ее на особенности личности специалиста в определенный промежуток времени и в контексте психологической готовности к дальнейшей успешной профессиональной деятельности.

Литература:

1. Боярницев В. П. Структурно-функциональный анализ динамических проявлений саморегуляции поведения человека // Психология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. Свердловск, 1989. — 40 с.

2. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 200 с.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти тт.: Т.4. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

4. Головин С. Ю. Словарь психолога — практика Минск Харвест, 2001. — 975 с.

5. Деркач А. А., Зазыкина В. Г. Акмеология СПб.: Питер, 2003. — 256 с.

6. Зейгарник Б. В., Холмогорова А. Б., Мазур Е. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал — 1989. — т. 2. — № 2

7. Кон И. С. Категория «Я« в психологии // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2, № 3. — С.25–37.

8. Моросанова В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека Текст./В. И. Моросанова, Е. М. Коноз// Вопросы психологии, 2000. — № 2. — с. 188–127.

Основные термины (генерируются автоматически): саморегуляция, произвольная активность, процесс, внутренняя психическая активность, процесс саморегуляции, внутренняя целенаправленная активность, волевое усилие, личностная саморегуляция, психологическая наука, уровень психики.

терминология и основные подходы – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 159.9

Батоцыренов Валерий Батожаргалович Valeryi Batotsirenov

ПОНЯТИЕ «САМОРЕГУЛЯЦИЯ»: ТЕРМИНОЛОГИЯ И ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ

THE CONCEPT «SELF-CONTROL»: TERMINOLOGY AND BASIC APPROACHES

Обобщены номологические утверждения междисциплинарного характера, рассмотрены базовые направления в исследовании психологии саморегуляции. Представлен культуральный подход в рамках east-west psychology как проблемно-перспективный для исследований саморегуляции личности

Елючевые слова: саморегуляция, функциональная система, воля, ретикулярная формация, внутренняя стабильность, системно-организованный процесс, индивидуальный стиль саморегуляции, самоконтроль, восточно-западная психология

The paper summarizes the nomological approval of an interdisciplinary nature. The basic directions in the study of psychology of self-regulation are considered. The author presents a cultural approach in the east-west psychology as a problem-a perspective for studies of self-identity

Key words: self-regulation,functional system, will, reticularformation, internal stability, system — an organized process, individual style of self-control, selfcontrol, East-West psychology

В глобализирующемся мире усиливается взаимопроникновение этнических, социокультурных, идеологических, экономических, экологических и политических факторов, что вызывает обострение проблем саморегуляции. Поэтому актуальность кросс-культурного исследования не вызывает сомнения. Психологическая сущность и природа саморегуляции личности изучена далеко недостаточно, хотя, как известно, многие крупнейшие зарубежные и отечественные исследователи занимались и продолжают работать над различными аспектами и составляющими рассматриваемого феномена и социального конструкта. Принципиальным для отечественной науки является подход к саморегуляции личности не как к некоему абстрактному явлению, не как только биологическому образованию, а как к социальному ноумену и психологическому явлению [12]. Саморегуляция (от лат. regulare — приводить в порядок, налаживать) относится к фундаментальным понятиям, поэтому является предме-

том исследования многих отраслей человеческого знания. Задача настоящей статьи ограничена анализом основных аспектов исследования саморегуляции, которые акцентируются в ее теоретических трактовках. Конструктивное решение этой задачи предполагает междисциплинарный анализ развития проблематики саморегуляции. Итогом же теоретического обобщения проанализированных проблем и направлений их исследования должно стать определение ключевых представлений о сущности саморегуляции как особой психологической реальности. Указанная логика решения задачи данной статьи и определяет ее структуру-

В онтологии саморегуляция личности осмысливается в рамках опережающего отражения. Поскольку высшим регулятором и организатором деятельности человека выступает сознательное отражение в форме воли, то реализация планов и программ обусловлена произвольными действиями. Психика человека (мир внутри нас) не

только отражает то, что окружает человека, но и создает новую картину своего окружения — модель потребного будущего [6].

В биологии саморегуляция рассматривается как свойство систем разных уровней, во-первых, сохранять внутреннюю стабильность благодаря их скоординированным реакциям, компенсирующим влияние изменяющихся условий окружающей среды, во-вторых, обеспечивать установление и поддержание согласованности как между элементами в их совместной деятельности по осуществлению целостного поведения, так и между системой в целом и внешней средой. В процессуальном отношении саморегуляция представляет целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. Биологическая обратная связь, как важнейшее звено функциональных систем всех уровней организации, выступает важнейшим механизмом саморегуляции поведения и деятельности животных и человека.

П.К. Анохин предложил сложную схему рефлекторного кольца, объясняющую саморегулирующийся характер поведения [1]. Функциональная система обладает способностью к саморегуляции, которая присуща ей как целому, при ее возможном дефекте происходит быстрая перестройка составляющих ее компонентов так, чтобы необходимый результат, пусть даже менее эффективно (как по времени, так и по энергетическим затратам), но все же был бы достигнут. Она поддерживает свое единство на основе циркуляции информации от периферии к центрам и от центров к периферии. Важным дополнением к традиционным представлениям о деятельности мозга явилось положение о роли обратной афферентации, что предвосхитило те идеи саморегуляции, которые были значительно позднее внесены кибернетикой.

С идеей функциональных систем непосредственно связан и принцип саморегуляции физиологических процессов, сформулированный в отечественной физиологии

H.A. Бернштейном [2]. Активирующая ретикулярная формация составляет важную часть механизма саморегуляции централь-

ных нервных структур, поддерживающего бодрствование и внимание. Опираясь на идеи И.М. Сеченова о том, что у человека «чувствование превращается в повод и цель, а движение — в действие», и положения современной психологии о сложной структуре психической деятельности человека, о той роли, какую в формировании целей иг-раетречь, Н.А. Бернштейн сформулировал основные принципы физиологии активности. Слово, являясь слепком с внешней действительности, сформированным в процессе предметной, трудовой деятельности человека, оказывается и основным орудием, с помощью которого создается модель потребного будущего. Эта модель сличается затем человеческим мозгом с картиной наличной ситуации, и именно различие между моделью будущего и реальной ситуацией и образует движущую силу, определяющую дальнейшее построение целесообразного произвольного действия. По мнению Н.А. Бернштейна, этот механизм является решающим звеном в формировании саморегулирующейся системы поведения.

Обобщая номологические утверждения междисциплинарного характера, рассмотрим базовые направления в исследовании психологии саморегуляции (Selfregulation). В рамках структурно-функционального подхода О.А. Конопкина [5] и концепции индивидуального стиля В.И. Мо-росановой [7] осознанная саморегуляция понимается как система необходимых для регуляции любой деятельности структурно -функциональных и содержательных психологических характеристик. Следует согласиться с мнением О.А. Конопкина о том, что наиболее продуктивный путь изучения закономерностей процессов саморегуляции состоит в реализации системного подхода, который дает возможность максимально избежать как кибернетического редукционизма, приводящего к психологической бессодержательности или упрощенчеству, так и психологической калейдоскопичности, которая выражается во внесистемном изучении отдельных психических феноменов и факторов, детерминирующих осуществление деятельности, и фактически реализует

линейно-причинные (не имеющие места в действительности) схемы, снимающие вопрос о системном строении процессов психической регуляции.

Саморегуляция активности человека рассматривается как система, обладающая определенными системными качествами (целостность, структурность, иерархичность, взаимосвязанность со средой), как специфическая форма активности человека, которая отражает влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности.

С позиции системного подхода, уровень сформированное™ осознанной саморегуляции должен определяться целостностью системы саморегуляции. Категория целостности определяет полноту охвата объекта исследования и степень его организованности (упорядоченности). Саморегуляция рассматривается как системно-организованный процесс, имеющий закономерную внутреннюю структуру. Наличие полноценной функциональной структуры саморегуляции и высокий уровень сформированнос-ти каждого функционального компонента определяют эффективное саморегулирование. Психическая саморегуляция как собственно регуляторный процесс представляет преодоление субъектом информационной неопределенности. O.A. Конопкин, высоко оценивая роль психической саморегуляции человеком своей деятельности, отмечает, что она «является высшим уровнем регуляции поведенческой активности биологических систем, отражающих качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности и самого себя, своей активности и деятельности, поступков, их оснований».

O.A. Конопкиным выделены регуляторные функции (планирование, программирование, контроль), психические средства осуществления регуляторных функций (умственные умения и операции), специфический источник информации, используемый при реализации какой-либо регуляторной функции (образ Я, самооценка),

условия, активирующие и поддерживающие процесс саморегуляции (мотивационные, эмоциональные феномены идр. ).

Осознанная саморегуляция, по O.A. Конопкину, представляет системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.

Ключевым понятием индивидуальностилевого подхода является стиль саморегуляции. Индивидуальный стиль активности и индивидуальный стиль саморегуляции этой активности — это взаимосвязанные стороны реализации психической активности. По мнению В.И. Моросановой, предметом психологии саморегуляции являются интегративные психические процессы и явления, которые обеспечивают самоорганизацию различных видов психической активности человека, целостность его индивидуальности и личности. Стиль саморегуляции характеризуется индивидуальными особенностями протекания регуляторных процессов планирования, программирования, моделирования, оценивания результатов своей деятельности. Индивидуальные различия в сформированное™ различных звеньев саморегуляции отражены в когнитивных стилях, в частности, могут существовать связи импульсивности и поленезависимос-ти с различными звеньями контура саморегуляции (O.A. Конопкин, В.И. Моросано-ва, Т.Ю. Смирнова, М.Л. Холодная, И.П. Шкуратова).

Согласно концепции регуляции состоя-нийА.О. Прохорова, становление способов саморегуляции происходит в ходе онтогенеза, поэтому социальная среда, в частности, национальные, культуральные и др. её особенности, влияют на специфику средств и способов саморегуляции психических состояний. Саморегуляция рассматривается как возможность актуализации внутренних резервов человека. Основными компонентами концепции регуляции состояний являются осознанный образ желаемого со-

стояния, актуализация соответствующей мотивации, рефлексия переживаемого состояния, использование психорегулирующих средств. А.О. Прохоров [11] выделяет особенности возрастных и гендерных способов саморегуляции в когнитивной оценке ситуации, уровне эмоциональной регуляции, в ориентации на действие или состояние.

С позиции системно-деятельностной концепции психической саморегуляции психофизиологического состояния психическая саморегуляция представлена и как психическая деятельность, и как психологическая система. Л.Г. Дикая [10] рассматривает особенности становления психической саморегуляции как целостной системы взаимодействия профессиональной деятельности, экстремальных условий, личности. Это и системное свойство личности, и самостоятельный вид деятельности субъекта. Основными составляющими системно-деятельностной концепции психической саморегуляции функциональных состояний являются иерархическая структура саморегуляции субъекта, межсистем-ное взаимодействие механизмов произвольной и непроизвольной саморегуляции психических состояний, целенаправленная активность и личностные уровни организации субъекта деятельности. В триаде «деятельность — состояние — личность» реализован личностный принцип, поэтому системообразующим детерминантом выступает личностный уровень. Функциональное состояние выступает как результат межсис-темного взаимодействия в рассматриваемой триаде. Эффективность саморегуляции функциональных состояний как деятельности обусловлена уровнем межсистемно-го взаимодействия компонентов интегративной системы. Степень доминирования волевой, эмоциональной, непроизвольной и произвольной психофизиологической, личностной форм саморегуляции зависит от индивидуального стиля саморегуляции функциональных состояний.

Л.П. Басов, В.А. Иванников, Т.П. Шульга, A.B. Быков, Т. Куль исследуют личностную саморегуляцию в контексте

волевого овладения личностью своим поведением. В.А. Иванников подчеркивает, что роль личности в волевой регуляции проявляется в способности к смыслообразованию при недостатке мотивации для осуществления или прекращения действия. Преодоление трудностей в деятельности опосредуется волевыми качествами личности.

Используя субъектно-деятельностный и системный подходы, Е.А. Сергиенко исследует контроль поведения как единую систему, включающую три субсистемы регуляции (когнитивный контроль, эмоциональную регуляцию, волевой контроль, или контроль действий), которые основаны на ресурсах индивидуальности и интегрируются, создавая индивидуальный паттерн саморегуляции. Когнитивный контроль предполагает сосредоточение на задаче и удержание ее в фокусе внимания, целе-полагания; построение плана действия и действие в соответствии с планом, а также сличение полученного результата с исходным представлением о нем, поэтому Е.А. Сергиенко относит когнитивный контроль к процессам решения когнитивных задач. Контроль действия означает становление уровня произвольности, который составляет континуум от непроизвольности — к произвольности — до волевых действий. Е.А. Сергиенко оперирует терминами «контроль поведения», «регуляция», «саморегуляция». Термин «саморегуляция» означает уровень осознанной, произвольной регуляции собственного поведения, который опирается на предшествующие более низкие уровни. Ресурсами саморегуляции служат интеллектуальный потенциал, эмоциональность, способность к произвольной организации действий и волевых усилий, предполагающих организацию исполнительного компонента, гибкость реализации действий в зависимости от изменяющихся условий задачи, анализа результата исполнения.

Термин «регуляция» носит универсальный характер, поскольку применяется при обозначении явлений биологического, технического характера. В связи с чем, подчеркивает Е.А. Сергиенко, термин «контроль поведения» указывает на именно психоло-

гический уровень в организации регуляции. Однако Г.С. Никифоров рассматривает самоконтроль человека как один из компонентов процессов саморегулирования, как сознательного воздействия человека на собственную сферу психических явлений (процессы, состояния, свойства) с целью поддержания или изменения характера их протекания.

В акмеологии саморегуляция рассматривается как индивидуальный способ координации психических процессов, состояний, свойств ит. д., компенсации дефицитар-ных и оптимизации потенциальных качеств, свойств и возможностей, поскольку согласует темпы, ритмы и направленность психических процессов с событиями, условиями и требованиями деятельности во времени и пространстве последней. В функциональном плане саморегуляция служит для поддержания устойчивости психики как целостной системы по отношению к деструктивным внешним воздействиям, а также с целью подчинения содержания и структуры деятельности принятым личностью целям. Ведущими параметрами саморегуляции могут быть как психодинамические (эмоциональная устойчивость, противодействие стрессовым воздействиям), так и содержательно-смысловые (противодействие ситуативным средовым влияниям или импульсивным влечениям, способность отстаивать свои убеждения ит. д.), волевые и другие характеристики.

Важным для дальнейшего анализа является уточнение сущности саморегуляции с учетом восточной перспективы. Согласно восточной традиции, трансценденция проблем, отстранение от эгоконфликтов, понимание человеческого опыта осуществляются на экзистенциальном уровне. Восточное мировоззрение, акцентируя внимание на личном, эмпирическом пути к знанию, характеризуется динамизмом и органической целостностью. Так, в восточной психологии саморегуляция осмысливается как результат созерцательно-медиативной практики [12]. Вместе с тем, существует позиция, в соответствии с которой саморегуляция

рассматривается как базовый компонент темперамента (Ян Бинь). В концепции Р. Хонга, М. Тана, В. Чанга саморегулирование понимается как сравнение альтернатив желаемых итоговых состояний и выбор средств их достижения. Оптимальное саморегулирование достигается за счет высокого уровня динамического и оценочного способов саморегуляции, которые, по определению, относительно независимы друг от друга. Способность человека начинать и поддерживать любую целенаправленную деятельность, активно переходя от одного состояния процесса к другому, часто преодолевая возможные отвлечения и трудности в процессе, является динамическим способом саморегуляции. Сравнение относительного качества существующего состояния (цели или средства) с возможными другими осуществляется оценочным способом.

Интерес представляет исследование способов саморегуляции в рамках самоуважения, субъективного благополучия и депрессии. Высокая оценочная саморегуляция и недостаточно развитая динамическая регуляция коррелируют с депрессивными состояниями, поскольку критическая самооценка усиливает внимание к собственным дефицитам, что препятствует осуществлению действий по преодолению ситуации. Индивиды с высоким развитием обеих способностей не удовлетворены собой, поскольку после достижения цели в состоянии критически оценивать, достигли ли они действительно необходимых целей оптимальными средствами.

Таким образом, понятие «саморегуляция» имеет междисциплинарный характер и является одним из ключевых как в психологии, так и во многих других дисциплинах, в частности, в философии, общей теории систем, биологии и др. Саморегуляция представляет сложный, многоаспектный феномен, имеющий закономерное строение. Думается, что культуральный аспект с привлечением учений Востока позволит выделить ряд новых представлений в психологии саморегуляции.

Литература

1. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиол. наук. Т. 1. — 1970. —№

1.-С. 19-54.

2. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. Избранные психологические труды. — М.: МПСИ, МОДЭК. — 2008. — С. 688.

3. Гране М. Китайская мысль от Конфуция и Лаоцзы: пер. с фр. В.Б. Иорданского. — М.: Алгоритм, 2008. — 528 с.

4. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — СПб.: Питер, 2006.

— 208 с.

5. КонопкинО.А. Психологические механизмы регуляции деятельности: авторский сборник.

— Ленанд, 2011. — 320 с.

6. Милюхин К.В. Опережающее отражение в саморегуляции личности: автореф. дне. … канд. филос. наук. — Чебоксары: Чуваш, гос. ун-тим. И.Н. Ульянова. — 2004. — 23 с.

7. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): руководство. — М.: Когито-Центр, 2004. — 44 с.

8. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. — М.: Институт психологии РАИ, 2007. —213 с.

9. О чем думают в Китае? Марк Леонард: пер. с англ. И.В. Кузнецова. — М.: ACT, 2009. — 222,2 с.

10. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы // Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. — М.: Институтпсихологии РАИ, 2007. — 624 с.

11. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний. — М.: Институт психологии РАН, 2009. — 352 с.

12. Эрдынеева К.Г. Базовая философия субъекта как условие адаптации личности //Журнал «Фундаментальные исследования». — 2007. — №1. — С. 73-76.

Коротко об авторе_________________________________________________Briefly about the author

Батоцыренов В.Б., МНС кафедры «Психология», V. Batotsirenov, Junior researcher of psychology de-Читинский государственный университет (ЧитГУ) partment, Chita state university (3022) 32-45-82

Научные интересы: кросс-культурное исследова- Scientific interests: cross-cultural research of person-ние саморегуляции студентов al characteristics impact on students’ self-regulation

abilities

К ВОПРОСУ О САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ

Лемещенко М. Ю.

К ВОПРОСУ О САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ

Тамбов, Россия
[email protected]

В теории науки понятие саморегуляции личности является понятием объяснительным, то есть призванным объяснить механизмы порождения особых человеческий действий, основанных не столько на желаниях, сколько на возможностях разумного индивидуального решения об их целенаправленном осуществлении. Это связано с тем, что реалии упорядоченной субъектной активности, зиждущейся на осознании собственного текущего состояния, рефлексии и аутодинамических ресурсах до конца еще не изучены. До настоящего времени возникают определенные трудности в обозначении явления как такового, связанные с отсутствием единого подхода к видению проблемы и разрозненностью ее теоретических описательных конструктов. И хотя психологическое содержание понятия саморегуляции личности почти всегда подразумевает соединение активной потребности субъекта по инициации включения внутренней логики со стремлением, обеспечивающим процесс выбора произвольного действия и наделения такового побудительной контролирующей силой, тем не менее, определенность, логичность и ясность в понимании ее структуры до сих пор отсутствуют. Даже принимая во внимание многолетнюю историю экспериментальных исследований, этот вопрос остается открытым.

В отечественной психологии представления о саморегуляции личности складывались постепенно. Первоначально они выражали идею о единстве сознания и деятельности, в том смысле, что человек, как субъект мог реализовываться только в различных видах активности, а процесс познания окружающего мира поддавался регулированию исключительно сознанием [1].

Подобные воззрения на проблему стали серьезно обсуждаться во второй половине ХХ века под влиянием физиологии и кибернетики в контексте структурно-функционального подхода с одной стороны и деятельностного – с другой. Первый предполагал обозначение структурно-функциональных моделей регуляции, во втором основное внимание уделялось анализу именно деятельности. С опорой на обозначенные особенности рассматривались общие закономерности перестройки динамического стереотипа личности в соответствии с требованиями окружающей среды и социальных реалий. В результате были выделены два специфических способа моделирования действительности — активности и регуляции этой активности, причем на каждом уровне организации психики.

Наиболее полно структурно-функциональная модель осознанной регуляции была описана в научной школе О.А. Конопкина и на ее основе разработана концепция осознанного саморегулирования произвольной активности человека при достижении поставленных целей в различных видах деятельности. Фундаментальным достижением в ней явилась система реализации субъектной целостности личности, в которой акцент выставлялся на целенаправленной активности имеющей определенный смысл, относительно которого человек выступал «как инициатор и даже творец» [2]. Это означало, что человек являясь субъектом собственной деятельности имел возможность осуществлять выбор условий, соответствующих определенной задаче, анализируя при этом способы ее решения и оценивая результаты с поправкой на возможность коррекции исполнительских действий.

В рамках структурно-функционального подхода В.И. Морасанова одна из первых четко сформировала гипотезу о том, что личностные особенности влияют на деятельность посредством сложившихся индивидуальных способов саморегуляции активности[3]. В этом ключе ею были изучены типичные для человека индивидуальные способы регуляции, устойчиво проявляющиеся в различных ситуациях деятельности и иных видах психической активности, цельно характеризующие стиль саморегуляции. По ее мнению, только в индивидуальных особенностях саморегулирования отражается то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые условия окружающей действительности, оценивает и корректирует собственную активность, стремясь получить субъективно приемлемые результаты.

Интересную модель регуляторного опыта человека предложил А.К. Осницкий отталкиваясь от важности осмысления знаний о возможностях саморегуляции, как самоуправления собственными стратегиями жизнедеятельности и решения поставленных задач [4]. Она представляет собой структурированную систему знаний, умений и переживаний, влияющих на успешность регуляции деятельности и поведения. Основными компонентами его модели явились опыт рефлексии, ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Составляющие части саморегуляции представлялись им в виде целей, освоенных умений, образов управляющих воздействий, привычных оценок переживания успеха и ошибочности действий. В качестве механизма, способствующего синтезу непосредственно-чувствительных оценок и логических интерпретаций, выступала рефлексия, а сам процесс рассматривался в контексте проживания, чувствования, преодоления, претерпевания и пересмотра ситуации. То есть по Осницкому, саморегуляция личности в ее структурно-функциональном аспекте — это процесс нейтрализации многообразной исходной информационной неопределенности до уровня, позволяющего эффективно осуществлять целенаправленную деятельность.

Структурно-функциональный подход стал основанием для научных изысканий А. П.Корнилова, давшего оценку тенденции развития понятия саморегуляции личности и указавшего, что под саморегуляцией понимается процесс смыслообразования, подразумевающий саморефлексию и систему переживаний в контексте самоидентификации, где саморегуляция это проявление регулятивной функции самосознания.В подобном ключе этот феномен рассматривали Р.Р. Сагиев, В.И. Степанский и др.

Таким образом,в рамкахименноструктурно-функционального подхода современные исследователи сумели обозначить абстрактно-логическую модель саморегуляции, позволившую универсализировать функциональные блоки и информационные звенья, задействованные в регулятивных процессах. Выражаясь словами О.А. Конопкина, они предприняли попытки описания информационных аспектов саморегулятивных личностных компонентов, абстрагируясь от специфики конкретных психических процессов и явлений, отражающих и фиксирующих информацию, презентированую сознанием с ее спецификой общих закономерностей индивидуального регулирования действительности.

Исследования саморегуляции личности в рамках деятельностного подхода проводились М.И. Бобневой, Г.В. Суходольским, Е.В. Шороховой, В.А. Ядовым и другими по мнению которых она, в первую очередь — системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами деятельности индивида, касающейся достижения принимаемых им целей [5].

С позиций деятельностного подхода Г.С. Никифоров описывал саморегуляцию, как «сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления, процессы, свойства, состояния, выполняемую деятельность, собственное поведение с целью поддержания, сохранения или изменения характера их протекания» [6].

Согласно В.П. Бояринцеву, саморегуляцию можно определить как механизм обеспечения внутренней активности человека различными психическими средствами, где активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны — активность выражает изменчивость и движение, а саморегуляция обеспечивает устойчивость и стабильность непосредственно активности.

Опираясь на теорию деятельности Г.Ш. Габдреева предложила многоуровневую систему регуляции жизнедеятельности, где под жизнедеятельностью ею подразумевались все возможные проявления человеческой активности. В ее системе выделяются два блока: внешний блок регуляции, обеспечивающий выбор оптимального личностного функционирования и психического состояния и внутренний блок, определяющий процессы сохранения гомеостаза в относительно закрытой части системы, отвечающей за приспособительную деятельность организма.

Таким образом, в контексте деятельностного подхода саморегуляция личности — это индивидуальный контроль субъекта за собственными действиями, объединяющий в определенном направлении поиски конкретных регулирующих личностных факторов [7].

Субъектно-деятельностный подход к исследованию личностной саморегуляции выдвинул на первый план проблему ее психологического механизма, как важнейшего системного субъектного качества. В связи с этим был поставлен вопрос обозначения личностных детерминант, выступающих своеобразными модуляторами индивидуальной активности субъекта в процессе выдвижения, организации и достижения целевых ориентиров. Активность субъекта с таких позиций опосредовалась целостной системой индивидуальной регуляции — проводником динамических и содержательных аспектов личности с ее осознаваемыми и бессознательными стереотипами. Кроме того, психические средства регуляции целедостижения изучались с точки зрения не только их взаимодействия, но и функциональной роли в осуществлении целостной регуляции. При этом исследователями учитывался тот факт, что индивидуально-типические способы саморегуляции наряду со специальными и общими способностями являются предпосылками формирования множества индивидуальных стилей в конкретных видах деятельности. В этой связи, именно возможность изменения степени субъектной активности и преодоления на ее основе негативных для достижения цели особенностей саморегуляции, выступали в качестве сущностной характеристики человека как субъекта достижения цели. Ее детерминантами тогда становились не столько динамические, сколько содержательные аспекты личности, структура которой формируется в процессе жизнедеятельности, актуализируется при решении конкретной задачи и может модулироваться как степень индивидуальной саморегуляции и регуляторный профиль.

Значительный вклад в разработку проблемы личностной саморегуляции в рамках субъектно-деятельностного подхода внес Н.И. Ярушкин, подробно описавший ее психологические закономерности и механизмы. Согласно его концепции, социальное поведение личности регулируется взаимодействующими между собой процессами саморегуляции и самоорганизации, отражающими объектно-субъектные отношения личности со своей микро и макросредой и выполняющими различные функции: саморегуляция обеспечивает социально-психологическую адаптацию личности, а самоорганизация ее относительную автономность, независимость и самореализацию. Системообразующим психологическим механизмом регуляции социального поведения личности, по мнению автора, является ее направленность на саморегуляцию и самоорганизацию, детерминируемые особенностями взаимодействия разноуровневых личностных структур. При этом процесс регулирования раскрывается, как сравнение регулируемой величины с заданным значением, но при условии, что в случае отклонения ее от заданного значения в объект регулирования должен будет поступить сигнал, восстанавливающий регулируемую величину. Это означает, что процесс регулирования предполагает наличие минимум двух компонентов: регулируемого объекта и регулирующей системы или просто регулятора, который может быть либо органически встроенным в сам процесс, либо относительно самостоятельным. В первом случае упорядоченность достигается самопроизвольно посредством взаимодействия между его элементами или посредством саморегулирования. Во втором случае упорядоченность является результатом внешних воздействий или регулирования, порождающего третий неотъемлемый компонент процесса саморегуляции, а именно способ и средство ее осуществления.

Обобщая суть изложенного необходимо отметить, что субъектно-деятельностный подход позволил подойти к изучению саморегуляции личности целостно, производя качественный и количественный анализ деятельности человека, как субъекта целесообразной активности [8].

В рамках системного подхода саморегуляция личности выступила системообразующим признаком целостной структуры единения организма с личностными проявлениями. М.К. Акимова, Д.Н. Меницкий, В.М. Русалов, О.Ю. Осадько рассматривали личностную саморегуляцию как динамическую систему, объединяя в ней психофизиологические и психологические механизмы самоорганизации.

Л.В. Сафонова исследовала личностное саморегулирование в системном единстве устремлений, рефлексии и самооценки, то есть в системе когнитивной и аффективной составляющей. То есть, саморегуляция личности в своем системном проявлении охватывает все системные качества человека наравне с направленностью и активностью как таковыми.

Принципом системности руководствовался и Б.В. Зейгарник. Наряду с психическим уровнем саморегуляции он выделяет операционально-технический уровень, обеспечивающий сознательную организацию и коррекцию действий субъекта и личностно-мотивационный уровень на котором осознаются мотив собственной деятельности, появляется возможность управления мотивационной сферой и создается ситуация в которой возможно быть хозяином своей жизни.

Личностная саморегуляция как самостоятельная единица психической активности человека в рамках реципрокного детерминизма социально-когнитивной теории изучалась А. Бандурой. По его мнению, выделяются две группы взаимовлияющих факторов саморегуляции — внешние и внутренние и человек имеет возможность некоторым образом влиять на внешние факторы, что бы отслеживать собственное поведение и оценивать его в свете близких и отдаленных целей. В качестве внешних факторов саморегуляции он выделил некие стандарты, по которым индивид оценивает свое поведение. Эти стандарты формируются не только внешними силами, но и явлениями окружающей среды, серьезно детерминирующими определенные личностные свойства. Кроме того, внешними факторами саморегуляции являются подкрепления (reinforcement) человеческой деятельности, так называемые внутренние вознаграждения, которые не всегда являются достаточными, так как почти каждый из нас нуждается в стимулах, происходящих из внешней среды, более сильных, чем самоудовлетворение. Их Бандура рассматривал как подкрепления со стороны общества (материальная поддержка или одобрения и поощрения окружающих). Еще человеку необходимы маленькие вознаграждения, которые он делает себе сам в процессе достижения промежуточных целей. Однако, по мнению Бандуры, если человек вознаграждает себя за неадекватные действия, то обратной стороной медали становятся штрафные санкции непосредственно от окружающей среды. Поэтому, когда то, что мы делаем не соответствует нашим собственным внутренним стандартам, мы стараемся воздерживаться от самовознаграждений и в этом случае внутренние или личностные факторы связываются с тремя необходимыми условиями: самонаблюдением, процессом вынесения суждений и активной реакцией на себя. Именно эти факторы являются важнейшей характеристикой человеческой личности – личностной саморегуляцией, активно формирующей индивидуальное поведение и развитие определенных качеств, ориентированных на достижение поставленной цели [9].

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе понятие саморегуляция встречается часто и изобилует многозначностью и большим количеством трактовок. Обычно под саморегуляцией понимается процесс, обеспечивающий стабильность системы, ее относительную устойчивость и равновесие, а так же целенаправленное изменение индивидом механизмов различных психофизиологических функций, касающихся формирования особых средств контроля за деятельностью. Еще саморегуляция – это поддержание устойчивости психики, как целостной системы по отношению к деструктивным внешним воздействиям и подчинение содержания и структуры деятельности принятым личностью целям. Саморегуляцию трактуют и как произвольный и непроизвольный психический и личностный механизм самоорганизации, согласующий темпы, ритмы и направленность деятельности с определенными условиями и событиями во времени и пространстве. Существует определение саморегуляции, как процесса понижения многообразной исходной информационной неопределенности до уровня, позволяющего эффективно осуществлять целенаправленную деятельность и обобщать способы собственного личностного развития и движения вперед по пути согласования индивидуальных возможностей с внутренними потребностями и возможностями. Под саморегуляцией понимаются и интегративные психические явления, процессы и состояния, обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, его целостность индивидуальности и становление бытия. Большая Советская Энциклопедия объясняет саморегуляцию как свойство биологических систем автоматически устанавливать и поддерживать на определённом, относительно постоянном уровне те или иные физиологические или другие биологические показатели. Краткий психологический словарь обозначает ее, как целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. То есть, единой трактовки этого понятия не существует, но очень точно психологическую сущность явления обозначил А.Г. Асмолов, подчеркнув, что саморегуляция отображает проблему «изменяющейся личности в изменяющемся мире» [11].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Диспозиционная концепция. 2-е расширенное изд. — М.: ЦСПиМ, 2013. — 376 с.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 5-12.
Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. — М.: Наука, 2001.
Осницкий, А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. — 2007. — № 3. — С. 42—51.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978. 271 с.
Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.И., Польшин А.К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. Л., 1986.
Орлов С.В.Человек и его потребности: Учебное пособие. — СПб: Питер, 2006. -160 с.
Шадриков В. Д. О предмете психологии (мир внутренней жизни человека) // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1, № 1. С. 5–19.
Bandura A., Adams N. E., Hardy A. B, & Howells G. N., (1980) Test of the generality of self-efficacy theory. Cognitive Therapy and Research, 4, 39-66.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Издательский центр «Академия» 2004.
11. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М, 1990, 367 с.

Саморегуляция в психологии. Теоретические аспекты саморегуляции человека.

В этой статье мы рассмотрим такое понятие в психологии, как саморегуляция, а также изучим теоретические аспекты саморегуляции человека. Проблема саморегуляции человека является одной из центральных в психологии. Это связано с тем, что от способности человека к регулированию своих психических и физических процессов зависит не только деятельность человека, но и его существование в целом.

В последнее время появились различные подходы к изучению саморегуляции человека. При этом формируются различные определения данного понятия.

Например, Бояринцев В.П. предполагает, что саморегуляцию стоит рассматривать как атрибут всеобщей материи. По мнению автора, понятие «саморегуляция» отражает биологическую (природную) характеристику человека как индивида, а понятие саморегулирования отражает социальную характеристику человека как личности. [4]

Необходимо отметить, что термин «саморегуляция» основательно закрепился в физиологии, теории систем и связан с такими понятиями, как равновесие, норма, адаптация, гомеостаз. К. Бернар впервые, с научной точки зрения, обратил внимание на то, что образование постоянной внутренней среды помогает организму противостоять значительным колебаниям условий внешней среды. Это позволяет организму от пассивной адаптации к изменениям внешней среды перейти к активной регуляции постоянства своей внутренней среды. [3]

Идеи К. Бернара о регуляции поведения получили свое дальнейшее развитие в работах И.М. Сеченова и Ч. Шеррингтона. Они утверждали, что саморегуляция связанна с сознанием человека и не нуждается в наличии особого психического образования. Осуществление саморегуляции происходит через работу определенных нервных центров, связанных с сознательным отражением. При этом реакции рефлекторных дуг, по мнению Ч. Шеррингтона, управляются механизмами, деятельность которых связанна с сознанием. «Этими высшими центрами тот или иной рефлекс может быть остановлен, запущен или модифицирован в его реакции с таким разнообразием и с очевидной независимостью от внешних раздражителей, что будет наивным прийти к заключению о существовании самопроизвольного внутреннего процесса». [9]

Интересную идею высказал уважаемый русский физиолог И.П. Павлов. Он определил человека как саморегулирующуюся систему, которая сама себя направляет, поддерживает, воспитывает и даже совершенствует. [8] Это положение было развито П.К. Анохиным в теории функциональных систем. С точки зрения этой теории, функциональные системы представляют собой динамические, саморегулирующиеся организации, взаимодействие которых позволяет достигнуть полезных результатов, и носят приспособительный характер для организма. [1] В свою очередь Л.В. Выгодский обращал внимание на то, что психика человека участвует в регуляции поведения, которая отличается высшими формами активного приспособления природы к своим потребностям, в противоположность пассивному приспособлению животных к среде. [5]

Суждения о саморегуляции как адаптивной, уравновешивающей форме функционирования живых организмов сужают область ее познания до сферы изучения биологической природы. Однако саморегуляция присутствует и в протекании психических процессов.

Существуют и другие подходы, где проблема саморегуляции сводится к изучению сознательного управления человеком собственными действиями и поведением. С данной точки зрения саморегуляция может включать в себя только планирование действий, поступков, волевые усилия и самоконтроль.

Однако многочисленные исследования показывают, что любая более или менее сложная деятельность человека регулируется единством осознаваемых и неосознаваемых психических феноменов.

В.Е. Клочко отмечает, что исследование саморегуляции должно проводиться в соотнесении осознаваемого и неосознаваемого, произвольного и непроизвольного, т.е. в системе целостного психического саморегулирования. Автор считает, что саморегуляция – это проявление целостной работы психики как системы многоуровневой, при этом осознанное регулирование является высшим уровнем в системе регуляции. [7]

Существенный вклад в решение проблемы психической саморегуляции внесли такие ученые, как А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев и др.

М.Я. Басов, предпринимая попытки раскрыть понятие саморегуляции, предлагает рассматривать его в двух смыслах. Первый наиболее широкий, связан с общей установкой личности и общим направлением ее активности. Другой, затрагивающий регуляцию в собственном смысле слова, касается структуры процесса и способов ее организации. [2]

В.К. Калин в своих работах выделяет такое понятие как произвольная регуляция, под которым понимает сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, оптимального режима активности и концентрирования этой активности в нужном направлении, то есть целенаправленное создание такой организации психических функций, которая обеспечивала бы наибольшую эффективность действий. По его мнению, саморегуляция – это проявление самосубъектных отношений, т. е. активности, направленной не на внешний мир или других людей, а на самого себя. [6]

Подводя итоги статьи, можно сказать, что в научной литературе существуют различные определения саморегуляции, что затрудняет исследование данного процесса. Для оптимизации дальнейшего исследования данного понятия, под психической саморегуляцией мы понимаем сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания.

Таким образом, в этой статье мы раскрыли теоретические аспекты саморегуляции человека, и дали определение психическому саморегулированию. В следующей статье мы изучим основные психологические аспекты саморегуляции человека.

Литература:

Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. – М., 1968
Басов М.Я. Общие основы педологии. – М., 1928
Бернар К. Введение к изучению опытной медицины – СПб, 1866
Бояринцев В.П. Проблемы психологии и психофизиологии активности и саморегуляции личности – М., 1988
Выгодский Л.В. Собрание сочинений. Т. 6. Научное наследство – М., 1984
Калин В.К. Воля, эмоции, интеллект. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых – Симферополь, 1983
Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование – М., 1987
Павлов, И.П. Избранные труды – М., 1949
Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы – Л., 1969

САМОРЕГУЛЯЦИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Статья опубликована в рамках:

Выходные данные сборника:

САМОРЕГУЛЯЦИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Лемещенко Марина Юрьевна

соискатель кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина, г. Тамбов

E—mail: lemechenko71@mail.ru

В научной литературе понятие «саморегуляция» встречается часто и изобилует многозначностью и большим количеством трактовок. Обычно, под саморегуляцией понимается процесс, обеспечивающий стабильность системы, ее относительную устойчивость и равновесие, а так же целенаправленное изменение индивидом механизмов различных психофизиологических функций, касающихся формирования особых средств контроля за деятельностью [6, C. 707]. Саморегуляция также — поддержание устойчивости психики, как целостной системы по отношению к деструктивным внешним воздействиям и подчинение содержания и структуры деятельности, принятым личностью целям.

Общий потенциал саморегуляции складывается из содержательно-смысловой устойчивости личности и ее деятельностных возможностей, которые ограничиваются сверхзначимыми для данной личности воздействиями социальной и предметной действительности, приводящими к отказу от ранее принятой цели и мобилизации для реализации вновь принятой цели. Словами А.Г. Асмолова, психология саморегуляции отражает проблему «изменяющейся личности в изменяющемся мире» [4, c. 282].

В отечественной психологической науке представления о саморегуляции развивались постепенно. Первоначально они выражали идею о единстве сознания и деятельности, в том смысле, что человек как субъект полностью реализовывается в активной деятельности, а процесс познания окружающего мира регулируется исключительно сознанием. Такие представления складывались во второй половине ХХ века в контексте информационного подхода с одной стороны и деятельностного — с другой. В результате этого стали изучаться две стороны единого процесса психической активности человека и два специфических способа его существования — активности и ее регуляции, что и послужило методологической предпосылкой независимого выделения процессов активности и регуляции этой активности, причем на каждом из уровней организации психики. Структурный подход предполагал структурно-функциональные модели регуляции, деятельностный же опирался на анализ именно деятельности.

Наиболее полно структурно-функциональную модель осознанной регуляции описал О.А. Конопкин и на ее основе разработал концепцию осознанного саморегулирования произвольной активности человека при достижении поставленных целей в различных видах деятельности, которая базировалась на субъектной целостности человеческой личности и целенаправленной активности, имеющей определенный личностный смысл по отношению к которому человек выступал как инициатор и даже творец. По Конопкину, осознающий свои состояния и свои задачи человек, является субъектом собственной деятельности, то есть именно он осуществляет выбор условий, соответствующих очередной задаче, с помощью звена программы действий подбирает способы преобразования исходной ситуации, а затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какие-либо изменения в свои действия [8, c. 132].

Социально-психологические исследования закономерностей и механизмов саморегуляции поведения личности в рамках деятельностного подхода проводились М. Бобневой, Е. Шороховой, В. Ядовым и другими. По их мнению, саморегуляция — это системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно направленной на достижение поставленных человеком целей. Согласно В.П. Бояринцеву, саморегуляцию возможно определять как механизм обеспечения внутренней психической активности человека различными средствами, где активность и саморегуляция выступают двумя взаимодополняющими сторонами — активность выражает изменчивость и движение, а саморегуляция обеспечивает устойчивость и стабильность этой активности [5, c. 12—40].

Значительный вклад в разработку проблемы личностной саморегуляции внес Н. И. Ярушкин, подробно описавший ее психологические закономерности. Согласно его концепции, социальное поведение личности регулируется процессами саморегуляции и самоорганизации, отражающими объектно-субъектные отношения личности со своей микро и макросредой, где саморегуляция обеспечивает социально-психологическую адаптацию личности, а самоорганизация — ее относительную автономность, независимость и самореализацию. Интегральным же и системообразующим психологическим механизмом регуляции социального поведения личности выступает ее направленность на саморегуляцию и самоорганизацию, детерминируемых особенностями взаимодействия разноуровневых личностных структур. Процесс регулирования, таким образом, раскрывается как сравнение регулируемой величины с заданным значением, и в случае отклонения от заданного значения на объект регулирования возможно воздействие, восстанавливающее регулируемую величину. Это означает, что процесс регулирования обязательно предполагает наличие минимум двух компонентов — регулируемого объекта и регулирующей системы, то есть просто регулятора, который способен либо органически встраивается в сам процесс, либо быть относительно самостоятельным. В первом случае упорядоченность объекта достигается самопроизвольно, посредством саморегулирования, во втором случае упорядоченность выступает как результат внешних воздействий, то есть регулирования, включающего третий неотъемлемым компонент процесса саморегуляции, а именно способ и средство ее осуществления.

Проблеме развития саморегуляции уделяли внимание Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [11, c. 219—234], детально описавшие сущность и роль сознательной активности субъекта в саморегулируемой деятельности. Обращение к волевой саморегуляции встречается в работах К.А. Абульхановой-Славской [1], Л.И. Анцыферовой, Н.В. Немовой и других.

Современные исследования личностных аспектов саморегуляции базируются, в основном, на концепции стиля саморегуляции личности. В.И. Морасанова одна из первых четко сформировала гипотезу о том, что личностные особенности влияют на деятельность через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности. Вслед за Конопкиным, саморегуляцию она понимала, как осознанный процесс внутренней психической активности человека по построению, поддержанию и управлению различными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение поставленных целей. По ее мнению, только в индивидуальных особенностях саморегулирования отражается то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые условия окружающей действительности, оценивает собственную активность, стремясь получить субъективно приемлемые результаты [9, c. 118—127].

Вообще стоит отметить, что проблема личностной саморегуляции для психологи в целом, является относительно новой и недостаточно изученной. Чаще всего, она связывается со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности. Исследования саморегуляции вообще, основываются на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности, где понятие «субъект» употребляется в его исходном, наиболее распространенном в отечественной психологии значении, акцентирующем активное, преобразующе-творческое начало, реализуемое человеком в деятельности. В этой связи важно отметить, что в категории «субъекта», разработанной C. JI. Рубинштейном, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским и др., выделяются такие существенные для рассматриваемой проблемы качества, как самостоятельность, внутренняя детерминация, регуляция деятельности. Конкретно личностная саморегуляция, определяется множеством разнообразных факторов, в том числе окружающей действительностью, культурно-историческим обустройством общества и даже, национальной, религиозной и профессиональной принадлежностью. В таком ракурсе проблема личностной саморегуляции серьезно сближается с проблемой психологической готовности субъекта к деятельности, то есть способностью осуществлять анализ и оценку имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и интеллектуальные усилия. Расходятся же они в том, что процесс личностной саморегуляции — это более высокий самодетерминизирующийся уровень психической активности человека, основным проявлением которого являются действия, направленные на преобразования отношений самого человека к различным видам деятельности, к другим людям и самому себе.

Личностная саморегуляция, как самостоятельная единица психической активности человека, описывалась и зарубежными психологами, в частности американским ученым канадского происхождения Альбертом Бандурой в рамках реципрокного детерминизма социально-когнитивной теории. По его мнению, выделяются две группы взаимовлияющих факторов саморегуляции — внешние и внутренние, и человек имеет возможность некоторым образом влиять на внешние факторы, а так же следить за собственным поведением и оценивать его в свете близких и отдаленных целей. В качестве внешних факторов саморегуляции Бандура выделяет некие стандарты, по которым мы оцениваем свое поведение. Такие стандарты формируются не только внешними силами, но и явлениями окружающей среды, взаимодействующими со свойствами личности. Кроме того, внешними факторами саморегуляции являются подкрепления, которые не всегда являются достаточным, почти каждый из нас нуждается в стимулах, происходящих из внешней среды, более сильных, чем самоудовлетворение. Их Бандура рассматривает как подкрепления со стороны общества, чаще всего это материальная поддержка, одобрения или поощрения окружающих. Еще человеку необходимы маленькие вознаграждения, которые он делает себе сам, после достижения промежуточных целей. Однако, по мнению Бандуры, если человек вознаграждает себя за неадекватные действия, то обратной стороной медали становятся штрафные санкции непосредственно от окружающей среды. Поэтому, когда то, что мы делаем, не соответствует нашим собственным внутренним стандартам, мы стараемся воздерживаться от самовознаграждений. Внутренние или личностные факторы саморегуляции Бандура связывает с тремя необходимыми условиями: самонаблюдением, процессом вынесения суждений и активной реакцией на себя. В его понимании они являются важнейшими характеристиками человеческой личности, активно влияющими на поведение.

В настоящее время проблема саморегуляции личности находится в центре внимания психологической науки, накопившей достаточный объем знаний при ее изучении. Правомерно, что личностную саморегуляцию изучают как специфическую активность субъекта, направленную на преобразование своего состояния, то есть как действие и включают его в структуру деятельности, ориентированую на восстановление сил организма и активизацию работоспособности, а так же как преобразовательскую деятельность, в которой объектом является организация функций самого субъекта. Таким образом, в широком смысле, понятие «психологическая саморегуляция личности» определяет высший уровень регуляции поведенческой активности биологических систем, отражающих качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности для самого себя, своей активности и деятельности, своих поступков и их оснований.

Несколько обособленно в отечественной психологической науке выступает понятие «саморегуляция личности специалиста» в отличие от понятий «саморегуляция» и «саморегуляция личности». Понимается оно довольно единообразно, чаще всего в русле акмеологического знания, выступая основанием для рассмотрения профессионала во всем многообразии его взаимосвязей с миром и в качестве обязательного условия активности субъекта деятельности, ищущего, создающего и успешно самореализовывающегося. Подобная трактовка, в контексте субъектно-деятельностного подхода, представленного Б.Г. Ананьевым, воплощает парадигму акмеологии об общем понимании субъекта, дающем личности ориентацию на идеал, но при условии, что конкретное понимание оптимизирует механизмы реального достижения оптимума в профессии и в жизни в целом посредством реализации принципов саморегуляции и самоорганизации, присущих этому субъекту. Категория субъекта здесь, раскрывает смысложизненные и побудительные качества личности — направленность на профессиональные достижения и вершины мастерства, стремление к достижению поставленной цели, инициативу, и вместе с тем способствует активизации аутопсихологических личностные ресурсов и резервов, выступающих в качестве комплексного регулятивного механизма деятельности. Такие ресурсы и резервы гарантируют личности сохранение определенного уровня и качества деятельности на протяжении определенного времени, а сам процесс их реализации проходит как профессионально-личностное развитие, результатом чего является достижение акме, причем, не случайно и стихийно, а последовательно и разумно, прокладывая пути к полноценной самореализации как в профессии и в жизни в целом.

По словам Деркача, говоря о саморегуляции личности специалиста, мы предполагаем, что в первую очередь говорим о человеке, как о реальном носителе человеческих ценностей, опыта и знаний в совокупности с его движением к цели оптимизации профессиональной деятельности, одновременно подразумевая процесс содействия этому движению посредством активизации собственно личностных потенциалов человека. В тоже время, отталкиваясь от психических, природных, социальных и личностных условий его функционирования, четко осознаем практическую направленность факторов достижения профессиональной компетентности, сопряженной с мощной мотивационной заряженностью на осуществление именно данной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного, высокого результата [7, c. 93—112]. Таким образом, саморегуляция личности специалиста — акмеологическое понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных условий, в которых личность сознательно изменяется, стремясь к дальнейшему развитию и совершенствованию, проецируя собственное оптимальное функционирование на профессию и окружающую действительность.

Список литературы:

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульха-нова-Славская. М.: Мысль, 1991. — 297 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды Текст. В 2 т. Т. 1 / Б.Г. Ананьев. М., 1980. — 372 с.
Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса Текст. / П.К. Анохин. М., 1968. — 547 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М, 1990. — 367 с.
Бояринцев В.П. Структурно-функциональный анализ динамических проявлений саморегуляции поведения человека // Психология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. Свердловск, 1989. — 40 с.
Головин С.Ю. Словарь психолога — практика Минск Харвест, 2001. — 975 с.
Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология СПб.: Питер, 2003. — 256 с.
Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / O.A. Конопкин. М., 1980. — 265 с.
Моросанова В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека Текст. / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии, 2000. — № 2. — С. 118—127.
Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989. — 191 с.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории Текст. / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М., 1976. — С. 219—234.

Сибирский психологический журнал / Сибирский психологический журнал (СПЖ)

«Сибирский психологический журнал» является научно-практическим периодическим изданием, публикует оригинальные статьи по различным отраслям психологии. Адресован профессионалам в области психологии, педагогики и других наук о человеке.

Тематика журнала:
«Сибирский психологический журнал» публикует теоретические и экспериментальные работы по общей психологии, психологии личности, истории психологии, педагогической психологии, психологии индивидуальных различий, клинической психологии и социальной психологии.

Отрасли науки и/или группы специальностей научных работников в соответствии с Номенклатурой научных специальностей, по которым присуждаются ученые степени

19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии
19.00.07 — Педагогическая психология
19.00.04 — Медицинская психология
19.00.05 — Социальная психология
19.00.13 — Психология развития, акмеология

Журнал зарегистрирован Министерством Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций (Свидетельство ПИ N 77-12789 от 31 мая 2002 г.). Международным центром ISSN (Париж, Франция) 04 января 2003 года журналу присвоен международный стандартный номер для сериальных изданий (International Standard Serial Number): ISSN 2411-0809 (Online), ISSN 1726-7080 (Print)

Наш журнал входит в «Перечень российских рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук». (По состоянию на 26.12.2019 г.)perechen-vak_na-26-dekabrya-2019-g.pdf

«Сибирский психологический журнал» (SIBERIAN JOURNAL OF PSYCHOLOGY) индексируется в БД Web of Science Core Collection’s Emerging Sources Citation Index, Scopus.

Сибирский психологический журнал включён в международную базу данных ERICH PLUS (The European Reference Index for the Humanities and the Social Sciences).

Журнал включен в систему Российского индекса научного цитирования (РИНЦ). Информация о публикациях в журнале регулярно по установленной форме поставляется в систему РИНЦ.

Двухлетний импакт-фактор журнала в РИНЦ за 2017 г. составляет 1,011 (0,829 без самоцитирования)

Официальные языки журнала: русский и английский.
Все публикации осуществляются на некоммерческой основе, т.е. авторы не платят за публикацию.
Сибирский психологический журнал распространяется только по подписке, его подписной индекс 54242 в объединённом каталоге «Пресса России». Полнотекстовые версии вышедших номеров можно посмотреть в разделе «Архив»

Адрес редакции:

634050, г. Томск, пр. Ленина, 36, «Томский государственный университет»,
Факультет психологии

Главный редактор:
Залевский Генрих Владиславович, член-корр. РАО, д-р психол. наук., профессор
Заместитель главного редактора:
Лукьянов Олег Валерьевич, д-р психол. наук, профессор.
Ответственный секретарь редакции журнала:
Алексеевская Екатерина Олеговна

E-mail: [email protected]

Психологическая модель саморегуляции учащейся молодежью учебно-познавательной деятельности

О. А. Конопкиным сформулированы положения концепции осознанной

саморегуляции произвольной деятельности [4]. Как известно, универсальная

модель регуляторного процесса включает следующие звенья: цель деятель-

ности, модель значимых условий, программа действий, оценка результатов,

коррекция. В психологии эти звенья детально разработаны.

Основным звеном, определяющим особенности саморегуляции деятель-

ности, по мнению О. А. Конопкина, является субъективно принятая цель.

Конечно, с результатами, полученными О. А. Конопкиным, а в дальнейшем

В. И. Моросановой, А. К. Осницким и другими, трудно не согласиться. Все

названные звенья саморегуляции деятельности затрагивают личностный

уровень регуляции деятельности. Однако, на наш взгляд, истоки саморегу-

ляции закладываются с учетом индивидуально-типологических свойств че-

ловека через посредство формирующихся в процессе жизни совокупности

качеств личности, внешних социально-психологических условий, что в по-

следующем выступает основой образования доминирующей мотивации и

самооценки. В свою очередь сформированные мотивация и самооценка, как

смысловые образования саморегуляции, в последующем будут определять

развитие и функционирование совокупности качеств личности. Мы считаем

(на что указывают результаты как наших исследований, так и других иссле-

дователей), что ведущим звеном саморегуляции деятельности является са-

мооценка личности, которая непосредственно и тесно связана с мотивацией.

На данный факт указывал также С. Л. Рубинштейн. Самооценка, по мнению

С. Л. Рубинштейна, связана с социальным мотивом — стремлением выпол-

нить общественный долг, проявить себя, заслужить признание членов кол-

лектива, общества в целом [8].

Мотивация и самооценка, а также совокупность качеств личности, рас-

крывающая смысловые образования личности, создают тот вектор саморегу-

ляции, который существенно проявляется на этапе целеосуществления, имею-

щем объективно-психологическое содержание, и в других звеньях саморегуля-

ции, влияя в итоге на результат деятельности, выступающий интегративным

объективно-психологическим показателем саморегуляции деятельности.

Работа всех звеньев регуляции с учетом собственно-психологических

(мотивации, самооценки, качеств личности) и объективно-психологических

компонентов, непосредственно связанных с целеосуществлением, остает-

ся, на наш взгляд, малоисследованной. Это ставит проблему выявления

совокупности и специфики собственно-психологических и объективно-

психологических звеньев саморегуляции в единстве, то есть необходимо

рассматривать процесс саморегуляции на уровне субъективно-объективной

регуляции деятельности.

Основываясь на представлении о жизнедеятельности человека как от-

крытой сложноорганизующейся системе и исходя из методологических

принципов развития и самодвижения деятельности человека как ее сущност-

ной характеристики, саморегуляцию на субъективно-объективном уровне

Саморегулирование — обзор | Темы ScienceDirect

Исполнительная функция у людей с синдромом Туретта, СДВГ и РАС

Саморегуляция является основным условием адаптивного функционирования и обычно оценивается с помощью шкал. Шкалы EF имеют прочную связь с нейробиологическими основами EF (Isquith, Roth, & Gioia, 2013) и часто используются для оценки клинических состояний, связанных с EF (Barkley, 2011). Одной из наиболее часто используемых шкал оценки EF является Перечень оценок поведения исполнительной функции (КРАТКОЕ; Gioia et al., 2000).

Hovik et al. (2014) исследовали повседневное EF-поведение, которое может отличать детей с синдромом Туретта (TS) от типично развивающихся детей и детей с ADHD-C, ADHD-1 или ASD. В исследовании родители заполнили шкалу BRIEF. Хотя сообщаемые проблемы ФВ у детей с ТС, СДВГ-С, СДВГ-I и РАС в значительной степени совпадали, сравнение оценок по выбранным шкалам помогло различить детей с СТ и детей с СДВГ-C, СДВГ-I или РАС. . Это говорит о том, что у детей с рядом общих нарушений развития в целом наблюдаются трудности в эмоциональном восприятии, но в повседневном эмоциональном восприятии могут быть более специфические характеристики для определенных групп.В частности, у детей с TS было больше проблем с исполнительным контролем (EC), чем с когнитивной гибкостью (CF), по сравнению с детьми с ASD, больше проблем с EC, чем с тормозным контролем, по сравнению с детьми с ADHD-C, и больше проблем с EC чем планирование / организация по сравнению с детьми с СДВГ-I. Выявление специфического дефицита ФВ у отдельных детей может направить лечение в сторону более целенаправленных вмешательств по сравнению с глобальным комплексным рейтингом ФВ или вмешательством.

Слабое торможение было концептуализировано либо как основной дефицит, либо как независимый путь к СДВГ (например,g., Sonuga-Barke, Wiersema, van der Meere, & Roeyers, 2010). В исследованиях, в которых учитывались симптомы СДВГ у детей с РАС, результаты показывают, что торможение связано в основном с СДВГ (Bühler, Bachmann, Goyert, Heinzel-Gutenbrunner, & Kamp-Becker, 2011; Happé, Booth, Charlton, И Хьюз, 2006).

Принимая во внимание, что некоторые ученые концептуализируют дефицит WM как ключевую особенность или эндофенотип СДВГ (Alderson, Rapport, Hudec, Sarver, & Kofler, 2010), другие считают дефицит WM как вторичный.Что касается РАС, исследования показали, что WM играет важную роль в социальном познании и межличностном взаимодействии (Barendse et al., 2013). Результаты исследований, посвященных изучению показателей WM у детей с СДВГ и РАС, показывают, что дефицит WM лучше всего связан с СДВГ (Happé et al. , 2006; van der Meer et al., 2012; Yerys et al., 2009).

Навыки саморегуляции: определение и примеры

Ваше отношение и поведение могут повлиять на ваш профессиональный успех.Если вы хотите достичь своих целей и чувствовать контроль над своими действиями и реакциями, подумайте о развитии навыков саморегуляции. В этой статье мы расскажем, как улучшить свои навыки саморегуляции, и расскажем, как это может положительно повлиять на вашу карьеру.

Что такое навыки саморегуляции?

Навыки саморегуляции — это элементы эмоционального интеллекта, которые связаны с тем, насколько хорошо вы управляете своими мыслями и действиями. Есть два вида саморегуляции: поведенческая саморегуляция и эмоциональная саморегуляция.

Поведенческое саморегулирование предполагает действия в соответствии с вашими долгосрочными целями и глубочайшими ценностями. Например, вам может быть трудно вставать рано утром для пробежки, но вы делаете это потому, что хотите улучшить свою физическую форму и здоровье.

Эмоциональная саморегуляция касается контроля над эмоциями, например, сознательной работы над поддержанием позитивного мировоззрения во время преодоления трудностей. Такой контроль может положительно повлиять на ваши межличностные отношения, поскольку он может позволить вам быть более надежным, чутким и внимательным по отношению к другим.

Примеры навыков саморегуляции

Вот несколько черт и навыков, которые проявляют саморегулирующиеся люди:

Самоконтроль. Самоконтроль означает, что вы можете сохранять спокойствие и рациональность в большинстве ситуаций и при необходимости проявлять дисциплину. Люди с самоконтролем склонны думать, прежде чем действовать, потому что они лучше осведомлены о том, как они реагируют или чувствуют в большинстве ситуаций и как это влияет на других.
Надежность. Это качество означает, насколько хорошо вы выполняете взятые на себя обязательства, помогаете нуждающимся и можете доверять соблюдению правил. Надежные люди соглашаются выполнить задачу или помочь другому человеку только тогда, когда они знают, что могут.
Адаптивность. Способность адаптировать свои реакции и эмоции к различным ситуациям означает, что вы способны справиться с изменениями. Этот навык саморегулирования также может сделать вас более гибким, когда дело доходит до различных точек зрения и мнений, и иметь возможность рассматривать проблемы с разных точек зрения.
Оптимизм. Тренировка ума и эмоций обычно требует оптимистичного отношения. Если вы сильный саморегулятор, вы, вероятно, рассматриваете проблемы как возможность учиться и совершенствовать свои будущие усилия. Постоянный поиск положительных моментов позволяет саморегулирующим органам постоянно улучшать свое поведение и действия, сохраняя при этом сосредоточенность и мотивацию.

Как улучшить свои способности к саморегуляции

Саморегуляция требует приверженности и саморегуляции. Процесс продолжается, так как вам нужно будет регулярно отслеживать свои мысли и действия, согласовывать их с вашими целями и вносить изменения, где это необходимо. Вот несколько шагов для развития ваших способностей к саморегуляции:

Ставьте достижимые цели
Согласуйте свои цели со своими ценностями
Будьте добры к себе
Найдите время для медитации
Возьмите на себя ответственность

1. Установите достижимые цели

Изменение старых привычек и распорядка может оказаться сложной задачей, но вы можете упростить этот процесс, поставив цели, которые легко достижимы.Например, если вам трудно вставать рано утром, сначала просыпайтесь всего на 30 минут раньше. Если вы можете постоянно делать это в течение нескольких дней или недель, вы можете попробовать проснуться еще на 30 минут раньше в течение еще нескольких дней, пока не сможете просыпаться в то время, к которому вы стремитесь. Эта стратегия позволяет постепенно менять свои привычки для достижения целей саморегуляции.

2. Согласуйте свои цели со своими ценностями

Вы можете быть более мотивированы и привержены саморегулированию своих эмоций и действий, если сосредоточитесь на том, что для вас важно.Например, если вы цените профессиональную сеть, которую вы строите, вы можете попытаться укрепить свои отношения с коллегами, познакомившись с ними на более личном уровне и участвуя в командных мероприятиях. Позволяя вашим ценностям влиять на то, чего вы хотите достичь, вы можете поддерживать мотивацию.

Связано: Постановка целей для улучшения вашей карьеры

3. Будьте добры к себе

Один из наиболее важных аспектов саморегулирования — это тренировка ума, чтобы быть более позитивным.Вы можете создать позитив, если будете праздновать достижение целей и внедрить систему личного вознаграждения. Вознаграждение может зависеть от того, насколько велико или мало ваше достижение, например, сделать небольшой перерыв после долгой работы над задачей или побаловать себя хорошим ужином после завершения важного проекта. С помощью этой стратегии вы можете со временем сформировать положительное представление о себе, что в целом может развить более позитивное отношение.

4. Найдите время для медитации

Медитация позволяет вам спокойно размышлять и лучше контролировать свои мысли.Любое количество медитации — даже ежедневное пятиминутное занятие — может положительно повлиять на ваши способности к саморегуляции. Запланируйте каждый день время, чтобы сидеть в тихом месте, очистить разум и сосредоточиться на своем дыхании. Эта практика может помочь вам развить чувство спокойствия при возникновении сложных мыслей, что поможет вам контролировать свои эмоции и поведение.

5. Держите себя подотчетным

Вы можете лучше контролировать свои действия, когда берете на себя ответственность за поставленные цели.Если вы планируете завершить сложную задачу к концу недели, вы можете разработать стратегию разделения этой большой задачи на более мелкие, более управляемые задания, которые будут выполняться в течение недели. Вы также можете попросить коллегу стать партнером по подотчетности — кем-то, кто будет ежедневно проверять ваш прогресс. Когда вы считаете себя ответственным и предпринимаете шаги к тому, чтобы другие делали то же самое, вы можете улучшить свою способность саморегулировать свои действия и реакцию при получении задания.

Навыки саморегулирования на рабочем месте

Улучшение ваших навыков саморегулирования может положительно повлиять на вашу производительность и другие аспекты вашей работы, в том числе:

Коммуникация: Когда вы практикуете саморегулирование на рабочем месте, вы можете улучшить свою способность активно слушать и понимать, что ваш руководитель просит вас сделать.Вы также лучше подготовлены, чтобы думать, прежде чем говорить или действовать.
Разрешение конфликтов: Вы можете хорошо справляться с конфликтами, потому что вы способны учитывать различные мнения и лучше сопереживать коллегам и другим людям, с которыми вы взаимодействуете на рабочем месте. Как человек с саморегулированием, вы, скорее всего, напрямую обратитесь к причине конфликта и не позволите эмоциям управлять своими реакциями.
Перспектива: Саморегулирование позволяет сохранять спокойствие в сложных ситуациях и более эффективно реагировать.Возможно, вы сможете лучше сосредоточиться на конечной цели и на том факте, что разрешение конфликтов может привести к улучшению рабочего места.
Решение проблем: У вас больше шансов хорошо решать проблемы, потому что вы можете рассмотреть множество логических вариантов и адаптироваться, когда предлагаются новые решения.
Управление временем: Когда вы практикуете саморегулирование, вы можете улучшить свое время на рабочем месте, взяв на себя ответственность за соблюдение сроков. Вы также можете быть более надежными, потому что с большей вероятностью будете приходить на встречи вовремя и хорошо подготовленными, что поможет вам и вашей команде оставаться продуктивными.

Как подчеркнуть свои навыки саморегулирования

Обсуждение ваших навыков саморегулирования в процессе приема на работу может помочь работодателям оценить, насколько хорошо вы можете внести свой вклад в их организацию, что может сделать вас более сильным кандидатом. Вот несколько способов, которыми вы можете включить эту информацию в свое резюме и сопроводительное письмо, а также во время собеседований:

Навыки саморегуляции в резюме

Вы можете добавить свои навыки саморегуляции в свое резюме в своей цели и разделы опыта работы.Цель вашего резюме содержит краткое изложение ваших навыков, опыта работы и целей, поэтому вы должны стремиться включить только самые важные навыки саморегуляции. Просмотрите описание должности и подумайте о среде, в которой она работает, или о ожиданиях работодателя от должности, чтобы лучше выбрать для вас наиболее подходящие навыки саморегулирования. Задача, включающая навыки саморегулирования, может выглядеть так:

«Я надежный и общительный помощник по проекту, который хочет присоединиться к интересной работе. Я буду применять свой обширный опыт, а также отличные коммуникативные и организаторские навыки, чтобы предоставить членам команды необходимую поддержку и обеспечить положительный и успешный результат ».

В разделе вашего резюме, посвященном опыту работы, добавьте соответствующие достижения наряду с должностными обязанностями, указав используемые вами навыки саморегулирования. Вот пример:

«Я получал награду Top Senior Project Manager в течение трех лет подряд, причем мои руководители особо выделяли мой спокойный стиль руководства и новаторские навыки решения проблем.”

Навыки саморегулирования в сопроводительном письме

Сопроводительное письмо — это возможность передать важную информацию в ограниченном пространстве, поэтому выбирайте навыки саморегулирования, которые наиболее актуальны для должности, на которую вы претендуете. Один из эффективных способов использовать эти навыки — расширить свой прошлый опыт работы. Вот пример из сопроводительного письма:

«В течение трех лет я работал менеджером проекта в Hartmann & Co. , Я наладил прочные отношения с ключевыми клиентами и выполнял каждый проект вовремя, в рамках объема и в рамках бюджета. С помощью замечательных команд, с которыми я работал, я также реализовал инновационные стратегии, которые повысили общую производительность и прибыльность ».

Навыки саморегуляции на собеседовании

Вы также можете выделить соответствующие навыки саморегулирования во время собеседования, например, когда интервьюеры спрашивают вас о том, как вы справлялись с конфликтами в прошлом.Например, когда вас спросят: «Назовите мне случай, когда вы не согласились с коллегой», вы могли бы ответить:

«Однажды, работая над совместной презентацией, мой коллега пожелал опустить список статистических данных, которые я считал необходимыми. чтобы эффективно передавать нашу информацию. Сохраняя терпение, решительно выражая свои опасения и позволяя ему высказать свое мнение, мы смогли прийти к компромиссу, превратив список данных в легко читаемую диаграмму ».

Границы | Теория Самости vs.Обучение, регулируемое извне: основы, доказательства и применимость

Введение

Результаты исследований по темам Саморегулирование и Саморегулируемое обучение в последние годы были многочисленными. Однако эти направления исследований следовали параллельными путями и контекстами. Таким образом, хотя конструкция саморегулирования (SR) в основном принадлежала контексту клинической психологии и здравоохранения (Howell and Buro, 2011; Clark, 2013; Clark et al., 2014), психологический конструкт Саморегулируемое обучение (SRL) чаще проявляется в психообразовательных условиях (Zimmerman and Schunk, 1989, 2011; Hadwin et al., 2001, 2010; Winne, 2001, 2005; Torrano and González-Torres, 2004; Winne and Hadwin, 2008; Bembenutty et al., 2014; Whitte and Dibenedetto, 2015; Paulino and Da Silva, 2016; Panadero, 2017). Некоторые авторы уже заявили о необходимости метатеоретической конвергенции двух направлений исследований (Boekaerts et al. , 2005; Karoly et al., 2005), поскольку они считаются разными проявлениями одной и той же психологической переменной. Однако это предложение по интеграции еще предстоит реализовать. Наше теоретическое предложение пытается внести в это свой вклад.

По этой причине цель данного обзора состоит в том, чтобы представить SRL в сравнении с теорией ERL ^TM (de la Fuente, 2015) как новую теоретическую формулировку и как способ реализации этого улучшенного концептуального шага, на разных уровнях: (1) основы, или теоретические принципы, и их применение в психообразовательном контексте; (2) доказательства и ограничения; (3) общая и конкретная применимость; и (4) выводы и будущие исследования.

Основы

Теоретические основы

Концептуальная основа этой теории построена на следующих теоретических предположениях.

Принцип 1. Саморегулирующееся, регулирующее или дерегулирующее поведение как личная характеристика:

Эта теоретическая модель развивает определения каждого типа поведенческой регуляции человека в поведенческом континууме.

(1) Саморегулирование (SR) можно рассматривать как степень положительной проактивности человека , то есть в его активном и адекватном управлении регулированием своего поведения (Brown, 1998).Предыдущие исследования показали, что люди могут иметь разную степень личной саморегуляции (высокая-средняя-низкая), имея в виду степень и количество моделей поведения, которые они используют для осуществления своей собственной поведенческой регуляции (de la Fuente et al. , 2015c; Zapata, 2013, неопубликовано).

(2) A-Регламент (AR) можно концептуально определить как отсутствие проактивности или саморегулирующего поведения у человека. Концептуально они эквивалентны концепции реактивности (Zimmerman and Labuhn, 2012).В этом случае индивид находится во власти внешней регулирующей системы контекста.

(3) Отмена регулирования (DR) следует понимать как степень негативной проактивности , то есть активного и неадекватного управления для регулирования своего поведения. Как можно видеть, это дерегулирование может иметь выгодные побочные эффекты, поскольку люди избегают усилий, связанных с проактивным саморегулированием, например, стратегий самоограничения (Valle et al., 2007) или прокрастинации (Clariana, 2013 ; Балкис, Дуру, 2017).Эти типы поведения показаны в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Концептуальный континуум и типологии каждого саморегулируемого поведения.

Принцип 2. Внешне-регулирующий, регулирующий или дерегулирующий характер контекста:

Эта теоретическая модель рассматривает контекст как набор ситуативных стимулов, которые могут сделать вероятной направленность поведения при взаимодействии с субъектом, будь то стимулы реального, виртуального или символического типа.Они требуют определенной степени структурирования набора стимулов, который может включать людей, материальные элементы, сигналы или виртуальные. Контекст предоставляет индивидуальную, временную, активную, социальную информацию и информацию о местоположении (Zimmermann et al. , 2007). Контекст также может быть:

(1) Внешний саморегулирующийся (ESR). Контекст способствует позитивной или адекватной проактивности или явно способствует саморегулированию. В этом контексте существует множество внешних признаков или поощрений, которые способствуют и делают саморегулируемое поведение более вероятным в начале, во время и в конце всех поведенческих действий.Они происходят через антецендентов (шаблоны, нормы, ограничения, ожидания успеха в саморегулировании, ценность саморегуляции) и через контекстные последствия (положительные и отрицательные обстоятельства, способствующие саморегулированию, адаптации …). Особенностью этого контекста является высокая предсказуемость позитивных событий.

(2) Внешний A-Regulatory (EAR). Контекст не способствует внешнему саморегулированию или дерегулированию. В этом контексте нет никаких внешних признаков или поощрений, делающих саморегулируемое или дерегулируемое поведение более вероятным в начале, во время или в конце действия. Контекст а-регулятор влечет за собой, что индивид должен проявлять умеренный уровень саморегулирующего поведения, поскольку отсутствуют элементы контекста, чтобы направить его в ту или иную сторону. Особенностью этого контекста являются крайне непредсказуемые события.

(3) Внешнее дерегулирование (EDR), активно продвигающее дерегулирование. Контекст способствует отрицательной, неадекватной или отрицательной проактивности. В этом контексте существует множество внешних признаков, которые делают дерегулированное поведение более вероятным, способствуя активному дерегулированию в начале, во время и в конце поведенческого акта.Такое поведение также происходит через контекстные антецеденты (моделирование, правила, ограничения, ожидания успеха в саморегулировании, ценность саморегулирования …), а также через контекстуальные последствия (положительные и отрицательные обстоятельства, формирование …), которые благоприятствуют отмена регулирования. Такой контекст означает, что человеку нужно приложить большие усилия, чтобы заниматься саморегулированием. Особенностью этого контекста является высокая предсказуемость негативных событий. См. Таблицу 2.

ТАБЛИЦА 2. Концептуальный континуум контекстного измерения внешне-регулируемого обучения (ERL).

Принцип 3. Циклические фазы (до-во-после) у человека и в контексте:

Этот принцип предполагает, что три циклических и повторяющихся фазы (до, во время и после) происходят как у человека , так и в контексте , что делает вероятным, что характеристики контекста способствуют или не способствуют саморегулированию человека.

Циклические фазы в личном саморегулировании

В Личном саморегулировании (SR) это предполагает те же концепции и принципы, что и теория саморегулируемого обучения (SRL) на каждом этапе, описанном выше (Zimmerman, 2001).Эта теоретическая модель (Zimmerman, 2000, 2008; Schunk, 2001) включает три существенных достижения: (а) важность интерпретации учащимися личной обратной связи с точки зрения контролируемых процессов, (б) взаимодействие между метакогнитивными и мотивационными внутрипроцессами и (c) что все эти события и процессы могут регистрироваться и изменяться по мере их возникновения в реальном времени. Циммерман и Лабун (2012, с. 399) суммировали характеристики этого психологического конструкта: «(а) саморегуляция задумана как ключевой посредник между умственными навыками и приобретением академических навыков.Более конкретно, это относится к процессу саморегулирования , с помощью которого учащиеся трансформируют свои умственные способности в академические; (б) исследования саморегулируемого обучения не ограничивают эту концепцию индивидуальной характеристикой способов обучения, а скорее включают способы обучения и системы помощи среди сверстников и учителей ». Саморегулируемое обучение учитывает самомотивационные и метакогнитивные процессы. Исследования SRL показывают, что саморегулируемые студенты более активно участвуют в мета-когнитивных, мета-мотивационных и мета-поведенческих смыслах в процессе обучения и что они генерируют больше метакогнитивных стратегий, положительных ожиданий самоэффективности, модификации неэффективных действий. , и многое другое — корректировка целей. Все определения саморегулируемого обучения подразумевают использование направления к целям (до), использование трех свойств саморегуляции (в то время как), и в результате студенты более глубоко вовлечены в свое академическое обучение (после). Саморегулируемое обучение носит циклический характер и зависит от внешней обратной связи, особенно в ситуациях постоянных усилий и когда цели необходимо поддерживать в течение долгого времени.

Подготовительный этап

Ссылаясь на анализ задач и на самомотивационных идей (самоэффективность, интерес к задаче или ее ценность, а также направление к цели).Анализ задач предполагает анализ и разбиение задачи на составные части. Он определяет элементы этого этапа (постановка целей и планирование). Проактивные студенты, чрезвычайно способные к анализу в этой области, четко и подробно определят свои цели. Напротив, реактивные и поверхностные студенты будут проводить поверхностный анализ задачи и определять расплывчатые цели. проактивных студентов будут проводить более эффективное планирование, используя стратегии когнитивного вовлечения, а также аффективный и двигательный контроль.С другой стороны, реактивных учащихся будут меньше знать свои стратегии, будут использовать менее точные методы обучения и заставят себя сосредоточиться.

Как и анализ задачи, определение стратегических целей в рамках планирования подразумевает вовлеченность студентов, то есть высокий уровень мета-мотивации. Проактивные учащихся будут использовать различные мотивационные ресурсы, такие как идеи уверенности в себе, интерес и ценность задачи, а также цели обучения.Напротив, реактивных студентов будут использовать стратегии самоограничения и будут иметь низкие ожидания, стремление к немедленным результатам и боязнь плохих результатов.

Контроль фазы исполнения

С помощью самоконтроля , (использование стратегий) и самонаблюдения, (с помощью стратегий метакогнитивного надзора и саморегистрации). Самоконтроль « относится к стратегическому использованию различных когнитивных, мотивационных и поведенческих стратегий для управления обучением» (Zimmerman and Labuhn, 2012, p.403). На этом этапе проактивных студентов реализуют подходящие стратегии, которые они запланировали ранее, в то время как реактивные студенты выполняют задания без явных стратегий или руководящих методов. Самонаблюдение относится к методам, используемым для контроля исполнения. Навыки метакогнитивного надзора создают мысленный образ выполнения и напоминания о процессе и продукте, например, посредством графической записи повседневных задач. Самостоятельное напоминание — это преимущество проактивных учащихся, потому что оно увеличивает надежность выполнения, а также время, затрачиваемое на самонаблюдение. Реактивные учащиеся находят самонаблюдение трудным, потому что они редко составляют предыдущий план целей или план, который помог бы им сосредоточить свое внимание, а при наблюдении за результатами количество задействованных личных процессов и способностей превышает их ограниченные возможности для запоминания. краткосрочный. Они не осуществляют метакогнитивного надзора или надзора, который потребовал бы усилий по мониторингу в ключевые моменты процесса.

Фаза самоотражения

Посредством самооценок, (самооценка и причинная атрибуция) и реакции на себя, (положительный, нейтральный, отрицательный). Самооценки относятся к самооценке эффективности выполнения задач во время обучения, связанной с их причинными атрибутами . Проактивные учащихся на этапе планирования руководствуются своими конкретными целями и на их основе проводят самооценку, связанную с результатом. Реактивный учащихся проводят мало самооценок, или, если они это сделают, они будут опираться на социальное сравнение или суждение важных лиц. Суждения самооценки, сделанные этими студентами, вероятно, будут больше связаны с причинными атрибутами, связанными с отсутствием способностей, что предполагает атрибуцию с неконтролируемой причиной.С другой стороны, проактивных студентов проводят самооценку на основе целей, выбранных ими самими, обычно связывая свои ошибки с неэффективными стратегиями обучения или со стратегиями, связанными с плохими способностями, которые можно контролировать. Как правило, студенты выбирают предметы, которые приносят им удовлетворение и вызывают положительные эмоции, и избегают тех, которые не приносят удовлетворения. Реактивный учеников объясняют свои ошибки причинами, не зависящими от них, чувствуют неудовлетворенность и недостаточную вовлеченность в обучение. Проактивный учащихся объясняют свои ошибки контролируемыми причинами, имеют положительное эмоциональное состояние и поддерживают свои усилия в обучении.

самореакций — это выводы об идеях, которые учащиеся высказывают в отношении приложенных ими усилий или их потребности продолжать выполнять задание. Проактивные учащихся с благоприятными атрибутами и высоким уровнем удовлетворенности делают более адаптивные выводы, распознавая собственные ошибки и изменяя или модифицируя свои стратегии. Реактивные учащихся делают более неблагоприятные атрибуции, имеют более низкий уровень удовлетворенности, делают больше выводов, которые защищают самих себя, свою неудовлетворенность и негативные эффекты, и более склонны к отказу, уклонению от задач, недостатку когнитивного участия и апатии . Эти самореакции завершают модель саморегуляции. Высокий уровень положительных эмоций, которыми пользуются положительных инициативных студентов, вовлекает их в несколько форм мета-мотивации, чтобы продолжать прилагать усилия и поддерживать свои представления о самоэффективности.Более того, это влечет за собой адаптивные выводы, связанные с обучением планированию и целям, необходимым на будущее. Тем не менее, низкий уровень положительных эмоций ( реактивных учеников, ) и высокий уровень отрицательных эмоций ( отрицательных проактивных учеников, ) снижают их мотивацию к упорству и возможности адаптации, а также качество их усилий по обучению.

Циклические фазы в контексте

В контексте , он предполагает, что контекст может работать как усилитель трех фаз саморегуляции (ERL), но извне:

Продвижение этапа подготовки

Это относится к внешнему побуждению, исходящему от анализа задач и от самомотивационных идей (самоэффективность, интерес или ценность задачи и направление к цели). Контекст может способствовать анализу задач, что подразумевает поощрение и моделирование усилий по анализу, а также разбиение задачи на части, определение элементов этой фазы (постановка целей и планирование). Проактивные или внешне регулируемые контексты, а также в сфере образования родители или учителя, обладающие высокой квалификацией в анализе задач, четко определят задачи и сделают достижение цели более вероятным. Напротив, внешние а-регулятивные контексты, которые способствуют реактивности и поверхностности учащихся, будут способствовать поверхностному анализу задач и определять расплывчатые цели.Внешне-регулирующие или проактивные контексты , вероятно, приведут к более эффективному планированию со стратегиями когнитивного вовлечения, двигательного и аффективного контроля. Тем не менее, контексты а-нормативного или отмененного нормативного акта будут связаны с более низким уровнем знаний о стратегиях обучения, с менее точными методами обучения и не будут способствовать вниманию или концентрации учащихся. Как и анализ задач, постановка целей и планирование стратегии требуют благоприятного контекста личного участия и настойчивости, а также высокого уровня самомотивации. Внешне позитивный и проактивный контекст (EPR) прибегают к разнообразным мотивационным ресурсам, отдавая предпочтение идеям самоэффективности, интереса и ценности задачи, а также целей обучения. Внешне A-регулирующий (EAR) или реактивный, а внешний дерегулирующий контекст (EDR) или отрицательный проактивный, однако, связаны с использованием стратегий самоограничения, низкими ожиданиями, желанием немедленных результатов и страхом. плохих результатов.

Развитие самоконтроля на этапе исполнения

Благодаря использованию гетерорегуляторных стратегий, эта фаза связана с самоконтролем (который способствует использованию стратегий принятия решений) и с самонаблюдением (которое использует метакогнитивные стратегии надзора и самовоспоминания, такие как написание напоминаний для улучшения самонаблюдения и самообучения). Под контекстным продвижением понимается процедурное использование различных когнитивных, мотивационных и поведенческих стратегий для содействия самоконтролю. На этом этапе инструкторы и регулирующие и проактивные контексты побуждают учащихся реализовывать подходящие стратегии, которые были запланированы ранее, в то время как реактивные контексты продвигают задачи без явных стратегий или руководящих методов.

Контекстуальное продвижение самонаблюдения относится к методам и стратегиям, которые способствуют исполнению и контролируют его.Предложения, сделанные учителем или дополненные контекстом для использования метакогнитивных способностей для дальнейшего наблюдения, вызывают в воображении образ исполнения и побуждают студентов придумывать себе напоминания о процессе и продукте, например, чтобы написать записку о ежедневные задачи, которые необходимо выполнить. Кроме того, выделение времени на создание самонапоминаний является одним из преимуществ регулирующих / проактивных контекстов , потому что это увеличивает надежность выполнения, а также время, затрачиваемое на самонаблюдение. Реактивный ( a-регулятивный) Контексты и негативного проактивного контекста (отказ от регулирования ) не способствуют самонаблюдению, потому что они редко включают предварительное планирование целей или намечают четкий график целей, который поможет сосредоточить внимание учащихся. внимание, и в наблюдении за результатами количество задействованных личных процессов и навыков превышает ограниченный объем памяти в краткосрочной перспективе. Более того, эти контексты не способствуют метакогнитивному надзору или мониторингу усилий со стороны учащегося на ключевых этапах процесса.

Продвижение фазы самоотражения

Посредством внешнего содействия использованию скорректированных самооценок (самооценка и причинно-следственные связи) и скорректированных самореакций , таких как самоудовлетворение, адаптивные реакции и защитные реакции (Zimmerman and Labuhn, 2012 ). Посредством скорректированной обратной связи, диалога и аффективного убеждения контекст — или учитель — может успешно способствовать такому поведению. Индукция самооценки относится к эффективной самооценке в каждом из обучающих исполнений, связанных с причинными атрибутами того же самого, чему способствует контекст. Проактивный ( гетерорегуляторный ) контексты направляют учащихся к их конкретным целям еще на этапе планирования, а также продвигают самооценки, которые позже связаны с результатами, на основе тех же. Реактивные контексты будут способствовать немногим скорректированным самооценкам ( a-нормативный ) или, если учащиеся действительно проводят самооценку, они будут основаны на социальном сравнении или суждениях значимых других, в некоторых случаях отрицательно ( сообщения об отмене нормативных требований ).Следовательно, оценочные суждения студентов в этих контекстах, скорее всего, будут связаны с причинной атрибуцией, с отсутствием способностей, что предполагает атрибуцию по неконтролируемой причине. Напротив, проактивных ( гетерорегуляторных ) контекстов будут способствовать самооценке учащимися с учетом их собственных целей и задач, и они свяжут свои ошибки и упущения с помощью неэффективных стратегий обучения или связанных с ними стратегий. с плохими возможностями, оба из которых можно контролировать.

Внешняя индукция самооценок об обучении связана с двумя видами стимулирования самореакции : самоудовлетворением и адаптивными выводами (Zimmerman and Labuhn, 2012). Возникновение чувства самоудовлетворения , которое представляет собой восприятие удовлетворения или разочарования, связано с эмоциональными реакциями при наблюдении за своей работой, типично для внешне регулирующих контекстов. Люди выбирают контексты (и учебные предметы), которые вызывают у них удовлетворение и положительные эмоции, и избегают тех, которые вызывают у них негативные реакции. Реактивные контексты ( отмены нормативных требований ) способствуют приписыванию ошибок контролируемым причинам, а эмоциональные состояния неудовлетворенности — отсутствию участия в обучении. Проактивный контекст ( гетерорегуляторный ) контексты вызывают привязок ошибок к контролируемым причинам, а также к положительным эмоциональным состояниям у учащихся, которые будут поддерживать свои усилия в обучении. Нейтральный контекст ( а-регулятор ) не способствует развитию и не вызывает тенденции к самореакции.

Внешнее продвижение различных видов самопроизвольной реакции, относятся к индукции идеи, что студенты имеют об их усилиях или об их необходимости упорствовать в задаче. Проактивный контекст (положительный внешний регулятор ) приводит к благоприятным атрибуциям и высокому уровню удовлетворения, а также к более адаптивным выводам у студентов, которые признают свои ошибки и меняют или модифицируют свои стратегии. Реактивный (регулирующий) контексты и (отрицательное внешнее регулирование ) приводят к более неблагоприятным атрибуциям, более низкому уровню удовлетворенности, большему количеству выводов самозащиты, большему количеству неудовлетворенности и неблагоприятных эффектов, большему количеству отказов, уклонению от задач, недостатку когнитивной вовлеченности и апатии.Эти внешне индуцированные самореакции завершают модель саморегуляции. Высокий уровень удовлетворенности, которому способствует проактивный контекст (, регулируемый извне, ), вовлекает учащихся в несколько видов самомотивации, чтобы продолжать прилагать усилия и поддерживать свои представления о самоэффективности. Кроме того, они влекут за собой адаптивные выводы, связанные с обучением планированию и с планированием целей, необходимых для будущего. Однако низкий уровень удовлетворенности, связанный с контекстами реактивного (а-регулятивного) и дерегулирующего , подрывает мотивацию студентов к упорству и их возможности адаптации, а также качество их усилий по обучению.

Принцип 4. Саморегулируемое обучение (SRL) как внутренний (SR) и внешний (ER) опосредованный процесс:

Этот принцип предполагает, что Саморегулирующееся обучение (SRL) является вероятностным процессом, опосредованным как внутренним (саморегулирование ; SR), так и внешним ( Внешнее регулирование ; ER). По этой причине SRL человека может быть объяснен и предсказуем, как из-за характеристик человека SR, так и благодаря характеристикам контекста (ER), вместе взятых.Этот принцип предполагает обучение человека как комбинацию саморегулирующей способности человека (SR) и внешне-регулирующих характеристик контекста (ER), в которой могут происходить четыре типа взаимодействий. Как можно заметить, существует разница между этой моделью и моделью, описанной выше, поскольку она предполагает, что саморегуляция человека предшествует саморегулированию в обучении и не зависит от него. См. Таблицу 3.

ТАБЛИЦА 3. Типы комбинаций между уровнями переменных в Теории Я — vs.Обучение, регулируемое извне.

Чтобы лучше понять эту концепцию, см. Метафору путешествия Пинтрича (Pintrich, 2000a, b; de la Fuente, 2004). Хороший или плохой водитель (с соответствующим уровнем саморегулирования, а-регулирования или отмены регулирования) вместе с хорошей или плохой дорогой (с хорошими, плохими или отсутствующими дорожными знаками) могут варьировать вероятность наличия ездить без происшествий или попасть в аварию. Таким образом, можно предположить, что (1) на дороге с плохими знаками (не регулируется) или на дороге без знаков (регулируется) уровень необходимых знаний (саморегулирование) водителя будет выше, тогда как на дороге с хорошими знаками (гетерорегулируемыми или способствующими саморегулированию) водителю легче поддерживать высокий уровень саморегулирования; (2) однако ни один из этих двух факторов сам по себе не гарантирует хорошего путешествия. Они должны сочетаться наилучшим образом, чтобы путешествие проходило в оптимальных условиях.

Таким образом, хотя верно то, что контекст может быть активно выбран человеком, то есть изменен или выбран проактивно, чтобы способствовать саморегулированию, также верно и то, что контекст имеет свою собственную ценность в продвижении в большей или меньшей степени саморегулирующееся поведение. Точно так же может случиться так, что нельзя вызвать изменение контекста. Кажется разумным предположить, что (1) водителю (даже если он / она является экспертом с хорошим уровнем саморегулирования) труднее осуществлять саморегулирование при движении по дороге, на которой нет дорожных знаков ( a-регулятивный) или который предназначен для поощрения скорости (отмена регулирования), чем когда он / она едет по маршруту с хорошими дорожными знаками (гетероструктурный), способствуя саморегулированию.В области здоровья , (2) мы можем предположить, что человеку, который проявляет саморегулирующее поведение в потреблении алкоголя, будет труднее это сделать, когда он / она подвергает себя дерегулирующему контексту (друзья, которые все пьют и оказывают на него / нее социальное давление), чем когда эти контексты регулируют и укрепляют здоровье (друзья, которые занимаются спортом и которые поощряют социальное воздержание от алкоголя).

Применение в психо-образовательном контексте

Саморегуляция как мета-способность Студент

Саморегулирование (SR) Коричневый (1998, стр.62) рассматривал саморегулирование как способность человека «планировать, контролировать и направлять свое поведение в меняющихся ситуациях». По сути, эта перспектива включает периоды планирования, мониторинга и рефлексивной оценки своего поведения. Саморегулирование проявляется в нескольких процедурах оценки, среди которых управление чувствами, размышлениями и действиями, направленными на управление или ограничение поведения (Blod, 2012). Саморегуляция — это концепция, широко используемая в сфере здравоохранения (Baumeister et al., 1994; Baumeister and Vohs, 2007), но вслед за утверждением Циммермана (1989) о том, что такие процессы можно обнаружить во многих областях, исследователи начали изучать элементы саморегуляции, присутствующие во многих областях, таких как образование и работа. До этого саморегуляция была связана главным образом с аддиктивным поведением (Brown and Newby-Clark, 2005).

Обучение, регулируемое извне (ERL), как эффективное обучение

Эффективное обучение включает в себя проектирование и развитие учебного контекста, который побуждает студентов иметь необходимые стимулы и помогает реагировать с хорошим уровнем когнитивной, эмоциональной и поведенческой приверженности.Это включает в себя несколько компонентов учебного процесса: мотивацию, атмосферу и продвижение конкретной учебной и учебной деятельности (Biggs, 2006). Модель регулируемого обучения постулирует различные стратегии обучения (de la Fuente and Justicia, 2007, стр. 540): (а) оценка с диагностикой и процессами; (б) предоставление студентам информации о процессе обучения и структуре учебной деятельности; (в) создание условий для саморегуляции учащихся. Под учебным процессом понимается регламентированная учебная деятельность.Прежде чем приступить к объяснению того, что мы понимаем под нормативным обучением , полезно определить природу эффективного обучения , характеристики и аспекты, которыми оно руководствуется, не упуская из виду определение эффективного учителя, которое является очень важным понятием, когда понимание как эффективного обучения, так и нормативного обучения (Lindblom-Ylänne et al., 2011; Roehrig et al., 2012).

Эта концепция эффективного обучения тесно связана с нормативным обучением (RT).Мы не можем представить себе эффективное обучение без учета правил. Как в модели Биггса (Biggs, 2001), так и в модели DEDEPRO (de la Fuente and Justicia, 2007; de la Fuente, 2011) нормативное обучение является переменной процесса, а это означает, что хорошо продуманное обучение и поддержка помогают проложить путь для саморегулируемое обучение со стороны студента (Kramarski, Michalsky, 2009). Здесь мы имеем в виду, что учитель должен иметь возможность внешне регулировать процесс обучения, чтобы он / она могли поддерживать саморегуляцию учащегося (Randi, 2004).де ла Фуэнте и Юстисия (2003) предположили, что преподавание является нормативным, когда преподавание, обучение и оценивание неразрывно связаны в реализации независимого, творческого, гармоничного и разнообразного обучения. Этот вид регулирования в обучении двоякий: он хорошо работает как для обучения конкретным видам деятельности ( микропрегулирование, ), так и для обучения в глобальном масштабе (макрорегулирование ) . Таким образом, учитель стремится научить студентов учиться определенным образом, не в одном направлении, а скорее в интерактивном режиме, ориентируясь на потребности или способности учащихся.Помня об этом, инструктор должен специально учить. Простого присутствия учителя в учебно-методическом процессе недостаточно; он / она должен формировать его с точки зрения концепций, сроков, материалов и процедур (de la Fuente and Justicia, 2007).

Сочетание уровня SR и уровня ER в образовательных контекстах

Саморегулирование как личная характеристика человека — это переменная или предшествующий фактор, присутствующий на пороге учебной ситуации (de la Fuente et al., 2014а, стр. 604–605).

(1) Тип 1 комбинация (низкосортная). У ученика низкий уровень саморегуляции (предзнаменование) и низкий уровень регулирующего обучения. Это будет включать низкий уровень глубокой сосредоточенности и положительной эмоциональности, например, стойкость, приверженность и доверие (процесс). Он испытает высокий уровень негативной эмоциональности, такой как тестовое беспокойство и, в конечном итоге, низкая производительность (продукт).

(2) Тип 2 комбинация (средне-низкий сорт).У ученика низкий уровень саморегуляции (предзнаменование) и высокий уровень регулирующего обучения. Таким образом, учащийся будет иметь низкий / средний уровень глубокого сосредоточения с низким / умеренным уровнем положительных эмоций, таких как устойчивость, приверженность и доверие. Он будет испытывать умеренный / высокий уровень негативной эмоциональности, такой как тестовое беспокойство (процесс), в конечном итоге выступая на умеренно-низком уровне (продукт).

(3) Тип 3 комбинация (средний-высокий сорт). У ученика высокий уровень личной саморегуляции (предзнаменование) и низкий уровень нормативного обучения, он будет участвовать в умеренно высоком уровне глубокого сосредоточения, с умеренным / высоким уровнем положительных эмоций, таких как сопротивление, приверженность и уверенность, и низким / низким уровнем положительных эмоций. умеренные уровни отрицательных эмоций, таких как тестовая тревога (процесс), в конечном итоге производящие умеренно высокий уровень производительности (результат).

(4) Тип 4 комбинация (высший сорт). У учащегося есть полноценная личная саморегуляция (предзнаменование) и он получает полноценное регулирующее обучение, он будет использовать очень глубокий подход с высокими уровнями положительной эмоциональности, такими как стойкость, вовлеченность и уверенность, и низкий уровень отрицательная эмоциональность, такая как тестовая тревога (процесс), в конечном итоге обеспечивающая высокий уровень производительности (продукт). См. Таблицу 3.

Уровень теории доменов: микро-, молекулярный и молярный анализ

Эта теория может относиться как к области микроанализа, так и на уровне молярного и молекулярного анализа, называемого макро- или микрорегуляцией процесса преподавания-обучения.Он предполагает, что операционализация процессов преподавания и обучения одинаково важна как на макро-, так и на микроуровне анализа. Регулирование учебного процесса имеет два уровня (de la Fuente and Justicia, 2007, стр. 542–543):

Микрорегулирование обучения (уровень микроанализа)

Эту теоретическую формулировку можно рассматривать на уровне молекулярного или микроанализа в процессе обучения (Cleary, 2011), поскольку она оперативно устанавливает дискретные модели саморегулирующего поведения во время обучения.Рисунок 1 отражает его объем, особенно в контексте более целостного или молярного видения процесса преподавания и обучения.

РИСУНОК 1. Переменные теории самоуправляемого обучения и обучения, регулируемого извне (SRL и ERL) в контексте модели 3P и DEDEPRO (de la Fuente and Justicia, 2007, стр. 545).

Микрорегулирование обучения (уровень микроанализа)

В котором / с помощью которого мы рассматриваем переменные учебного процесса, выполняемые отдельным учителем, который выполняет определенные учебные действия, например, как найти решение научной проблемы или как составить письменное задание.

Макрорегуляция обучения (на уровне молекулярного и молярного анализа)

Это рассматривается как регулирование учебного процесса с гораздо более широкой точки зрения, учитывая период времени, который может потребоваться для его реализации (учебный план, будь то многолетний, годовой, семестр, триместр- длинный, ежемесячный или ежедневный). Несмотря на свою важность, такая макрорегуляция изучена недостаточно. Тем не менее, исследования саморегулирования начинают рассматривать эту новую тему, поскольку регулирующее обучение существенно способствует саморегулированию учащихся.См. Рисунок 1.

Доказательства

Роль саморегулирования

Саморегулирование и образование

де ла Фуэнте и Карделле-Элавар (2011, стр. 3) определили его как студенческую переменную, которая «определяет уровень усилий, которые студенты будут выдерживать в процессе активного обучения для выполнения заданной задачи». Результаты также показали, что разная степень личной саморегуляции порождает разные виды стратегий выживания. Столкнувшись с тревожным сценарием, учащиеся, обладающие высокой степенью личной саморегуляции, демонстрируют стратегии преодоления, которые сосредоточены на самой проблеме, в то время как те, у кого уровень личной саморегуляции низкий, как правило, справляются с ситуацией более эмоционально. путь.Предыдущее исследование (de la Fuente et al., 2008), в котором участвовали учащиеся обязательных средних школ, продемонстрировало, что степень тотального саморегулирования личности влияет на то, как эти учащиеся понимают социальную среду в своей средней школе. Точнее, низкая и высокая степень тотального саморегулирования были связаны с осознанием учащимися уровней хорошего или плохого поведения в школе.

Недавнее исследование выявило ассоциации между личностной саморегуляцией, саморегуляцией в обучении, применяемыми стратегиями выживания и удовлетворением от обучения (McPherson et al., 2013; де ла Фуэнте и др., 2015b; Zapata, 2013, неопубликовано). Также были выявлены связи между саморегуляцией, подходами к обучению, стратегиями преодоления трудностей и устойчивостью у студентов университетов (de la Fuente et al., 2015b, 2017a). В случае академических эмоций также отмечалась роль саморегулирования в таких вопросах, как запугивание и вовлеченность / выгорание (de la Fuente et al., 2014b).

Саморегулирование (SR) и здоровье

Как мы уже отмечали, значительная часть медицинских исследований учитывала переменную личного саморегулирования (Dempsey and Kauffman, 2017).В этой области зависимости особенно исследовались в связи с этой переменной, поскольку сегодня они представляют собой серьезную социальную проблему. Это исследование подтверждает, что саморегуляция является критическим фактором при злоупотреблении психоактивными веществами или воздержании (Muraven et al., 2002, 2005). Эти исследователи обнаружили, что более низкий уровень саморегуляции связан с повышенным потреблением алкоголя и более сильным стрессом. Tangney et al. (2004) отметили, что более высокий уровень саморегуляции был связан с меньшим злоупотреблением алкоголем, с более высоким средним баллом, с лучшей психологической и эмоциональной адаптацией, а также с оптимальными реакциями.Они обнаружили, что изменения в саморегуляции и самоэффективности в значительной степени предсказывали вероятность воздержания (Chavarria et al., 2012). Более того, изменения в саморегуляции и самоэффективности в значительной степени независимы друг от друга. Это указывает на то, что более низкий уровень личной саморегуляции способствовал риску переживаний, связанных с алкоголем, и увеличению продолжительности этих эффектов (Hustad et al., 2009).

Комбинированные эффекты саморегулирования (SR) и внешне регулируемого обучения (ERL) в саморегулируемом обучении (SRL)

Частично предыдущие свидетельства поддерживают модель, хотя необходимо провести дополнительные исследования с использованием предложенных новых концепций.Азеведо и др. (2007b) опубликовали исследование, в котором они четко проиллюстрировали это взаимодействие в области преподавания и обучения технологиям, и обнаружили, что условие SRL вызывает меньше эффектов обучения, чем условие ERL. Позже было обнаружено, что саморегуляция является предвестником, который влияет на восприятие процесса преподавания и обучения (de la Fuente et al., 2011).

Недавнее исследование предоставило эмпирические доказательства типологии взаимодействий, предложенных в модели (de la Fuente et al., 2014а, 2015б, г, д, 2017б). Исследования также показали, как уровень саморегуляции и уровень стресса в контексте вместе определяют стратегии выживания у студентов университетов (de la Fuente et al., 2016b), и что уровень регулирующего обучения как внешняя регулирующая переменная является связан с уровнем академических эмоций у учащихся (de la Fuente et al., 2016a). Наконец, было продемонстрировано, как обучение эффективному или нормативному обучению приводит к улучшению восприятия учебного процесса студентами университетов (de la Fuente et al., 2013).

Оценка в комбинированном и интерактивном формате

Эта теоретическая формулировка требует инструментов, которые позволят провести комбинированную оценку различных уровней изложенного регулирования. Некоторые из них уже существуют, а другие еще предстоит разработать.

Оценка саморегулирования

Brown et al. (1999) разработали опросник саморегулирования (SRQ) для оценки саморегулирования. После дополнительных исследований они приступили к разработке более сжатой шкалы — Краткого опросника саморегуляции (SSRQ), который был проверен в исследовании с участием испанских участников (Pichardo et al., 2013; Garzón et al., 2017). Результаты продемонстрировали степень соответствия четырем факторам (планирование целей, настойчивость, принятие решений и обучение на ошибках.

)

Интерактивная оценка нормативного обучения и саморегулируемого обучения

Интерактивная оценка процесса преподавания и обучения (IATLP) (de la Fuente and Martínez-Vicente, 2007) измеряет преподавание и обучение и предлагает возможные причинно-следственные связи между переменными «предварительный процесс-продукт».IATLP представляет собой шкалу самоотчета / анкету , которая собирает ответы как учителей, так и студентов, и публикуется как на испанском, так и на английском языках. Различия в наблюдаемых результатах позволяют предположить, что эта шкала дает представление о влиянии окружения на процесс преподавания и обучения (de la Fuente et al., 2012).

Доброта и ограничения

Существенные достоинств этой теоретической формулировки:

(1) Он добавляет те же фазы внешнего регулирования (ER) к исходным циклическим фазам саморегулирования (SR) и саморегулируемого обучения (SRL), что позволяет лучше понять биномиал обучения-обучения.

(2) Это позволяет нам предположить вероятностным и экономным способом комбинированные эффекты личных характеристик (низкий-средний-высокий уровни SR) и контекстных характеристик (низкий-средний-высокий уровни контекстуального ER). Он вводит новые концепции или уровни регулирования для человека: саморегулирование , регулирование и положение de-регуляции , применимые к индивидуумам и контекстам. Он вводит новые концепции, касающиеся уровней внешнего регулирования контекста.Таким образом, контекст , регулирующий извне, относится к характеристикам контекста и людей в нем, что способствует саморегулированию и делает его более вероятным. Контекст , регулирующий , не способствует саморегулированию. Контекст дерегулирования активно препятствует саморегулированию.

(3) Это модель, которая является достаточно целостной, чтобы ее можно было применять к анализу и изучению различных ситуаций и контекстов обучения и обучения людей, таких как школа, семья, просвещение по вопросам безопасности дорожного движения и санитарное просвещение.

Основные ограничения этой теоретической модели:

(1) Его прогнозы должны быть продемонстрированы эмпирически, посредством дополнительных исследований в различных контекстах. Несколько недавних исследовательских отчетов эмпирически показали предложенные взаимосвязи с помощью моделей линейной ассоциации (de la Fuente et al., 2014a, 2016a, b), а также нелинейных (de la Fuente et al., 2017b), с многообещающие результаты в академическом контексте.

(2) Теоретическая модель должна быть обобщена на другие области путем анализа формальных процессов преподавания и обучения (школы), неформальных (семья и ассоциации) и неформальных (досуг, использование Интернета и социальные сети). ), а также в различные области в образование (трудности в обучении, предотвращение издевательств), в здравоохранение (предупреждение злоупотребления алкоголем или нежелательной беременности; борьба с хроническими заболеваниями) и в безопасность дорожного движения образование ( предотвращение несчастных случаев).

(3) Также необходимо разработать новые инструменты оценки и программы вмешательства, ориентированные на контексты и на отдельных лиц, с надежными и действенными методологиями для оценки обоих видов конструктов в разном возрасте и в разных образовательных контекстах, и особенно для оценки степень, в которой различные контексты являются гетерорегулирующими, нерегулирующими или дерегулирующими в том, что касается активного содействия саморегулированию у людей, помимо их личных характеристик.

Применяемость

Общая применимость

Развитие этой теории применимо в различных контекстах комбинаторного поведения между внутренними и внешними человеческими факторами, в которых происходят процессы обучения и преподавания.

В формальных образовательных процессах эта теория позволяет нам знать и анализировать вес личных характеристик (при саморегулировании) и контекстных аспектов (внешнее регулирование), когда мы пытаемся объяснить саморегулирующее поведение во время обучения в школе. или в других академических ситуациях (Vermunt, 1989; Winne, 2001, 2005; Azevedo et al., 2007a; Винн и Хэдвин, 2008 г .; Hadwin et al., 2010; Вермунт и Донче, 2017). Эти данные позволят нам анализировать причины проблем / трудностей в обучении с интерактивных и дополнительных точек зрения, без предубеждения исключительно в отношении учащихся, которые успешно учатся (Craig et al., 2011). С этой целью мы можем использовать технологические ресурсы электронной оценки и электронного вмешательства (de la Fuente et al., 2015a).

В неформальных образовательных процессах или в семейных процессах эта теория может быть использована при анализе различных проблем, при оценке и консультировании родителей, а также при разработке более регулирующих контекстов, способствующих саморегулированию в своих детей, чтобы помочь им перейти от гетерорегуляции к саморегуляции (Bernier et al., 2010).

В неформальных образовательных процессах (телевидение, Интернет, досуг …) эта теория поможет установить, благоприятствует ли контекст саморегулированию или, наоборот, он регулирует или запрещает -регулирование.

Особая применимость

В области медико-санитарного образования он ограничивает роль личных и контекстных переменных в оценке и вмешательствах для улучшения саморегулируемого поведения, принимая во внимание ограничения, встречающиеся в саморегулирующем поведении людей (Goudas et al., 2013; Mann et al., 2013). Имеется множество сообщений о таких вмешательствах (Brownlee et al., 2000; Mann et al., 2013), но большинство из них сосредоточено на отдельном человеке в ущерб контексту, который может способствовать развитию саморегулирующего поведения. Кроме того, в области приверженности лечению роль саморегуляции постоянно выявляется (Williams et al., 1998) без достаточного учета факторов внешней регуляции. Еще один аспект, заслуживающий внимания, — это применимость теории к самолечению, в котором важны стратегии внешнего регулирования (Khantzian, 1997).Не менее важно его применение в профилактическом просвещении относительно употребления алкоголя, в котором механизмы саморегулирования доказали свою важность (de la Fuente and Cubero, 2013; Marcos, 2013) без достаточного учета внешних регуляторов или де-регуляторов. регуляторные контекстуальные факторы.

В области обучения безопасности дорожного движения эта теория поможет оценить дерегулирующее поведение и контексты, в то же время позволяя вмешиваться как для улучшения саморегулирующего поведения (Gwyther and Holland, 2012), так и для поощрения гетеросексуального поведения. -регулирующие контексты, которые будут способствовать саморегулированию поведения во время вождения.В образовании по профилактике зависимости эта теория особенно полезна в свете эскалации пристрастий к Интернету (Kuss et al., 2014) и к алкоголю, в которых важна не только роль саморегуляции (Quinn and Fromme , 2010), но и нормативный контекст. В клинических или психопатологических контекстах это может быть важным инструментом в терапии саморегуляции (Kohen and Olness, 1996), чтобы дать людям саморегулирующиеся мета-навыки, и это позволит нам разработать гетерорегулирующие контексты. для продвижения личного саморегулирования.Особо следует отметить консультирование по вопросам взаимоотношений и брака, к которому традиционно подходили с точки зрения саморегулирования (Finkel et al., 2009) и которое можно было бы проанализировать в более интерактивном контексте. В области хронических заболеваний крайне важно учитывать важность саморегуляции у пациентов и вероятностную ценность контекста в обеспечении приверженности лечению и, следовательно, в лечении таких проблем со здоровьем, за пределами уровня саморегуляции пациентов (Clark, 2013).

Заключение и дальнейшие исследования

Эта новая концептуальная формулировка позволяет нам подходить к более целостному и комбинированному подходу как с внутренними, так и с внешними переменными и взаимодействиями, неявными в процессах обучения человека в их взаимодействии с контекстами. Это позволяет перебалансировать роль индивидуально-контекстного взаимодействия, концептуально более глубоко погрузившись в комбинаторные и интерактивные возможности обоих (саморегулирования, а-регуляции и дерегулирования), не упуская из виду исходную, циклическую концепция саморегуляции в модели Циммермана (2001).В качестве дополнения, эта формулировка допускает не только (а) микроаналитический уровень в оценке и вмешательстве (анализ когнитивных и мотивационно-эмоциональных процессов обучения человека в данном ученичестве, а также в конкретных обучения, как продвигается в классической модели SRL, Bembenutty, 2010, 2013; Herndona and Bembenutty, 2017), но также (b) оценка и вмешательство на молекулярном уровне (анализ когнитивных и мотивационно-эмоциональных процессов, которые действуют в реальном процессе преподавания-обучения, как установлено моделями 3P и DEDEPRO, а также на (c) молярный уровень (анализ процессов преподавания-обучения, которые действуют в неформальном и информальном контекстах, в очные и виртуальные обучающие ситуации).Более того, эта теоретическая формулировка не только позволяет нам анализировать взаимодействия, которые способствуют процессу обучения в школе и в других академических контекстах — предпочтительные параметры с концептуальной точки зрения Теории обучения в классических исследованиях процессов преподавания и обучения. — но также это достаточно обширная и общая концептуальная основа, позволяющая нам понять, как контексты и индивиды действуют в разных контекстах взаимодействия. Другими словами, это означает, что у нас есть новая концептуальная эвристика для комбинаторного анализа возможных взаимодействий и их поведенческих последствий для людей в различных контекстах человеческого обучения, а не только в школе или в других академических ситуациях.

Новая теория SRL против ERL Теория недавно обнаружила доказательства в поддержку актуальности комбинированного и интерактивного эффекта (1) характеристик личного саморегулирования и (2) внешней регулирующей роли различных контекстов в объяснении и прогнозирование метакогнитивных, мотивационных и аффективных переменных, а также достижений (de la Fuente et al., 2015c). Теорию необходимо развивать посредством создания новых инструментов оценки, которые смогут применить ее требования к потенциально важным областям, не только к образованию, но также к здравоохранению и профилактике заболеваний (Anderson et al., 2006), безопасности дорожного движения или любому анализируемому поведению, в котором регулирование как важная поведенческая переменная подразумевается в своих измерениях, будь то внутренние (Brownlee et al., 2000; Artuch-Garde et al., 2017) или внешние. (Azevedo et al., 2007b; Bernier et al., 2010), преодолевая упрощенное представление о внутренней и внешней регуляции — из анализа ситуации человека (Kanfer et al., 2010) — и продвигаясь к более тонким значениям, в соответствии с с подтверждением концепций саморегулирования, а-регулирования и дерегулирования.

Эпилог

«Вот, вышел сеятель сеять; и было, когда он сеял [семя], некоторые упали у дороги, и прилетели птицы небесные и пожрали его. И некоторые упали на каменистую землю, где не было много земли; и тотчас же он всплыл, потому что не имел глубины земли. Но когда взошло солнце, оно было выжжено; и поскольку у него не было корня, он засох. И некоторые упали в терновник, и терния выросли, и заглушили его, и оно не принесло плода.Иное упало на добрую землю и принесло плоды, которые взошли и увеличились; и родил тридцать, шестьдесят и сто! » (Евангелие от Марка, 4).

Исторически сложилось так, что знание психологии не так уж далеко от знания популярной феноменологии, которая, основанная на повседневных наблюдениях и экспериментах, служила для разработки концептуальных рамок для объяснения и предсказания принципов жизни и человеческого поведения. Одним из примеров этого являются притчи как экспериментальные и эвристические инструменты обучения образовательным и психосоциальным явлениям.Мы можем считать, что в притче о сеятеле семя относится к личностным характеристикам, а земля, на которую оно падает, относится к роли контекста обучения и развития. И хотя психология оперирует не притчами, а концептуальными основами, теоретическими принципами, предсказаниями и эмпирическими свидетельствами, мы считаем, что существует определенное концептуальное сходство между предсказаниями, установленными в этой притче, и предсказаниями, выведенными из концепции самой теории, к которой мы и пойдем. на представить.По этой причине мы можем определить Теория самоуправляемого обучения и обучения, регулируемого извне, ^TM (de la Fuente et al., 2015b) как научную или эвристическую версию, объясняющую притчу о сеятеле , цитируемую выше.

Посвящение

Эта статья посвящена почетному профессору Б. Дж. Циммерману (Городской университет Нью-Йорка), с благодарностью за его концептуальные формулировки, которые изменили наш способ понимания человеческого обучения , в знак признания его теории SRL.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарность

Это исследование финансировалось в рамках проекта НИОКР, исх. EDU2011-24805 (2012–2015) Министерства науки и инноваций (Испания) и с федеральными фондами Европейского союза.

Список литературы

Андерсон, Э. С., Войчик, Дж. Р., Винетт, Р. А., и Уильямс, Д. М. (2006). Социально-когнитивные детерминанты физической активности: влияние социальной поддержки, самоэффективности, ожидаемых результатов и саморегуляции среди участников церковного исследования укрепления здоровья. Health Psychol. 25, 510–520. DOI: 10.1037 / 0278-6133.25.4.510

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Artuch-Garde, R., González-Torres, M.К., де ла Фуэнте, Дж., Вера, М. М., Фернандес-Кабесас, М., и Лопес-Гарсия, М. (2017). Взаимосвязь между устойчивостью и саморегулированием: исследование испанской молодежи, подверженной риску социальной изоляции. Фронт. Psychol. 8: 612. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00612

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Азеведо Р., Грин Дж. А. и Моос Д. К. (2007a). Влияние внешнего регулирования агента-человека на гипермедийное обучение студентов. Metacogn.Учить. 2, 67–87. DOI: 10.1007 / s11409-007-9014-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Азеведо Р., Моос Д. К., Грин Дж. А., Винтерс Ф. И. и Кромли Дж. С. (2007b). Почему внешнее регулируемое обучение более эффективно, чем саморегулируемое обучение с помощью гипермедиа? Educ. Technol. Res. Dev. 56, 45–72. DOI: 10.1007 / s11423-007-9067-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Балкис, М., и Дуру, Э. (2017). Гендерные различия во взаимосвязи между медлительностью в учебе, удовлетворенностью академической жизнью и успеваемостью. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 15, 105–125. DOI: 10.14204 / ejrep.41.16042

CrossRef Полный текст

Баумейстер Р. Ф., Стиллвелл А. М. и Хизертон Т. Ф. (1994). Вина: межличностный подход. Psychol. Бык. 115, 243–267. DOI: 10.1037 / 0033-2909.115.2.243

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баумейстер, Р. Ф., и Вохс, К. Д. (2007). Саморегуляция, истощение эго и мотивация. Soc. Чел. Psychol. Компас 1, 115–128.DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2007.00001.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бембенутти, Х. (2010). Выполнение домашнего задания: роль самоэффективности, отсрочки удовлетворения и процессов саморегулирования. Внутр. J. Educ. Psychol. Оценивать. 6, 1–20.

Google Scholar

Бембенутти, Х. (2013). «Триумф выполнения домашних заданий через академию саморегулирования», в книге «Применение саморегулируемого обучения в различных дисциплинах: дань уважения Барри Дж.Циммерман , редакторы Х. Бембенутти, Т. Дж. Клири и А. Китсантас (Шарлотт, Северная Каролина: публикация информационного века), 153–196.

Google Scholar

Бембенутти, Х., Клири, Т. Дж., И Китсантас, А. (2014). Применение саморегулируемого обучения по различным дисциплинам: дань уважения Барри Дж. Циммерману. Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc.

Google Scholar

Бернье А., Карлсон С. М. и Виппе Н. (2010). От внешнего регулирования к саморегуляции: ранние родительские предшественники исполнительного функционирования маленьких детей. Child Dev. 81, 326–339. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01397.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биггс, Дж. (2001). Рефлексивный институт: обеспечение и повышение качества преподавания и обучения. Высокий. Educ. 41, 221–238. DOI: 10.1023 / A: 1004181331049

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биггс, Дж. (2006). Преподавание для качественного обучения в университете , 3-е изд. Букингем: Издательство Открытого университета.

Google Scholar

Блод Р. (2012). Взаимосвязь между саморегуляцией, исполнительным функционированием, ресурсами преодоления и симптоматикой после травматического события. Докторские диссертации, Университет штата Джорджия, Атланта.

Google Scholar

Boekaerts, M., Maes, S., and Karoly, P. (2005). Саморегуляция в областях прикладной психологии: появляется ли консенсус? Заявл. Psychol. 54, 149–154. DOI: 10.1111 / j.1464-0597.2005.00201.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун А., Ньюби-Кларк И. Р. (2005). Саморегулирование и проблемы с азартными играми. Гуэлф, Онтарио: Исследовательский центр по проблемам азартных игр в Онтарио.

Google Scholar

Браун, Дж. М. (1998). «Саморегуляция и аддиктивное поведение», в Лечение аддиктивного поведения , 2-е изд., Ред. У. Р. Миллер и Н. Хизер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press), 61–73. DOI: 10.1007 / 978-1-4899-1934-2_5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Дж.М., Миллер В. Р. и Лавендо Ки Л. А. (1999). «Опросник саморегуляции» в журнале Innovations in Clinical Practice: A Sourcebook , Vol. 17, ред. Л. Вандекрик и Т. Л. Джексон (Сарасота, Флорида: Professional Resource Press / Professional Resource Exchange), 281–292.

Google Scholar

Brownlee, S., Leventhal, H., and Leventhal, E.A. (2000). «Регулирование, саморегуляция и построение себя в поддержании физического здоровья», в Справочник по саморегулированию , ред.Бокертс, П. Р. Пинтрич и М. Зейднер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 369–416.

Google Scholar

Чаваррия, Дж., Стивенс, Э. Б., Джейсон, Л. А., и Феррари, Дж. Р. (2012). Влияние саморегуляции и самоэффективности на воздержание от употребления психоактивных веществ. Алкоголь. Рассматривать. Q. 30, 422–432. DOI: 10.1080 / 07347324.2012.718960

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клариана, М. (2013). Личность, промедление и обман у студентов разных университетских программ. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 451–472. DOI: 10.14204 / ejrep.30.13030

CrossRef Полный текст

Кларк, Н. М. (2013). «Использование вмешательств саморегуляции в ведении хронических заболеваний», в Приложениях саморегулируемого обучения по разным дисциплинам: дань уважения Барри Дж. Циммерману, , редакторы Х. Бембенутти, Т.Дж. NC: Information Age Publishing), 417–444.

Google Scholar

Клири, Т.J. (2011). «Появление саморегулируемого микроанализа обучения: исторический обзор, основные особенности и значение для исследований и практики», в справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред. Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge) , 329–345.

Google Scholar

Крейг, К. Б. Х., Джозеф, М. Д., Бидерман, М. Д., Томас, М. Д., Дайна, Б. А., Кэролин, Б. А. и др. (2011). Недостаточная эмоциональная саморегуляция и синдром дефицита внимания с гиперактивностью у взрослых: анализ семейного риска. Am. J. Psychiatry 168, 617–623. DOI: 10.1176 / appi.ajp.2010.10081172

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж. (2004). Современные перспективы изучения мотивации: теория ориентации на цель. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 2, 35–62.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж. (2011). «Применение модели DEDEPRO для интерактивного анализа процесса преподавания и обучения в высшем образовании», в Высшее образование в условиях кризиса , изд.Р. Тексейра (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Nova Publishers), 205–222.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж. (2015). Теория самоуправления и внешне регулируемого обучения ^TM. Альмерия: Университет Альмерии.

де ла Фуэнте, Дж., И Карделл-Элавар, М. (2011). «Личная саморегуляция и стиль совладания у студентов университетов», в Психология индивидуальных различий , ред. Л. Б. Мартин и Р. А. Ничельсон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Nova Science), 171–182.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Карделле-Элавар, М., Перальта, Ф. Дж., Санчес-Рода, М. Д., Мартинес, Дж. М. и Сапата, Л. (2011). Факторы студентов, влияющие на восприятие студентами процесса преподавания и обучения в рамках ECTS. Фронт. Psychol. 2:28. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., И Куберо, И. (2013). Программа ALADO по профилактике употребления алкоголя в подростковом возрасте [Программа ALADO по предупреждению употребления алкоголя подростками]. Альмерия: Университет Альмерии.

de la Fuente, J., and Justicia, F. (2003). Regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje [Нормативное обучение для саморегулируемого обучения]. Aula Abierta 82, 161–171.

de la Fuente, J., and Justicia, F. (2007). Модель регулируемого преподавания и обучения DEDEPRO: последние достижения. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 5, 535–564.

Google Scholar

de la Fuente, J., Justicia, F., Sander, P., and Cardelle-Elawar, M. (2014a). Личное саморегулирование и регулирующее обучение для прогнозирования успеваемости и академической уверенности: новое свидетельство модели DEDEPROTM. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 12, 597–620.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Х., Лопес, М., Вера, М. М., Мартинес-Висенте, Х. М., и Сапата, Л. (2017a). Личностная саморегуляция, подходы к обучению, устойчивость и тестовая тревожность у студентов-психологов. Estud. Educ. 32, 9–26. DOI: 10.15581 / 004.32.9-26

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

де ла Фуэнте, Дж., Лопес, М., Сапата, Л., Соллинас, Г., и Фадда, С. (2015a). «Улучшение психического здоровья с помощью электронных средств самооценки и самопомощи в Интернете для студентов университетов», in Progress in Education , Vol. 33, изд. Р. В. Ната (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Nova Publisher), 63–74.

де ла Фуэнте, Х., и Мартинес-Висенте, Х. М. (2007). Весы для интерактивной оценки процесса преподавания и обучения, IATLP. Almería: Education and Psychology I + D + i, e-Publishing Series I + D + i ^®.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Перальта, Ф. Дж., И Санчес-Рода, М. Д. (2008). Autorregulación personal y percepción de los comportamientos escolares desadaptativos. Псикотема 21, 548–554.

PubMed Аннотация

de la Fuente, J., Sander, P., Cardelle-Elawar, M., and Pignatta, S. (2016a). «Влияние уровня регулирующего обучения на эмоции достижения в процессе обучения; тревожность и стратегии преодоления в высшем образовании », в Преподавание и обучение: принципы, подходы и оценка воздействия , изд.М. Варгас (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Nova), 131–150.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Сандер, П., Лопес, М., и Путвейн, Д. (2015b). «Взаимосвязь между уверенностью академика и подходом к обучению, саморегулированием, преодолением стресса и устойчивостью в бакалавриате университета», в Advances in Psychology Research , Vol. 112, изд. А. М. Колумбус (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Nova Publisher), 25–47.

Google Scholar

de la Fuente, J., Sander, P., Мартинес-Висенте, Дж. М., Вера, М. М., Гарсон, А., и Фадда, С. (2017b). Комбинированное влияние уровней личностной саморегуляции и регулирующего обучения на метакогнитивные, мета-мотивационные и академические показатели успеваемости у студентов бакалавриата. Фронт. Psychol. 8: 232. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00232

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Сапата, Л., и Мартинес-Висенте, Дж. М. (2015c). «Влияние уровня личной саморегуляции и различных контекстов стресса на стратегии выживания», в Академическая успеваемость: ожидания учащихся, факторы окружающей среды и влияние на здоровье , изд.К. Х. Галлахер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: NOVA Publisher), 70–90.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Сапата, Л., и Мартинес-Висенте, Дж. М. (2016b). «Влияние уровня личной саморегуляции и различных контекстов стресса на стратегии выживания», в Академическая успеваемость: ожидания учащихся, факторы окружающей среды и влияние на здоровье , изд. К. Х. Галлахер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство NOVA), 77–90.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Сапата, Л., Мартинес-Висенте, Дж. М., Карделле-Элавар, М., Сандер, П., Юстисия, Ф. и др. (2012). Регулятивное обучение и саморегулируемое обучение студентов колледжей: подтверждающее валидационное исследование шкал IATLP. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 10, 839–866.

Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Сапата, Л., Мартинес-Висенте, Дж. М., Сандер, П., и Карделл-Элавар, М. (2015d). Роль личной саморегуляции и регулирующего обучения для прогнозирования мотивационно-эмоциональных переменных, достижений и удовлетворенности: структурная модель. Фронт. Psychol. 6: 399. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00399

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Сапата, Л., Мартинес-Висенте, Дж. М., Сандер, П., и Путвейн, Д. (2015e). «Личная саморегуляция, саморегулируемое обучение и стратегии преодоления стресса в университетском контексте», в «Метапознание: основы, приложения и тенденции». Профиль современного состояния , Vol. 76, изд. А. Пенья-Аяла (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 223–255.DOI: 10.1007 / 978-3-319-11062-2_9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де ла Фуэнте, Дж., Сапата, Л., Вера, М. М., Гонсалес-Торрес, М. К., и Артуч, Р. (2014b). «Издевательства, личная саморегуляция, устойчивость, стратегии выживания и эмоциональное выгорание: последствия для вмешательства со студентами университетов», in Bullying, Prevalence, Psychological Impact, and Strategies Intervention , ed. П. Триггс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Nova Publisher), 91–107.

Google Scholar

Демпси, М.С., Кауфман, Д.Ф. (2017). Поддержка приобретения навыков и самоэффективности студентов-медиков третьего курса с помощью моделей выживания и обратной связи в процессе моделирования лапароскопического завязывания узлов. Фронт. Psychol. 8: 1171. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01171

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финкель, Э. Дж., ДеУолл, К. Н., Слоттер, Э. Б., Оутен, М., и Фоши, В. А. (2009). Сбой саморегулирования и насилие со стороны интимного партнера. J. Pers. Soc. Psychol. 97, 483–499. DOI: 10.1037 / a0015433

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсон, А., де ла Фуэнте, Х., Мартинес-Висенте, Х. М., Сапата, Л., Пичардо, М. К., и Гарсия-Бербен, А. Б. (2017). Валидация испанского краткого опросника саморегулирования (SSSRQ) с помощью раш-анализа. Фронт. Psychol. 8: 276. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00276

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаудас, М., Коловелонис А., Дермитзаки И. (2013). «Внедрение вмешательств саморегулирования в контексте физического воспитания и спорта», в Приложениях саморегулируемого обучения по разным дисциплинам: дань уважения Барри Дж. Циммерману, , ред. Х. Бембенутти, Т.Дж. Клири и А. Китсантас (Шарлотта , NC: Information Age Publishing), 383–415.

Google Scholar

Хэдвин, А. Ф., Ошиге, М., Гресс, К. Л., и Винн, П. Х. (2010). Инновационные способы использования gstudy для оркестровки и исследования социальных аспектов саморегулируемого обучения. Comput. Гм. Behav. 26, 794–805. DOI: 10.1016 / j.chb.2007.06.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэдвин, А. Ф., Винн, П. Х., Стокли, Д. Б., Несбит, Дж. К., и Вощина, К. (2001). Контекст модерирует самоотчеты студентов о том, как они учатся. J. Educ. Psychol. 93, 477–487. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.3.477

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херндона, С., Бембенутти, Х. (2017). Саморегуляция обучения и успеваемости учащихся альтернативной дисциплинарной школы. чел. Индивидуальный. Dif. 104, 266–271.

Google Scholar

Хауэлл, А., Буро, К. (2011). Отношения между осознанностью, саморегуляцией, связанной с достижениями, и эмоциями достижения. J. Happ. Stud. 12, 1007–1022. DOI: 10.1007 / s10902-010-9241-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хустад, Дж. Т., Кэри, К. Б., Кэри, М. П., и Майсто, С. А. (2009). Саморегуляция, потребление алкоголя и последствия у сильно пьющих студентов колледжа: анализ одновременного латентного роста. J. Stud. Алкогольные препараты 70, 373–382. DOI: 10.15288 / jsad.2009.70.373

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Канфер, Р., Вольф, М. Б., Кантровиц, Т. М., и Акерман, П. Л. (2010). Комплексные предикторы способностей и качеств в учебе и работе: человек-ситуационный подход. Заявл. Psychol. 59, 40–69. DOI: 10.1111 / j.1464-0597.2009.00415.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кароли, П., Боекартс, М., и Маес, С. (2005). К консенсусу в психологии саморегуляции: как далеко мы продвинулись? Как далеко нам еще предстоит пройти? Заявл. Psychol. Int. Ред. 54, 300–311. DOI: 10.1111 / j.1464-0597.2005.00211.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ханзян, Э. Дж. (1997). Гипотеза самолечения при расстройствах, связанных с употреблением психоактивных веществ: пересмотр и недавние применения. Harv. Rev. Psychiatry 4, 231–244. DOI: 10.3109 / 106732297050

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Д.П. и Олнесс К. Н. (1996). Саморегулирующаяся терапия. Амбул. Здоровье детей 2, 43–57.

Google Scholar

Крамарский Б., Михальский Т. (2009). Изучение профессионального роста учителей preservice в саморегулируемой среде обучения. J. Educ. Psychol. 101, 161–175. DOI: 10.1037 / a0013101

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кусс, Д. Дж., Гриффитс, М. Д., Карила, Л., и Билльё, Дж. (2014). Интернет-зависимость: систематический обзор эпидемиологических исследований за последнее десятилетие. Curr. Pharm. Des. 20, 4026–4052. DOI: 10.2174 / 138161281131999

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линдблом-Юленне, С., Невги, А., и Тригуэлл, К. (2011). Регламент обучения в вузе. Instr. Sci. 39, 483–495. DOI: 10.1007 / s11251-010-9141-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манн Т., де Риддер Р. и Фуджитта К. (2013). Саморегуляция здорового поведения: социально-психологические подходы к постановке целей и достижению целей. Health Psychol. 32, 487–498. DOI: 10.1037 / a0028533

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркос, Э. (2013). Competencia de Ingesta de Alcohol en Adolescentes: Efectos de una e-Intervención [Компетенция употребления алкоголя у подростков: эффекты электронного вмешательства]. Докторская диссертация, Университет Альмерии, Альмерия.

Макферсон, Г. Э., Нильсен, С. Г., и Ренвик, Дж. М. (2013). «Вмешательства саморегулирования и развитие музыкального опыта», в Приложениях саморегулируемого обучения по разным дисциплинам: дань уважения Барри Дж.Циммерман , редакторы Х. Бембенутти, Т. Дж. Клири и А. Китсантас (Шарлотт, Северная Каролина: публикация информационного века), 355–382.

Google Scholar

Муравен, М., Коллинз, Р. Л., Моршеймер, Э. Т., Шиффман, С., и Пати, Дж. А. (2005). На следующее утро: нарушения лимитов и саморегуляция употребления алкоголя. Psychol. Наркоман. Behav. 19, 253–262. DOI: 10.1037 / 0893-164X.19.3.253

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Муравен, М., Коллинз, Р. Л., и Нейнхаус, К. (2002). Самоконтроль и ограничение алкоголя: начальное применение модели силы самоконтроля. Psychol. Наркоман. Behav. 16, 113–120. DOI: 10.1037 / 0893-164X.16.2.113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паулино, И.С., Да Силва, А.Л. (2016). Содействие мотивации учащихся к обучению в средней школе — подход саморегулирования. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 14, 193–225.DOI: 10.14204 / ejrep.39.15169

CrossRef Полный текст

Пичардо, М. К., Юстисия, Ф., де ла Фуэнте, Х., Мартинес-Висенте, Х. М., и Гарсия-Бербен, А. Б. (2013). Факторная структура опросника саморегулирования (SRQ) в испанских университетах. Пролет. J. Psychol. 17, E62. DOI: 10.1017 / sjp.2014.63

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пинтрич П. Р. (2000a). «Роль ориентации на цель в саморегулируемом обучении», в Справочник по саморегулированию , ред.Боекартс, П. Р. Пинтрих и М. Зайднер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 451–501.

Google Scholar

Пинтрич, П. Р. (2000b). Множественные цели, множественные пути: роль ориентации на цель в обучении и достижении. J. Educ. Psychol. 92, 544–555. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.3.544

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэнди, Дж. (2004). Учителя как саморегулирующиеся ученики. Учить. Coll. Рек. 106, 1825–1853. DOI: 10.1111 / j.1467-9620.2004.00407.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рериг, А. Д., Тернер, Дж. Э., Аррастия, М. К., Чистесен, Э., МакЭлхейни, С., и Якиэль, Л. М. (2012). «Эффективные учителя и преподавание: характеристики и методы, связанные с положительными результатами учащихся», в Справочник по психологии образования APA: индивидуальные различия и культурные и контекстные факторы , том. 2, ред. К. Р. Харрис, С. Грэм и Т. Урдам (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 501–527.

Танни, Дж. П., Баумейстер, Р. Ф., и Бун, А. Л. (2004). Высокий самоконтроль предсказывает хорошее приспособление, меньшее количество патологий, лучшие оценки и успех в межличностных отношениях. J. Pers. 72, 271–324. DOI: 10.1111 / j.0022-3506.2004.00263.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торрано, Ф., и Гонсалес-Торрес, М. К. (2004). Саморегулируемое обучение: текущие и будущие направления. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 2, 1–34.

Google Scholar

Валле, А., Нуньес, Дж. К., Кабанах, Р. Г., Родригес, С., Гонсалес-Пьенда, Дж. А., и Росарио, П. (2007). Академические цели и мотивационные стратегии самозащиты. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 5, 617–632.

Вермунт, Д. Х. М. (1989). Взаимодействие между внутренним и внешним регулированием обучения и построение процесса обучения. Документ, представленный на конференции Европейской ассоциации исследований в области обучения и преподавания , Мадрид.

Google Scholar

Вермант, Дж.Д., и Донче В. (2017). Взгляд на модели обучения с точки зрения обучения студентов в системе высшего образования: современное состояние и движение вперед. Educ. Psychol. Rev. 29, 269–299. DOI: 10.1007 / s10648-017-9414-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уитт, М. К., Дибенедетто, М. К. (2015). Саморегулирование и Common CORE: Применение стандартов ELA. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Уильямс, Г. К., Роден, Г.К., Райан, Р. М., Грольник, В. С., и Деси, Э. Л. (1998). Автономное регулирование и длительная приверженность к лечению у взрослых амбулаторных больных. Health Psychol. 17, 269–276. DOI: 10.1037 / 0278-6133.17.3.269

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винн, П. Х. (2001). «Саморегулируемое обучение с точки зрения моделей обработки информации», в Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теоретические перспективы , Vol. 2, ред. Б. Циммерман и Д.Х. Шунк (Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 153–189.

Google Scholar

Винн, П. Х., и Хадвин, А. Ф. (2008). Сплетение мотивации и саморегулируемого обучения. Motiv. Саморегулирование. Учить. Теория Res. Appl. 2, 297–314.

Google Scholar

Циммерман, Б. Дж. (1989). Социально-когнитивный взгляд на саморегуляцию академического обучения. J. Educ. Psychol. 81, 329–339. DOI: 10.1037 / 0022-0663.81.3.329

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б.Дж. (2000). «Достижение саморегуляции: социальная когнитивная перспектива», в Справочник по саморегулированию , ред. М. Бокертс, П. Р. Пинтрич и М. Зейднер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 13–39. DOI: 10.1016 / B978-012109890-2 / 50031-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж. (2001). «Теории саморегулируемого обучения и академической успеваемости: обзор и анализ», в Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теоретические перспективы , 2-е изд., Ред. Б.Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 1–35.

Google Scholar

Циммерман, Б. Дж. (2008). «Постановка целей: ключевой проактивный источник академического саморегулирования», в Мотивация и саморегулируемое обучение , ред. Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Эрлбаум), 267–295.

Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Лабун, А. С. (2012). «Саморегуляция обучения: процессные подходы к развитию личности», APA Пособие по педагогической психологии , Vol.1, ред. К. Р. Харрис, С. Грэм и Т. Урдам (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 339–425.

Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (ред.). (1989). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теория, исследования и практика. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag. DOI: 10.1007 / 978-1-4612-3618-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). Справочник по саморегуляции обучения и успеваемости. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Циммерманн А., Лоренц А. и Опперманн Р. (2007). «Оперативное определение контекста» в «Контекст моделирования и использования». КОНТЕКСТ 2007. Конспект лекций по информатике , Vol. 4635, ред. Б. Кокинов, Д. К. Ричардсон, Т. Р. Рот-Бергхофер и Л. Вье (Берлин: Springer-Verlag), 558–571. DOI: 10.1007 / 978-3-540-74255-5_42

CrossRef Полный текст | Google Scholar

навыков саморегуляции у детей | Разобрался

Ваш ребенок часто действует импульсивно в эмоциональной ситуации? Некоторые дети делают это много, но после этого они могут сказать, что им следовало бы сделать.Некоторые дети регулярно перевозбуждаются и им трудно успокоиться. Родители и другие опекуны могут задаться вопросом, почему эти дети просто не говорят, что они были потрясены до того, как испытали срыв.

Вот что вам нужно знать о проблемах с саморегулированием.

Саморегулирование легко спутать с самоконтролем. Эти двое связаны, но это не одно и то же. Самоконтроль — это прежде всего социальный навык. Дети используют его, чтобы контролировать свое поведение, эмоции и импульсы.

Саморегуляция — это другой вид навыков. Это позволяет детям управлять своими эмоциями, поведением и движениями тела, когда они сталкиваются с сложной ситуацией. И это позволяет им делать это, сохраняя при этом концентрацию и внимание.

Это означает, что дети знают, как понять, что им нужно успокаиваться, когда они расстраиваются. Они способны проявлять гибкость, когда ожидания меняются, и могут сопротивляться вспышкам разочарования. Этот навык со временем развивается.Вот почему довольно часто можно увидеть истерику у 4-летнего ребенка, но не у 12-летнего. У 12-летнего ребенка, у которого регулярно случаются истерики, вероятно, есть проблемы с саморегулированием.

Как работает саморегулирование

Вы можете думать о саморегулировании как о том, как работает термостат. Термостат настроен на включение или выключение, чтобы поддерживать в комнате определенную желаемую температуру — «заданное значение». Для этого ему необходимо отслеживать изменения температуры, сравнивать их с заданным значением и «знать», следует ли нагревать или охлаждать комнату, чтобы вернуться к желаемой температуре.

Когда дело доходит до саморегулирования, у вашего ребенка также есть «заданное значение». Это когда ваш ребенок может управлять эмоциями и поведением соответствующим образом.

Чтобы поддерживать такой уровень контроля, дети должны отслеживать изменения в своей ситуации или окружающей среде. Им необходимо оценить, как они себя чувствуют и как реагируют, по сравнению с их уставкой. И они должны знать, какие корректировки необходимо внести, чтобы вернуться к этому моменту.

Проблемы с саморегуляцией и сенсорной обработкой

Дети с проблемами сенсорной обработки имеют проблемы с обработкой информации, поступающей через одно или несколько их органов чувств.Сюда входят пять традиционных чувств: зрение, обоняние, слух, вкус и осязание. Он также включает три менее известных смысла. Это интероцепция, проприоцепция и вестибулярное чувство.

Источником проблемы является нервная система организма. Нервная система плохо себя регулирует. Поэтому, когда дети оказываются в ситуациях, вызывающих сенсорную перегрузку, они не могут саморегулироваться. Их эмоции и поведение не контролируются, даже когда они осознают то, что их подавляет.

Рассмотрим этот пример. Перед тем, как пойти в магазин, Натали считает свои деньги и понимает, что у нее, наконец, достаточно денег, чтобы купить горячую игрушку, которую хотят все дети. Когда она приходит в магазин, она уже перевозбуждена.

Однако дисплей подавляет. Так что толпы, чтобы добраться до него, не говоря уже о шуме. Внезапно у нее происходит сенсорный срыв, и ей приходится покинуть магазин, не взяв игрушку.

Проблемы саморегуляции, СДВГ и исполнительного функционирования

Проблемы с исполнительной функцией также могут вызвать проблемы с саморегулированием.Детям с СДВГ сложно управлять эмоциями, поэтому они часто слишком остро реагируют на вещи. Им также не хватает контроля над импульсами. Поэтому они могут говорить и делать вещи, не соответствующие ситуации.

Дети с СДВГ также часто борются с гибким мышлением. Это означает, что у них есть проблемы с переключением передач из одной ситуации в другую и придумыванием способов подойти к ней.

Конечным результатом является отсутствие саморегулирования. Дети слишком остро реагируют в данный момент, потому что они не могут остановиться, поразмышлять над ситуацией и найти решения.Это может привести к истерике. Им также может быть сложно справляться с тяжелыми эмоциями, такими как горе, и они могут зацикливаться на негативных чувствах или переживаниях.

Рассмотрим тот же пример игрушки. На этот раз, когда Натали приходит в магазин, игрушки, которую она копила, нет в наличии. В магазине его заказали заново, он прибудет на следующей неделе.

Несмотря на то, что она знала, что игрушка будет там на следующей неделе, Натали терпит крах, потому что это не та ситуация, которую она ожидала. Она так разочарована, что сейчас нет , что не может сдерживать свои эмоции.

Когда она успокаивается, она может думать более гибко. Она понимает, что есть другие решения. Она видит, что у нее еще есть деньги, и она сможет получить игрушку позже.

Помощь вашему ребенку в саморегулировании

Независимо от того, что стоит за проблемами вашего ребенка с саморегулированием, есть способы, которыми вы можете помочь. Первый шаг — помочь вашему ребенку понять, когда поступающая информация является проблемой. Это может быть информация, поступающая через органы чувств или через внутренние мысли.

Вот подробное описание того, что потребуется для саморегулирования в игрушечном сценарии.

Самосознание : Для ребенка с сенсорными проблемами это означает, что переполненный дисплей игрушек может вызвать эмоциональный стресс. Для ребенка с СДВГ это означает осознание возможности корректировки планов. Обсуждение этих вопросов заранее может помочь. Так можно научить ребенка говорить вам, когда вводится слишком много.
Контроль импульсов: Дети с СДВГ могут знать, что есть другие решения, но по-прежнему трудно сдержать импульс, чтобы громко расстроиться.Дети чувствуют, что лучше контролируют эмоции и реакции, когда у них развиваются навыки совладания.
Постановка цели: В обоих случаях было трудно запомнить цель — получить игрушку. Работайте над постановкой и достижением небольших целей, чтобы иметь возможность помнить о более крупных.

Постановление
| Педагогический и гуманитарный колледж
Введение
Что такое саморегулирование?
Способность к саморегулированию на протяжении всей истории рассматривалась как желательное качество из-за ее положительного воздействия на поведение и приобретение навыков (Reid, 1993).Привлекательность саморегулирования и его положительное влияние на поведение и образовательные результаты побудили провести множество исследований в этой области. «Саморегуляция относится к процессу саморегулирования, посредством которого учащиеся трансформируют свои умственные способности в навыки, связанные с выполнением задания» (Zimmerman, 2001). Это метод или процедура, которые учащиеся используют для управления своими мыслями и их систематизации, а также для преобразования их в навыки, используемые для обучения. Саморегулирование — это процесс постоянного мониторинга прогресса в достижении цели, проверки результатов и перенаправления неудачных усилий (Berk, 2003).Для саморегуляции учащимся необходимо знать о своем собственном мыслительном процессе и иметь мотивацию к активному участию в собственном процессе обучения (Zimmerman, 2001).
Зачем нужно саморегулирование?

Саморегуляция желательна, поскольку она влияет на результаты обучения и поведения. Использование методов саморегуляции — это способ активно вовлечь в академическое обучение студентов, которые в остальном пассивны. Студенты должны рассматривать обучение как деятельность, которую они делают для себя в проактивной манере, а не рассматривать обучение как скрытое событие, которое происходит с ними в результате обучения (Zimmerman, 2001).Предоставление учащимся возможности принимать более активное участие в своем образовании ставит учащихся на место водителя и за все.
Кому подходит саморегулирование?
Широко используются методы саморегулирования. Успешные люди и ученики используют саморегуляцию для эффективного и результативного выполнения задачи. Они будут регулировать различные стратегии и отслеживать эффективность этой стратегии, оценивая и определяя следующий курс действий. Как правило, успешные ученики уже используют различные формы саморегулирования.Обучение использованию саморегуляции обычно предназначено для студентов, которые в настоящее время не используют такие методы и, следовательно, не достигают успеха в образовательной среде. Благодаря использованию стратегий и саморегуляции производительность может быть значительно улучшена. Использование техник саморегуляции помогает учащимся выполнять задания более эффективно и независимо. Например, успешные ученики будут постоянно проверять свое понимание. Когда успешные ученики читают отрывок и понимают, что они не понимают прочитанного, они вернутся и перечитают, задавая вопросы или обобщая то, что им нужно понять.С другой стороны, когда ученик с нарушением обучаемости читает отрывок и понимает, что он не понимает прочитанного, он, как правило, закрывается или просто продолжает читать, потому что не осознает цель чтения отрывка. Учащиеся с нарушениями обучаемости, как правило, являются пассивными учениками, часто неспособными оценивать и контролировать собственное обучение, чтобы в качестве компенсации они позволяли другим регулировать свое обучение или полагаться на помощь других для успешного выполнения задачи.У них отсутствуют эти важные функции исполнительного контроля, которые необходимы для самостоятельного решения сложных академических задач. Компоненты процесса исполнительного контроля:
1. Координация метакогнитивных знаний — Регулирование когнитивных и метакогнитивных знаний, понимание собственных знаний и мыслительного процесса.
2. Планирование — использование осознанного и организованного подхода к решению задачи.
3. Мониторинг — оценка понимания во время выполнения задания и проверка эффективности, тестирование, оценка и пересмотр стратегий.
4. Обнаружение сбоев — во время выполнения задачи обнаруживается недопонимание или ошибка.
5. Исправление ошибок — при обнаружении ошибки возврат и исправление любых ошибок. Посредством обучения различным методам саморегуляции учащиеся с нарушением обучаемости могут добиться успеха в «процессе саморегулирования, посредством которого учащиеся трансформируют свои умственные способности в навыки, связанные с выполнением задания» (Zimmerman, 2001).
Самоконтроль
Существуют различные теории саморегулирования, но для наших целей более важны руководящие принципы, которые эти теории предоставляют для прямого вмешательства.Эти рекомендации согласуются с различными мерами саморегулирования. Два основных принципа, вытекающих из теоретической точки зрения: 1. Целевое поведение должно иметь ценность для человека, который намерен саморегулировать это поведение. Если бы целевое поведение не рассматривалось как ценное, не было бы причин для саморегулирования этого поведения, оно бы бесполезно. Также важно иметь в виду, что конкретное поведение само по себе может не быть ценным или полезным, но эффект, который производит поведение или восприятие поведения людьми, может быть ценным.2. Целевое поведение должно быть как определяемым, так и наблюдаемым. Конкретное и объективное определение поведения очень важно. Если поведение не определено в деталях, будет сложно или невозможно саморегулироваться. Поведение должно быть четко сформулировано, чтобы любой мог понять целевое поведение, а возникновение такого поведения можно было легко наблюдать. Это не должно быть явным и наблюдаемым для посторонних лиц, но оно должно быть видимым для человека, намеревающегося саморегулироваться.Харрис, Рид и Грэм (в печати) описывают четыре краеугольных камня саморегуляции: самоконтроль, самообучение, постановку целей и самоусиление. Мы определим и опишем каждый независимо, однако все они взаимосвязаны и могут использоваться независимо или в комбинации. -Самоконтроль внимания
-Самоконтроль производительности
— Самоконтроль исполнения стратегии
-Реализация самоконтроля
-Общие вопросы
Самоучитель
Мы часто разговариваем сами с собой.Эта спонтанная речь называется частной речью и не выполняет коммуникативной функции. Это часть нормального развития в раннем детстве, его пик приходится на восемь лет и исчезает примерно к десяти годам. Исследователи поняли, что это личное выступление часто помогает людям выполнять задачи. Эти исследователи использовали это явление в качестве вмешательства, называемого самообучением, в котором людей буквально учат «говорить сами с собой» посредством задания. Самообучение использует индуцированные самоутверждения.Самообучение служит многим целям. Это может помочь в ориентировании, организации и / или структурировании поведения. Дети будут использовать частную речь, чтобы осознанно понять проблему или ситуацию или сосредоточиться на них, а также для преодоления трудностей. Цель самообучения — перейти от смоделированной, индуцированной, стратегической, актуальной для задачи частной речи к скрытой, стратегической, актуальной для задачи частной речи.
-Функции самообучения
-Переменные, влияющие на самообучение
-Типы самообучения
— Обучение самообучению
Постановка целей

Постановка целей — обычная практика среди успешных учеников.Цели позволяют нам видеть достигнутый прогресс, повышать мотивацию, обеспечивать структуру и концентрировать внимание, а также выполнять информационную функцию. Постановка цели также предоставляет логическое «практическое правило» для решения проблемы. Исследования и практика показали, что постановка целей является влиятельным и ценным средством повышения производительности. Ожидаемое и ожидаемое удовлетворение, полученное при достижении цели или продвижении к ней, дает мотивацию продолжать работу до тех пор, пока цель не будет достигнута или перевыполнена (Харрис, Рид, Грэм, в печати).
Свойства целей
Чтобы использовать постановку целей, важно учитывать свойства эффективных целей. Есть три важнейших свойства целей: 1. Специфичность — цели должны быть четко определены и устанавливать четкие стандарты. Это дает студенту полное представление о том, что от него ожидается. Это также поможет им оценить свой прогресс. 2. Сложность — это относится к тому, насколько сложна цель для человека. Важно ставить цели на умеренном уровне сложности для ученика.Цели следует ставить на таком уровне сложности, чтобы учащийся прилагал усилия и использовал ресурсы, но при этом они все же достижимы. Постановка целей, которые могут быть достигнуты с минимальными усилиями или без них, не повысит мотивацию учащегося; постановка слишком сложных целей будет непосильной для учащихся. 3. Близость. Ближайшие цели — это цели, которые могут быть выполнены в ближайшем будущем. Дистальные цели — это цели, которые должны быть выполнены только в будущем (то есть долгосрочные цели). Ближайшие цели обеспечивают более высокую производительность, потому что их легче достичь немедленно.Дальние цели следует разбить на несколько ближайших целей, установленных для достижения этой долгосрочной цели.
Самоусиление

Самоподкрепление происходит, когда ученик выбирает поощрение и применяет его самостоятельно, когда критерий успеваемости достигнут. Чтобы самоукрепление было успешным, ученики должны ожидать, что обеспечат себя подкреплением, когда они достигнут приемлемого уровня успеваемости (после того, как я выполню все домашние задания по математике, я могу выйти на улицу и поиграть.) Подкрепление также должно быть легко доступно для ученика, по крайней мере, в конечном итоге. Обучение детей самоусилению состоит из четырех этапов.
1. Определение стандартов и установление критериев оценки — учащиеся должны уметь понимать, выполнили ли они требования, необходимые для самоусиления. Например, ученик может поставить цель написать две страницы отчета, и когда эти две страницы будут заполнены, он сможет играть в видеоигру в течение 15 минут.Им нужно будет определить свои стандарты написания двух страниц (организация, написание, редактирование, редактирование или что-то еще).
2. Выбор поощрения, которое нужно заработать, и контроль доступа к этому вознаграждению, что делает его достижимым только после выполнения целевого поведения — поощрение должно быть чем-то, что ученик может получить только после того, как он выполнит целевое поведение и будет иначе получить не удалось. Это не может быть легко доступно.
3. Оценка эффективности для определения соответствия установленному критерию — они должны быть в состоянии оценить свою работу в соответствии с установленными стандартами.Например, используя пример письма, они должны иметь возможность оценить свои навыки письма и решить, успешно ли они соответствуют стандартам написания двух страниц.
4. Самостоятельное управление наградой — учащиеся должны уметь обходиться без поощрения или обеспечивать себя им. Это очень важно для успешного «самоподкрепления».
Библиография
Циммерман, Б.Дж. (2001). Теории саморегулируемого обучения и академической успеваемости: обзор и анализ.В Циммерман, Б.Дж. и Шунк, Д.Х. (ред.), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теоретические перспективы (стр. 1-65). Махва, Нью-Джерси: Лоренс Эрлбаум Ассошиэйтс, издатели. Рид Р. (1993). Осуществление вмешательств самоконтроля в классе: уроки исследования. Монография в расстройствах поведения: тяжелые расстройства поведения у молодежи, 16, 43-54. Рид Р. (1996). Исследование самоконтроля с учащимися с нарушением обучаемости: настоящее, перспективы, подводные камни. Журнал нарушений обучаемости, 29, 317-331.Шунк, Д. Х. (1990). Постановка целей и самоэффективность во время саморегулируемого обучения. Психолог-педагог, 25, 71-86. Брасуэлл, Л. (1998). Тренинг саморегуляции для детей с СДВГ: ответ Харрису и Шмидту. Отчет о СДВГ, 6 (1), 1-3. Харрис, К. Р., Рид, Р., и Грэм, С. (в печати). Саморегуляция у детей с LD и ADHD. В Б. Вонг (ред.), Изучение проблем с обучаемостью. Сан-Диего, Калифорния: Эльзевьер. Харрис, К. И Шмидт Т. (1997). Саморегуляция обучения в классе.Отчет о СДВГ, 5 (2), 1-6. Харрис, К. И Шмидт Т. (1998). Развитие саморегуляции — это не самообучение: ответ Брасвеллу. Отчет о СДВГ, 6 (2), 7-11. Харрис, К. (1990). Развитие саморегулируемых учащихся: роль частной речи и самоинструкций. Психолог-педагог, 25, 35-49. Берк, Л. (2003). Развитие ребенка. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Как работает саморегулирование — Психология в действии
Саморегуляция — чрезвычайно важный навык, который нужно развивать.На самом деле, когда я пишу этот пост без какого-либо постороннего человека или учреждения, заставляющего меня это делать, в выходной день, когда на улице солнечно, я демонстрирую грозное саморегулирование. Я считаю, что обучение детей и взрослых саморегулированию — одно из лучших вещей, которым мы можем их научить. Слишком часто мы, мама, регулируем это (например, воспитание в вертолете), и дети не учатся основным навыкам, которые им необходимо развивать, чтобы заботиться о себе в мире за пределами безопасного убежища дома. Итак, ниже приводится краткий обзор саморегулирования.Эффективные саморегулирующиеся органы проактивно направляют свои стратегии для достижения поставленных перед собой целей (Zimmerman, 2002). Хороший саморегулирующий орган будет уделять внимание задаче, упорствовать, когда она становится трудной, демонстрировать гибкость и быть уверенным, что дополнительные усилия приведут к положительным результатам (Schunk, 2005). Литература о саморегулировании огромна; хорошая новость в том, что мы понимаем не только то, что это работает, но и то, как это работает. Сотни исследований в различных контекстах, не только в классе, но также в сфере здравоохранения и других сферах, обнаружили аналогичные положительные результаты для более саморегулируемых учащихся (Duckworth, Akerman, MacGregor, Salter, & Vorhaus, 2009).
Хороший саморегулятор использует множество различных навыков и аспектов обучения, включая аффект, познание и поведение. Эти области взаимодействуют с фазами предусмотрительности, производительности и саморефлексии и, в зависимости от взаимодействия, могут влиять на поведение различными способами (Duckworth et al., 2009; Schunk, 2005; Zimmerman, 2008; Wolters, 2010). Например, при подготовке к экзамену, если человек оптимистично настроен по поводу результатов обучения, обладает стратегиями эффективного обучения и обладает способностью контролировать свое мышление на метакогнитивном уровне (например,г. они могли подумать: «У меня есть склонность отклоняться от темы, поэтому мне нужно постоянно возвращаться к учебному пособию»), их можно было бы считать хорошим саморегулятором. Тем не менее, если отсутствует одна часть этого предлагаемого цикла, ученик может не добиться успеха. Например, если кто-то был пессимистичен в отношении результата, у него может не быть мотивации к учебе, даже имея под рукой самопознание и стратегии обучения.
Многочисленные доказательства указывают на то, что когнитивные навыки являются важным компонентом саморегуляции (Winne & Hadwin, 1998; Mischel et al., 1972; Бандура, 1993). Эти навыки принимают различные формы, такие как постановка целей, стратегическое планирование, самооценка, причинно-следственные связи, метакогнитивные знания, эпистемологические факторы и внимание. Например, определенные типы причинной атрибуции могут поддерживать мотивацию перед лицом неудачи, усталости или разочарования (Weiner, 1985). Или же эпистемологические факторы, которые касаются теорий учащегося о природе знаний и обучения, могут формировать стратегии, которые они используют (Schommer, 1998).
Аффективные навыки также очень важны для саморегуляции (R. Azevedo & Strain, 2011). Например, человек, который может контролировать и регулировать свое настроение, чувства и эмоции, будет в лучшем положении, чтобы контролировать свое поведение. Кроме того, более совершенные органы саморегулирования формируют положительную оценку своих неудач (Zimmerman, 2002). Этот положительный эффект, в свою очередь, увеличивает усилия и стратегию использования во время последующих испытаний.
Наконец, важным элементом является контекст, который следует учитывать при определении того, как лучше всего повлиять на SRS.Например, выбор, с какими сверстниками учиться, в каких условиях лучше выполнять домашнее задание или выходить из обстановки, если есть проблема, — все это важные компоненты саморегуляции (Duckworth et al., 2009).
Хорошо, на сегодня у меня достаточно саморегулирования. Собираюсь пойти за мороженым и посмотреть фильм на диване 🙂
Саморегуляция и сознательность — баланс личности
Саморегуляция означает изменение себя на основе стандартов, то есть представлений о том, как следует или нужно не быть.Это центрально важная способность, которая способствует социально желательному поведению, включая моральное поведение. Эффективное саморегулирование требует знания стандартов правильного поведения, тщательного отслеживания своих действий и чувств и способности вносить желаемые изменения.
Саморегулирование — это способность изменять свои реакции. Это широко связано с термином «самоконтроль». Термин «регулировать» означает изменить что-то — но не просто любое изменение, а скорее изменение, чтобы привести это в соответствие с какой-либо идеей, например правилом, целью, планом или моральным принципом.Чтобы проиллюстрировать, когда правительство регулирует порядок строительства домов, это означает, что правительство инспектирует здания, чтобы убедиться, что все выполнено «в соответствии с нормами» или правилами хорошего строительства. Подобным образом, когда вы регулируете себя, вы наблюдаете и изменяете себя, чтобы привести свои реакции в соответствие с некоторыми идеями о том, какими они должны быть.
Когда вы находите это тихое место в библиотеке и несколько часов сосредоточиваетесь на своих учебных задачах, вы демонстрируете саморегуляцию.Конечно, вы контролируете свое мышление, но вы также можете контролировать свои побуждения к другим вещам. [Изображение: Библиотека Университета Клемсона, https://goo.gl/RtZrqu, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8]
Люди регулируют четыре основные категории ответов. Они контролируют свое мышление, например, пытаясь сосредоточиться или избавиться от раздражающих мелодий ушных червей. Они контролируют свои эмоции, например, пытаясь поднять себе настроение или успокоиться, когда злятся (или оставаться злыми, если это полезно).Они контролируют свои импульсы, например, стараясь не есть пищу, способствующую ожирению, придерживая язык или пытаясь бросить курить. Наконец, они пытаются контролировать выполнение своих задач, например, заставляя себя продолжать работать, когда они устали и разочарованы, или решают, ускориться (чтобы сделать больше) или замедлить (чтобы убедиться, что все сделано правильно).
Отложенное удовлетворение , или отложенное удовлетворение , описывает процесс, который проходит субъект, когда субъект сопротивляется искушению немедленного вознаграждения в пользу более позднего вознаграждения.Исследования саморегуляции в значительной степени стимулировались ранними экспериментами, проведенными Уолтером Мишелем и его коллегами (например, Mischel, 1974) по способности откладывать удовлетворение, что означает способность отказаться от текущих соблазнов и удовольствий ради будущих выгод. В типичном исследовании с тем, что позже было названо «тестом на зефир», четырехлетнего ребенка усаживали в комнату, а на стол клали любимое угощение, такое как печенье или зефир. Экспериментатор говорил ребенку: «Мне нужно уйти на несколько минут, а потом я вернусь.Вы можете съесть это угощение в любое время, но если вы можете подождать, пока я вернусь, вы можете съесть их два. Два угощения лучше, чем одно, но, чтобы получить двойное угощение, ребенку пришлось подождать. Саморегулирование требовалось, чтобы противостоять желанию съесть зефир на столе, чтобы получить большую награду.
Многие жизненные ситуации требуют аналогичных отсрочек для достижения наилучших результатов. Поступить в колледж для получения образования часто означает жить в бедности и долгах, а не сразу искать работу, чтобы заработать деньги.Но в конечном итоге диплом о высшем образовании увеличивает ваш пожизненный доход на сотни тысяч долларов. Очень немногие животные, не являющиеся людьми, могут заставить себя противостоять непосредственным искушениям, чтобы добиться будущих наград, но эта черта является важным ключом к успеху в жизни человека.
Если вы никогда не видели, чтобы четырехлетний ребенок не ел зефир, возможно, вы не понимаете, насколько сложна (и забавна) такая задача. См. «Внешние ресурсы» этого модуля для отличной демонстрации видео.[Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]
Люди, хорошо умеющие саморегулироваться, добиваются большего успеха в жизни, чем другие. Последующие исследования с образцами Мишеля показали, что дети, которые сопротивлялись искушению и откладывали удовлетворение, фактически превращались во взрослых, которые были лучше других в школе и на работе, более популярны среди других людей и которых учителя и другие оценивали как более хороших и лучших людей. (Мишель, Шода и Пик, 1988; Шода, Мишель и Пик, 1990). Студенты колледжа с высоким самоконтролем получают более высокие оценки, имеют более близкие отношения, лучше управляют своими эмоциями, имеют меньше проблем с наркотиками и алкоголем, менее склонны к расстройствам пищевого поведения, лучше приспособлены, имеют более высокую самооценку и лучше ладят с другими людьми по сравнению с людьми с низким самоконтролем (Tangney, Baumeister, & Boone, 2004).Они более счастливы, у них меньше стресса и конфликтов (Hofmann, Vohs, Fisher, Luhmann, & Baumeister, 2013). Продольные исследования показали, что дети с хорошим самоконтролем проходят по жизни с меньшим количеством проблем, более успешны, с меньшей вероятностью будут арестованы или иметь ребенка вне брака и пользуются другими преимуществами (Moffitt et al., 2011). Криминологи пришли к выводу, что низкий самоконтроль является, если не ключевым признаком для понимания личности преступника (Gottfredson & Hirschi, 1990; Pratt & Cullen, 2000).
Некоторые исследователи искали доказательства того, что слишком много самоконтроля может быть плохим (Tangney et al., 2004), но безуспешно. Существует такая вещь, как сильно заторможенный или клинически «чрезмерный контроль», который может ослабить инициативу и уменьшить счастье, но это не похоже на избыток саморегуляции. Скорее, это может быть связано с чрезмерным наказанием в детстве и, следовательно, с устрашающим, сдержанным подходом к жизни. В целом самоконтроль похож на интеллект в том смысле, что чем больше у него есть, тем лучше он находится, а преимущества проявляются в широком диапазоне жизненных действий.
Чтобы саморегулирование было эффективным, задействованы четыре части или ингредиенты. Первый — это стандарты , которые представляют собой идеи о том, как все должно (или не должно) быть. Второй — это , контролирующий , что означает отслеживание целевого поведения, которое необходимо регулировать. Третий — способность к изменениям, и четвертый — мотивации.
Стандарты
— это незаменимая основа саморегулирования. Мы уже видели, что саморегулирование означает изменение какой-то идеи; без таких руководящих идей изменения в основном были бы случайными и не имели направления.Стандарты включают цели, законы, моральные принципы, личные правила, ожидания других людей и социальные нормы. Люди, сидящие на диете, например, обычно имеют цель с точки зрения того, сколько веса они хотят сбросить. Они способствуют своему саморегулированию, разрабатывая стандарты того, сколько или сколько нужно есть и какие продукты они будут есть.
С некоторыми целями саморегулирования (например, увеличение дистанции при подготовке к забегу на 10 км) легче отслеживать свой фактический прогресс. Однако с другими целями, если нет полезного стандарта, с которым можно было бы сравнивать себя, может быть труднее узнать, прогрессируете ли вы.[Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]
Второй компонент — мониторинг. Трудно что-то регулировать, не осознавая этого. Например, люди, сидящие на диете, считают калории. То есть следят за тем, сколько едят и насколько полнеют. Фактически, некоторые данные свидетельствуют о том, что люди, сидящие на диете, перестают отслеживать, сколько они едят, когда они нарушают диету или переходят к перееданию, а отсутствие контроля способствует увеличению количества еды (Polivy, 1976). Было обнаружено, что алкоголь нарушает все виды саморегуляции, отчасти потому, что люди в состоянии алкогольного опьянения не могут отслеживать свое поведение и сравнивать его со своими стандартами.
Сочетание стандартов и мониторинга было показано во влиятельной теории саморегулирования Карвера и Шейера (1981, 1982, 1998). Эти исследователи начали свою карьеру с изучения самосознания, которое является ключевой чертой человека. Изучение самосознания рано показало, что люди не просто замечают себя так, как они могут заметить дерево или машину. Скорее, самоосознание всегда предполагало сравнение себя со стандартом. Например, когда мужчина смотрит в зеркало, он не просто думает: «О, вот и я», но, скорее, думает: «Мои волосы в беспорядке? Моя одежда хорошо выглядит? » Карвер и Шайер предположили, что причина этого сравнения со стандартами заключается в том, что оно позволяет людям регулировать себя, например, путем изменения вещей, которые не соответствуют их стандартам.В примере с зеркалом мужчина может расчесать волосы, чтобы они соответствовали его стандартам внешнего вида. Хорошие студенты следят за своими оценками, кредитами и прогрессом в достижении степени и других целей. Спортсмены следят за своим временем, счетами и достижениями, чтобы отслеживать улучшения.
Процесс самоконтроля можно сравнить с работой термостата. Термостат проверяет температуру в комнате, сравнивает ее со стандартной (установка для желаемой температуры), и если они не совпадают, он включает обогреватель или кондиционер, чтобы изменить температуру.Он проверяет снова и снова, и когда температура в помещении соответствует желаемой настройке, термостат выключает климат-контроль. Точно так же люди сравнивают себя со своими личными стандартами, вносят изменения по мере необходимости и прекращают работать над изменениями, как только они достигли своих целей. Люди чувствуют себя хорошо не только тогда, когда они достигают своих целей, но даже когда они считают, что добиваются хороших результатов (Carver & Scheier, 1990). Им плохо, когда они не достигают достаточного прогресса.
Это поднимает третий ингредиент, а именно способность изменять себя.При эффективном саморегулировании люди действуют сами на себя, чтобы добиться этих изменений. Популярный термин для этого — «сила воли», который предполагает, что в процессе тратится какая-то энергия. Психологи не решаются использовать термины, связанные с народной мудростью, потому что это может иметь множество потенциальных последствий. Здесь этот термин используется для обозначения некоторой энергии, которая участвует в способности изменять себя.
Четвертый ингредиент — это мотивация, в частности, мотивация для достижения цели или соответствия стандарту, что на практике составляет мотивация управлять собой .Даже если стандарты ясны, мониторинг полностью эффективен, а ресурсы человека в изобилии, он или она все равно может не справиться с саморегулированием из-за того, что не заботится о достижении цели. Таким образом, правильный способ понять роль мотивации в саморегуляции — это один из четырех компонентов
В соответствии с популярным представлением о силе воли, кажется, что люди затрачивают немного энергии во время саморегуляции. Многие исследования показали, что после того, как люди применяют саморегуляцию, чтобы изменить какую-то реакцию, они хуже справляются со следующей несвязанной задачей, если она тоже требует саморегуляции (Hagger, Wood, Stiff, & Chatzisarantis, 2010).Этот образец предполагает, что некоторая энергия, такая как сила воли, была израсходована во время первого задания, оставляя меньше доступного для второго задания. Срок для этого состояния пониженной энергии, доступной для саморегуляции, — истощение эго (Baumeister, Bratslavsky, Muraven, & Tice, 1998). В своей повседневной жизни люди должны сопротивляться многим желаниям и импульсам и должны контролировать себя другими способами, поэтому в течение обычного дня у многих людей постепенно истощается эго.В результате они становятся все более склонными поддаваться импульсам и желаниям, которым они бы успешно сопротивлялись ранее в тот же день (Hofmann, Vohs, & Baumeister, 2012). В состоянии истощения эго люди становятся менее услужливыми и более агрессивными, склонными к перееданию, неправильному сексуальному поведению, выражают больше предубеждений и другими способами делают то, о чем позже могут пожалеть.
Люди могут утомиться от самоконтроля. И когда они это сделают, они с большей вероятностью примут решения, не отвечающие их интересам.[Изображение: Тим Кейнс, https://goo.gl/vaoc3q, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8]
Таким образом, способность человека к саморегулированию не постоянна, а колеблется. . Безусловно, одни люди обычно лучше других контролируют себя (Tangney et al., 2004). Но даже тот, кто обладает превосходным самоконтролем, может иногда обнаруживать, что контроль нарушается из-за истощения эго. В целом саморегуляцию можно улучшить, если вы будете достаточно выспаться и употребить здоровую пищу, а также минимизировать другие требования к силе воли.
Есть некоторые свидетельства того, что регулярные упражнения на самоконтроль могут укрепить силу воли, например, укрепить мышцы (Baumeister & Tierney, 2011; Oaten & Cheng, 2006). Даже в раннем взрослом возрасте можно укрепить самоконтроль. Кроме того, исследования показали, что дети из неблагополучных семей, дети из числа меньшинств, которые участвуют в дошкольных программах, таких как Head Start (часто основанные на программе Перри), в конечном итоге добиваются большего успеха в жизни даже во взрослом возрасте. Некоторое время считалось, что это связано с увеличением коэффициента интеллекта (IQ), но изменения в IQ от таких программ в лучшем случае временные.Напротив, недавние исследования показывают, что улучшение самоконтроля и связанных с ним черт может быть тем, что приносит пользу (Хекман, Пинто и Савельев, в печати). Дальнейшие успехи у взрослых повышаются не в решении математических задач или обучении правописанию в возрасте 3 лет, а в том, что польза от этого заключается в том, что вы вначале попрактикуетесь в планировании, организации и следовании правилам.
Добросовестность — это стабильное измерение личности, а это означает, что некоторые люди, как правило, выше, чем другие.Быть личностной чертой не означает, что ее нельзя изменить. Большинство людей со временем претерпевают некоторые изменения, в частности, они становятся более сознательными по мере взросления. Некоторые психологи обращают особое внимание на самоконтроль, который понимается (и измеряется) в психологии личности в очень специфическом, узко сфокусированном, четко определенном смысле. Сознательность, напротив, — это одна из пяти супер-черт, которые якобы объясняют все остальные черты в различных комбинациях. Самоконтроль — одна большая часть сознательности, но есть и другие части.
Два хорошо задокументированных аспекта добросовестности — упорядоченность и трудолюбие (Roberts, Lejuez, Krueger, Richards, & Hill, 2012). Порядок включает в себя чистоту и аккуратность, составление планов и выполнение их, а также пунктуальность (что полезно при выполнении планов!). Низкая сознательность означает противоположное: неорганизованность, беспорядок, опоздание или неустойчивость. Трудолюбие — это не только упорный труд, но и упорство перед лицом неудач и трудностей, а также стремление к совершенству.Большинство из них отражает хорошее самоконтроль.
Добросовестные люди осторожны, дисциплинированы, ответственны и дотошны, они склонны планировать и обдумывать вещи, прежде чем действовать. Люди с низкой сознательностью, как правило, более импульсивны и спонтанны, даже безрассудны. Они спокойны и часто опаздывают или неаккуратны, отчасти потому, что они не сильно сосредоточены на будущих целях для достижения успеха и не очень озабочены соблюдением всех правил и соблюдением графика. Психологи предпочитают не выносить оценочных суждений о том, лучше ли быть высокими или низкими в каких-либо чертах личности.Но когда речь идет конкретно о самоконтроле, трудно отказаться от вывода, что высокий самоконтроль лучше как для человека, так и для общества в целом.
Одна из важнейших характеристик добросовестных людей — аккуратность. Если бы кто-нибудь мог взглянуть на ваш стол или вашу комнату прямо сейчас, насколько сознательными они бы посчитали вас? [Изображение: Уильям Ивен, CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]
Однако некоторые аспекты добросовестности имеют менее очевидную связь с самоконтролем.Добросовестные люди склонны быть решительными . Они часто носят формальный характер в смысле следования социальным нормам и правилам, таким как правильная одежда, ожидание своей очереди или закрытие дверей для других. Они склонны уважать традиции и традиционные ценности.
Сознательные люди ведут себя не так, как люди с низкими показателями по этому признаку. Люди с низкими показателями добросовестности с большей вероятностью, чем другие, сообщают о вождении без ремней безопасности, о мечтах, ругательствах, рассказывании грязных шуток и подъезде автостопщиков (Hirsh, DeYoung, & Peterson, 2009).Что касается более существенных жизненных результатов, люди с низким уровнем сознательности чаще других разводятся, предположительно потому, что они делают неправильный выбор и плохо себя ведут во время брака, например, говорят обидные вещи, вступают в ссоры и ссоры, а также ведут себя безответственно (Робертс , Джексон, Файард, Эдмондс и Мейнтс, 2009 г.). Люди с низким уровнем сознательности с большей вероятностью, чем другие, потеряют работу, станут бездомными, отсидят срок в тюрьме, у них возникнут проблемы с деньгами и проблемы с наркотиками.
Из сознательных людей становятся лучше супруги. У них меньше шансов развестись, чем у других, отчасти потому, что они избегают многих действий, подрывающих близость, таких как жестокое обращение со своими партнерами, чрезмерное употребление алкоголя или внебрачные связи (Roberts et al., 2009).
Самоконтроль, сознательность — это черта личности, которая сильнее всего влияет на жизнь или смерть: люди, обладающие этой чертой, живут дольше, чем другие (Deary, Weiss, & Batty, 2010). Зачем? Помимо прочего, они избегают многих моделей поведения, связанных с ранней смертью, включая злоупотребление алкоголем, ожирение и другие проблемы с питанием, злоупотребление наркотиками, курение, невыполнение физических упражнений, рискованный секс, самоубийство, насилие и небезопасное вождение (Bogg & Roberts, в печати ).Кроме того, они более регулярно ходят к врачам и более надежно принимают прописанные им лекарства, чем люди с низким уровнем сознательности. Их хорошие привычки помогают избежать многих опасных для жизни заболеваний.
Дифференциация как активный процесс, «в котором партнеры определяют себя друг для друга». Другой способ думать о дифференциации с точки зрения межличностного общения — это способность быть самим собой, одновременно поддерживая постоянные отношения. Чтобы быть «самим собой», но при этом поддерживать отношения, необходимы важные навыки саморегуляции.Дэвид Шнарч (Schnarch, 2011, 2019) применил дифференциацию с точки зрения 4 навыков балансирования. Шнарч определяет эти важные точки баланса как ключевой урок для поддержания дифференциации во время отношений. Шнарч определяет четыре точки баланса следующим образом:
1-я точка баланса: 1) Твердая гибкая личность. Прочная гибкая личность включает в себя усвоенный набор основных ценностей, чувство собственного достоинства и способность сохранять наши собственные точки зрения и чувство направления, даже если другие оказывают на нас давление.Наряду со способностью проявлять гибкость и сохранять равновесие, если мы в чем-то ошибаемся. 2) Спокойный ум и спокойное сердце. Это включает в себя управление своими чувствами и эмоциями и способность успокаиваться, саморегулировать реакции и эмоции своего тела, а также сохранять спокойствие, но не слишком спокойно в различных ситуациях. 3) Обоснованный ответ.
No related posts.

Подходы к трактовке саморегуляции в психологии

К ВОПРОСУ О САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ

Саморегуляция в психологии. Теоретические аспекты саморегуляции человека.

САМОРЕГУЛЯЦИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Сибирский психологический журнал / Сибирский психологический журнал (СПЖ)

Психологическая модель саморегуляции учащейся молодежью учебно-познавательной деятельности

Саморегулирование — обзор | Темы ScienceDirect

Исполнительная функция у людей с синдромом Туретта, СДВГ и РАС

Навыки саморегуляции: определение и примеры

Что такое навыки саморегуляции?

Примеры навыков саморегуляции

Как улучшить свои способности к саморегуляции

1. Установите достижимые цели

2. Согласуйте свои цели со своими ценностями

3. Будьте добры к себе

4. Найдите время для медитации

5. Держите себя подотчетным

Навыки саморегулирования на рабочем месте

Как подчеркнуть свои навыки саморегулирования

Навыки саморегуляции в резюме

Навыки саморегулирования в сопроводительном письме

Навыки саморегуляции на собеседовании

Границы | Теория Самости vs.Обучение, регулируемое извне: основы, доказательства и применимость

Введение

Основы

Теоретические основы

Принцип 1. Саморегулирующееся, регулирующее или дерегулирующее поведение как личная характеристика:

Принцип 2. Внешне-регулирующий, регулирующий или дерегулирующий характер контекста:

Принцип 3. Циклические фазы (до-во-после) у человека и в контексте:

Циклические фазы в личном саморегулировании

Подготовительный этап

Контроль фазы исполнения

Фаза самоотражения

Циклические фазы в контексте

Продвижение этапа подготовки

Развитие самоконтроля на этапе исполнения

Продвижение фазы самоотражения

Принцип 4. Саморегулируемое обучение (SRL) как внутренний (SR) и внешний (ER) опосредованный процесс:

Применение в психо-образовательном контексте

Саморегуляция как мета-способность Студент

Обучение, регулируемое извне (ERL), как эффективное обучение

Сочетание уровня SR и уровня ER в образовательных контекстах

Уровень теории доменов: микро-, молекулярный и молярный анализ

Микрорегулирование обучения (уровень микроанализа)

Микрорегулирование обучения (уровень микроанализа)

Макрорегуляция обучения (на уровне молекулярного и молярного анализа)

Доказательства

Роль саморегулирования

Саморегулирование и образование

Саморегулирование (SR) и здоровье

Комбинированные эффекты саморегулирования (SR) и внешне регулируемого обучения (ERL) в саморегулируемом обучении (SRL)

Оценка в комбинированном и интерактивном формате

Оценка саморегулирования

Интерактивная оценка нормативного обучения и саморегулируемого обучения

Доброта и ограничения

Применяемость

Общая применимость

Особая применимость

Заключение и дальнейшие исследования

Эпилог

Посвящение

Авторские взносы

Заявление о конфликте интересов

Благодарность

Список литературы

навыков саморегуляции у детей | Разобрался

Как работает саморегулирование

Проблемы с саморегуляцией и сенсорной обработкой

Проблемы саморегуляции, СДВГ и исполнительного функционирования

Помощь вашему ребенку в саморегулировании

| Педагогический и гуманитарный колледж

Как работает саморегулирование — Психология в действии

Саморегуляция и сознательность — баланс личности

Написать ответ Отменить ответ