Сензитивность это в педагогике: сензитивность — это… Что такое сензитивность?

Содержание

сензитивность — это… Что такое сензитивность?

сензитивность
сензитивность

сущ., кол-во синонимов: 2


Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013.

.

Синонимы:
  • сенегалит
  • дофинно-угорский

Смотреть что такое «сензитивность» в других словарях:

  • сензитивность — (от лат. sensus чувство, ощущение) характерологическая особенность человека, проявляющаяся по повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода… …   Большая психологическая энциклопедия

  • СЕНЗИТИВНОСТЬ — (от лат. sesibilis чувствительный) англ. sensitivity; нем. Sensitivitat. Характерологическая особенность индивида, выражающаяся в повышенной чувствительности и ранимости, неуверенности в себе, повышенной совестливости и склонности к сомнениям,… …   Энциклопедия социологии

  • Сензитивность — характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т.п. * * *… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • СЕНЗИТИВНОСТЬ — (от лат. sesibilis чувствительный) англ. sensitivity; нем. Sensitivitat. Характерологическая особенность индивида, выражающаяся в повышенной чувствительности и ранимости, неуверенности в себе, повышенной совестливости и склонности к сомнениям,… …   Толковый словарь по социологии

  • Сензитивность — повышенная чувствительность к различным воздействиям. Сензитивностъ возрастная присущий определенному возрастному периоду оптимальный характер развития определенных психических свойств и процессов …   Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

  • Сензитивность — характерологическая особенность человека, проявляющаяся вповышенной чувствительности к происходящим событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякогорода испытаний и т. п. (3) …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

  • СЕНЗИТИВНОСТЬ — (от лат. sensus чувство, ощущение) характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим событиям …   Педагогический словарь

  • СЕНЗИТИВНОСТЬ — характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям; обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т.п …   Словарь по профориентации и психологической поддержке

  • сензитивность —    , социальная фобия    это близкие понятия: индивид испытывает страх, очень большое волнение в определенных социальных ситуациях: если приходится выступать публично, вступить в общение с незнакомым человеком и др. Это во многом зависит от… …   Культура речевого общения: Этика. Прагматика. Психология

  • сензитивность возрастная — присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду С. в. обучение может оказаться недостаточно эффективным,… …   Большая психологическая энциклопедия

Сенситивные периоды развития ребенка (по Л.С. Выготскому) — Журналы для дошкольных образовательных учреждений

Лункина Е.Н., учитель-логопед д/с «Волшебный замок», ЦАО, Москва


Понятие «сенситивные периоды развития ребенка» было введено выдающимся отечественным психологом, психолингвистом, дефектологом, ученым с мировым именем Л.С. Выготским (1896—1934). Он разработал понятие «психологические системы», под которыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, между мышлением и памятью, мышлением и речью).

Огромный вклад Л.С. Выготского в детскую психологию — введение понятия «зона ближайшего развития». Согласно ученому, это область не созревших, но созревающих процессов, которые можно назвать «почками развития». «Зона ближайшего развития» ставит перед ребенком большие задачи, решить которые он способен лишь с помощью взрослого, в ходе их совместной деятельности. Л.С. Выготский пришел к выводу, что обучение ребенка должно предшествовать, забегать вперед, подтягивать и вести за собой развитие. Это утверждение стало аксиомой в детской психологии и педагогике.

Следующим важным открытием гениального ученого в детской психологии стало возрастное определение периодов в жизни ребенка, наиболее благоприятных для развития тех или иных функций индивидуума. Эти знания необходимы для педагогов и родителей, чтобы не упустить период, наиболее благоприятный для обучения ребенка, чтобы те «развивающиеся почки», которые представляют собой созревающие процессы в «зоне ближайшего развития», могли в полной мере развить и обогатить физические, интеллектуальные, эмоциональные, социальные и культурные возможности в будущей жизни ребенка.

Одинаковых детей не существует, даже близнецы сильно отличаются друг от друга. У каж­дого индивидуальные свой­ства психики, способности и инте­ресы.

Однако в жизни каждого малыша есть периоды, в которых самой физиологией созданы максимально оптимальные условия и возможности для развития у ребенка определенных свойств психики, восприимчивости к приобретению определенных знаний и умений. Эти периоды называются сенситивными.

Сенситивность (от лат. sensitivus — чувствительный) — оптимальное сочетание условий для развития психических процессов, присущих определенному возрастному периоду. В сенситивные периоды есть большая возможность предельно развить способности детей.

Еще одно определение сенситивного периода может быть сформулировано следующим образом. Сенситивный период — определенный период жизни ребенка, в котором созданы оптимальные условия для развития у него определенных психологических качеств и видов деятельности.

Периоды эти ограничены по времени, следовательно, пропустив этапы психического развития, в будущем придется затрачивать немало усилий и времени, чтобы восполнить пробел в развитии определенных функций. Некоторые психические функции могут так и не развиться. Примером тому служат многочисленные случаи детей, выросших в стае животных. Когда их вернули в общество, то никакими реабилитационными методами не смогли научить полноценной речи и адаптации в новых для них условиях. Все их поведение копировало жизнь и привычки животных.

Таким образом, сенситивный период — время максимальных возможностей для наиболее действенного формирования какого-либо свойства психики, период наиболее высокой пластичности. Он показывает свою способность к изменчивости согласно специфике внешних обстоятельств.

В определенные сенситивные периоды происходит резкое увеличение чувствительности к определенным внешним влияниям из-за высокой пластичности нервной системы ребенка.

Возрастная сенситивность — свойственное определенному возрасту сочетание условий для формирования конкретных процессов психики. Например, для развития речи у детей сенситивный период приходится на 1,5 года. Именно в это время нужно уделять ребенку повышенное внимание со стороны взрослых, гармонично воспитывая и развивая его. Поэтому необыкновенно важно для становления человека в первые годы его жизни окружение, разнообразие деятельности, интересов и эмоций. Недостаток полученных в детстве эмоций, знаний, умений, физического и психического развития будет невосполнимым пробелом в дальнейшей жизни.

Для начала нужно разобраться, сколько этих периодов у ребенка, в каком возрасте они наступают, какие именно знания ребенок легко воспринимает в каждом из них.

Периоды максимальных возможностей и условий для развития у детей определенных свойств психики и восприимчивости к приобретению знаний и умений.

1,5—3 года. Период яркого восприятия речи, пополнения словарного запаса. В этом возрасте ребенок очень восприимчив к изучению иностранных языков. Также он благоприятен для развития моторики, манипуляций с предметами, восприятия порядка;
3—4 года. Этот период наиболее благоприятен для ознакомления со знаковым обозначением цифр и букв, подготовке к письму. Развиваются осознанная речь и понимание собственной мысли, идет интенсивное развитие органов чувств;
4—5 лет. Этот период знаменуется развитием интереса к музыке и математике. Увеличивается активность ребенка в восприятии письма, цвета, формы, размера предметов, происходит интенсивное социальное развитие;

5—6 лет. Наиболее благоприятный период для перехода от письма к чтению. Этот период очень важен для привития ребенку социальных навыков и поведения;
8—9 лет. В этот период языковые способности вторично достигают пика. Он также имеет большое значение для развития воображения и культурного образования.

На разных этапах сенситивного развития ребенка изменения в его психике могут проходить как постепенно и замедленно, так быстро и резко. Соответственно этому выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Их еще называют поворотными моментами в развитии, или кризисами, если они протекают стремительно. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к получению знаний и жизненных навыков. В организме ребенка происходят изменения, которые проявляются повышенной чувствительностью и ранимостью. На возникновение этих периодов мы повлиять не можем, поскольку это заложено человеческой природой. Но родители и педагоги должны (даже обязаны) предельно продуктивно использовать их для развития своего ребенка.

При стабильной стадии развития характерно плавное, без резких сдвигов и перемен поведение ребенка. Это может быть даже незаметно для его окружения. Но эти перемены накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии.

Стабильные этапы чередуются с кризисными. Кризисные периоды длятся недолго (от нескольких месяцев до 1—2 лет в зависимости от мудрости педагогов и такта родителей). Это чаще всего краткие, но бурные стадии. В кризисные периоды происходят значительные изменения личности ребенка. Сам кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине сенситивного периода. Родители видят резкие изменения в поведении, интересах, ребенок выходит из-под контроля взрослых.

Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. В это время обостряются противоречия, с одной стороны, между взрослыми потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, и с другой — между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Современными психологами эти противоречия рассматриваются как движущие силы психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, самыми важными служат три сенситивных периода (кризисных момента) — 1 год, 3 и 7 лет. Педагоги и родители должны знать о кризисных моментах в жизни ребенка и своевременно подготовиться к ним для обеспечения наибольшего удовлетворения потребностей малыша в каждом сенситивном периоде.

Возрастная сенситивность свойственна конкретному возрастному этапу, это наилучшее сочетание условий для формирования конкретных свойств или процессов психики.

 

Возрастная периодизация (по Л.С. Выготскому)


• Кризис новорожденности — младенчество (от 2 мес. до 1 года).
В 1,5—2,5 мес. формируется мелкая моторика, развивается сенсорная область, ребенок познает мир, используя слуховые и тактильные ощущения.
• Кризис 1 года — раннее детство (1—3 года).
Появляются новые виды общения, происходит разрыв психологического единства «мать — дитя», развиваются речь и умственные способности. Ведущий вид деятельности — эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослым.
От 1 до 3 лет — сенситивный период для развития речевых способностей. Ребенок слушает, накапливает пассивный словарный запас, затем уже появляется речь, которая носит предметный характер. Развивается способность выражать свои желания и чувства.
В 2,5—3 года ребенок часто разговаривает сам с собой, что способствует развитию логического мышления, последовательности в речи. Со временем такие монологи он ведет уже мысленно.
• Кризис 3 лет — дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
Ведущий вид деятельности — орудийно-предметный. Формируются самооценка и самосознание, происходит становление личности. От 3 до 7 лет ребенок включается во взрослую жизнь, в разные виды деятельности, сам выбирает во что играть и свою роль в игре; интересуется звуками и буквами, т.е. их графическим изображением в виде символов. Активно развиваются воображение и отображение впечатлений об окружающем мире, взаимодействие с окружающими, общение. Ведущий вид деятельности — сюжетно-ролевая игра.
• Кризис 7 лет — школьный возраст (от 7 до 13 лет).
Ведущий вид деятельности — учебный. Развиваются психика, мышление, специальные способности, личность ребенка и его межличностные отношения.
• Кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет).
Ведущий вид деятельности — личностное общение подростков.
• Кризис 17 лет — юношеский возраст (17—21 год).
Ведущий вид деятельности — профессионально-учебный.

По мнению Л.С. Выготского, в эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых. В кризисные периоды ребенок становится восприимчив к приобретению определенных знаний и умений.

И хотя развитие интеллекта человека продолжается и во взрослой жизни, в детстве это происходит намного легче и естественнее. Родителям стоит обратить внимание на наступление каждого из этих периодов и своевременно подготовить базу и окружающую среду для наибольшего удовлетворения потребностей ребенка на каждой стадии его развития.

Вспомним сказку Р. Киплинга «Книга джунглей» и ее героя — Маугли, воспитанного в звериной стае. Замысел этой книги у автора возник не на пустом месте. В настоящее время существует около 4 тыс. официальных свидетельств подобных случаев. «Дети джунглей» оказались с самого раннего возраста в стае зверей (чаще волков) и не имели ни речевого, ни социального опыта в поведении и общении. После того как они были возвращены в нормальные условия жизни, несмотря на усиленный уход и специальные занятия с ними, вернуть их в человеческое общество уже не представлялось возможным. Максимальное количество слов, которому удалось научить всего нескольких таких детей, составляло не более 45. А их навыки человеческого существования после реабилитационного периода были скорее дрессировкой, как у домашних животных. Дети, находившиеся в среде животных первые 6 лет жизни, практически уже не смогут освоить человеческую речь, осмысленно общаться с другими людьми, ходить прямо и пр. Реабилитация ни в одном случае не была полноценной. Навыки животных (хождение на четвереньках, сыроедение, звериные звуки и привычки), приобретенные в раннем возрасте, сыграли для этих детей решающую роль.

Дело в том, что самые ответственные сенситивные периоды становления личности человека были безвозвратно пропущены. Именно в первые 5—7 лет жизни ребенок получает 70% всей жизненной информации. И если в этот период он оказывается в волчьей стае, то и вырастет волком. Звериные навыки, обретенные детьми, которые оказались с младенчества среди зверей, впечатываются в психику и физиологию, а человеческие навыки привить уже фактически невозможно, т.е. полноценными людьми такие дети уже никогда не будут.

Мудрецы считали, что каждый ребенок заговорит на языке своих родителей, даже если его этому никто не будет учить. Ребенок индийца заговорит на индийском языке, ребенок непальца — на непальском и т.п. Падишах усомнился в этом и решил поставить жестокий опыт: несколько грудных детей поселили в отдельных комнатах, а ухаживали за ними глухонемые слуги. Через семь лет вошедший падишах с мудрецами услышали бессвязные крики, вопли, шипение и мяуканье молодых звероподобных существ.

Все это лишний раз доказывает, насколько важны для развития ребенка и его речи первые годы жизни.

Приведенные примеры как нельзя лучше доказывают правомерность существования сенситивных периодов в жизни каждого ребенка. Пропущенные по разным причинам, они будут невосполнимым пробелом на протяжении всей жизни человека.

Современный всемирно известный японский педагог-практик Масару Ибуки озаглавил свою книгу по детской психологии «После трех уже поздно». В своем труде ученый пишет о том, что ключ к развитию умственных способностей ребенка — его личный опыт познания в первые три года жизни. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Здесь мы вновь видим подтверждение теории Л.С. Выготского о решающих сенситивных периодах в жизни ребенка и их значении в формировании личности.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста (от 0 до 3 лет), психофизиологически оптимальные условия (сенситивные периоды) формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности. Хотя японский ученый ставит акцент на двух (из трех основных, по Л.С. Выготскому) кризисных периодах развития — 1 год и 3 года, тем не менее понятно, что без прочной базы развития личности индивидуума в первые два сенситивных периода (до 3 лет) мы теряем возможность всеобъемлющего развития умственных способностей ребенка. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает благоприятный переход к новой стадии развития.

Л.С. Выготский писал, что новое не падает с неба, а появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источником же развития служит социальная среда, в которой находится ребенок.

Ученики и последователи Л.С. Выготского (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) продолжают руководствоваться его трудами и, базируясь на его исследованиях, продолжают развивать концепции раннего развития личности ребенка.

Итак, можно сделать следующие выводы. Сенситивные периоды — возможность предельно развить способности детей в конкретном возрасте, при этом обращая внимание на качественность их развития. Это наиболее ответственные этапы развития детей.

Стоит заметить, что данные периоды наступают у каждого ребенка, но время их появления и продолжительность индивидуальны, на их возникновение не могут влиять ни педагоги, ни родители. При верном подходе можно продуктивно их применять для дальнейшего развития определенных способностей или типа деятельности. Именно поэтому на определенных возрастных этапах следует уделять большее внимание конкретной области, стараясь при этом развивать качественную составляющую способностей вашего ребенка.

Нужно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах деятельности. Важно создавать необходимые условия, при которых дети смогут проявить способности. Не следует ограничивать деятельность малыша, нужно предоставлять ему возможность свободного творческого проявления.

Родителям и педагогам следует четко понимать, что чем больше круг интересов ребенка, тем более гармоничным он вырастет. Особенность развития ребенка заключается в том, что все новые умения, знания, навыки накладываются на уже изученные. В эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых.


Литература

Богданович Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы. М., 1994.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1973.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2, 5. М., 1982.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Воронеж, 1998.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.
Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.
Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
Эльконин Д.Б., Божович Л.И. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Волгоград, 1999.

Понятие сензитивного периода в биологии, медицине, психологии, педагогике | Проект по теме:

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. А.И. ГЕРЦЕНА

Экзаменационная работа по дошкольной сурдопедагогике.

Тема: «Понятие сензитивного периода в биологии, медицине, психологии, педагогике»

Подготовили:

студентки заочного отделения,

 3 курса Лузик Е. В., Лукичева А. Н.

Санкт-Петербург

2012-2013 уч. год.

Сензитивностъ- это характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям; обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т. д.

Возрастная сензитивность — это «присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психический свойств или процессов.» «Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.» (Психология. Словарь под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. — М.:Изд-во полит, лит.- 1990).

        

Сензитивные периоды  — термин описывает периоды развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Это периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, так же как и очень позднее начало. Термин используется в различных областях научения, таких как формирование привязанности, овладение языковыми навыками  С.п. не следует смешивать с критическими (переломными) периодами развития.. (М. Кордуэлл. психология от А до Я: Словарь-справочник, 2000 г)

Сензитивный период в психологии: (от лат. sensus – чувство, ощущение)   характерологическая  особенность человека, проявляющаяся  в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т.п.(Психология. Словарь под редакцией Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко)

Сензитивный период в педагогике – периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенным влияниям окружающей среды. Это период оптимальных возможностей для наиболее эффективного развития к.-л. Сторон психики (памяти, речи, мышления и т.д.), а также для обучения и воспитания. Так, в возрасте от 1 года до 5 лет особенно чувствительны к развитию фонематитческого слуха и усвоению языков, а по прошествии данного С.п. эта чувствительность несколько падает. Младшие школьники сенситивны к учебной деятельности. Психологические особенности детей этого возраста – такие,  как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность – содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Им умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая,  учебные действия и высказывания. Младшие подростки сенситивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать. Старший школьный возраст сенситивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая взрослыми огромная внутренняя работа :поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.(Педагогика. Современная энциклопедия/Е. С. Рапацевич; под общ.ред. А. П. Астахов .-Минск: Современная школа, 2010)

Сензитивные периоды в анатомии и физиологии – процесс возрастного развития; проявляется в наличии особых периодов, когда обостряется чувчтвительность к определенным влияниям окружающей среды. Так, нормальный для ребенка возраст развития речи – 1-3 года; для развития ритмики и пластики – 4-6 лет; навыков чтения – 5-8 лет; навыков письма – 6-8 лет; для развития абстрактного мышления 10-14 лет.(Человек. Анатомия, физиология и психология под ред. А. С. Батуев, Е. П. Ильина, Л. В. Соколовой.)

Биологи и психофизиологи подчеркивают значение критических, или сенситивных периодов, когда организм повышенно восприимчив к определенным внешним или внутренним факторам, воздействие коих именно в этой и никакой другой точке развития производит в нем важные необратимые изменения.

М. Монтессори описывала следующие сенситивные стадии общего развития ребенка:

Стадии

Возраст

Описание

«духовный эмбрион»

от 0 до 3 лет

В этот период идёт активное познание ребенком окружающего мира. Малыш впитывает в себя эмоциональное отношение окружающих его людей, в основном мамы, к самому себе, к другим людям и происходящим событиям.

«строитель самого себя»

от 3 до 6 лет

В этот период идёт активное развитие органов чувств. Согласно М. Монтессори, ребенку необходимо создать богатую развивающую среду для подпитки активизирующихся в этот возрастной промежуток способностей: речевой, сенсорной, социальной, двигательной и др.

Ближе к 5 годам ребенок систематизирует свои сенсорные впечатления в единый, целостный чувственный образ мира. А затем переходит в следующую стадию своего развития – познание самого себя как человека и как члена общества, нахождения своего места в нём.

«исследователь»

от 6 до 9 лет

В этот период ребенок представляет собой настоящего исследователя, который пытается познать то, что «не лежит на поверхности»: как работают часы, откуда берётся вода, как зимуют лягушки, что там – в космосе.

учёный

от 9 до 12 лет

В этот период ребёнок интересуется результатами деятельности предыдущих поколений и готовыми энциклопедическими знаниями и фактами.

Основные сенситивные периоды развития детей, описываемые последователем М.Монтессори, доктором философии Полом Эпштейном:

Период

Возраст

Описание

Период порядка

от 2 до 4 лет

Ребёнок стремиться к постоянству и повторениям. У него имеется страстная приверженность к установленному распорядку. Он глубоко страдает от беспорядка.

Среда должна быть тщательно упорядочена, с определённым местом для каждой вещи и чётко установленными правилами.

Период движения

от рождения до 1,5 лет

Беспорядочные движения ребенка становятся координированными и контролируемыми: хватание, прикосновение, откручивание, ползание, ходьба.

Период маленьких предметов

от 1,5 до 4 лет

У ребёнка появляется интерес к мелким предметам и деталям.

Период вежливости и этикета

от 2,5 до 6 лет

Сначала ребёнок подражает правилам вежливого поведения, а затем вежливость становится свойством личности.

Период утончения чувств

от 2,5 до 6 лет

Притягательность сенсорных впечатлений (вкус, звук, прикосновение, вес, запах) приводит к тому, что ребёнок учится наблюдать и дифференцировать ощущения.

Период письма

от 3,5 до 4,5 лет

У ребенка появляется стремление воспроизводить буквы и цифры карандашом или ручкой на бумаге.

Период чтения

от 3 до 5,5 лет

У ребенка возникает спонтанный интерес к символическому обозначению звуков буквами и образованию слов.

Период языка

от рождения до 6 лет

Использование слов для общения: продвижение от лепета к словам, фразам, предложениям.

Период пространственных отношений

от 4 до 6 лет

Формирование представлений о расположении предметов в пространстве: план знакомого места, умение находить дорогу в окрестностях, возросшая способность составлять сложные мозаики.

Период музыки

от 2 до 6 лет

Возникновение у ребенка спонтанного интереса к звучащей музыке и развитие музыкального слуха, чувства ритма и мелодии

Период математики

от 4 до 6 лет

Формирование у ребёнка представления о количествах и операциях с ними, благодаря использованию простого и конкретного материала.

Период для эмоционального развития

Благоприятный период — 0 — 24 месяца
Следующий благоприятный период — 2 — 5 лет
Дальнейший возможный благоприятный период — любой возраст

И ещё несколько общих характеристик сензитивных периодов по М.Монтессори.

  1.  Они универсальны, т.е. возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополитических, культурных различий и т.д.
  2.  Они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребёнка. Отсюда следует необходимость диагностики развития детей, т.е. определения индивидуальных особенностей развития ребёнка.

   Каждый сензитивный период это:

1.  период особой чувствительности и психических отношений;

2.  сверхмощная сила, интерес, стимул, направляющий ребёнка к особым качествам и элементам окружающей среды;

3.  период, в течение которого ребёнок концентрирует внимание на отдельных аспектах окружающей среды, игнорируя остальные;

4.  страсть и приверженность;

5.  проистекающее из бессознательного и ведущее ребёнка к сознательной и творческой деятельности;

6.  интенсивная и длительная работа, которая вызывает не усталость или скуку, но постоянную энергию и интерес;

Особенностям сензитивного периода уделяли внимание многие ученые:

 Даниил Борисович Эльконин, Борис Герасимович Ананьев придерживаются следующей точки зрения. По их мнению, наверстать упущенное в сензитивный период можно в более позднем возрасте, хотя при этом придется столкнуться с некоторыми трудностями. Б.Г. Ананьев в лабораторных условиях установил благоприятные периоды для развития внимания, мышления, различных видов памяти и двигательных функций у детей и взрослых. Они имеют волнообразный характер, т. е. периоды активного развития сменяются небольшим спадом.

Лев Семенович Выготский писал: «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития.

Борис Герасимович Ананьев отмечает: «Сензитивные периоды, о которых говорил Л. С. Выготский, несомненно, существуют, причем, прежде всего — в аналитической деятельности мозга. «Подобные оптимумы развития ребенка нельзя непосредственно вывести из процесса созревания (натуральный ряд) и нельзя объяснить лишь мастерством педагогического воздействия и культурными накоплениями ребенка (социальный ряд). Они относятся именно к тем сплетениям органического и социального рядов в целостном психическом развитии, о которых писал Выготский».

Алексей Николаевич Леонтьев, рассматривая вопрос о «функциональных органах» как физиологической основе способностей: «Для некоторых функциональных органов могут быть довольно точно указаны так называемые сензитивные периоды, т. е. периоды, когда их формирование происходит наиболее быстро и особенно эффективно. Известно, например, что речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем детстве необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развертывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется…».

Александр Владимирович Запорожец: «В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества…». «Каждый возрастной период обладает своей возрастной чувствительностью, «сензитивностью», в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших».

Существуют и другие классификации сенситивных периодов, например, Пэма Скиллера.


В приведенной ниже классификации Пэма Скиллера «благоприятный период» показывает самый стремительный этап развития умственных способностей человека в данном направлении, «следующий благоприятный период» указывает на новое усиление соответствующей  активности мозга, «дальнейший возможный период» указывает на возможность развить данную способность еще в некоторой степени в ходе приспособления, адаптации к новым жизненным обстоятельствам.

Период для:

Благоприятный период

Следующий благоприятный период

Дальнейший возможный благоприятный период

эмоционального развития

0 — 24 месяца

2 — 5 лет

любой возраст

двигательной активности

0 — 24 месяца

2 — 5 лет

уменьшается с возрастом

развития зрения

0 — 24 месяца

2 — 5 лет

 

способности говорить

4 — 8 месяцев

8 месяцев — 5 лет

любой возраст

музыкальных способностей

0 — 36 месяцев

3 — 10 лет

любой возраст

умственных способностей

0 — 48 месяцев

4 — 10 лет

любой возраст

изучения иностранного языка

5 — 10 лет

 

Протекание каждого сенситивного периода характеризуется:

Началом – начало сенситивного периода заметить довольно сложно, особенно если не предвидеть наступления этого этапа и не заниматься с ребенком в «зоне его ближайшего развития»;

Пиком — сенситивный период имеет ярко выраженный взлёт интенсивности, который сложно не заметить;

Спадом — более или менее медленным завершением.

Сензитивность это в психологии определение

сензитивность — , соц фобия это близкие понятия: индивидум испытывает ужас, очень огромное волнение в определенных соц ситуациях: если приходится выступать на публике, вступить в общение с незнакомым человеком и др.СЕНЗИТИВНОСТЬ — (от лат. sesibilis чувствительный) англ. sensitivity; нем. Sensitivitat. Характерологическая особенность индивидума, выражающаяся в завышенной чувствительности и ранимости, неуверенности внутри себя, завышенной совестливости и склонности к сомнениям,… … Энциклопедия социологииСензитивность — характерологическая особенность человека, проявляющаяся в завышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается завышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т.п. * * *… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Это почти во всем зависит от… … Культура речевого общения: Этика. Прагматика. ПсихологияСензитивность — характерологическая особенность человека, проявляющаяся вповышенной чувствительности к происходящим событиям, обычно сопровождается завышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякогорода испытаний и т. п. (3) … Словарь определений по общей и социальной педагогике

сензитивность — , соц фобия это близкие понятия: индивидум испытывает ужас, очень огромное волнение в определенных соц ситуациях: если приходится выступать на публике, вступить в общение с незнакомым человеком и др. Это почти во всем зависит от… … Культура речевого общения: Этика. Прагматика. Психология

сензитивность — сущ., кол во синонимов: 2 • психотип (15) • чувствительность (62) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 … Словарь синонимов

Сенсити́вность, сензити́вность либо чувстви́тельность (лат. sensus — чувство, чувство) — характерологическая особенность человека, способность его чувствовать, различать и реагировать на наружные раздражители. Количественно различают завышенную и пониженную сенситивность (чувствительность).Группы встречи (группы тренинга сенситивности) — это малые социальные группы, создаваемые в практике групповой психотерапии.

сензитивность — (от лат. sensus чувство, чувство) характерологическая особенность человека, проявляющаяся по завышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается завышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода… … Большая психическая энциклопедияСензитивность — характерологическая особенность человека, проявляющаяся в завышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается завышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т.п. * * *… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогикеВ психологии термин чувствительность человека (также связанный с ним антоним нечувствительность) обычно употребляется для описания соотношения меж силой чувства, вызываемой неким стимулом, и силой данного стимула. Данный термин применяется как в отношении физических чувств, так и чувственных эмоций.

Может быть обоснована как органическими причинами (наследственностью, поражениями мозга и т. п.), так и особенностями воспитания (к примеру, чувственным отвержением малыша в семье). Максимально выраженная С. представляет собой одну из форм конституциональных отношений.

Внимание участников сосредоточено на насыщенном межличностном содействии. Под встречей понимается открытие человеком чего-либо нового в собственной психологии, соц окружении. Цели работы таких групп: снять психические барьеры общения и смягчить действие устройств психической защиты, достигнуть нужной степени доверия и открытости в межличностном общении, искренности и желания убрать трудности в разговоре.

https://ktotakoj.ru/pic619_znam-foto-kejt-bekinsejl/

когда следует обратиться за помощью к специалистам

Мы должны научиться мыслить системно.
Дитрих Дернер, «Логика неудачи»

Как найти выход из ситуации, которая на первый взгляд представляется совершенно безвыходной? Иногда кажется, что все усилия, направленные на воспитание детей, напрасны, проблемы множатся и все они такие разные.

Универсального средства для решения многообразных проблем не существует! Не бывает правил, пригодных для любого случая, или волшебной палочки, с помощью которой можно было бы справиться с любой возникшей ситуацией. В сложной ситуации главное – верно ее понять. Осознание проблемы нередко оказывается очень нелегким делом, требующим от человека множества интеллектуальных и психологических усилий, готовности «бороться и искать, найти и не сдаваться» (эта строка из стихотворения Альфреда Теннисона «Улисс» была выбита на памятнике английскому полярному исследователю Роберту Скотту и использована В. Кавериным в романе «Два капитана» как девиз героя).

Дело в том, что в такой сложной системе, какой является человек, все взаимосвязано. Воздействие на один из компонентов системы активно влияет на остальные, а потому, сколь велико бы ни было разнообразие проблем, решать их необходимо одновременно, а не последовательно, то есть – мыслить системно.

Что же именно следует учитывать для понимания ситуации и системного решения проблем? В первую очередь, необходимо знать, когда следует обращаться за помощью.


Известно, что в результате обучения не только приобретается некая сумма знаний, но и улучшаются внимание, память, скорость реакций, способность к обобщению. Наиболее очевидно это проявляется у маленьких детей, чья восприимчивость к обучению просто феноменальна. Достаточно сравнить познания новорожденного и ребенка, прожившего всего лишь год. Именно в силу такой восприимчивости детей к обучению крайне важно не упустить время, так как с возрастом нервная система утрачивает столь высокую пластичность. Физиологи называют период наибольшей восприимчивости сензитивным. Это время, когда обучающее воздействие оптимально.


Период наибольшей чувствительности нервной системы максимально благоприятен для привития ряда навыков. Это время физиологи определяют словами «можно и в иное время, но лучше теперь». Из этой фразы следует, что наверстать упущенное возможно, хотя с немалыми трудностями. Скажем, ни для кого не секрет, что иностранные языки дети усваивают, как правило, легче, чем взрослые.

Помимо сензитивного ученые выделяют период критический. Это время, которое можно обозначить словами «теперь или никогда». То, что не усвоено ребенком в критический период, позже им воспринято уже не будет. Как известно, дети, попавшие в лес и выросшие в волчьей стае, ведут себя как волки, и этот процесс необратим. Это так называемый синдром Маугли. Детей, выросших вне человеческого общества, так и не смогли научить говорить, а привить им необходимые жизненные навыки оказалось чрезвычайно трудно. В итоге дети-«маугли», возвращенные из животного мира в человеческую среду обитания, гибли, не сумев к ней приспособиться.


Наиболее известен случай с ребенком, которого нашли в лесу на юге Франции в начале XIX века. Французский ученый, врач Итар, взял его в Париж и в течение длительного времени пытался научить ребенка говорить и привить ему навыки поведения человека. Но это оказалось невозможным, так как раннее детство ребенка прошло вне человеческого общества.


В наши дни мы чаще сталкиваемся с тем, что родители упускают благоприятный, сензитивный период в развитии той или иной психической функции (внимание, память, мышление и т. д.) у ребенка, и возникает так называемая педагогическая запущенность, когда для нормализации психического развития ребенка необходимо вмешательство специалистов.

Когда следует обратиться за помощью? Главное здесь – не упустить время. Если у вас возникли подозрения в том, что у ребенка существуют проблемы в развитии, скорее всего, ваша тревога обоснована – приступить к решению проблемы нужно было еще вчера!

Напутствие родителям

Если вы отметите у ребенка несоответствие развития возрастным нормативам, сделайте все зависящие от вас, чтобы ситуация не стала необратимой. Не отнимайте у своего ребенка шанс дальнейшего нормального развития!

Не менее важным условием нормального развития ребенка является окружение, в котором он растет, его микро- и макросоциум: семья, информационное поле, социальные условия, а также тот «внешний мир», с которым соприкасается ребенок.

Что в первую очередь необходимо для полноценного развития каждого ребенка? Это нахождение в атмосфере тепла и заботы, а также проявление уважения к его личности (или педагогика сотрудничества).

Автор статьи: Антипова Жанна Владимировна,
доцент, кандидат педагогических наук,
ведущий научный сотрудник
Института воспитания РАО

сензитивные периоды в развитии ребенка

Оказывается, ребенок в разные периоды жизни бывает особенно «чувствителен», восприимчив к определенному типу деятельности.

Повлиять на сроки и длительность этих периодов нельзя, но знать о них очень полезно, чтобы не идти против природы. Более того, зная о том, какой сензитивный период предстоит пройти вашему малышу, вы сможете лучше подготовиться к нему и пройти его с максимальной пользой. Воспитание, как известно, на 90% состоит из предусмотрительности.

Сензитивные периоды наиболее полно и подробно описаны у знаменитого педагога Марии Монтессори и ее последователей. В их исследованиях описывается природа развития любого малыша, независимо от места его проживания, национальности, культурных различий.

С одной стороны, сензитивные периоды универсальны, потому что так или иначе через них проходят все. С другой стороны, они индивидуальны, потому что биологический возраст далеко не всегда соответствует психологическому – у одних детей психологическое развитие отстает от физического, у других – опережает. Поэтому ориентируйтесь только на собственного малыша.

Если ребенку приходится делать что-либо по принуждению, вне рамок соответствующего сензитивного периода, то к соответствующему результату они приходят позже или не приходят совсем. Поэтому к разнообразным методикам типа «Читать – раньше, чем ходить», нужно относиться с большой осторожностью. Природа не прощает насилия над собой.

Сензитивный период развития речи: от 0 до 6 лет

От 0 до года

Ребенок подражает звукам, проявляет очень большой интерес к речи и к эмоциональному общению со взрослым. В этом возрасте он очень хочет говорить, но пока не может этого сделать. Если кроха был лишен теплого эмоционального контакта (прежде всего, с мамой) – например, как дети в Домах ребенка, это, увы, невосполнимая потеря, и весь процесс дальнейшего развития малыша будет уже нарушен.

От года до трех лет

В этом возрасте малыш осваивает устную речь (известно, что если по каким-то причинам он был лишен человеческого общества и человеческой речи, он никогда не научится нормально говорить, как, например, дети-Маугли). С огромной скоростью ребенок увеличивает свой словарный запас – это самое интенсивное увеличение словаря в жизни человека.

Это период, когда малыш наиболее чувствителен к языковым нормам. Именно поэтому Монтессори не советует взрослым сюсюкать с крохой, с ним нужно говорить четко и ясно – сейчас это самый яркий образец для подражания.

От трех до шести

После трех лет у ребенка появляется интерес к буквам, к письму. С большим энтузиазмом он пытается написать ту или иную букву. И, кстати, необязательно ручкой на бумаге. Дети с удовольствием выкладывают буквы из палочек и проволоки, лепят их из пластилина или пишут пальцем на песке. В возрасте около пяти лет большинство детей проявляют интерес к чтению, в пять лет научить ребенка читать легче всего, он словно ждет этого.

Как ни странно, учиться читать сложнее, чем писать. Поэтому Монтессори советует подходить к чтению через письмо. Ведь письмо – это выражение своих мыслей и желаний, а чтение – это понимание чужих мыслей, решение некой «чужой» задачки.

Сензитивный период для восприятия порядка: от 0 до 3 лет

Порядок для ребенка – это не совсем то, что порядок для взрослого. В том, что вещи лежат на своих местах, что каждое утро его ждет одежда, аккуратно сложенная на стульчике, что каждый день проходит по определенному распорядку – малыш видит стабильность мира. Внешний порядок таким образом обращается во внутренний.

Порой взрослые считают, что дети в два – два с половиной года бывают несносно капризны (некоторые даже говорят о кризисе двух лет). Но, похоже, что это не столько капризы, сколько требование сохранять порядок вещей. И если этот порядок нарушается, это выбивает маленького человечка из колеи.

Порядок должен быть во всем: в окружающей обстановке, во времени (каждый день проходит в определенном ритме), в поведении взрослых (они действуют по определенным правилам, которые не меняются в зависимости от настроения и погоды).

Сензитивный период для сенсорного развития: от 0 до 5,5 лет

В этом возрасте тренируются умение видеть, слышать, ощущать запах, вкус и т.д. Это, конечно, происходит естественным путем, однако для более интенсивного сенсорного развития М.Монтессори рекомендует специальные упражнения: например, с закрытыми глазами определить вкус, запах, размер.

Сенсорных впечатлений у ребенка должно быть как можно больше. И для этого совсем не обязательно каждый день водить кроху в театр или на концерт симфонической музыки. Можно, например, угадывать, как звучат различные предметы домашнего обихода (прислушаться, например, как звенит стакан, если по нему слегка стукнуть палочкой или ложкой, а как поведет себя в той же ситуации железная кастрюля или деревянный стол).

Детям в этом возрасте (да и взрослым тоже) очень нравится игра «Волшебный мешочек». В мешочек из непрозрачной ткани кладут самые разные небольшие предметы: лоскутки различных тканей (от шифона до брезента), фигурки из дерева, пластмассы, металла, кусочки бумаги (от папиросной до наждачной) и т.д., а потом на ощупь определяем, что удалось найти в мешочке.

Сензитивный период восприятия маленьких предметов: от 1,5 до 5,5 лет

Взрослые приходят в ужас, глядя на то, как маленькие дети манипулируют горошинами или мелкими пуговицами. Особенно, когда они пытаются выяснить, поместятся ли означенные предметы в ухо или в нос. Разумеется, подобные игры должны проходить только под присмотром взрослых.

Но это совершенно естественный интерес, стимулирующий развитие мелкой моторики пальцев, в пользе которого сомневаться не приходится. Поэтому позаботьтесь о том, чтобы сделать манипуляцию с мелкими предметами безопасной. Например, пуговицы можно нанизать на прочную нитку – получатся оригинальные бусы, которые надолго займут малыша. Вместе с вами он может долго разбирать и снова собирать конструктор с мелкими деталями. Это занятие помогает разрешить для крохи проблему целого и части.

М.Монтессори советовала даже создавать специальные коллекции маленьких предметов.

Сензитивный период движений и действий: от 1 до 4 лет

Чрезвычайно важное занятие для малыша. Благодаря движению кровь насыщается кислородом, а обогащенная кислородом кровь снабжает клетки головного мозга, которые участвуют в развитии всех психических функций. И посему любая классно-урочная система, продолжительные занятия за партами для детей в этом возрасте – просто преступление против их природы.

С каждым годом ребенок совершенствует координацию своих движений, осваивает новые действия и учится все точнее ощущать свое тело. Помогите ему в этом! Бегать, прыгать на одной ножке, карабкаться на лестницы и балансировать на бревне – занятия ничуть не менее важные, чем учиться писать и считать.

Сензитивный период развития социальных навыков: от 2,5 до 6 лет

В этом возрасте малыш учится культурным формам общения – тому, что потом будет называться этикетом.

До шести лет закладываются основы социального поведения, ребенок впитывает, как губка, примеры как грубого, так и вежливого образа общения с миром. Здесь главным образом действует подражательная способность. Поэтому постарайтесь сами вести себя так, как, по вашему мнению, должен вести себя ваш ребенок.

Инесса Смык

По материалам книги М.Монтессори «Помоги мне сделать это самому», М., 2000

Источники

  • Yu Y., Yang X., Wang S., Wang H., Chang R., Tsamlag L., Zhang S., Xu C., Yu X., Cai Y., Lau JTF. Serial multiple mediation of the association between internet gaming disorder and suicidal ideation by insomnia and depression in adolescents in Shanghai, China. // BMC Psychiatry — 2020 — Vol20 — N1 — p.460; PMID:32967648
  • Macari S., Milgramm A., Reed J., Shic F., Powell KK., Macris D., Chawarska K. Context-Specific Dyadic Attention Vulnerabilities During the First Year in Infants Later Developing Autism Spectrum Disorder. // J Am Acad Child Adolesc Psychiatry — 2021 — Vol60 — N1 — p.166-175; PMID:32061926
  • Carson V., Kuzik N. Demographic correlates of screen time and objectively measured sedentary time and physical activity among toddlers: a cross-sectional study. // BMC Public Health — 2017 — Vol17 — N1 — p.187; PMID:28193271
  • Radesky JS., Silverstein M., Zuckerman B., Christakis DA. Infant self-regulation and early childhood media exposure. // Pediatrics — 2014 — Vol133 — N5 — p.e1172-8; PMID:24733868

Младший школьный возраст как сензитивный период нравственного воспитания

Муниципальное образовательное учреждение

Тункинская средняя общеобразовательная школа

Младший школьный возраст

как сензитивный период нравственного воспитания.

выполнил: Лобыцина Т.Ф.,

учитель нач.кл., ТСОШ

2010г

Содержание

1. Введение

2.Основная часть

2.1 Сензитивность младшего школьного возраста.

2.2 Младший школьник и социальная безопасность.

2.3 О психолого – педагогической природе активной познавательной позиции младших школьников

2.4 Педагогика сотрудничества как условие развития личности.

2.5 Особенности формирования ответственности.

2.6 Развитие духовных способностей младших школьников.

3. Заключение

4 Литература.

-1-

Введение

Психическое развитие в онтогенезе представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к качественно другой. Первостепенное значение при этом имеет возрастная чувствительность к окружающему. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают сензитивные периоды, когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других — к другим.

Возрастной период 5- 7 лет в нашем исследовании был выбран неслучайно, так как:
во-первых, он является сензитивным для нравственного развития детей, во многом предопределяющим будущий нравственный облик человека и в то же время исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
во-вторых, связан с переходным периодом ребенка из детского сада в школу, сопровождающийся кризисом 7 лет, который характеризуется сменой ведущего вида деятельности, переживанием нового социального статуса ребенка — школьника.
Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием совместной деятельности. Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений, развитие способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями.
Проблема развития нравственных чувств, нравственного поведения личности занимает значительное место в научных исследованиях Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, которые показали, что основы ориентации на эмоциональное состояние сверстника начинают закладываться уже в дошкольном возрасте.
Формирование нравственных качеств личности, содействие ее адекватному вхождению в социум, приобщение к ценностям культуры, развитие способности к восприятию эмоциональных проявлений других людей рассматриваются в современной науке и практике в качестве приоритетных направлений целостного становления личности.
Человека формирует совокупность отношений, в которые он вступает. Если в этих отношениях много насилия, злобы, бессердечия, эгоизма, то все это станет принадлежностью ребенка, так как характер этих отношений накладывает определенный отпечаток на растущего человека.

-2-


Появление и накопление человеком новых знаний происходит на протяжении всей его жизни. Причем каждый возрастной этап характеризуется появлением сензитивных периодов, определенных жизненных новообразований.

-3-

2.1 Сензитивность младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст является сензитивным:
— для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
— раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
— становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
— усвоения социальных норм, нравственного развития;
— развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат, или все это составляет главный актуальный вопрос на современном этапе.

2.2 Младший школьник и социальная безопасность.

Начало школьной жизни связано для первоклассника с определёнными трудностями. Так, если у дошкольника не было ежедневных обязанностей , то с поступлением в школу его жизнь подчиняется к строгому регламенту: он должен в определённое время посещать занятия, каждый день собирать в портфель учебники и тетради, внимательно слушать учителя и т. д. Будучи дошкольником, он находился под постоянным присмотром воспитателя и родителей, которые оберегали его от разных опасностей, то теперь может случиться так, что приходится быть дома одному, ходить самостоятельно в школу и из неё, посещать кружки или секции. На развитие отношений ребёнка с миром влияют и социально- психологические особенности возраста — доверчивость, впечатлительность, эмоциональность, внушаемость( податливость), наличие высокого авторитета взрослого.

-4-

Доверчивое, эмоциональное поведение младших школьников объясняется с физиологической точки зрения недостаточной зрелостью коры головного мозга по отношению к подкорковым структурам, постепенное созревание, которой способствует нарастанию сдержанности в проявлении эмоций, контролируемости и осмысленности поведения, а также процессами в сфере интеллектуального развития, когда ещё только происходит формирование абстрактно-логических форм мышления и ребёнку сложно критически оценить действия и свои, и окружающих. В обучении и воспитании необходимо использовать такие методы, которые бы не испугали детей. Не погасили их доверия, эмоциональность, умение чувствовать и удивляться.

2.3 О психолого – педагогической природе активной познавательной позиции младших школьников.

Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания. Особенность здоровой психики — ребёнка познавательная активность. Мы, рассматриваем понятие активная познавательная позиция как психологическая новообразование младшего школьного возраста. Достижения психического развития ученика, умеющие ряд ключевых компонентов: познавательный интерес, радость познания, рефлексивных компонент и развитие нравственно- волевых качеств личности. Под смысловым содержанием центрального психологического новообразования возраста вслед за Л. С. . Выготским, мы понимаем новый тип строения личности, те существенные изменения, которые возникают и определяют логику развития личности на данной ступени возрастного развития.

К проблеме развития новообразования младших школьников, раскрытию их психолого-педагогической природы неоднократно обращались отечественные учёные ( В.В.Давыдов, А.З.Зак, Г.И.Цукерман, Т.А.Матис, Е.Л. Горлова и другие).

Одни исследователи обращали особое внимание на изучение центрального психологического новообразования младших школьников. В качестве которого рассматривали теоретическое мышление ( В.В. Давыдов), рефлексию ( А.З.Зак, В.И. Слободчиков, А.В. Захарова, М.Э.Бауманова и др.), умение учиться ( Г. А. Цукерман), контроль как компонент учебной деятельности( Т.А. Матист), прозвольность и

-5-

осознанность познавательных процессов и поведения ( Л. А. Венгер, Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова),произвольное внимание ( Е. Л. Горлова).

Другие учёные выявляли психологические новообразования кризиса 7 лет: устойчиво удерживаемое теоретическое отношение к задачи с обращением внимания ребёнка на способ действия ( Г.Г.Кравцов), Самооценка и способность детей адекватно оценивать результаты своей деятельности( Е.Е. Кравцова), способность ребёнка к внутреннему диалогу( Е.А.Бережковская). Во всех случаях так или иначе развитие психологического новообразования школьников рассматривалось исследователями в контексте их познавательной ( учебной) деятельности как результат обучения и воспитания. Под познавательным интересом нами понимается смыслообразующий мотив познания, который представляет собой побуждение, к деятельности выражающееся в познавательной активности направленной на удовлетворение познавательной потребности. Задача учителя- помочь сознанию ученика прийти к пониманию объективной значимости познавательной деятельности ( безпринуждения и вознаграждения) , сделать так , чтобы она приобрела для него личностный смысл. Тогда познавательный интерес станет движущей силой поведения учащегося. Это возможно , когда в основе образования лежит механизм понимания сути изучаемых явлений субъектами образовательного процесса, когда обучения воспитания строятся через проникновения в сознании школьника и происходит пересечение сознаний учителя и ученика. Такое образование предполагает развитие активной познавательной позиции ученика, способствующей самостоятельному поиску и применению знаний в жизненной практике.

2.4 Педагогика сотрудничества как условие развития личности.

Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать. Главная цель педагога- дать школьнику возможность почувствовать свою ценность и значимость , воспитать личность сочетающую в себе высокие нравственные качества, творческую индивидуальность, способность к саморазвитию и самореализации. С этой целью учитель должен организовать деятельность, помогающую каждому ученику обрести себя, а также создать условия для раскрытия его индивидуальности . Опыт показывает, что успешность обучения зависит от способности педагога организовать ситуации, в которых школьники сотрудничают с учителем и друг с другом. Обучение сотрудничеству проходит в несколько этапов.

-6-

Этап первый. Создания мотивации взаимодействия.

Этап второй. Обучение правилам эффективного взаимодействия.

Этап третий. Обеспечение опыта совместной деятельности.

Для создания мотивации надо показывать младшим школьникам, что делать что- то вместе – это весело и интересно. Говорить о радости сотрудничества малоэффективно, учащиеся должны понять это на собственном опыте, прочувствовать, увидеть. Например, работая индивидуально, на уроке технологии в 1 классе ученики изготовили новогодние гирлянды. В конце урока учитель может отметить, что у детей получились красивые гирлянды, но небольшие по размеру, а ёлка в школе большая. И если кто-либо из учеников предложить соединить гирлянды, это и будет первым опытом получения радости от совместной работы. Ученики испытывают восторг и радость, объединяя отдельные гирлянды в длинное красивое украшение. Они понимают, что вместе можно сделать гораздо больше, чем в одиночку, можно больше придумать, лучше реализовать задуманное, а сотрудничество и товарищеская взаимопомощь при этом создают благоприятную эмоциональную атмосферу, оказывающую положительное влияние на развитие интереса к знаниям и продуктивность процесса познания.

С целью обучения учащихся правилам эффективного взаимодействия необходимо с первого класса говорить о пользе обсуждения с партнёрами своих замыслов и планов, соблюдения принципов невмешательства в работу другого без его согласия; применения справедливых процедур и объективных критериев при решении спорных вопросов, доведения до партнёров информации о своих чувствах и эмоциях в корректных, социально- приемлемых формах.

В рамках традиционных представлений о педагогическом процессе довольно трудно обеспечить школьникам опыт совместной деятельности. В первом классе можно научить детей работать в парах, проверяя друг у друга выполнения определённых заданий ( чтение текстов, домашнее задание). Младших школьников надо учить совместной деятельности. Перед началом такой работы необходимо разъяснить, как нужно организовать работу, чтобы она шла дружно, без ссор, как важно помогать друг другу, убедить, что в тех группах, где складываются дружеские взаимоотношения , и работа идёт веселее, и результаты её выше. Приобщая младших школьников к совместной деятельности , надо включить в группы учеников, объединенных чувством симпатии: они быстрее налаживают сотрудничество и работа проходит успешнее, — но затем состав групп меняется, для того чтобы у учащихся накапливался опыт общения и поведения в коллективе. -7-

Коллективная деятельность стимулирует творчество, фантазию, воображение, познавательную активность и самостоятельность, содействует воспитанию коллективизма и товарищества, помогает становлению таких общественно важных нравственных качеств, как чувства справедливости, чести, долга, ответственности.

2.5 Особенности формирования ответственности.

Освоение младшими школьниками понятие ответственности начинается с того, что дети обобщают наглядные эмпирические данные об ответственном поведении, непосредственно воспринимаемые признаки этого поведения и пытаются на их основе формировать свои представления об ответственности, проявляя самодеятельность и творчества( в морали). Отвечая на вопросы: « Что такое ответственность? В чём она проявляется? Как ты понимаешь свою ответственность ?» -учащиеся 2 класса пытаются на основе наблюдения и последующего обобщения на эмпирическом уровне давать определения не в достаточной мере знакомого им понятия ответственность, связывая его с предметной областью, с отношением к людям и себе, с общественными явлениями, проявляя при этом первоначальные черты самодеятельности и творчества.

2.6 Развитие духовных способностей младших школьников.

В младшем школьном возрасте дети овладевают новой жизненной позицией, приобщаются к богатствам культуры и науки в учебной деятельности .Через образцы действий и поступков, выработанных человечеством, ребёнок продолжает отрабатывать грани человеческой души. В школе он приобретает опыт переживания собственного отношения к миру.

Школьное обучение развивает способности к усвоению знаний и формирует личностную мотивацию приобретения этих знаний и умений. В процессе обучения личность ребёнка постепенно одухотворяется, её свойства соотносятся с общественно выработанными критериями. В учебной деятельности у младших школьников формируются психические новообразования, характерные для духовно зрелой личности, такие, как произвольность психических процессов, рефлексия – осознанность своих действий, мотивация долженствования, эмоционально- оценочная регуляция, волевые и духовные качества( любовь, уважение, эмпатия). Кроме того , младший школьный возраст сензитивный период для присвоения эталонов эмоционального реагирования и восприятия. Произведения различных видов искусства как компонент культуры являются фактором , влияющим на развитие духовности и духовных способностей личности ребёнка. Такие способности проявляются в психических состояниях в различных переживаний при восприятии образцов духовности, если данные произведения искусства становятся личностно-значимыми для ребёнка, то есть приобретают для него личностный смысл. В учебной деятельности младший школьник приобретает опыт переживания мотивирующих состояний. При которых выходит за пределы заданного по собственной инициативе и проявляет творческие способности как особый вид духовных способностей. Перечисленные факторы, влияющие на развитие способностей младшего школьника, используют учителя начальных классов в образовательном процессе в целях своевременного и последовательного формирования хрупких, но значимых для личности ребёнка способов духовной регуляции

-8-

Заключение

Распространено заблуждение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каждый период особо благоприятен (сензитивен) для развития психики в определенном направлении. Сензитивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потенции детства.

С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внутренние предпосылки умственного развития не только надстраиваются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их.

Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окружающие его взрослые должны помнить о том, что в первую очередь они сами создают социально-педагогические условия, в которых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуальности ребенка. Не упустить время, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для этого момент — задача и родителей школьника, и его учителей.

-9-

Литература.

Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — N2. — С.114-123.

Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. — 2002. — N2. — С.67-74.

Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. — М.,1978. — С.196-211.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. — 280с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 720с.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — N4. — С.6-20.

-10-

Чувствительность детей к знаниям, выраженным в педагогическом и непедагогическом контексте

Dev Psychol. Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 1 марта 2014 г.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC3582742

NIHMSID: NIHMS441039

Susan A. Gelman

University of Michigan

Elizabeth A. Vare

University

Эрика М. Манчак

Северо-Западный университет

Сьюзан А.Грэм

Университет Калгари

Сьюзан А. Гельман, Мичиганский университет;

Адрес для корреспонденции: д-р Сьюзан Гельман, Мичиганский университет, 530 Черч-стрит, факультет психологии, Анн-Арбор, MI 48109-1043; [email protected]

Сьюзен А. Гельман, факультет психологии Мичиганского университета; Элизабет А. Уэр, факультет психологии, Университет Витербо; Эрика М. Манчак, факультет психологии Северо-Западного университета; Сьюзан А. Грэм, факультет психологии Университета Калгари.

Окончательная отредактированная версия этой статьи издателем доступна на Dev Psychol. См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Настоящие исследования проверяют две гипотезы: (1) педагогические контексты особенно передают общую информацию (Csibra & Gergely, 2009) и (2) что маленькие дети чувствительны к этому аспекту педагогики. Мы изучали общий язык (например, « слонов, живут в Африке») в трех исследованиях, уделяя особое внимание: информационным и повествовательным детским книгам (Исследование 1), языку 6-летних детей и взрослых, предполагая либо педагогический (учитель ) или непедагогическая (друг) роль (Исследование 2), а также язык пятилетних детей и взрослых, говорящих либо с невежественным инопланетянином (педагогический контекст) или сверстником (непедагогический контекст; Исследование 3).Результаты показывают, что общие тексты чаще встречаются в информационных, чем в повествовательных текстах. Кроме того, как взрослые, так и маленькие дети используют более общий язык в педагогическом контексте и при выполнении педагогической роли. В совокупности исследования демонстрируют, что педагогические контексты отличаются передачей общей информации и что дети чувствительны к этому аспекту языкового ввода. Мы полагаем, что общие знания более полезны при прогнозировании будущего и поэтому более высоко ценятся во время обучения.

Ключевые слова: детей, педагогика, родовые методы, язык

Дети прекрасно учатся, и многое из того, что они узнают, основано на свидетельствах других людей (Gelman, 2009; Harris & Koenig, 2006). Как отмечают Харрис и Кениг, детям было бы трудно изучать историю, науку или религию исключительно посредством уединенного взаимодействия с окружающим миром; им нужна информация от знающих людей. Csibra и Gergely (2009) предположили, что люди имеют универсальную тенденцию делиться культурными знаниями и практиками с детьми, тенденцию, которую они называют «естественной педагогикой».Они также утверждают, что дети особенно приспособлены к педагогическому контексту. Несколько недавних исследований подтверждают эту точку зрения. Например, к дошкольному возрасту дети учатся и имитируют по-разному, в отличие от педагогических и непедагогических контекстов (Bonawitz, Shafto, Gweon, et al., 2011; Buchsbaum, Gopnik, Griffiths, & Shafto, 2011), и даже младенцы посещают и учатся по-разному. при просмотре действия, которое помечено как педагогическое (например, включает зрительный контакт, управляемую младенцем речь и условную реакцию), а не нет (Futo, Teglas, Csibra, & Gergely, 2010; Topal, Gergely, Miklosi, Erdohegyi, & Csibra, 2008; Юн, Джонсон и Csibra, 2008).Более того, эта тенденция, по-видимому, носит как видовой характер (т.е. обучение, возможно, присутствует во всех человеческих культурах), так и видоспецифична (т.е. животные, не являющиеся людьми, не участвуют спонтанно в преднамеренном обучении) (Csibra & Gergely, 2011 ).

Один вопрос, которому уделяется относительно мало внимания, заключается в том, являются ли педагогические контексты (как естественные педагогические контексты, изучаемые Чиброй и Гергели, так и более формальные педагогические контексты, которые встречаются в классных комнатах) особенными и отличными от непедагогических. контексты в видах информации, которую они передают.Казалось бы, существует несколько ограничений на то, чему родители или другие взрослые могли бы обучать детей . Но есть ли что-то систематическое в информации, которую родители или другие взрослые обучают детей , а также в информации, которую дети ожидают получить? В связи с этим Csibra и Gergely (2009) предлагают интересную гипотезу о том, что педагогика может включать в себя общей информации: «знания, полученные в [педагогических демонстрациях], скорее всего, будут общими для объекта… *** [и] разделяется культурным сообществом »(Csibra & Gergely, 2011). Мы называем это общей педагогической гипотезой . Например, общая информация о молотке включает в себя его статус инструмента и то, что он обычно используется для забивания гвоздей. Напротив, необщая информация относится к конкретному экземпляру категории, например, когда был приобретен молоток и цвет его ручки. Согласно гипотезе общей педагогики, педагогическая демонстрация того, как использовать инструмент, может подразумевать, что именно так предполагается использовать инструменты этого типа (в целом).Напротив, непедагогическое использование инструмента может быть более своеобразным и с меньшей вероятностью распространиться на другие инструменты этого типа (например, просто потому, что один молоток помещен на полку, не означает, что другие молотки должны быть помещены на эту полку. ). Общая информация выходит за рамки индивидуального опыта и, таким образом, полезна для прогнозирования и усвоения культурных ценностей, норм или условностей. Например, знание того, что молотки нужны для того, чтобы колотить, брокколи можно есть, львы опасны или полицейские помогают заблудившимся людям, — все это общие знания.Таким образом, для родителей было бы адаптивно сосредоточиться на общих знаниях при занятиях педагогической практикой.

Критический вопрос, который следует из гипотезы общей педагогики, заключается в том, ожидают ли дети , что педагогических контекстов будут передавать общую информацию. Если дети сделают это, это будет иметь важные последствия для видов умозаключений, которые они делают в разных контекстах (педагогических и непедагогических). Первоначальное подтверждение этого ожидания исходит из серии исследований Батлера и Маркмана (2010), которые обнаружили, что 3- и 4-летние дети обобщают информацию, представленную в педагогической демонстрации, более широко, чем информацию, представленную случайно.В их работе различие между педагогическими и непедагогическими демонстрациями было передано посредством взгляда и осознанного действия, а не явных языковых сигналов. При просмотре педагогической демонстрации, показывающей, что новый объект («бликет») может подбирать скрепки, дети чаще делали вывод, что другие бликеты также могут поднимать скрепки, по сравнению с их выводами после просмотра случайной демонстрации того же действия. Этот вывод предполагает, что дети ожидают, что при демонстрации преимущественно неязыкового языка информация, переданная педагогическим путем, распространится на других членов данной категории.

В данном исследовании мы сосредоточили внимание на формах языка , которые проявляются в педагогическом и непедагогическом контекстах. Язык — мощное и повсеместное средство передачи информации детям. Общие знания выражаются на языке с помощью общих существительных, таких как «птицы» в предложении «Птицы летают» или «птица» в предложении «У птицы полые кости» (Gelman, 2003; Leslie, 2007, 2008; Pelletier , 2010; Прасад, 2000). «Птицы летают» носит общий характер, так как приписывает нечто общее к широкой категории птиц.Напротив, «Эта птица летит», «Эти птицы летают» или «Некоторые птицы летают» не являются универсальными, поскольку относятся к конкретным людям. Все языки мира могут выражать родовые словосочетания с существительными, хотя формальные лингвистические сигналы варьируются от языка к языку (Carlson & Pelletier, 1995). В данном наборе исследований мы спросили, распространяется ли гипотеза общей педагогики на виды языковой информации, которую дети получают в педагогическом или непедагогическом контекстах. Кроме того, мы спросили, ожидают ли дети, что они будут изучать разные языки в педагогических или в педагогических дисциплинах.непедагогические контексты. Если педагогические контексты с большей вероятностью выражают общие знания, то мы могли бы ожидать, что педагогические контексты будут включать более общий язык, особенно для обобщений, которые появляются в качестве подлежащего предложения. Обобщенные субъектные позиции (например, « слонов живут в Африке, ») особенно актуальны, потому что они предполагают факт о категории и, таким образом, наиболее четко передают общепринятые мировые знания. Напротив, когда в позиции объекта появляются дженерики (например,g., «Мне нравится слонов »), они не утверждают факт о категории и вместо этого, скорее всего, будут информативны о говорящем. Таким образом, мы ожидали, что обобщения предметных позиций будут особенно предпочтительны в педагогическом контексте, а не в педагогическом.

Мы также ожидали, что педагогический контекст приведет к менее частому выражению личного мнения и опыта (личные предпочтения, предыдущая история, личные анекдоты) по сравнению с непедагогическим контекстом.В то время как общая информация является общей и верна для разных людей и контекстов, личные мнения и опыт являются частными и не должны выходить за рамки отдельного человека, к которому они относятся. Таким образом, предсказание, что педагогические контексты приведут к большему количеству обобщений, противоположно тому, что они также приведут к меньшему выражению личной информации.

Хотя гипотеза общей педагогики теоретически обоснована, возможны и другие модели выражения знаний.Одна альтернативная гипотеза прямо противоположна гипотезе общей педагогики: а именно, что педагогический контекст может приводить к выражению более конкретной или конкретной (и, следовательно, менее абстрактной или общей) информации. Хорошо задокументировано, что родители корректируют свою речь при разговоре с детьми, используя ряд синтаксических модификаций (Snow, 1972) и упрощенный словарный запас (Mervis & Mervis, 1982; Hayes & Ahrens, 1988). Эта тенденция «говорить с детьми свысока», по-видимому, отражает цель приспособить свою речь к уровню ребенка и обеспечить общение, которое максимально актуально с точки зрения ребенка.Поскольку педагогические контексты ориентированы на детей, они также могут способствовать развитию тех видов речи, которые детям легче всего обрабатывать. Принимая во внимание аргументы, что маленькие дети особенно приспособлены к информации, которая является конкретной и доступной для восприятия, в отличие от абстрактной или невидимой (Inhelder & Piaget, 1964; Smith, Jones, & Landau, 1996), и что маленькие дети уделяют больше внимания отдельным случаям. чем категории (например, отдельные кошки, а не кошки в целом; Fisher & Sloutsky, 2005), мы можем ожидать, что педагогическая беседа будет сосредоточена на конкретных, непосредственно представленных темах и событиях (так называемые «здесь и сейчас»), поскольку а также выражение личных убеждений и предпочтений.

Наконец, третья возможность состоит в том, что дженерики являются настолько фундаментальным аспектом языка, что они будут одинаково часто появляться в педагогическом и непедагогическом контекстах. Лесли (2007) предположил, что дженерики являются стандартным способом обобщения, универсально выраженным (Carlson & Pelletier, 1995) и центральным для человеческого познания. В соответствии с этой точкой зрения, родители как в США, так и в Китае часто производят дженерики, разговаривая со своими детьми во время чтения книг или свободных игр (Gelman, Coley, Rosengren, Hartman, & Pappas, 1998; Gelman & Tardif, 1998; Gelman , Taylor, & Nguyen, 2004).Более того, глухие дети, которые не знакомы с языком жестов и, следовательно, мало знакомы с формальным педагогическим контекстом, тем не менее производят родовые высказывания в своих домашних знаках (Goldin-Meadow, Gelman, & Mylander, 2005). Учитывая эту сильную человеческую тенденцию производить дженерики, частота дженериков может быть неизменной в зависимости от контекста.

Приведенное выше обсуждение ясно указывает на то, что не предрешено, что общие знания, обозначенные родовым языком, будут более распространены в педагогическом, а не в непедагогическом контекстах.Соответственно, необходимы эмпирические данные, чтобы ответить на вопрос о том, выражаются ли дженерики в педагогических контекстах и ​​как, и провести различие между тремя возможностями, описанными выше.

Обращаясь к гипотезе о том, что дети будут ожидать, что педагогический контекст будет включать более общий язык, возможны и альтернативные результаты. Возможно, самое большое препятствие, с которым сталкиваются дети, заключается в том, чтобы идентифицировать педагогическую речь как отдельный лингвистический регистр. Дети до 5 лет испытывают удивительные трудности с пониманием лингвистического регистра, несмотря на то, что сами регулярно сталкиваются с разными регистрами.Например, когда им представлен образец речи, ориентированной на младенцев, дети младше 5 лет могут предположить, что говорящий обращается к младенцу (Wagner, Greene-Havas, & Gillespie, 2010). Четырех- и пятилетние дети ожидают, что речь с учителями будет более формальной, чем со сверстниками (например, один из них с большей вероятностью будет включать вежливые слова, такие как «пожалуйста», когда разговаривает с учителем; Wagner et al. ., 2010), но, насколько нам известно, ни одно из предшествующих исследований не изучало, ожидают ли дети от учителей более общего языка.Еще одна потенциальная трудность заключается в том, что различие между общим и конкретным языком является тонким, что требует небольшого перефразирования того, что на первый взгляд может показаться сопоставимой информацией. Например, предложения «Лошади едят сено» и «Эти лошади едят сено» передают важные мировые знания, которые не ограничиваются одной лошадью, но только первое является общим. Дети могут больше сосредотачиваться на содержании и, таким образом, не обнаруживать (предполагаемого) соответствия между педагогикой и универсальностью.

Тем не менее, некоторые находки в литературе предоставляют предварительную поддержку предположению о том, что педагогический контекст может вызывать общий язык и что дети могут с раннего возраста проявлять чувствительность к этой связи.Гельман и Тардиф (1998) обнаружили, что родители в США и Китае производили больше дженериков, просматривая книжки с картинками вместе со своими детьми (что часто считается педагогическим контекстом), чем играя с игрушками. Точно так же Гельман, Чесник и Ваксман (2005) обнаружили, что и родители, и дети производили больше общих образов, глядя на картинки в книге (опять же, педагогический контекст), чем при игре с объектами — даже при контроле содержания и перцептивных атрибутов предметы.Более того, Cimpian и Markman (2008) обнаружили, что дети чаще интерпретируют двусмысленные высказывания (например, «У них волосы в ушах») как общие, когда их произносит учитель, давая инструкции (педагогический контекст), чем ветеринар, ставящий диагноз (который можно рассматривать как непедагогический контекст, потому что ветеринар пытался определить здоровье отдельного животного, а не заниматься обучением). Наконец, Уэр, Гельман, Кляйнберг, Манчак и Стилвелл (2011) обнаружили, что частота дженериков в разговоре между родителями и детьми варьируется в зависимости от собеседника.Когда родители и 4-летние дети разговаривали вместе, родители (предположительно, педагогические) давали больше дженериков, чем их дети. Однако, когда те же дети были помещены в педагогический контекст (обучение невежественной марионетки с другой планеты), а их родители были помещены в непедагогический контекст (неформальное общение со взрослым исследователем), дети производили значительно больше генериков, чем их родители. .

Несмотря на эти провокационные выводы, связь между родовым языком и педагогическим контекстом никогда непосредственно не исследовалась.Ни одно предыдущее исследование не повлияло на педагогический контекст напрямую, сохранив все остальные факторы постоянными. В настоящем наборе исследований мы рассмотрели три вопроса: (1) Являются ли генерики более частыми в традиционно педагогических контекстах? (2) Предоставляют ли взрослые более общий язык в педагогическом или непедагогическом контексте? (3) Если взрослые используют более общий язык в педагогическом контексте, ожидают ли дети того же? В исследовании 1 изучалась относительная частота дженериков в детских книгах, сравнивая книги, предназначенные для обучения, и книги, предназначенные для развлечения.В исследованиях 2 и 3 изучалась родовая речь в разговорах взрослых и детей младшего возраста, которые были помещены как в педагогический, так и в непедагогический контекст.

Исследование 1

Целью исследования 1 было изучение частоты встречаемости генериков в книгах, предназначенных для детей младшего возраста. Книги обладают огромным педагогическим потенциалом. Чтение книг — обычное занятие между родителями и детьми, и все шире используется коммерческая литература (в отличие от учебников) в начальной школе, включая естественнонаучное образование (Ebbers, 2002).Книги обеспечивают важную платформу для обучения грамоте и связанных языковых навыков, включая словарный запас, структуру повествования, иронию и перспективу (Britto & Brooks-Gunn, 2001). Они также учат (или предназначены для обучения) культурным ценностям, моральным и этическим принципам и вежливому поведению. Кроме того, книги знакомят детей с людьми, концепциями и вещами, недоступными в их повседневном опыте (например, экзотическими животными, внутренностями машин, космосом, людьми из других культур).Во всех этих отношениях книги являются важным средством, с помощью которого взрослые могут учить детей и знакомить их с новыми идеями.

Хотя книги в целом обладают богатым педагогическим потенциалом, мы проводим дополнительное различие между информационными (научно-популярными) книгами (например, фактологическая книга о зебрах) и повествовательными (художественными) книгами (например, рассказ о свинье, которая хочет присоединиться к разведчикам свиней). Информационные книги отличаются тем, что их основная функция — педагогическая. Они написаны с целью передачи информации.Напротив, повествовательные книги в первую очередь предназначены для развлечения. Это, конечно, не абсолютное различие: информационные книги для детей должны быть развлекательными, чтобы родители читали их, а дети слушали; повествовательные книги должны содержать новое содержание, чтобы дети могли найти в них интерес. Тем не менее, различие между информационными (научно-популярными) и повествовательными (художественными) книгами обеспечивает полезную платформу для проверки гипотезы о том, что педагогический контекст передает общую информацию.В частности, исходя из этого различия в качестве фона, мы предположили, что дженерики чаще встречаются в информационных текстах, чем в повествовательных текстах. Чтобы проверить эту гипотезу, мы изучили выборку книг, написанных на английском языке и предназначенных для детей в возрасте от 4 до 9 лет, и оценили, варьируется ли частота общих и необщих предложений в зависимости от типа книги (информационная, повествовательная, и комбинированные книги).

Образец выборки

Образец детских книг был отобран из публичных библиотек, расположенных в большом городе на западе Канады.Наша цель состояла в том, чтобы получить репрезентативную выборку торговых книг, которые были доступны для детей в возрасте от 4 до 9 лет. Торговые книги предназначены для продажи широкой публике по сравнению с учебниками, которые адаптированы для образовательных контекстов, таких как школы (Schroeder, McKeough, Graham, Stock, & Bisanz, 2009). Чтобы получить образцы книг, научные сотрудники (которые не знали о цели исследования) провели поиск в каталоге публичных библиотек в Интернете и проконсультировались с библиотекарем, который специализировался на детских книгах по популярным авторам и темам.На основе поиска и консультаций они отобрали оригинальный образец из 125 книг. Затем из этой выборки мы закодировали полуслучайную выборку из 75 книг (с целью включения примерно равного количества книг, которые были повествовательными в фокусе, информационными в фокусе или их комбинацией, т. Е. Нехудожественные, установленные в повествовательный контекст). Используя обзоры таких организаций, как Список бестселлеров New York Times, Американская библиотечная ассоциация и Высшая школа Клермонта, а также рекламу книготорговцев (например,g., Amazon), мы проверили предполагаемый возрастной диапазон для каждой книги. Список всех книг, включенных в образец, можно найти в Приложении.

Кодирование

Жанр

Каждая книга была закодирована в один из трех жанров: информационный, повествовательный и комбинированный (из Goldman & Bisanz, 2002; Schroeder et al., 2009). Информационные книги ( N = 24) представили материал фактическим образом без повествования в качестве фона (например, книга о зебрах). Повествовательные книги (N = 30) в первую очередь передают историю.В эту категорию вошли книги, основной целью которых было развлечение (например, рассказ о морской свинке, которая хочет присоединиться к Свиноводам). Наконец, комбинированные книги ( N = 21) объединили повествовательную структуру с некоторым информационным содержанием (например, рассказ о космических аппаратах, который объясняет аспекты космических аппаратов и включает рассказ о кошках-космонавтах). Важно отметить, что классификация книг на информационные, повествовательные или комбинированные проводилась независимо от того, содержит ли текст общие предложения.Таким образом, информационные книги, безусловно, могли сосредоточиться на отдельных лицах, а не на общих типах. Например, следующий текст общего характера был типичным для одной информационной книги, посвященной именам детенышей животных: «Я — мышонок. Скажи мне, как меня зовут; Уютная розовая мышка, прижимающаяся к чердаку, тебя называют мизинцем, потому что ты розовый и мягкий! » Точно так же повествовательные книги могли включать общие предложения. Например, книга о мальчике, который вместе со своим дедом искал драконов, включала общие предложения, такие как: «Драконы всегда оставляют следы»; «А драконы всегда живут на вершинах гор.

Тема

Мы определили общую тему каждой книги как одну из трех категорий: животные ( N = 43; 57,3%), транспортные средства ( N = 19; 25,3%) и другие ( N = 13; 17,3%).

Общий / не общий

Сначала мы определили, какие предложения кодировать, поскольку некоторые (например, императивы, фрагменты предложений, подписи к картинкам, списки) не содержали достаточно информации, чтобы их можно было классифицировать как общие или не общие, и поэтому не были закодирован далее. Кодируемые предложения затем кодировались как общие или необщие.Общие предложения включали ссылки предметной позиции на вид в целом (например, « зебр тратят большую часть своего дня на еду»; « морских свинок — эксперты в копании»). Все остальные закодированные предложения считались нетипичными (например, «Когда солнце встает над равнинами Африки, семейство зебр стоит и тянется»; « Вилли очень хотел играть на трубе»). Для каждой книги мы рассчитали долю универсальных / неосновных предложений по отношению к общему количеству закодированных предложений.

Надежность Interobserver

Для оценки надежности два независимых кодировщика отдельно закодировали 15 из 75 книг (20%). По жанру согласие было 100%, каппа = 1.0; для закодированных предложений согласие было 100%, каппа = 1.0; для дженериков / не-дженериков согласие составило 96%, каппа = 0,88. Все каппы для этого кодирования «почти идеальны» (0,81 и выше) в соответствии с руководящими принципами, установленными Лэндисом и Кохом (1977). Все разногласия разрешались путем обсуждения. Результаты и обсуждение фактор.Как и ожидалось, основной эффект имел тип книги: F (2, 72) = 14.02, p & lt; 0,001, η 2 = 0,28. (Все результаты для η 2 , которые мы сообщаем, используют частичную формулу η 2 (SSeffect / (SSeffect + SSerror)). Табачник и Фиделл (1989) предполагают, что частичное η 2 является подходящим альтернативным вычислением η 2 .). Попарные сравнения с использованием HSD Тьюки показали, что информационные тексты содержат значительно больше общих ( M =.29, SD = 0,19), чем повествовательные тексты ( M = 0,04, SD = 0,08), p & lt; .001. Комбинированные тексты также содержали значительно больше универсальных ( M = 0,16, SD = 0,23), чем повествовательные тексты, p & lt; .03. Наконец, была незначительная тенденция к тому, что информационные тексты содержали больше обобщений, чем комбинированные тексты, p = 0,058

Затем мы использовали ANOVA 3 (жанр) × 2 (тема), чтобы проверить, согласованы ли эти результаты. по разным тематикам книг.В этот анализ мы включаем только те книги, которые были классифицированы как книги о животных ( N = 43) или книги о транспортных средствах ( N = 19), поскольку они составляли большинство кодированных книг (83%). Результаты показывают, что доля общих высказываний варьировалась только в разных жанрах книги, F (2, 56) = 14,58, p & lt; 0,001, η 2 = 0,34, с информационными книгами ( M = 0,32, SD = 0,21), содержащими значительно больше универсальных книг, чем обе повествовательные книги ( M =.03, SD = 0,07; p & lt; 0,001) и комбинированные книги ( M = 0,14, SD = 0,19; p & lt; 0,01). Комбинированные книги содержали больше универсальных книг, чем повествовательные книги, p & lt; .05. Не было ни основного эффекта, ни взаимодействия по теме ( пс & gt; 0,30).

Результаты этого анализа текста показывают, что родовые книги более распространены в книгах, которые можно рассматривать как учебные инструменты, — в тех, которые предназначены в первую очередь для передачи информации.В отличие от повествовательных книг — жанра, основная цель которого — развлечь читателя, — родовые книги составляют значительно меньший процент от общего числа предложений. Посередине оказались книги, сочетающие повествовательные и информационные элементы. Эти результаты подтверждают гипотезу общей педагогики в контексте написанных книг, которые были тщательно разработаны для предоставления информации маленьким детям.

Хотя данные подтверждают гипотезу общей педагогики, важно учитывать, являются ли педагогика и универсальность, в принципе, независимыми факторами, или же вместо этого существует различие между интересами (универсальный или универсальный).Индивидуализация) подразумевается кодированием книг как информационного по сравнению с повествовательным. Если информационный / повествовательный контраст требует общего / индивидуального контраста, тогда результаты будут тавтологическими. Таким образом, возникает двоякий вопрос: (а) чтобы создать повествование, нужно ли сосредотачиваться исключительно на отдельных лицах, и (б) чтобы передать инструкции, нужно ли предоставлять общий язык?

Связь между педагогикой и дженериками, которая была получена в этом исследовании, является новым эмпирическим открытием, не предрешенным и не продиктованным дизайном исследования.Во-первых, как отмечалось в разделе о методах выше, классификация книг как информационных и повествовательных проводилась независимо от анализа языка как общего и конкретного. Во-вторых, дженерики появились в повествовательных книгах, а неродовые появились в информационных книгах (действительно, большинство предложений в обоих типах книг не были общими). В-третьих, Паппас (2006) подробно описывает множество неуниверсальных стратегий предоставления информации детям в информационных книгах, включая: описания атрибутов (например,g., «Это пушистое маленькое животное с длинным пушистым хвостом»), исторические виньетки (например, «Вот правдивая история о некоторых семенах, которые выросли после долгого периода , очень, очень ») и экспериментальных идей ( например: «Возьмите два термометра. В холодный день, когда дует ветер, закопайте один термометр в снег …»). В-четвертых, различные образовательные подходы основаны на запросах, проблемах, играх или конструктивистских, с философией, что дети учатся лучше всего, открывая закономерности и принципы на основе опыта с конкретными объектами и событиями (Hmelo- Серебро, 2004; Kuhn & Pease, 2008; Martlew, Stephen, & Ellis, 2011; Samarapungavan, Patrick, & Mantzicopoulos, 2011).В этих образовательных подходах роль учителя заключается в содействии обучению посредством открытых вопросов, а не просто в передаче знаний. Эти подходы снова укрепят представление о том, что педагогика, обучение и преподавание не обязательно подразумевают общий язык.

Критический вопрос, поднятый этими данными, заключается в том, будет ли разговорная речь демонстрировать аналогичные модели. Гипотеза общей педагогики может предсказывать сопоставимые модели в повседневной спонтанной речи, как и в письменных книгах.Однако разговорная речь гораздо менее формальна, чем письменная, не требует такой степени предвидения и планирования и не подкреплена такой обширной базой знаний. (Кто-то, пишущий книгу о лошадях, например, может позволить себе роскошь обратиться к справочным источникам и составить максимально информативные предложения.) Более того, педагогические цели устного общения могут быть менее четко определены, чем педагогические цели информационной книги. Таким образом, до некоторой степени научно-популярная книга представляет собой идеализацию того, как мог бы выглядеть педагогический вклад, если бы докладчик был полностью информирован и не имел ограничений при планировании или пересмотре.Таким образом, было бы интересно посмотреть, распространятся ли эти шаблоны на потенциально более беспорядочную модальность устного общения. Другой открытый вопрос — будут ли дети восприимчивы к этим образцам в их собственной продуктивной речи. Если дети ожидают, что педагогический контекст будет передавать общую информацию, то, принимая на себя педагогическую роль (например, притворяясь учителем или инструктируя другого), они с большей вероятностью будут использовать общий язык. Мы обращаемся к этим вопросам в исследовании 2.Мы выдвинули гипотезу о том, что, поскольку феномен более широкого использования в педагогических контекстах проявляется в стимулах, значимых для детей и которым дети подвергаются, эти шаблоны могут способствовать собственным ожиданиям детей в отношении педагогических контекстов.

Исследование 2

Исследование 2 было разработано, чтобы проверить, отличаются ли педагогические контексты от непедагогических по типам речи, которые они вызывают у детей и взрослых. Основная манипуляция заключалась в изменении речевого контекста, предлагая участникам взять на себя разные роли в разговоре.Было два контекста: педагогический (в котором участник притворился учителем, разговаривающим со своим классом) и непедагогический (в котором участник притворился дошкольником, разговаривая со своим другом). Мы предсказали, что педагогический контекст приведет к более высокому уровню обобщения и более низкому уровню личной информации по сравнению с непедагогическим контекстом. Если взрослые продемонстрируют эти закономерности, это укажет на особый характер педагогического контекста, в котором находятся дети.Если дети демонстрируют эти модели, это будет означать, что они оба чувствительны к этим ожиданиям и разделяют их. Мы протестировали 6-летних детей, потому что они находятся на начальном этапе формального образования, и интересно посмотреть, верны ли предположения относительно педагогического контекста этой группы детей, которые из первых рук знают язык учителей.

Метод

Участники

Участниками были 33 ребенка (24 девочки, 9 мальчиков; диапазон 6,02 — 7.23; средний возраст 6,57 года) и 48 студентов колледжа (23 девушки, 25 мужчин; диапазон 17-21 лет; средний возраст 18,64 года). Восемь дополнительных детей были протестированы, но не вошли в окончательную выборку: один не смог выполнить задание, трое не поняли задание, двое не произвели достаточно речи и двое столкнулись с неисправностью оборудования. Еще двое взрослых были сброшены из-за неисправности оборудования. Детей набирали из общин в университетском городке на Среднем Западе США и его окрестностях; 82% были белыми. Взрослые учились на бакалавриате в большом университете в том же городе и принимали участие в курсах; 75% были белыми.

Материалы

Материалы включали две книги реалистичных цветных рисунков, в каждой из которых были 4 животных и 4 еды (таким образом, 8 картинок в книге; полный список см. В разделе). На каждой странице было одно изображение, и страницы были расположены в двух разных случайных порядках, причем каждый участник видел один из двух порядков. Кроме того, мы использовали 2 куклы женского пола (учитель и ребенок, различающиеся соответственно одеждой и прической) и 2 куклы мужского пола (учитель и ребенок, различающиеся соответственно одеждой и прической).

Таблица 1

Элементы иллюстрированной книги, Исследования 2 (только животные и продукты питания) и 3 (животные, еда и люди)

902 9022 9022 Мороженое Мороженое Мороженое 9 0233 Клоун

3 Процедура для первых детей задание, во время которого они узнали, что будут играть в ролевую игру, и им предложили притвориться самолетом и младенцем.Затем в основном задании им предлагалось изобразить из себя воспитателя детского сада (педагогический блок) или дошкольника, разговаривающего со своим лучшим другом (непедагогический блок). Ребенку показывали изображения учителей или дошкольников, чтобы помочь передать соответствующую роль. Детям давали подходящую марионетку (учитель или ребенок, того же пола, что и ребенок), чтобы они могли притвориться. Им дали книгу с картинками для обсуждения. Перед каждой картинкой ребенку предлагали (либо «Представьте, что вы учитель; что бы вы сказали об этой картинке?» Или «Представьте, что вы дошкольник; что бы вы сказали об этой картинке?»).Если участник не сказал хотя бы двух слов о картинке, ему предлагалось ответить «Скажите еще немного» или «Что еще вы можете мне сказать?» Блоки были представлены в уравновешенном порядке.

Было использовано 5-минутное задание на отвлечение между блоками (игра Lego для детей; поиск слов для взрослых). Взрослые получили то же задание, что и дети, за исключением того, что они не получили разминку и не получили кукол, а «дошкольник» был указан как «3-летний».

Расшифровка и кодирование

Все сеансы были расшифрованы дословно и проверены вторым кодировщиком.Все высказывания при выполнении задания были идентифицированы и закодированы как общие или нетипичные. Как и в исследовании 1, общие предложения включали ссылки на предметную позицию на категорию в целом. Примеры детских высказываний, которые были закодированы как общие, включают: «Пингвины — отличные пловцы»; «Банан белый внутри и желтый снаружи». Примеры детских высказываний, которые были закодированы как не общие, включают: «Это слон»; «Я думаю, ему четыре дня от роду». Высказывания при выполнении задания также кодировались как содержащие или не содержащие личную информацию (т.д., выражая мнение, ссылку на друга или члена семьи, или личный анекдот). Кодирование высказываний как общих и не универсальных не зависело от кодирования высказываний, содержащих личную информацию, а не как таковых. Таким образом, неуниверсальное высказывание может также включать личную информацию. Примеры детских высказываний, которые были закодированы как личные, включают: «Я смотрел представление пингвинов в школе»; «Я хочу съесть это.»

В целях определения надежности между проверяющими второй кодер закодировал подмножество транскриптов.Соглашение и каппа следующие: кодирование при выполнении задачи: N = 81, согласие = 96%, каппа = 0,85; общее кодирование: N = 81, согласие = 94%, каппа = 0,84; общее кодирование субъекта / объекта: N = 19, согласие = 94%, каппа = 0,88; персональное кодирование: N = 19, согласие = 98%, каппа = 0,93. Все каппы для этого кодирования находятся в пределах почти идеального (0,81 и выше) уровней (Landis & Koch, 1977). Разногласия разрешались путем обсуждения.

Результаты

Общие ответы

Для каждого участника мы рассчитали балл отдельно для каждого контекста (педагогический vs.непедагогический), указывающий на долю внятных высказываний, включающих в себя родовое. Таким образом, оценки могут варьироваться от 0 до 1. Мы провели 2 (возрастная группа: дети, взрослые) × 2 (порядок: сначала педагогический контекст против второго) × 2 (контекст: педагогический или непедагогический) ANOVA. Возрастная группа и порядок были переменными между субъектами; контекст был переменной внутри субъектов. Эти данные представлены в.

Исследование 2: Средняя доля общих высказываний при выполнении задания в зависимости от возрастной группы и педагогического контекста.

Как и предполагалось, участники произвели более высокий уровень генериков в педагогическом контексте, чем в непедагогическом ( Ms = 0,14 и 0,09), F (1,77) = 10,13, p = 0,002 , η 2 = 0,12. Не было значительного влияния возраста или порядка блоков. Отдельный анализ педагогического контекста в каждой возрастной группе показал более высокий процент универсальных для педагогического контекста, чем для непедагогического, как для 6-летних, так и для взрослых, пс & lt; .05.

Личные ответы

Мы провели 2 (возрастная группа: дети, взрослые) × 2 (порядок: педагогический контекст первый против второго) × 2 (контекст: педагогический или непедагогический) ANOVA по соотношению -задачные высказывания, являющиеся личными ответами (см.). Как и предполагалось, участники чаще предоставляли личную информацию в непедагогическом контексте, чем в педагогическом ( Ms = 0,22 против 0,04 высказываний при выполнении задания), F (1,77) = 59,76, p & lt; .001, η 2 = 0,44. Этот эффект был сильнее у взрослых, чем у детей, F (1,77) = 11,01, p = 0,001, η 2 = 0,12, но контекстуальный эффект был значительным в каждой возрастной группе, исследуемой отдельно, пс. & lt; .01. Также было взаимодействие возрастная группа × порядок блоков, F (1,77) = 22,30, p & lt; 0,001, η 2 = 0,22, и взаимодействие контекст × возрастная группа × порядок блоков, F (1,77) = 11,14, p =.001, η 2 = 0,13. Трехстороннее взаимодействие показало, что для взрослых личная информация чаще использовалась непедагогическим, чем педагогическим контекстом в обоих порядках блоков (педагогический контекст первый или второй), пс & lt; .001. Напротив, для детей этот образец действовал только в том порядке, в котором педагогический контекст был вторым, p = 0,001. Когда на первом месте педагогический контекст, дети редко предоставляли личную информацию в любом из этих контекстов, предполагая, что влияние педагогического контекста на подавление личных реакций «перенесено» во второй (непедагогический) блок.

Исследование 2: Средняя доля высказываний при выполнении задания, касающихся личной информации, в зависимости от возрастной группы и педагогического контекста.

Обсуждение

В исследовании 2 участников попросили взять на себя педагогическую роль (притвориться учителем, разговаривая со своим классом) или непедагогическую роль (притвориться дошкольником, разговаривая со своим другом) . В остальном эти два контекста были идентичными, включая идентичные наборы книг и экспериментатора, который не давал никаких диалоговых подсказок, кроме подсказок по сценарию.Таким образом, эксперимент предоставил скудный и сложный разговорный контекст, в котором участники должны были генерировать язык с минимальными затратами. Несмотря на сложность задачи, как взрослые, так и дети проявили чувствительность к контексту в соответствии с гипотезой общей педагогики. Притворяясь учителем, и взрослые, и шестилетние дети производили больше дженериков. Они продемонстрировали предвзятое отношение к педагогическим контекстам как к контекстам, сосредоточенным на информации, которая выходит за рамки конкретного или личного контекста и в целом имеет отношение к рассматриваемой категории.

В дополнение к обнаружению того, что педагогические контексты вызывают обобщение, мы обнаружили, что педагогические контексты уменьшали объем личной информации, которая была выражена для детей и взрослых. Личную информацию можно рассматривать как противоположность общей информации в том смысле, что она применяется к определенным лицам (например, личные симпатии и антипатии, личные виньетки, информация о семье, друзьях или соседях). Таким образом, педагогические контексты отличаются не только тем, что усиливают общекатегорийную информацию, но и подавляют индивидуальную информацию.

В совокупности результаты исследования 2 подтверждают гипотезу общей педагогики у детей младшего школьного возраста. Открытый вопрос, будут ли дети младшего возраста также проявлять эти эффекты. Исследование 3 было разработано для решения этой проблемы.

Исследование 3

Целью исследования 3 было получение сходных доказательств в отношении гипотезы общей педагогики для детей младшего возраста. В исследовании 2 6-летние дети, которые уже имели в среднем 1-2 года формального образования, продемонстрировали ожидания взрослых в отношении языка учителей по сравнению со сверстниками.Интересно, придерживаются ли дошкольники подобных ожиданий. Чтобы обследовать детей младшего возраста, мы стремились предложить менее сложную задачу. Исследование 2 было сложной задачей, так как требовало от детей использования разных языковых регистров; это метакогнитивно сложная задача, которую трудно выполнить дошкольникам (Wagner, Greene-Havas, & Gillespie, 2010). Таким образом, в исследовании 3 вместо того, чтобы требовать от участников взять на себя роль кого-то другого, их просто попросили представить, что они разговаривают с разными собеседниками.Предыдущие исследования показывают, что даже 4-летние дети меняют свою речь в зависимости от того, разговаривают ли они с кем-то старше или моложе себя (например, Shatz & Gelman, 1973). В педагогических условиях педагогические цели были подчеркнуты, когда участников попросили научить инопланетную марионетку, которая знает очень мало. В контрольных условиях участников попросили поговорить со сверстниками, подчеркнув, таким образом, социальные цели. Мы предсказали, что и взрослые, и дети будут чувствительны к этим сигналам, предлагая больше общего в педагогическом контексте, чем в непедагогическом.И наоборот, мы прогнозировали, что и взрослые, и дети предоставят больше личной информации в непедагогическом, чем в педагогическом контексте.

Метод

Участники

Участниками были 33 дошкольника (12 девочек, 21 мальчик; диапазон 4,53 — 5,46; средний возраст 5,00) и 32 студента колледжа (15 женщин, 17 мужчин; диапазон 18,53 — 21,28; средний возраст 19,34 года). Еще трое детей не были включены в окончательную выборку: один не смог выполнить задание, а двое предоставили только комментарии вне задания.Детей набирали из общин в университетском городке на Среднем Западе США и его окрестностях; 82% были белыми. Взрослые учились на бакалавриате в большом университете в том же городе и принимали участие в курсах; 87,5% были белыми.

Материалы

Были включены те же книги с картинками, что и в Исследование 2. Однако, чтобы предоставить больше предметов, мы добавили в набор людей предметы (см.). Таким образом, в каждой книге было 12 картинок вместо 8. Дополнительные материалы включали фотографии в рамках: двух «инопланетных» марионеток, двух маленьких детей (один мальчик, одна девочка) и двух молодых взрослых (один мужчина, одна девочка).На каждой фотографии было по одному человеку. Мы были обеспокоены тем, что использование марионеток может стереть различие между сверстниками и пришельцами, и поэтому включили фотографии, чтобы обеспечить подробный визуальный контраст между пришельцами и сверстниками.

Процедура

Каждый участник получил как педагогический, так и непедагогический контекст. Участники были случайным образом распределены, чтобы сначала получить либо педагогический контекст, либо непедагогический контекст. В каждом контексте исследователь сначала вводил в рамку фотографию персонажа, с которым будет разговаривать участник.В педагогическом контексте это была инопланетная марионетка по имени Зорг; в непедагогическом контексте это был сверстник того же пола и примерно того же возраста, которого звали Зак (сверстник-мужчина) или Зои (сверстница-женщина). Например, пятилетний мальчик увидел фотографию ребенка мужского пола, студентка — молодого взрослого женского пола и так далее.

В педагогических условиях детям сказали, что Зорг — с другой планеты, очень далекой и очень отличной от этой. Исследователь объяснил, что Зорг ничего не знает о нашем мире и что Зорг хотел, чтобы ребенок научил его / ее всему, что написано в книге.Затем исследователь объяснил, что Зорг не собирался сейчас говорить, а просто хотел послушать. Был задан вопрос на понимание, чтобы дети поняли, чего хочет Зорг («Что она хочет, чтобы вы сделали?»), И была предоставлена ​​обратная связь (если правильно: «Верно, она хочет, чтобы вы ее научили»; если неверно: «На самом деле» , она хочет, чтобы вы ее научили. Хорошо? », после чего повторно задает вопрос на понимание). Затем ребенка попросили рассказать Зоргу о том, что написано в книге. Исследователь перелистывал страницы книги одну за другой и давал ребенку возможность поговорить с Зоргом о каждой картинке.Если требовались подсказки, детям говорили: «Зорг ничего об этом не знает. Можете ли вы помочь ей научить ее? », Затем:« Зорг хочет узнать больше. Можешь сказать еще немного? », И, наконец,« Ты можешь сказать что-нибудь еще? » На каждой третьей странице перед тем, как перевернуть страницу, исследователь давал обязательную подсказку, говоря: «Помните, Зорг ничего об этом не знает. Давай перевернем страницу и научим Зорга еще немного. Подсказки были разработаны так, чтобы быть нейтральными в отношении получения общих или конкретных ответов.

В непедагогических условиях дети слышали, как сверстник описывается как выходец из штата участника и как «ребенок, такой же, как вы», который «очень дружелюбен и любит общаться с новыми друзьями». Исследователь объяснил, что Зак или Зоя хотели, чтобы они поговорили с ним [с ней] о вещах в книге. Затем исследователь объяснил, что Зак / Зои не собиралась сейчас говорить, а просто хотела послушать. Был задан вопрос на понимание, чтобы дети поняли, чего хотят Зак или Зои («Что она хочет, чтобы вы сделали?»), И была предоставлена ​​обратная связь (если правильно: «Верно, она хочет, чтобы вы поговорили с ней»; если неверно : «Вообще-то она хочет, чтобы вы с ней поговорили.ОК? », С последующим повторным заданием вопроса на понимание). Затем ребенка попросили поговорить с Заком / Зои о вещах в книге, при этом исследователь перелистывал страницы книги одну за другой. Если требовались подсказки, детям говорили: «Зак / Зоя хочет поговорить об этом. Ты можешь поговорить с ним / ней? », Затем« Зак / Зоя хочет услышать больше. Можешь сказать еще немного? », И, наконец,« Ты можешь сказать что-нибудь еще? » На каждой третьей странице перед тем, как перевернуть страницу, исследователь напоминал ребенку: «Помните, Зак / Зои хочет, чтобы вы рассказали об этом.Давай перевернем страницу и поговорим с Заком / Зои еще немного. Подсказки были разработаны так, чтобы быть нейтральными в отношении получения общих или конкретных ответов. Порядок блоков (педагогический или непедагогический) был уравновешен между участниками, как и задание книжки с картинками по условию.

Дети получили 5-минутное задание на отвлечение между блоками, в которых они играли с Lego. В конце всего занятия дети прошли проверку на манипуляции, в которой они увидели изображения обоих персонажей (Зака / Зои и Зорга), и их попросили указать на: (1) того, кто ничего не знал о нашем мире. и хотел, чтобы ребенок научил его / ее тому, что написано в книге, и (2) тот, кто любит разговаривать с новыми друзьями и хочет, чтобы ребенок поговорил с ним / ней о вещах в книге.

Взрослые прошли ту же процедуру, за исключением того, что им было предложено представить, что они разговаривают с персонажем, а задача отвлечения включала работу над поиском слов. Кроме того, не были включены вопросы на понимание или контрольные вопросы манипуляции.

Транскрибирование и кодирование

Транскрибирование и кодирование проводились, как в Исследовании 2. Общие предложения включали ссылки предметной позиции на вид в целом. Примеры детских высказываний, которые были закодированы как общие, включают: «Итак, полицейские садятся в машину, когда есть опасность, что на них нападут плохие парни»; «Брокколи — овощ»; «Слоны живут в Африке.Примеры детских высказываний, которые были закодированы как необщие, включают: «Это кряква»; «А вот и его перышко». Примеры детских высказываний, которые были закодированы как личные, включают: «Я сегодня съел одну [морковь]»; «А на детской площадке у бабушки и дедушки стоит пиратский корабль»; «И я люблю их [котят]»; «У моей мамы аллергия на кошек».

Соглашение и каппа (где N означает количество транскриптов, которые были закодированы для надежности) следующие: кодирование по задаче: N = 57, согласие = 97%, каппа =.86; общее кодирование: N = 65, согласованность = 90,5%, каппа = 0,69; общее кодирование субъекта / объекта: N = 8, согласие = 97%, каппа = 0,87; персональное кодирование: N = 61, согласие = 99%, каппа = 0,91. Все каппы для этого кодирования, по крайней мере, «существенны» (от 0,61 до 0,80), а три из четырех «почти идеальны» (0,81 и выше), согласно руководящим принципам, установленным Лэндисом и Кохом (1977). ). Все разногласия разрешались путем обсуждения.

Результаты

Проверка манипуляции

У нас были данные о проверке манипуляции от 29 из 33 детей.(Один ребенок не получил вопрос из-за ошибки экспериментатора, а ответы трех детей не были доступны из-за неисправности оборудования.) 93% детей (27/29) ответили на оба вопроса проверки манипуляции правильно (значительно выше, чем уровень вероятности выполнения) из 0,25, p & lt; 0,001 по биномиальному тесту). На этом основании дети не были исключены. Однако проверка манипуляции показывает, что дети были соответственно чувствительны к различным инструкциям в двух условиях.

Общие ответы

Для каждого участника мы рассчитали балл отдельно для каждого контекста (педагогический или непедагогический), указав долю высказываний при выполнении задания, которые включали общие. Таким образом, оценки могут варьироваться от 0 до 1. Мы провели 2 (возрастная группа: дети, взрослые) × 2 (контекст: педагогический против непедагогического) × 2 (порядок блоков: сначала педагогический контекст против второго) ANOVA. Возрастная группа и порядок блоков были переменными между субъектами; контекст был переменной внутри субъектов.Эти данные представлены в.

Исследование 3: Средняя доля кодированных высказываний, которые носят общий характер, в зависимости от возрастной группы, педагогического контекста и порядка блоков: (a) сначала непедагогический блок, (b) сначала педагогический блок.

Как и предполагалось, дженерики чаще встречались в педагогическом контексте (0,25 высказываний при выполнении задания), чем в непедагогическом контексте (0,16 высказываний при выполнении задания), F (1,61) = 32,39, p & lt; 0,001, η 2 = 0,35. Однако этот основной эффект затронул обе возрастные группы ( F (1,61) = 22.68, p. & lt; 0,001, η 2 = 0,27) и порядок блоков ( F (1,61) = 13,12, p = 0,001, η 2 = 0,18). Поэтому мы исследовали влияние контекста в каждой возрастной группе и порядок блоков отдельно. Эти анализы показывают, что взрослые показали более высокие показатели дженериков в педагогическом контексте, чем в непедагогическом, для обоих порядков блоков, пс & lt; .01, хотя контекстный эффект был сильнее, когда сначала появился непедагогический контекст.Что касается детей, если мы сосредоточимся только на их ответах в блоке, который они получили первыми, не было никакой разницы в частоте родовых ответов между теми, кто первым получил педагогический контекст, и теми, кто первым получил непедагогический контекст. Однако в блоках были разные шаблоны в зависимости от порядка блоков. Когда впервые появился непедагогический контекст, дети продемонстрировали предсказанный образец, производя более высокие показатели обобщений в педагогическом контексте, чем в непедагогическом, p & lt; .05. Однако, когда впервые появился педагогический контекст, дети не изменились от блока 1 к блоку 2, то есть они оставались последовательными в создании универсальных шаблонов по блокам.

Личные ответы

Мы подсчитали долю высказываний при выполнении задания, которые включали личную ссылку, отдельно для каждого участника и контекста (см.). Баллы могут варьироваться от 0 до 1. Мы провели 2 (возрастная группа: дети, взрослые) × 2 (контекст: педагогический против непедагогического) × 2 (порядок блоков: сначала педагогический контекст vs.второй) ANOVA. Как и предполагалось, педагогический контекст вызывал меньше личных ответов, чем непедагогический контекст (0,03 и 0,10 высказываний по заданию, соответственно), F (1,61) = 12,52, p = 0,001, η 2 = 0,17. Однако этот эффект осуществлялся исключительно взрослыми, как было выявлено при взаимодействии возрастной группы и педагогики: F (1,61) = 8,63, p = 0,005, η 2 = 0,12. Похоже, что личные ответы детей были неизменно высокими, независимо от контекста, тогда как у взрослых педагогические условия подавляли личные ответы.Таким образом, дети и взрослые дали одинаковое количество личных ответов в непедагогических условиях, но в педагогических условиях дети произвели значительно больше личных ответов, чем взрослые, p = 0,012. Не было значительных эффектов, связанных с порядком блоков.

Исследование 3: Средняя доля закодированных высказываний, содержащих личную информацию, в зависимости от возрастной группы и педагогического контекста.

Обсуждение

В исследовании 3 мы расширили наше исследование гипотезы общей педагогики на детей младшего возраста (5-летних), используя задание, которое не требовало от участников притворяться, что они берут на себя роль кого-то другого, кроме них самих.Вместо этого мы подготовили педагогический контекст, попросив участников научить неосведомленного инопланетянина о вещах, о которых он ничего не знал, и подготовили непедагогический контекст, попросив участников поговорить с (гипотетическим) сверстником. Взрослые постоянно использовали более общий язык (например, «И фруктов хороши для вас») в педагогическом контексте, чем в непедагогическом контексте, что отражает текстовый анализ исследования 1 и разговорные данные из исследования 2. В отличие от взрослых , 5-летние дети произвели относительно высокую долю генериков в обеих формулировках, что привело к тому, что они производили больше генериков, чем взрослые, в непедагогическом контексте.

Однако были и эффекты сильного порядка. Когда мы исследовали данные отдельно по блокам, мы обнаружили, что дети, как и взрослые, продемонстрировали прогнозируемый педагогический эффект, когда на первое место вышли непедагогические условия. Напротив, педагогический эффект был слабее (для взрослых) или отсутствовал (для детей), когда на первое место были поставлены педагогические условия. Очевидно, что после введения педагогического контекста ораторам трудно отказаться от него. Это был точно такой же эффект порядка, обнаруженный Холландером, Гельманом и Раманом (2008), в котором дети сохраняли общую интерпретацию, если общий блок был представлен первым.Воспроизведение этого эффекта порядка с другой выборкой участников и другой задачей предполагает, что общие интерпретации могут иметь постоянство, которое сохраняется даже после удаления исходной языковой подсказки. В текущем исследовании взрослые, кажется, смогли лучше подавить этот эффект, чем дети.

Как и в исследовании 2, педагогический контекст сократил объем личной информации, которую выражают взрослые. Интересно, однако, что дети не проявляли этого подавляющего эффекта и фактически давали больше личной информации в педагогическом контексте, чем взрослые.Таким образом, значение педагогических контекстов, по-видимому, меняется в процессе развития. Для детей в возрасте 5 лет педагогические контексты выявляют общие черты; для 6-летних и взрослых они не только выявляют генерики, но и скрывают личную информацию.

Хотя в целом дети проявляли чувствительность к педагогическому / непедагогическому контрасту в этом исследовании, также важно учитывать, что процедурные аспекты задания могли снизить их чувствительность. Например, возможно, дети выступили бы лучше, если бы у них была возможность взаимодействовать с реальными главными героями, а не разговаривать с фотографиями главных героев в рамке.В свете сложной задачи тем более примечательно, что маленькие дети скорректировали свою речь в соответствии с педагогическим статусом человека на фотографии. Однако в будущих исследованиях было бы интересно изучить языковые модификации детей в разговорах с настоящими героями.

Общая дискуссия

Мы начали с двух вопросов: какая информация передается в педагогическом контексте и чувствительны ли дети к таким образцам? Хотя педагогические контексты широко разнообразны и неограниченны и, несомненно, содержат огромное количество информации всех видов, мы обнаружили последовательные доказательства того, что педагогические контексты отличаются в передаче общей информации: в текстах, предназначенных для детей, и в речи родителей для детей.Следовательно, существует конвергенция письменной и устной речи с точки зрения того, как родовые термины связаны с педагогикой.

И взрослые, и дети чувствительны к этому аспекту языкового ввода, как когда они берут на себя роль учителя (Исследование 2), так и когда разговаривают с теми, кто менее осведомлен, чем они сами (Исследование 3). Результаты исследований со взрослыми показывают, что дети могут быть особенно подвержены общему вкладу в той степени, в которой родители рассматривают свою роль как педагогическую (см. Также Gelman et al., 1998; Gelman, Taylor, & Nguyen, 2004).Полученные данные показывают, что дети чувствительны к входным сигналам. В целом эти результаты подтверждают теорию естественной педагогики Чибры и Гергели (2009) и противоречат альтернативной гипотезе о том, что вклад взрослых будет сосредоточен в первую очередь на конкретных примерах и «здесь и сейчас». Эти закономерности устанавливаются у детей 5-7 лет. В будущем было бы интересно узнать, придерживаются ли младшие дети тех же ожиданий.

Помимо демонстрации того, что педагогические контексты вызывают больше разговоров об общей информации, мы также обнаружили, что педагогические контексты вызывают меньше разговоров о личной информации.Эти результаты кажутся концептуально противоположными друг другу: общая информация фокусируется вовне на свойствах, которые обобщаются на более широкую категорию и имеют традиционное отношение к широкому кругу говорящих, тогда как личная информация сосредотачивается внутри на свойствах, которые являются специфическими для человека и имеют ограниченное отношение к докладчик и близкие друзья или семья. Оба вывода согласуются с гипотезой общей педагогики.

Поразительным результатом Исследования 3 было то, что порядок блоков привел к различным схемам результатов: когда сначала был представлен педагогический контекст, выступающие производили много универсальных и поддерживали этот высокий уровень универсальных шаблонов даже в следующем блоке.У пятилетних детей было больше проблем, чем у взрослых, с подавлением частоты приема дженериков в непедагогическом блоке и, следовательно, с меньшей способностью к переключению. Эта закономерность согласуется с исследованиями, показывающими, что у детей младшего возраста тормозной контроль менее развит, чем у детей старшего возраста (Kochanska, Murray, Jacques, Koenig, & Vandegeest, 1996). Напротив, когда сначала был представлен непедагогический контекст, дети и взрослые начинали с меньшего количества генериков, которое увеличивалось, когда они доходили до педагогического блока.Эти результаты совпадают с выводами Hollander et al. (2008), которые обнаружили, что у детей не было проблем с переключением от конкретной интерпретации к общей интерпретации, но у детей были трудности с обратным порядком переключения. Этот вывод свидетельствует о том, что, помимо любого дефицита тормозящего контроля у детей, общие контексты могут быть концептуально более устойчивыми как для детей, так и для взрослых. Может быть, труднее «оторваться» от общего, чем от конкретного контекста.

Одним из следствий вывода о том, что взрослые вырабатывают более общий язык в педагогическом контексте, а не в непедагогическом, является то, что относительно высокий уровень родового языка ранее обнаруживался в речи родителей детям (например,g., Gelman, Coley, Rosengren, Hartman, & Pappas, 1998) может отражать неявное принятие родителями педагогической роли. Взрослые в этих исследованиях сами не были родителями, поэтому остается открытым вопрос, используют ли родители и взрослые, не являющиеся родителями, аналогичные модели речи. Хотя классический педагогический контекст — это контекст, в котором родитель обучает ребенка, не может быть важных различий между педагогическими контекстами родитель-ребенок и другими педагогическими контекстами, такими как взрослый, не являющийся родителем, обучающий ребенка, или даже обучение взрослого, не являющегося родителем. другой взрослый (e.(g., см. Snow, 1972, Experiment 3, где описываются аналогичные закономерности для этих двух групп). Было бы интересно увидеть, в какой степени паттерны, выявленные в настоящих исследованиях, являются частью более общего предположения о взрослых (как родителей, так и не-родителей) в различных культурных группах и условиях, по сравнению с той степенью, в которой это отражает культурные особенности. конкретные ожидания относительно цели взаимодействия родителей и детей и степени, в которой родительская роль является педагогической. Хотя естественная педагогика считается универсальной (Csibra & Gergely, 2009), существуют также межкультурные различия в явности и частоте явных педагогических практик (Henrich, 2004; Whiten, Horner, & Marshall-Pescini, 2003), с более прямым и формальным обучением в западных обществах, чем в традиционных обществах.Таким образом, было бы интересно изучить, когда и как детская чувствительность к педагогике проявляется в культурах, для которых педагогические практики взрослых различаются.

В настоящих исследованиях педагогический контекст был разработан так, чтобы быть «нейтральным», в том смысле, что инструкции не давали намеков относительно того, какой язык следует использовать. Выбор, как говорить, как учитель (Исследование 2) или как представить информацию инопланетянину (Исследование 3), оставался за участником. Более того, контрольный контекст разговора с воображаемым сверстником или другом был идентичен педагогическому контексту во всех отношениях, за исключением соответствующего аспекта педагогики.Например, изображения, которые побуждали участников выступать, были одинаковыми в разных условиях. В будущих исследованиях было бы интересно выяснить, в какой степени говорящие могут изменять свой язык в зависимости от контекстных сигналов. Например, если ораторы столкнулись с конкретной проблемой, которую необходимо было исправить (например, неисправный молоток с незакрепленной ручкой) или с нетипичным случаем (например, кошка без хвоста), продолжали бы те, кто в педагогическом контексте, предлагать более общий язык, чем в социальном контексте (например,ж., «Молотки должны иметь тугую рукоять»; «Обычно у кошек есть хвосты»), или язык изменится от общего значения по умолчанию? Этот вопрос требует дальнейших исследований.

Рассматривая более широкие последствия этих открытий, мы размышляем о том, что означает термин «педагогика». Csibra и Gergely (2009) говорят о педагогике очень инклюзивным образом, включая любое ориентированное на ребенка общение, включая даже такие тонкие сигналы, как зрительный контакт с ребенком. В отличие от этого, мы определили педагогику более строго: только как контекст, в котором говорящий имеет цель передать информацию другим.Кроме того, мы подробно изучали лингвистические контексты, тогда как предыдущие исследования педагогики часто изучали нелингвистические контексты. Мы подозреваем, что может быть континуум: наиболее явный педагогический контекст включает прямое обучение собеседнику, который имеет относительно мало информации (что было нашим фокусом в настоящих исследованиях). Однако, возможно, речь, явно ориентированная на ребенка, более педагогична, чем речь, в которой ребенок не сосредоточен (например, беседа со взрослым), даже без явно педагогической цели.Было бы интересно обнаружить, можно ли найти аналогичные различия в контрасте между речью, ориентированной на ребенка, но не явно педагогической (в нашем смысле), и речью, которая не ориентирована на ребенка. Было бы также интересно узнать, в какой степени дети интерпретируют информацию как общую в различных контекстах (ориентированная на ребенка или не ориентированная; лингвистическая или нет).

В более общем плане, приведенное выше обсуждение поднимает вопрос о том, отражают ли полученные здесь паттерны естественную педагогику в том смысле, который предлагают Чибра и Гергели, или же они отражают опыт детей в формальных образовательных учреждениях (которые представляют собой особый вид обучения). педагогический контекст).То есть мы не можем определить на основе имеющихся данных, обладают ли дети от природы широким ожиданием того, что педагогика соответствует общности, или же дети обнаружили закономерности в стилях обучения, которые они наблюдали во время своего собственного обучения, и сформировали ожидания на основе этих образов. опыты. В последнем случае одна из загадок состоит в том, как дети распознали образец общего ввода, когда их собственный опыт в классе, вероятно, будет весьма разнообразным. Дети получают обширные инструкции, которые не являются общими (погода дня; истории из истории; столицы штатов; названия планет; как сажать тыквенное семя; где поставить коробку для завтрака).Таким образом, было бы поразительно, если бы дети считали родовой язык особенно актуальным. В любом случае важным вопросом для будущих исследований является степень, в которой закономерности, полученные в этом исследовании, будут или не будут распространяться на необразованные группы населения. Любой результат был бы интересен, хотя последствия для теорий естественной педагогики были бы разными.

Наконец, полезно рассмотреть более широкий вопрос о том, почему существует связь между педагогикой и общностью. Мы предполагаем, что информация, которая будет наиболее полезна для учащихся, будет общей, общепринятой и распространяется во времени и контекстах: яблоки съедобны; грибы могут быть ядовитыми; змеи опасны.Такая информация имеет большое адаптивное значение. Хотя эта же информация может подразумеваться с помощью необщего языка (например, это яблоко съедобно; этот гриб ядовит; эта змея опасна), только общий язык явно передает, что информация распространяется на будущие ситуации. Кроме того, педагогическое общение может быть лучше всего направлено на получение информации, которую невозможно просто обнаружить самостоятельно. Например, вам, возможно, не нужно говорить мне, что именно эта собака виляет хвостом, когда она счастлива, потому что я могу понять это сам.Однако мне труднее сделать вывод о том, что собаки (в целом) виляют хвостом, когда они счастливы, потому что объем этого свойства требует большего опыта. Именно такая информация лучше всего усваивается при взаимодействии с другими, а именно в педагогических контекстах. Мы не подразумеваем, что полезна только общая информация. Конкретная информация также чрезвычайно полезна. Например, информация о том, что соседская собака злая или что этот персик гнилой, является полезной и может спасти жизнь.Несомненно, есть контексты, в которых учитель сосредоточился бы на конкретной информации. Однако, при прочих равных, общая информация будет более применима (по определению) и, следовательно, наиболее эффективна.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом NICHD HD-36043 Гельману и финансированием из гранта Discovery от NSERC и программы Canada Research Chairs для Грэма. Мы благодарны детям и родителям, принявшим участие в исследовании, и благодарим Сару Стилвелл, Алекс Уэйс, Джейми Бортник, Алексу Дент, Линдси Хейс, Хизер Хеннрик, Тейлор Хикс, Кара Кайм, Стейси МакГрегор, Аманду Марковиц, Дженну Меерс, Наташу. Никель, Стефани Арчер и Кэролайн Том за их помощь.Части этого исследования были представлены на двухлетних встречах Общества исследований детей в 2011 г.

Приложение.

Книги, включенные в Исследование 1

Приложение

Книги, включенные в Исследование 1

КНИГА A КНИГА B
32 ЖИВОТНЫЕ
Бабочка Собака
Кот Утка
Слон Божья коровка
Божья коровка Пен
Банан Морковь
Брокколи Сыр
Торт Мороженое
Балерина
Игрок в бейсбол Фермер
Пират Пожарный
Полицейский Полицейский Согреться с детьми
сказка о горбатых ките Клиффорд Дампи и пожарные и Одри Вуд 902W. Awdry 9033 902 902 902 В поисках яйца Диего 902 и Дэвид Брайан пересечение Сара Мэттьюс 90222902
Название книги Автор Публикация
Год

Джастин Спелвин 2006
Очень любопытный медведь Тони Миттон 2009
Посетитель для медведя Бонни Беккер9 Кристин Беккер8 2001
Не могу заснуть Крис Рашка 1995
Клиффорд и ворчливые соседи Норман Бридвелл 1980
Клиффорд
Клиффорд
Делай как утка Джуди Хиндли 2002
Утка в грузовике Джез Алборо 2000
Утка! Кролик! Эми Кроуз Розенталь и Том Лихтенхельд 2009
Дампи и большой шторм Джули Эндрюс Эдвардс и Эмма Уолтон Гамильтон 2002
Дампи и Эмми 2005
Папа Гризли Джоанна Харрисон 2008
Помогите мне, мистерМатт! Джанет Стивенс и Сьюзен Стивенс Краммел 2008
Если вы дадите лосю булочку Лаура Джоффе Нумерофф 1991
Библиотека 3333 Лев 902 Клевер 902 902 Мишель Кнуд 902 Слон Мишель Кнуд 902 уловка Джиллиан Харкер 2006
Повелитель леса Кэролайн Питчер 2006
Я и мой папа! Элисон Ричи 2007
Мой грузовик застрял! Кевин Льюис и Дэниел Кирк 2002
Никто не смеется над львом Пол Брайт 2005
Радужная рыба и большой синий кит Маркус Пфистер9 Маркус Пфистер9 и пещера морского чудовища Маркус Пфистер 2001
Маленький паровозик Уотти Пайпер 1978
Мышонок, красная спелая клубника и
большой голодный медведь Дон
1998
Маленькие красные санки Тиша Гамильтон 2005
Сбежавший кролик Маргарет Уайз Браун 1991
2004
Куда идет луна? Сидни Розен 1992
Где дракон? Джейсон Хук 2004

Комбинированные книги

Кенгуру 33 Джоуи 902 Лизер 902 902 Глэз 902 902 2003
Хамелеон, хамелеон Джой Коули 2005
Чирикающие сверчки Мелвин Бергер 1998
Синтия Стирл 2007
Младенцы динозавров Кэтлин Вейдер Зоифилд 1999
Я и мое место в космосе Джоан 902 902 Джоан 902 902 Майкл Рекс 2002 9023 4
Дорожные строители Б.Дж. Хеннесси 1996
Роботы скользят Райан Энн Хантер 2004
Морской конек: самая застенчивая рыба в море Крис Баттерворт 2006
1994
Супер подводные лодки Тони Миттен и Муравей Паркер 2006
Большая Медведица Франклин Бранли 2001
Самолет Дайз 902 2004
Этот автомобиль Пол Колликут 2002
Копать кончиком наконечника Эмма Гарсия 2007
Грузовики катятся Джордж Элла Лайон 2007 Джордж Элла Лайон Рик Хрустовски 2006
Колеса на работе в городе Дон Килби 2004

Информационные книги

Птицы 1998 Алан Фаулер 1996
Сможете ли вы поймать падающую звезду Сидни Розен 1995
Морковь Инез Снайдер 2004 Сара Снейдер 2004
Кости динозавров Боб Барнер 2001
Землетрясения Эллен Дж.Prager 2007
Машины экстренной помощи Seymour Simon 2006
Пожарные машины E.S. Бадд 1999
От тыквы к семенам Ян Коттке 2000
Машины в работе: пожарные машины Кэролайн Бингэм 2000
Allow, как и американцы, Monkeys2 — много 2001
Мотоциклы Dee Ready 1997
Owls Adele D.Ричардсон 2002
Мизинец — это мышонок Пэм Муньос Райан 1997
Самолеты Фиона Пэтчетт 2003 9022 9022 Удивительные акулы Никола Дэвис 2005
Божья коровка Сара Мэтьюз 2009
Венера Эми Маргарет 2000 2000
Почему исчезли динозавры? Мелвин и Гильда Бергеры 1995
Колеблющиеся черви за работой Венди Пфеффер 2005
Дикие: зебры Джилл Андерсон 2005 Джилл Андерсон .Гельман, Мичиганский университет.

Элизабет А. Уэр, Университет Витербо.

Эрика М. Манчак, Северо-Западный университет.

Сьюзан А. Грэм, Университет Калгари.

Ссылки

  • Бонавиц Э., Шафто П., Гвеон Х., Гудман Н.Д., Спелке Э., Шульц Л. обоюдоострый меч педагогики: обучение ограничивает спонтанные исследования и открытия. Познание. 2011; 120: 322–330. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Бритто П.Р., Брукс-Ганн Дж., Редакторы.Роль семейной среды обучения грамоте в развитии у детей раннего возраста новых навыков грамотности. Новые направления развития детей и подростков. 2001; 92 [Google Scholar]
  • Buchsbaum D, Gopnik A, Griffiths TL, Shafto P. На имитацию последовательностей причинных действий детьми влияют статистические и педагогические данные. Познание. 2011; 120: 331–340. [PubMed] [Google Scholar]
  • Батлер Л.П., Маркман Э.М. Педагогические подсказки влияют на индуктивные выводы и исследовательскую игру детей.В: Ohlsson S, Catrambone R, редакторы. Материалы 32-го ежегодного собрания Общества когнитивных наук. Общество когнитивных наук; Остин, Техас: 2010. [Google Scholar]
  • Карлсон Г.Н., Пеллетье Ф.Дж., редакторы. Универсальная книга. Издательство Чикагского университета; Чикаго: 1995. [Google Scholar]
  • Cimpian A, Markman EM. Использование детьми дошкольного возраста подсказок к общему значению. Познание. 2008; 107: 19–53. [PubMed] [Google Scholar]
  • Csibra G, Gergely G. Естественная педагогика. Тенденции в когнитивных науках.2009. 13: 148–153. [PubMed] [Google Scholar]
  • Csibra G, Gergely G. Естественная педагогика как эволюционная адаптация. Философские труды Королевского общества Б. 2011; 366: 1149–1157. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Эбберс М. Научные наборы текстов: использование различных жанров для повышения грамотности и исследований. Языковые искусства. 2002; 80: 40–51. [Google Scholar]
  • Фишер А.В., Слуцкий В.М. Когда индукция встречается с памятью: свидетельства постепенного перехода от индукции, основанной на сходстве, к индукции, основанной на категориях.Развитие ребенка. 2005. 76: 583–597. [PubMed] [Google Scholar]
  • Futo J, Teglas E, Csibra G, Gergely G. Демонстрация коммуникативной функции вызывает представление артефактов на основе рода у довербальных младенцев. Познание. 2010; 117: 1–8. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гельман С.А. Существенный ребенок: Истоки эссенциализма в повседневной мысли. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2003. [Google Scholar]
  • Gelman SA. Учиться у других: построение понятий детьми. Ежегодный обзор психологии.2009. 60: 115–140. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Гельман С.А., Чесник Р., Ваксман С.Р. Разговоры матери и ребенка о картинках и объектах: относящиеся к категориям и отдельным лицам. Развитие ребенка. 2005; 76: 1129–1143. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гельман С.А., Коли Дж. Д., Розенгрен К., Хартман Э., Паппас А. Помимо маркировки: роль материнского вклада в приобретении богато структурированных категорий. Монографии Общества по исследованию детского развития. 1998; Т.63: 1. Серийный номер 253. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гельман С.А., Тардиф Т.З. Межъязыковое сравнение родовых словосочетаний на английском и мандаринском языках. Познание. 1998. 66: 215–248. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гельман С.А., Тейлор М.Г., Нгуен С. Разговоры между матерью и ребенком о гендере: понимание приобретения эссенциалистских убеждений. Монографии Общества по исследованию детского развития. 2004; Том 69: 1. [Google Scholar]
  • Голдин-Медоу С., Гельман С.А., Миландер К.Выражение общих концепций с языковой моделью и без нее. Познание. 2005. 96: 109–126. [PubMed] [Google Scholar]
  • Goldman SR, Bisanz G. К функциональному анализу научных жанров: значение для процессов понимания и обучения. В: Отеро Дж., Леон Дж. А., Грэссер А.С., редакторы. Психология научного понимания текста. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси: 2002. С. 19–50. [Google Scholar]
  • Harris PL, Koenig MA. Доверие свидетельству: как дети узнают о науке и религии.Развитие ребенка. 2006; 77: 505–524. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хейс Д.П., Аренс М.Г. Упрощение словарного запаса для детей: частный случай слова «motherese»? Journal Of Child Language. 1988. 15: 395–410. [PubMed] [Google Scholar]
  • Генрих Дж. Отбор культурных групп, коэволюционные процессы и широкомасштабное сотрудничество. Журнал экономического поведения и организации. 2004; 53: 3–35. [Google Scholar]
  • Hmelo-Silver CE. Проблемное обучение: чему и как учатся студенты? Обзор педагогической психологии.2004. 16: 235–266. [Google Scholar]
  • Холландер М.А., Гельман С.А., Раман Л. Общий язык и суждения о принадлежности к категории: могут ли универсальные модели выделить свойства как центральные? Язык и когнитивные процессы. 2009; 24: 481–505. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Инелдер Б., Пиаже Дж. Раннее развитие логики у ребенка: классификация и сериализация. Харпер и Роу; Нью-Йорк: 1964. [Google Scholar]
  • Кочанская Г., Мюррей К., Жак Т., Кениг А.Л., Вандегест К.Тормозной контроль у маленьких детей и его роль в возникающей интернализации. Развитие ребенка. 1996. 67: 490–507. [PubMed] [Google Scholar]
  • Kuhn D, Pease M. Что необходимо развивать для развития исследовательских навыков? Познание и обучение. 2008. 26: 512–559. [Google Scholar]
  • Landis JR, Koch GG. Измерение согласия наблюдателя для категориальных данных. Биометрия. 1977; 33: 159–174. [PubMed] [Google Scholar]
  • Leslie SJ. Дженерики и структура разума.Философские перспективы. 2007. 21: 375–405. [Google Scholar]
  • Leslie SJ. Дженерики: познание и приобретение. Философское обозрение. 2008; 117: 1–49. [Google Scholar]
  • Martlew J, Stephen C, Ellis J. Играть в классе начальной школы? Опыт учителей, поддерживающих обучение детей с помощью новой педагогики. Ранние года. 2011; 31: 71–83. [Google Scholar]
  • Mervis CB, Mervis CA. Леопарды — кошки-кошки: объект, который матери маркируют своим тринадцатимесячным детям.Развитие ребенка. 1982; 53: 267–273. [Google Scholar]
  • Pappas CC. Жанр информационной книги: его роль в комплексном исследовании и практике научной грамотности. Ежеквартальное чтение исследования. 2006; 41: 226–250. [Google Scholar]
  • Пеллетье Ф.Дж., редактор. Виды, вещи и прочее: когнитивная сторона общих и массовых терминов. (Новые направления в когнитивной науке v. 12.) Oxford University Press; Нью-Йорк: 2010. [Google Scholar]
  • Прасада С. Приобретение общих знаний. Тенденции в когнитивных науках.2000. 4: 66–72. [PubMed] [Google Scholar]
  • Samarapungavan A, Patrick H, Mantzicopoulos P. Что изучают в детских садах в классах по естественным наукам. Познание и обучение. 2011; 29: 416–470. [Google Scholar]
  • Schroeder M, McKeough A, Graham S, Stock H, Bisanz G. Вклад торговых книг в раннюю научную литературу: в школе и за ее пределами. Исследования в области естественнонаучного образования. 2009; 39: 231–250. [Google Scholar]
  • Шац М., Гельман Р. Развитие коммуникативных навыков: изменение речи маленьких детей в зависимости от слушателя.Монографии Общества по исследованию детского развития. 1973; 38 5, Serial No. 152. [PubMed] [Google Scholar]
  • Smith LB, Jones SS, Landau B. Именование у маленьких детей: немой механизм внимания? Познание. 1996; 60: 143–171. [PubMed] [Google Scholar]
  • Snow CE. Речь матери к детям, изучающим язык. Развитие ребенка. 1972: 43: 549–565. [Google Scholar]
  • Табачник Б.Г., Фиделл Л.С. Использование многомерной статистики. Харпер и Роу; Филадельфия, Пенсильвания: 1989.[Google Scholar]
  • Topal J, Gergely G, Miklosi A, Erdohegyi A, Csibra G. Персеверативные ошибки у младенцев вызваны прагматической неверной интерпретацией. Наука. 2008; 321: 1831–1834. [PubMed] [Google Scholar]
  • Вагнер Л., Грин-Хавас М., Гиллеспи Р. Развитие понимания детьми лингвистического регистра. Развитие ребенка. 2010. 81: 1678–1685. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ware EA, Gelman SA, Kleinberg F, Manczak E, Stilwell S. Индивидуальные различия в генериках, производимых детьми и матерями, демонстрируют стабильность во времени, контексте и предметной области; Проводимые раз в два года собрания Общества исследований в области развития детей; Монреаль, Канада.Март 2011 г. [Google Scholar]
  • Уайтен А., Хорнер В., Маршалл-Пескини С. Культурная пантропология. Эволюционная антропология. 2003; 12: 92–105. [Google Scholar]
  • Юн Дж. М. Д., Джонсон М. Х., Чибра Г. Сбои памяти, вызванные общением, у довербальных младенцев. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 2008; 105: 13690–13695. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Педагогическая чувствительность — Educ 495 Электронное портфолио

Обоснование:

www.textcompactor.com

KDP:

Значение программы: педагогическая чувствительность

TEP поддерживает ориентированный на ученика взгляд на обучение. Педагоги должны развивать понимание приоритета отношений ученик-учитель и их этической основы, уважая и уважая потребности каждого ученика. Педагоги должны обладать знаниями, навыками и уверенностью, чтобы адаптировать и разрабатывать учебную программу для удовлетворения конкретных потребностей каждого ученика.
Знания

Учитель понимает, что каждый ученик уникален и требует особого стиля обучения.

Учитель достаточно уверен в предметной области, чтобы адаптировать планы уроков к конкретным учебным потребностям.

Распоряжения

Учитель ценит разнообразие жизненного опыта учащихся и понимает влияние, которое этот опыт оказывает на их индивидуальные потребности в обучении.

Учитель считает, что успех может быть реальностью для каждого ученика, но этот успех не будет одинаковым для каждого ученика.

Учитель понимает, что это его ответственность за планирование / выполнение уроков / оценивание, чтобы все ученики были успешными.

Представления Учитель разрабатывает планы разделов / уроков, используя стратегии для обучения визуальному, слуховому, тактильному и кинестетическому стилям обучения.

Учитель следует рекомендациям, изложенным в IEP, и адаптирует инструкции для удовлетворения потребностей учащихся с обозначенными исключениями

Собрано артефактов (выберите ОДИН для электронного портфолио)
  1. Примерные оценки, которые указывают что учитель принимает во внимание особенности и потребности учеников.
  2. Использование программного обеспечения Text Compactor для снижения нагрузки при чтении для учащихся, у которых есть документально подтвержденные потребности в чтении.
Отражение / Обоснование
  • Контекст
  • Наблюдения
  • Связь теории с практикой
  • Интерпретация причин и следствий
  • Самооценка и профессиональное планирование FR3140002


Структура рефлексии:

Контекст В 6 классе у меня было несколько учеников с ограниченными способностями к обучению.В их соответствующих IEP были рекомендации, которые выявляли трудности с пониманием и предлагали снижение рабочей нагрузки. Это означало, что мне нужно было искать способы, которыми я мог бы по-прежнему преподавать тот же контент по языковым искусствам, принимая во внимание индивидуальные потребности, которые требовались моим ученикам.
Наблюдения Во время моего раздела «Сказка» мои ученики читали классические сказки, такие как «Красавица и чудовище», а также их раздробленные сказочные эквиваленты, такие как «Милашка и чудовище».«Поскольку я не хотел отправлять эти чтения и связанные с ними задания для выполнения домашних заданий, мне нужно было найти способ, чтобы все мои ученики могли выполнять чтения в классе. Используя текстовый уплотнитель, я смог уменьшить объем чтения, необходимый для некоторые из моих учеников, удалив процент истории. Компактор позволяет вам вставить текст и выбрать, на какой процент вы хотите уменьшить этот текст. Затем программное обеспечение анализирует текст и уменьшает его. Конечно, это не идеально, но Просматривая текст снова после этого, я смог внести любые необходимые изменения, чтобы убедиться, что он по-прежнему содержит существенный материал.
Связь теории с практикой Основополагающим принципом моей философии преподавания является существенная индивидуальность каждого из моих учеников. Поскольку все ученики индивидуальны, им также потребуются разные инструкции, чтобы добиться максимального личного успеха. Уменьшая объем текста, который требовался для чтения, я продемонстрировал свою ценность этих индивидуальных потребностей. К этому чтению прилагалось задание, которое также требовало меньшего количества письменных выводов и предоставляло некоторые основы предложения, чтобы направлять ученика.
Толкование причин и следствий Это только один пример из нескольких различий, которые были сделаны для учащихся с обозначениями. Одним из наиболее заметных эффектов этих различий была степень успеха, достигнутого этими студентами. Они читали те же истории, что и их сверстники, выполняя те же задания, что и их сверстники, но с небольшими изменениями, чтобы облегчить им успешное выполнение. Они не только смогли успешно выполнить задания, но и смогли выполнить их за такое же количество времени, что и их сверстники.Это означало, что это не заставляло их выполнять дополнительную домашнюю работу дома, чтобы не отставать от класса.
Самооценка и профессиональное планирование Я считаю, что это хороший артефакт для ценности программы «Педагогическая чувствительность», потому что он демонстрирует мою готовность адаптироваться к разнообразным потребностям моих отдельных учеников. В будущем я буду продолжать принимать во внимание разнообразные потребности моих учеников, и я буду стремиться постоянно адаптировать свою педагогику, чтобы удовлетворить все их потребности.

Гендерно-чувствительная педагогика

Уганда признала, что качественное образование девочек имеет важное значение для повышения гендерного равенства, равенства, расширения прав и возможностей девочек и экономического развития. Поскольку это одна из самых молодых групп населения в мире, где половина людей моложе 15 лет, крайне важно, чтобы женщины вносили равный вклад в экономическое развитие страны, чтобы к 2040 году достичь своей цели — получить статус среднего дохода.

В этом видео Хавах Наббуйе, исследователь Echidna Global Scholar 2018, описывает свою работу над национальной политикой в ​​области образования в Уганде, которая поддерживает использование гендерно-чувствительной педагогики, и как она воплощается в практику на уровне классной комнаты.

В последние годы правительство Уганды приняло ряд мер, направленных на расширение прав и возможностей девочек. Например, сектор образования подчеркивает важность доступа девочек к качественному образованию, их удержания и равенства.Только за последние три года был достигнут значительный прогресс в доступе и удержании девочек. Фактически, чистый коэффициент охвата начальным образованием увеличился с 89 процентов для мальчиков и 93 процентов для девочек до 93 процентов для мальчиков и 99 процентов для девочек в 2017 году. Тем не менее, несмотря на эти успехи, девочки в Уганде упускают ключевые возможности для получения дохода. навыки, потому что они не так активно участвуют в учебе, как мальчики. Правительство пыталось использовать гендерно-чувствительную педагогику, гарантирующую, что все учащиеся имеют равные возможности для обучения и чтобы стереотипные гендерные роли не накладывали ограничений на развитие, в качестве одного из потенциальных решений, но не добилось успеха в привлечении учителей и школьной администрации адаптировать его к использованию в классе.Это привело к пробелам в политике и ее реализации.

Согласно политике Уганды «Гендер в образовании», гендерно-чувствительная педагогика является ключом к обеспечению справедливого качественного образования для всех учащихся. Этот подход может помочь в нескольких аспектах образования, таких как уменьшение гендерных стереотипов, повышение посещаемости занятий и развитие навыков, помогающих девочкам трудоустроиться после окончания учебы. Однако девочки не достигают этих результатов в полной мере, что ограничивает их опыт в расширении возможностей образования.

По мере того, как правительство уделяет больше внимания качественным результатам образования для девочек, оно пытается включить гендерно-чувствительную педагогику в такие стратегии, как гендерная политика в области образования, Национальная стратегия образования девочек и учет гендерной проблематики на 2015–2019 годы. Эти стратегии объединяют такие стратегии, как поощрение качественного, соответствующего образования и спорта как для мальчиков, так и для девочек, а также предоставление учебных программ и материалов с учетом гендерных аспектов для разрушения гендерных стереотипов девочек в школе. Хотя это значительный и позитивный шаг в правильном направлении, гендерно-чувствительная педагогика еще не получила полного определения в соответствующих политических рамках.В то время как гендерно-чувствительная педагогика была включена в учебную программу для детей младшего возраста и в начальную школу, средняя учебная программа и обучение без отрыва от производства не имеют адекватных руководящих принципов и стратегий по адаптации педагогики в контексте классной комнаты.

Если мы хотим получить пользу от педагогики, учитывающей гендерные аспекты, политика должна быть больше, чем просто словами на бумаге. В этом исследовании рассматривается, как политика, учитывающая гендерно-чувствительную педагогику, претворяется в классной комнате. Выводы основаны на опросе, проведенном с участием 70 учителей средних школ и 109 учащихся в центральной и восточной Уганде.

Критическая цифровая педагогика и культурная чувствительность в библиотечном классе: инфографика и цифровое повествование | Уодделл

Майра Уодделл и Елена Клариза

Инфографика и цифровое повествование

Майра Уодделл — библиотекарь учебных и исследовательских служб, электронная почта: [email protected], а Елена Клариза — библиотекарь филиппинских исследований, электронная почта: [email protected], Гавайский университет в Маноа

© 2018 Майра Уодделл и Елена Клариза

Академические библиотекари проявляют интерес к цифровым инструментам для преподавания и обучения и часто оказывают поддержку этим инструментам своим более широким сообществам на территории кампуса.Кроме того, многие библиотекари включают эти инструменты в свое собственное обучение в классах информационной грамотности. Однако мало что было написано о том, как цифровые инструменты могут поддерживать критическую информационную грамотность и критическую педагогику, особенно в библиотечном обучении. Эймон Тьюэлл определяет критическую информационную грамотность как инструкцию, которая просит «учащихся взаимодействовать с властными структурами, лежащими в основе производства и распространения информации, и действовать в соответствии с ними». некоторые студенты.2 Мы определяем критическое как саморефлексивное и намеренное взаимодействие с властными структурами.

Представляя концепцию критической цифровой педагогики, Джесси Стоммел объясняет, что отличает явно критическую цифровую педагогику от простого обучения с помощью технологий или онлайн-обучения: «Критическая цифровая педагогика требует, чтобы открытые и сетевые образовательные среды не были просто хранилищами контента. Они должны быть платформой для привлечения студентов и преподавателей в качестве полноправных агентов собственного обучения.”3 Критическая цифровая педагогика принимает во внимание ограничения любой данной технологии и сосредотачивает исследования на технологиях. Цифровые инструменты могут сделать некоторые структуры власти видимыми, но затемнить другие.

При критическом использовании возможности цифровых инструментов могут позволить обучение, согласованное с целями критической информационной грамотности, и в конечном итоге сделать обучение информационной грамотности более эффективным, интересным и значимым. В частности, цифровые инструменты могут сделать видимыми лежащие в основе структуры власти и экономику производства информации.Кроме того, критическое обучение цифровым инструментам может расширить возможности студентов как производителей информационных ресурсов. Рассматривая основы информационной грамотности для высшего образования 4, критическая цифровая педагогика согласуется со следующими рамками.

  • Полномочия созданы и зависят от контекста. Эта рамка помогает учащимся критически исследовать характеристики и контекст цифровых объектов и задавать вопросы об их происхождении.
  • Создание информации — это процесс. Создание цифровых объектов — это уникальный процесс.
  • Информация имеет значение. Просит учащихся рассмотреть значение цифровых информационных объектов в информационном ландшафте.

Возникающая основа критической цифровой педагогики и ее актуальность для библиотечного обучения лучше всего проиллюстрировать на примерах из классной комнаты. Здесь авторы выделяют два случая из библиотеки Гавайского университета в Маноа (UHM), где критическая цифровая педагогика была применена на практике.В одном случае обсуждается критическая цифровая педагогика, применяемая в курсе естествознания, а в другом — в классе гуманитарных наук. В обоих случаях критическая цифровая педагогика исследуется наряду с практикой культурной чувствительности в классе. В UHM 16,5% студентов бакалавриата составляют коренные жители Гавайев или других тихоокеанских островов, а 36,2% — выходцы из Азии, при этом 66% от общего числа студентов — жители Гавайев5. перспективы, ценности и мировоззрение коренных жителей Гавайев, Тихого океана и Азии.С этой целью критические методы цифровой педагогики в библиотечных классах направлены на обучение технологиям и предоставление пространства для обучения на местах, которое уходит корнями в уникальную культуру и историю этих географических регионов.

Инфографика в классе естественных наук

Визуальный характер инфографического дизайна хорошо подходит для передачи сложных научных концепций и наборов данных. В программе Global Environment Science (GES) в UHM инфографика используется как замена традиционной исследовательской работе, основанной на литературе.В библиотечном классе студенты первого курса GES учатся использовать технологию инфографического дизайна (Piktochart или Canva) для создания собственной инфографики, в которой обсуждаются темы научных исследований.6 Для этих студентов первый шаг к изучению инфографического дизайна сосредоточен вокруг изучения того, как технологии влияет на культуру и общество. Студенты также рассматривают, как темы науки связаны с их личным культурным опытом и идентичностью. После этих начальных шагов учащиеся изучают механизмы инструмента дизайна и разрабатывают инфографику.

Студенческая инфографика «Марианская впадина» Сиенны Сантьяго и Хенрика Вайберга, программа бакалавриата по глобальным экологическим наукам Гавайского университета в Маноа.

Инфографика может охватить несколько сообществ. При подготовке к созданию инфографики студентов GES просят изучить различные инфографики, связанные с научными темами. Библиотекарь предварительно выбирает инфографику из академических и неакадемических источников, а студентов просят найти дополнительные примеры в бесплатном Интернете.Опираясь на Стандарты компетенции визуальной грамотности ACRL для высшего образования, класс оценивает образцы инфографики, оценивая и обсуждая изображения и текстовый контекст, цель, значение, точность и организацию.7 Кроме того, обсуждение включает происхождение инфографики и ее предполагаемую цель или влияние на общество. Это задание помогает учащимся понять, что цифровые объекты может создавать любой, у кого есть доступ к цифровым инструментам, и что у них есть потенциал для охвата многих групп людей.

Использование инфографического дизайна для соединения науки и повествования. Критический педагогический подход к обучению инфографике намеренно разработан с учетом саморефлексии и просит студентов GES учитывать структуры власти и культурную динамику, связанные с созданием и передачей научной информации в обществе, управляемом технологиями. Например, темы для обсуждения в классе включают изучение различий между контролем над научной информацией в собственных сетевых журналах, научной информацией, находящейся в бесплатном Интернете, и научной информацией, которой гавайские фермеры делятся посредством рассказов и гавайских способов познания.Стиль общения, являющийся неотъемлемой частью гавайской культуры, разговорная история — это процесс обмена историями, знаниями и информацией через устные традиции. «Гавайские способы познания» относятся к тому, что Лейлани Холмс описывает как соединение знаний гавайских предков с современными знаниями и наукой8. Для студентов GES в UHM инфографика предоставляет пространство для включения рассказов и гавайских способов познания в учебный процесс. Всем студентам, гавайцам и не гавайцам, рекомендуется рассмотреть свою личную историю или опыт в связи с выбранной ими научной темой.Учащиеся используют инфографику как холст, на котором изображения и текст расположены так, чтобы рассказывать истории и науку в визуальных терминах. В конце курса каждая инфографика проецируется на экран и становится визуальным компонентом, который помогает студенту устно рассказывать о своем опыте и понимании научных знаний.

Захватывающий контент — это главное, технологии обучения — вторичны. Критический взгляд на цифровую педагогику смещает акцент с обучения использованию цифровых инструментов на создание контента.Таким образом, процесс обучения имеет больший потенциал быть ориентированным на запросы. Например, демонстрации инструментов дизайна инфографики для студентов GES сведены к минимуму, когда библиотекарь выделяет базовые механизмы. Студенты обычно изучают технологию самостоятельно. Такой подход дает библиотекарю время, чтобы помочь отдельным студентам и привлечь внимание посредством обсуждения в классе к ограничениям (и возможностям), которые студенты обнаруживают в своих исследованиях технологий. Хотя снижение акцента на обучении цифровым инструментам может вызвать дискомфорт у некоторых преподавателей и студентов, следует обратить внимание на студентов, неопытных в области технологий.Студентов, которые легко разочаровываются в технологиях, можно побудить сосредоточиться в первую очередь на содержании и быть уверенными в том, что изучение механики цифровых инструментов со временем будет развиваться.

Такую же позицию можно занять и ученикам, которые зациклены на создании визуально ошеломляющего продукта. Управление эстетическими характеристиками, связанными с инфографическим дизайном, требует уникального набора навыков, который будет развиваться с практикой.

Цифровое повествование в классе гуманитарных наук

Цифровое повествование основывается на фундаментальных убеждениях критической цифровой педагогики.Он расширяет возможности учащихся, побуждая их использовать предшествующие знания и устную речь в качестве формы грамотности.9 Кроме того, цифровое повествование дает богатый опыт обучения, привлекая учащихся к чтению, письму, устной речи, слушанию и просмотру.10 Посредством цифровых повествовательных историй сообщества маргиналы общества создают противоположные истории, когда они делятся своими практическими знаниями.11 Это некоторые из руководящих принципов, которые определяют практику Уб-Уфок Ад Фиаллиг: Проект модуля обучения сказкам чар (UTEMP).12 Пример UTEMP показывает, как критически важная цифровая педагогика может быть использована для обращения к властным структурам и переосмысления процесса коммуникации в международной и совместной среде.

UTEMP уважает разнообразие, пересекая культурные и политические границы. UTEMP опирался на традиционные методы рассказывания историй, включив в процесс международные и местные голоса. Этот проект был совместным усилием Программы филиппинского языка и литературы UHM (FLLP), библиотеки Гамильтона и народа Ифиаллиг из Барлига, Филиппины.Пиа Арболеда, профессор и координатор FLLP, в 2001 году провела проект по поиску и переводу сказок Ифиаллига, чтобы сохранить устную традицию Барлига. Двенадцать историй были рассказаны старейшинами Ифиаллига и пересказаны с использованием ярких иллюстраций местных художников из Филиппин.

Используя Adobe Photoshop, Adobe After Effects и Adobe Premier Pro, эти иллюстрации были преобразованы в рассказанные цифровые комиксы или цифровые рассказы, которые стали основой учебных модулей, разработанных библиотекарем UHM Philippines Studies.Планы уроков, посвященные универсальным темам, таким как дом, культурная самобытность, семья и знания предков, были связаны с Руководством по исследованиям библиотеки Гамильтона, открывая путь к ресурсам библиотеки.13 Реализация началась в 2016 году в программах филиппинской литературы и языка UHM и Общественного колледжа Капиолани. .

UTEMP критикует репрессивные структуры власти. Рассматривая учение Фрейре о проблемах, которые политика образования может создать для студентов, Джо Л. Кинчело утверждает, что «это происходит, когда он действует как авторитарный и укрепляет определенную структуру власти над определенной группой.14 Таким образом, UTEMP был создан для решения проблемы недостаточного отражения филиппинской истории, культуры и содержания в школьной программе Гавайев, что привело к разрыву между домом учащегося и школьной культурой.

На Гавайях филиппинцы считаются невидимым большинством, несмотря на то, что они являются второй по величине этнической группой в штате (14%) и его система государственных школ (21%) .15 На Гавайях не существует текущих программ профессионального развития, которые специально помогали бы учителям узнать культурное происхождение их филиппинских студентов.16 UTEMP стремится восполнить этот пробел двумя способами. Во-первых, путем разработки культурно значимых стратегий для поддержки их обучения. Во-вторых, путем предоставления онлайн-ресурсов и учебных модулей, посвященных устным традициям коренных филиппинцев.

Критическая цифровая педагогика — это метод расширения прав и возможностей. Студенты сообщили, что изучение их культуры с помощью цифрового повествования улучшило их понимание самих себя и своих целостных отношений с сообществом.Они чувствовали себя уполномоченными, потому что это научило их критически относиться к своей личной истории по отношению к существующим властным структурам. Благодаря управляемым размышлениям они реализовали свой потенциал в качестве катализаторов социальных изменений. Библиотекари на конференциях, на которых был представлен проект, приветствовали его миссию по использованию технологий в выделении родных голосов. Кроме того, они оценили его творческий подход к увязке учебной программы с библиотечными ресурсами.

Сосредоточьтесь на сообществе. UTEMP продолжает создавать множество возможностей для учителей K – 12 включать филиппинскую культуру в свои культурные школьные курсы.Мы надеемся, что разработка этих ресурсов с открытым доступом и учебных модулей в сочетании с информационными услугами преподавателей и студентов Департамента образования Гавайев вернет филиппинцев на Гавайях к их корням и станет источником гордости.

Заключение

Эти примеры критической цифровой педагогики, применяемой с учетом культурных особенностей в библиотечных классах, — лишь два из множества примеров, встречающихся в академических библиотеках. Тем не менее, разговоры о пересечении культуры, общества и критического использования технологий — это тема, которая обсуждается недостаточно.Удовлетворенность наших студентов и преподавателей, с которыми мы сотрудничаем в рамках этих библиотечных учебных проектов, предполагает, что существует необходимость в большем акценте на практическую критическую педагогику для повышения информационной и технологической грамотности применительно к культуре, местным общинам и обществу в целом.

Мы призываем читателей задуматься о том, как критическую цифровую педагогику можно применить в их собственной практике. Как библиотекари, практикующие критическую педагогику в области информационной и технологической грамотности, эти рефлексивные вопросы бросают нам вызов и продвигают нас вперед в нашем стремлении повлиять на позитивные изменения и рост.

  • Как различные технологии позволяют нам осуществлять различные виды критического вмешательства в наших классах или профессиональной практике?
  • Как использование технологий позволяет (или препятствует) этим вмешательствам?
  • Как эффективное использование технологий для обучения различается в различных организационных, культурных и социальных контекстах?

Банкноты

  1. Эмон Тьюэлл, «Десятилетие критической информационной грамотности», Коммуникации в информационной грамотности 9,1 (2015) 24–43.http://hdl.handle.net/10760/28163.
  2. Пауло Фрейре, Педагогика угнетенных (Нью-Йорк: Seabury Press, 1970).
  3. Джесси Стоммел, «Критическая цифровая педагогика: определение», Гибридная педагогика: цифровой журнал обучения, преподавания и технологий (2014), www.digitalpedagogylab.com/hybridped/critical-digital-pedagogy-definition/.
  4. Ассоциация колледжей и исследовательских библиотек, «Основы информационной грамотности для высшего образования», 11 января 2016 г., www.ala.org/acrl/standards/ilframework.
  5. Гавайский университет в Маноа, «О UH Mānoa», 30 января 2018 г., https://manoa.hawaii.edu/about/.
  6. Майра Уодделл, «Увлечение инфографикой: исследовательские презентации для первокурсников», В Поваренной книге первого года обучения, под редакцией Раймонда Пана и Мегган, Хулихан, 64–66 (Чикаго: ACRL, 2017).
  7. Ассоциация колледжей и библиотек ресурсов, «Стандарты компетенции ACRL по визуальной грамотности для высшего образования», октябрь 2011 г., www.ala.org/acrl/standards/visualliteracy.
  8. Лейлани Холмс, Истоки опыта: путешествие в гавайские способы познания (Гонолулу: Гавайский университет Press, 2012).
  9. Кристина М. Портер, «Уважение к противоположным историям: использование цифрового повествования в классе с учетом культурных особенностей для исследования культурного богатства сообщества и устойчивости учащихся с ограниченным или прерванным формальным образованием (SLIFE): представлена ​​диссертация», доктор философии, 98.
  10. Там же., 120.
  11. Джули Каомеа, «Дилеммы коренного ученого: история коренных гавайцев», Contemporary Issues in Early Childhood 1, (2001): 70.
  12. Елена Клариза и Пиа Арболеда, «Уб-Уфок Ад Фиаллиг: Рассказы о модулях обучения чародейству», Центр исследований Юго-Восточной Азии Гавайского университета, www.cseashawaii.org/tagalog-animations/ifialligmodules/.
  13. Елена Клариза, «Филиппины: научные руководства Гавайского университета в Маноа», библиотеки Гавайского университета, https: // guides.library.manoa.hawaii.edu/philippines.
  14. Портер, «Honoring Counterstories», 105.
  15. Патрисия Эспириту Халагао, «Выявление пробелов и возможностей филиппинцев в К-12 в государственной школе на Гавайях», Образовательные перспективы, 48 (1-2), (2016): 6-19.
  16. Там же.

Перейти к основному содержанию Search