Склонность к рефлексии: Что такое рефлексия //Психологическая газета

Содержание

Что такое рефлексия //Психологическая газета

То, что я усердно, по крупицам собирала в течение многих лет непрерывной психотерапии (благодаря своим, когда-то весьма неслучайно, хотя и преимущественно интуитивно выбранным терапевтам, супервизору, учителям и наставникам), и чем теперь постоянно и уверенно пользуюсь в обычной жизни, на мой взгляд, невозможно обрести посредством книг.

Я говорю о способности к рефлексии. Чтобы в термины заумные не углубляться, попробую объяснить это понятие проще.

По сути, рефлексия — это умение человека осознанно направлять внимание вглубь себя, наблюдать своё психическое пространство, сосредотачиваясь на внутреннем содержании.

В Википедии, например, можно прочесть о том, что рефлексия отличает человека от животных, и именно благодаря ей человек может не просто знать или чувствовать нечто, но ещё и знать о своём знании или переживании. Это умение отслеживать то, что происходит на разных уровнях сознания, с возможностью дальнейшего переосмысления.

Возникнув в философии, понятие рефлексии со временем расширялось. Как психологу, мне ближе всего формулировка, принадлежащая  психоаналитику, доктору наук  А. В. Россохину. Он описывает личностную рефлексию как «активный субъектный процесс порождения смыслов, основанный на уникальной способности личности к осознанию бессознательного».

У детей рефлексия практически отсутствует. Детство – это время аффекта, импульса, если можно так выразиться, время непосредственного реагирования  или, если оно остановлено, по каким-то причинам оказавшись недоступным, то бессознательного приспособления к реальности посредством  психических защитных механизмов.

Никакого самонаблюдения в детской психике еще не развилось, поскольку способность  к рефлексии «вызревает» именно в контакте с доступным Другим, а затем может пожизненно развиваться, если человек заинтересован и не купирует эту возможность.

В отличие от животных и маленьких детей, человек психически взрослый и обладающий достаточно развитой рефлексией, способен самостоятельно учиться и организовывать самопознание в контакте со всеми и всем, с  кем и чем встречается.

Благодаря именно этому развитому свойству, он становится способен не реагировать аффективно, а наблюдать, отслеживать появление того или иного своего чувства, состояния,  и исследовать их, задаваясь всевозможными вопросами о себе, индивидуальном «устройстве» и ситуации, порождающей такое реагирование.

Он может обнаруживать причинно–следственные, временные, пространственные и прочие связи (собственно, благодаря связыванию и достигается целостность).

И потому для человека взрослого вообще всё до конца жизни может являться Неограниченным Кладезем, Учителем, а при таком подходе встреча с любым существом будет одаривать этого человека новыми гранями познания «самого-себя-в-мире».

Благодаря рефлексии, человек постепенно интровертируется, его личностная картина обретает глубину, появляются грани и возможности, которых он прежде в себе не обнаруживал.

На фоне сказанного, психотерапия – так называемое переходное пространство, в котором у людей, еще не способных или мало способных к рефлексии, есть возможность обрести и развить её до той степени, что со временем необходимость в терапии отпадет, и человек, получив в распоряжение бесценное умение «психотерапевтироваться» обо всё вокруг, становится способен извлекать таким образом полезное понимание и присваивать жизненный опыт.

Однако конечно, как всегда, написать об этом легче, чем путь развития осознанности проходить.

Например, человеку, идущему из травмы, имеющему структурные личностные нарушения  (любые, относящиеся к пограничному или психотическому уровню) или диагноз, скорее всего до этой способности идти придется труднее, и потому наверняка дольше, чем, например, клиенту-невротику (к тому же наверняка не с одним терапевтом).

Рефлексия получает свое развитие в контакте с присутствующим и отражающим Другим.
Люди же, приходящие в терапию в тяжелом душевном состоянии, не могут опираться ни на этот факт, ни на переживание себя в контакте.

Они не умеют этого, потому что никто не учил. А кроме этой дефицитарности, их прошлый опыт говорит либо об отсутствии заинтересованного близкого, либо об опасности, фактической смертоносности Другого, оказавшегося в непосредственной близости. Потому этим клиентам невыносимо ни отражение, ни даже сама возможность быть воспринятыми, в связи с чем и возникает их импульс дистанцироваться и закрываться от сидящего напротив человека (терапевта), создающего своим присутствием «угрозу» самоузнавания.

Недавно наткнулась в сети на одно ценное высказывание о преобладании восприятия над репрезентацией (воспроизведением воспринятого):

«Люди с психосоматическим функционированием сверхинвестируют перцепцию, что тормозит или обрывает мышление. Иногда это можно обнаружить прямо на сеансе, когда пациент вместо того, чтобы прогуливаться по своему внутреннему миру, начинает прислушиваться к звукам, шумам извне, рассматривать обои в кабинете и т. д. Пациенты прибегают к перцепции для того, чтобы остановить болезненную репрезентацию».

Ясно, что человеку, которому крайне больно, плохо и не нравится обнаруживать в недрах себя те переживания, которые там сокрыты, довольно мучительно, страшно, стыдно и тревожно быть рядом с Другим. Об него потенциально всё это можно испытать снова. Говорю «снова», поскольку это следы прошлых событий, уже когда-то происходивших и сохранивших в глубинах бессознательного заблокированные, не переработанные психикой тяжелые переживания.

Вполне объяснимо, что человека, когда-то давно перенесшего невыносимые для него-маленького страдания,  первостепенно тянет контролировать, следить за терапевтом, управлять, рассматривать его, проверять и анализировать, атаковать вопросами или заваливать переходящими на личность суждениями и оценками — в общем, делать всё что угодно, сбегая таким образом от себя подальше, вовне. Ведь выбирать изучение терапевта, оглядывание стен или своих ладоней в крайнем случае куда безопаснее, чем исследование внутреннего, психического мироустройства, от встречи с которым наверняка может исходить угроза в виде воспроизведенной и прежде невыносимой душевной боли.

Имея нарушения практически всех сфер: личностной структуры, мышления, восприятия, эмоционально-волевой и поведенческой сферы, таким клиентам потребуется время и некая, так скажем привычка к тому, что никакой угрозы в кабинете для них нет (это тема Этики психотерапевта), понадобится «прикрепленность» к терапевту, чтобы до рефлексии все же была возможность добраться, рано или поздно.

Ведь сначала в пространстве терапии приличное  время уходит на адаптацию, всевозможное автоматическое реагирование, а также обильное применение характерных для человека в обычной жизни защитных механизмов и проявлений этого в действиях.

Взять, к примеру, ночные звонки (странное такое явление и для повседневности, не так ли?). Если это человеку свойственно – импульсивно звонить кому-либо в любое время дня и ночи (я не говорю сейчас о форс-мажоре, это другое), рано или поздно, но скорее всего он позвонит в неурочное время и своему терапевту.

При попытке поговорить об этом на сессии, клиент менее нарушенный и более терпимый, более принимающий себя «неидеального», наверняка задумается и, скорее всего, начнет вспоминать не только как это вышло и что с ним происходило, но и, вероятно, будет способен делать предположения  или сможет выдерживать интерпретации терапевта о потребностях, времени и ролях, откуда этот импульс происходит.

То есть это событие, этот факт достаточно спокойно можно будет обсуждать и исследовать вместе с клиентом, внося его в терапию с целью найти понимание бессознательных мотивов и потребностей, автоматически запустивших это поведение. Если проще – откуда что взялось (не про внешние обстоятельства говорить, а исследовать внутренние потребности).

Это был пример осуществляющейся рефлексии, где с помощью терапевта клиент учится обнаруживать и понимать самого себя и тренируется это делать.

Когда же рефлексии нет — именно  в силу нарушений восприятия, мышления, преобладания импульса, аффектов над рациональным видением, и на фоне всего этого – естественно! —  преобладающего и гнетущего ощущения своей небезопасности, — попытки терапевта исследовать, что же эти действия могли бы означать для клиента, то с большой вероятностью расценит их как преследование,  атаку, обвинение, нападение, то есть, будет усматривать опасность и враждебность в самой работе терапевта.

Или может переживать пустоту и наблюдать у себя полное отсутствие связей этого события с возможными внутренними мотивами, что особенно характерно для пациентов с алекситимией. На её фоне любая попытка терапевта искать понимание происходящего ограничивается ответом из серии «не знаю», «ничего нет».

Поэтому  терапия – это пространство, где данная способность может развиться, а уже благодаря рефлексии, на её основе – смогут выстраиваться многие другие свойства и  возможности взрослого человека.

В качестве примера приведу наверняка знакомую многим жизненную ситуацию, чтобы описать, что может проявляться внешне и что  происходить с человеком внутри, в его психической реальности, при наличии или в случае отсутствия рефлексии.

Возьмем очередь. Вязкую, медленно движущуюся. Но обязательно по какому-то важному поводу, без чего обойтись теоретически можно, но не хотелось бы (деньги в банке снять, загранпаспорт оформить, получить консультацию приехавшего на один день важного специалиста, в общем, что угодно).

Итак, наверняка многие попадали в похожие обстоятельства, и видели, как по-разному люди себя в них ведут.

Кто-то, обнаружив очередь, решит отказаться от своего намерения и цели, не захочет стоять или не сможет потратить время, развернется и уйдет. Среди тех, чье намерение получить желаемое все же перевесит, люди тоже проявятся по-разному.

Часто найдется тот, кто крайне раздосадован, и не старается это скрывать. Такие люди обычно склонны реагировать эмоционально, эксплозивно, выплескивая всё свое недовольство и нетерпимость вовне (в лучшем случае, посредством мимики и жестов). Как правило, именно эти люди затевают шумные скандалы с кем-то из очереди, не щадя и размазывая «врага» от души. Или упорно жалуются и сетуют на судьбу, быстро находя себе кого-то, кто «согласится» выслушивать их непрекращающиеся жалобы. Бывает, они находят единомышленников среди других «жертв», тоже недовольных и расстроенных, но не склонных к лидерству или не настолько агрессивных.

В таких внезапно образовавшихся группах могут даже целые бурные дебаты разворачиваться, построенные на жалобах далеко за пределами конкретной ситуации.

Есть очень ответственные граждане, кто будет совладать со своим недовольством посредством активности и бурной деятельности. Они не склонны ничего «разрушать» и не намерены враждовать, но бездействие дается им сложно. Именно они обычно составляют списки и самоизбираются, чтобы установить порядок очередности, а после следить, чтобы тот никем не нарушался.

Большинство уткнутся во всевозможные гаджеты, лишь изредка отрываясь для проверки ситуации. Кто-то будет перекусывать, читать, слушать музыку или болтать по телефону.

Найдутся те, кто начнет двигательно снимать напряжение. Чаще это ходящие из стороны в сторону, меряющие шагами пространство мужчины. Найдутся другие, кто станет разглядывать интерьер или изучать людей, наблюдая за происходящим вокруг.

Есть и очень тихие, в сторонке стоящие и будто бы о чем-то размышляющие люди. Но вот о чем – тоже вопрос интересный, потому что не всегда это будет рефлексией, в большинстве случаев мышление превращается в перманентное перемалывание навязчивых мыслей, умственные хождения по кругу – а это не рефлексия никакая, а скорее обсессия.

Нередко встречаются люди, реагирующие соматически. Не осознавая своих чувств и переживаний, они начинают испытывать телесный дискомфорт, вплоть до страдания. Кто-то покрывается пятнами, начинает кашлять, чесаться, чувствовать тошноту или боли в желудке. У пожилых людей нередко может подскочить давление, вплоть до обмороков, кризов, а то и чего посерьезнее.

То, что я описала, это не рефлексивные, а скорее рефлекторные, сценарные, то есть уже вошедшие в привычку способы реагирования. В частности поведения, бессознательно организованного для совладания со своей агрессией.

Короче говоря, кто-то бурлит и пенится, как кипящая кастрюля. Кто-то избегает неприятных чувств, отвлекая себя любыми доступными способами: заедая, заслушивая, задумывая или забалтывая. Кто сублимирует, сочиняя сатирические стихи. Кто-то занимается отреагированием  посредством движений, телесных состояний или более сложно организованных действий.

А вот суть одна: уйти, избежать собственных «опасных» переживаний, остановить контакт со своим же чувственным содержанием.

Предположу, что человек рефлексирующий мог бы обходиться со своей агрессией несколько иначе. Будучи способным выдерживать свои разные чувства, для начала он бы заметил, что с ним происходит. Обнаружил бы раздражение, или  поярче, прямо-таки злость внутри себя. Вслед за этим он мог бы уже обдумывать, на что именно возникла такая  реакция.

Оценив обстоятельства (есть реальная угроза жизни или нет), и приняв решение (буду стоять или нет) такой человек мог бы заняться исследованием, например, чего именно в этой ситуации ему так трудно выносить?

Это вопрос не вовне, а к самому себе, волевым усилием организованное наблюдение за собой, как бы со стороны. Но именно наблюдение своего содержания, своей реакции на происходящее, а не суждений про внешнее, из серии «какие все уроды», «какое ужасное государство», «какой несправедливый мир», «какой слабый и никчемный я» или «как тягуче время».

Интересным может оказаться ответ на вопрос, чего лично я прямо сейчас не могу выдерживать. Почему мне так трудно это? Как внешне проявляется моё переживание злости? На что в моем опыте похоже это переживание? При каких обстоятельствах я так же себя чувствовал раньше? Из какого самого раннего периода моей жизни это воспоминание? Каким образом и ради чего мне это выдерживать прямо сейчас, и чтобы без ущерба для себя и окружающих?

Задавая себе всевозможные вопросы, можно неплохо скоротать время 🙂 А еще получше изучить себя, благодаря чему появится возможность  выстраивать какой-то более качественный контакт с миром. Найти следы прошлого опыта и простроить связи с текущей ситуацией, так как это имеет вероятность снижать интенсивность гнева, если она была чрезмерной, по силе совершенно не соответствуя ситуации.

Например, так человек может воспроизвести, «вспомнить» какие-то свои очень ранние состояния и осознать, что это его детский опыт. Благодаря символическому мышлению, приходящим образам, может возникнуть переживание, что когда-то в детстве он очень скучал и ждал маму. А она все не шла, и время невыносимо медленно тянулось, и ему было непереносимо все это. А те состояния невыносимости очень похожи на вот это состояние отчаяния, прямо сейчас в этой очереди возникшее (и явно не симметричное по заряду). Тогда может оказаться, что не так уж невыносима эта ситуация. Ведь это тогда он был маленьким и бессильным, а сейчас это взрослый человек, и час подождать, никого не убив «в наказание», взрослый вполне способен. А то и два, ради загранпаспорта.

Я сейчас привела пример использования рефлексии для совладания с гневом через подключение более зрелых, вторичных защитных механизмов вместо примитивного избегания. И это пример, характерный для «опытного пользователя» своего внутреннего мира, например, человека прошедшего психотерапию, или натренировавшегося благодаря иным практикам, развивающим осознавание.

Естественно, эта история может быть про любое «тяжелое переживание» и автоматический импульс избегать его, гнев ли это, или что-то иное, например скука, нетерпение, возмущение, напряжение, апатия, тревога, разочарование. Если человек пришел, оказался в очереди, и ему нормально, можно считать, что никакого внутреннего конфликта нет или он уже решен удачным для человека способом.

Мне важно подчеркнуть, что развитие рефлексии вполне доступно (несмотря на то, что некоторым людям может потребоваться довольно много времени для овладения ею). Зато когда это свойство психики появляется – открываются совершенно новые жизненные горизонты, качество жизни заметно улучшается, а сам человек способен быть самотерапевтичным, и не нуждаться в каких-то специально организованных постоянных формах терапии, разве что в качестве хобби, то есть от интереса, а не от потребности лечиться и вылезать из затянувшегося страдания.

Источник

: Понятия и термины :: «ЖИВИ!

Любого думающего человека отличает склонность к рефлексии. Старая истина: без анализа собственных поступков и эмоций невозможно никакое развитие личности. И в то же время именно чрезмерное увлечение рефлексией чаще всего приводит людей в кабинет психолога.

[image id=”118085″]

«Познав себя, можно познать мир»,— считали китайские философы. Действительно, причина многих мучающих нас вопросов находится внутри нас. Однако до тех пор, пока мы не осознаем взаимосвязь между своими реакциями, поведением и внешними событиями, мы полагаем, что проблемы не существует. Разобраться в происходящем помогает способность человека к осмыслению и анализу — рефлексия (Introspection, Human self-reflection).

Впервые мы сталкиваемся с рефлексией в подростковом возрасте, на пике интереса к собственному внутреннему миру. Позже ее глубина и интенсивность зависят от многих факторов, в первую очередь от степени образованности, личностных характеристик, духовного багажа и наличия желания поддерживать этот интерес.

Практической стороной рефлексии еще в 1874 году заинтересовался один из основателей когнитивной психотерапии Вильгельм Вундт, чья творческая плодовитость до сих пор является предметом зависти коллег. В работе «Принципы физиологической психологии» он описал возможность изучения сознания с помощью интроспекции, или самонаблюдения. Современные психологи называют это другим термином — «рефлексия».

В наше время, в начале 2000-х, американский социальный психолог Джон Холмс попытался экспериментальным путем установить влияние социума на рефлексию. Он выделил три типа нашего «я», которые, по его мнению, и составляют личность человека. Первое «я» — реальное, то, какими мы являемся на самом деле. Второе — тот образ, какими мы себя видим или хотели бы видеть. Наконец, третье «я» — это то, как нас воспринимают другие люди. Приверженцам теории Холмса такое растроение личности показалось недостаточным и они предложили добавить еще одно «я»: наше представление о том, как именно мы выглядим в чужих глазах. Рефлексия напоминает комнату с зеркалами, где один образ человека отражается несколько раз. Чаще всего отражение, увы, оказывается искаженным.

Анализируя собственные поступки, мы судим о них в зависимости от существующих правил, норм, стереотипов. Это похоже на своеобразную цензуру: «Я вспылил и наговорил глупостей, что теперь обо мне подумают люди?» Само по себе осмысление происходящего — занятие полезное. Но реальность такова, что лишь единицы способны к объективному самоанализу. Чаще всего мы перегибаем палку, обдумывая свое поведение или чувства, становимся излишне придирчивы и самокритичны. Здесь уже ни о какой пользе речи быть не может, наоборот, зацикленность и самоедство грозят как минимум неадекватной самооценкой, а иногда и серьезными неврозами. К сожалению, трудно вовремя понять, когда рефлексия еще конструктивна, а когда пора уже остановиться. Поскольку самоанализ — процесс интимный, то и критерии «перегибов» у всех свои.

К психологу нас чаще всего приводят именно последствия чрезмерной рефлексии. Ирония в том, что и процесс терапии всегда начинается как раз с осмысления своих поступков и чувств (правда, психолог строго следит за тем, чтобы мы рассуждали максимально объективно). При помощи наводящих вопросов или замечаний, к примеру: «А что вы на самом деле чувствовали, когда согласились поработать в выходные?» или «Что бы вы сделали, если бы близкий друг забыл о вашем дне рождения?», специалист помогает докопаться до сути проблемы.

Умение посмотреть на себя со стороны и переосмыслить свое восприятие действительности лежит в основе и столь популярных сегодня тренингов личностного роста. Конечно, обольщаться не стоит. Одной только рефлексии явно недостаточно, чтобы вдохновиться на «великие» достижения или изменить жизнь к лучшему. Но, с другой стороны, без способности к самоанализу никакой личностный или духовный рост невозможен в принципе.

Самоанализ: умеренный и чрезмерный: olga_srb — LiveJournal

В той или иной степени все люди склонны к самоанализу. Пожалуй, именно эта склонность является причиной ведения дневников в ЖЖ и стимулом для написания мемуаров.

Размышления человека о себе и собственной активности, называемые также рефлексией, иногда становятся источником недовольства собой, хотя в некоторых случаях причина и следствие меняются местами: недовольство собой стимулирует усиление самоанализа, превращая его в самокопание.

Для многих людей внутренний диалог с собой является самой главной формой общения, и если человек заинтересован в таких беседах, то его рефлексия может достичь большой глубины. Люди, с трудом замечающие события, происходящие не вокруг, а внутри, в меньшей степени склонны к анализу своего поведения, мыслей и чувств. Иногда они их просто не замечают!

Существует мнение, что представители некоторых профессиональных групп характеризуются выраженной рефлексией, без которой невозможно качественно выполнять свои профессиональные обязанности. Однако мне кажется, что не профессия формирует рефлексию, а способность (и склонность) к рефлексии предопределяет выбор профессии. Разумеется, со временем длительная работа оказывает стимулирующее воздействие на развитие первоначальной склонности.

Без самоанализа невозможны творчество и доверительное общение, однако все хорошо в меру. Чрезмерное увлечение самоанализом может привести к вторичному эгоцентризму.

Отдельные категории (подростки, публичные люди, представители творческих профессий, демонстративные личности и др.) бывают столь ориентированы на мнение других о себе и на тот эффект, который производят, что независимо от того, где они находятся, думают, что за ними наблюдают другие люди.

Нет, они понимают, что никого рядом нет, но ведут себя так, будто поблизости присутствуют невидимые зрители. Любой шаг, любое действие, любое слово они подвергают анализу, стремясь вести себя наиболее привлекательным образом.

Другой крайностью, которая может возникнуть при повышенной рефлексии, является убежденность в собственной исключительности. Самокопание может привести к тому, что человек, фиксированный и погруженный в собственную психическую реальность, начинает думать, что он — самый неповторимый и уникальный на свете, а его мысли и чувства не доступны для понимания окружающими. «Так, как я, не страдает никто», «Меня никто не сможет понять», «Такая глубина чувств и мыслей, как у меня, больше никому недоступна» — все эти ошибочные убеждения отрывают человека от реальности и человеческого окружения.

По мере психологического взросления мы понимаем, что являемся «одним из», что ничуть не хуже, чем быть «единственным и неповторимым», а наш самоанализ возвращается в берега, не разливаясь больше полноводием самокопания.

Склонность к рефлексии и исследованиям

23 июня заместителю директора Санкт-Петербургского кампуса НИУ ВШЭ Даниилу Александрову исполняется 55 лет.

«Я, вообще-то, институциональный историк науки, социолог науки, и мой основной жанр — это рассказывание исторических баек», — такой автопортрет Даниил Александров составил пару лет назад, предваряя одну из своих публичных лекций. Все так — большинство его научных публикаций посвящены проблемам образования, организации науки, истории академических институтов в России и за рубежом, взаимоотношениям российской академии с международным научным сообществом.

Между тем по первому своему образованию Даниил Александров — биолог, выпускник Санкт-Петербургского (тогда еще Ленинградского) государственного университета, а диссертацию свою он защищал в Институте истории естествознания и техники имени С.И. Вавилова Российской академии наук. Этот фундаментальный научный бэкгрануд проявляется, каким бы направлением исследований Даниил Александров ни занимался. Помимо уже упомянутых работ по науковедению, он является автором книг по экологической истории, а в последнее время вплотную занялся социологией миграции. Им подготовлено несколько больших статей о положении детей мигрантов в Санкт-Петербурге, в том числе в плане их доступа к образованию.

В среде коллег-ученых профессор Александров известен «склонностью как к теоретической рефлексии, так и к полевым исследованиям». В Вышке он в качестве профессора кафедры социологии не только читает лекции, ведет занятия и научно-исследовательские семинары, но и заведует научно-учебной Лабораторией социологии образования и науки. Он также является одним из ведущих сотрудников международной Лаборатории сравнительных социальных исследований ВШЭ, действующей в Санкт-Петербургском кампусе под руководством Рональда Инглхарта. Кроме того, в течение нескольких лет он руководил фондом поддержки социальных исследований «Хамовники».

Науку, высшее образование Даниил Александров рассматривает в своих работах как «социальные и экономические институты, регулирующие рынки знания и экспертного труда». «Крупные ученые — это те люди, которые могут одинаково хорошо объяснить и школьнику, и студенту, и генеральному директору какой-то компании, зачем нужно проводить те или иные исследования, — считает Даниил Александров. — Способность объяснять на разных языках, по-разному кодифицировать и формализовать знание, которое, вообще-то, неясно, как формализовать и переводить с одного языка на другой, — это способность ученых».

Поздравляем!

Рефлексия

Одним из важнейших механизмов саморегуляции является рефлексия. Рефлексия — это механизм отражения личностных смыслов и принципов действий посредством установления связей между конкретной ситуацией и мировоззрением личности, лежащий в основе самоконтроля и саморегуляции личности в общении и в деятельности. Именно рефлексия выводит человека из сиюминутного временного пространства, заставляя его обратиться к прошлому с целью отражения в сознании уже происшедших событий со стороны, находясь «над ситуацией». Подчас временной интервал между действием и его отображением, осознанием так мал, что может создаваться впечатление об их одновременности. Поэтому-то рефлексию рассматривают как способность человека совершать какие-либо действия или поступки и при этом фиксировать в сознании каждую деталь, то есть одновременно быть «исполнителем» действия и его «наблюдателем».

В качестве наглядного примера здесь чаще всего приводят следующий: сидят ночью на берегу реки человек и его пес, подняв головы в небо, и, кажется, заняты одним и тем же делом, — смотрят на звезды. Но разница между ними в это мгновенье заключается в том, что человек знает, что это именно он сейчас смотрит на бесконечный шелковый ковер неба, расшитый золотыми и серебряными звездами, зовущий его в дальнюю даль, а собака, возможно, и видит ту же красоту, но себя в этом качестве наблюдателя не осознает. Именно по этой причине даже очень близкие к нам по организации высших психических функций животные (наши любимцы-собаки, например) не видят своего отражения в зеркале. Ведь для того, чтобы в червоточьях амальгамы узнать себя, нужно уже знать, что ты существуешь…

Итак, рефлексия в первую очередь способность человека осознавать факт собственного существования, видеть себя, свое поведение со стороны.

Некоторая база для рефлексии есть у человека уже во младенческом возрасте. Даже ребенок способен к выделению самого себя из окружающего пространства, т. е. способен к самоощущению, но человек не рождается сразу с готовой способностью отслеживать и оценивать собственные поступки и личностные качества. Как говорится в одной народной мудрости: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу. По похожему принципу и формируется способность человека к самопознанию. Этапы развития рефлексивного механизма можно представить в виде таблицы 1:

Таблица 1

Вид рефлексии (форма) — социально-психологическая

Вид рефлексии (форма) — предметная

МЕЖЛИЧНОСТНАЯ ФАЗА: (3 фаза) фаза интереса и расширения представлений об индивидуальности вообще

принцип познания: Другой как Другой или Я как Другой, т. е. человек учится рефлексировать за другого

3. Ситуативно-межличностная (оценка и контроль конкретной ситуации межличностного взаимодействия): понимание значения отдельных поступков личности исходя из ее своеобразия, ее отношений с другими людьми

3. Управленческая (планирование и организация ролевых взаимодействий): увязывание исполнительских действий отдельных лиц

2. Внеситуативно-межличностная (оценка и контроль существующих межличностных отношений): в т. ч. оценка отношения личности другого к самому рефлексирующему

2. Кооперативная (оценка ситуативных ролевых взаимодействий): способность отражать действия отдельных работников

1. Внутримежличностная (понимание и оценка личности другого человека), особенностей своеобразия его индивидуальности

1. Представление о ролевых функциях других людей: представление о исполнительском вкладе каждого в выполнение производственных заданий

ЛИЧНОСТНАЯ ФАЗА: (2 фаза) (фаза пристального внимания к собственной личности)

принцип познания: Я как Я и Я как Другой, т.е. человек сам способен к самопознанию

3. Внутриличностная (критическая оценка собственной личности): представление о своеобразии собственной личности

4. Рефлексия в области профессиональной деятельности с конструктивной функцией: внесение изменений в предписанные инструкции в соответствии с условиями

3. Предметная с конструктивной функцией: способность творчески подойти к предлагаемому образцу, умение видоизменить его

2. Внеситуативно-личностная (оценка личности (отдельных ее черт) исходя из определенного уровня знаний помимо конкретной ситуации): увязывание различных поступков, относящихся к одному личностному свойству и его осознание

2. Рефлексия в области профессиональной деятельности с контрольной функцией: умение выполнять производственные обязанности в соответствии в инструкциями, предписаниями

Вид рефлексии (форма) — социально-психологическая

Вид рефлексии (форма) — предметная

1. Ситуативно-личностная (оценка личности (понимание образа ее мышления и поведения) исходя из конкретной ситуации): понимание значения отдельного поступка

1. Предметная рефлексия с контрольной функцией (с опорой на внутренний, а затем общий образец)

ВНЕЛИЧНОСТНАЯ или ДОЛИЧНОСТНАЯ ФАЗА: (1 Фаза) (фаза с отсутствием или частичной потерей представлений или интереса к собственной личности)

принцип познания на данной фазе развития: Другой как Я, т. е. другие люди рефлексируют за нас

2. Внеситуативно-внеличностная рефлексия (коллективная форма): ответ на эмоциональное состояние партнера по общению

2. Предметная с конструктивной функцией (коллективная форма): исполнение действия с опорой на представления с нем других лиц

1. Ситуативно-внеличностная (эмоциональная экспрессия)

1. Предметная с контрольной функцией (контроль по внешнему образцу): то есть подражание, копирование действия другого

Появление двух видов (форм) рефлексии в таблице неслучайно. Дело в том, что освоение предметной и социально-психологической сферы человеком происходит как правило по очень различным законам. (Под предметной сферой подразумеваются объекты неживой природы, взаимодействие с которыми предполагает лишь наличие некого отпечатка прилагаемых нами усилий, без ответной активности с их стороны, социально-психологическая же сфера предполагает взаимодействие с себе подобными, то есть не исключает активности такого рода). Хотя в самом содержании рефлексии довольно сложно бывает выделить конкретные элементы той и другой сферы, тем не менее результативность обработки информации даже одним человеком в этих двух сферах может сильно отличаться. Упрощенно два вида рефлексии можно проассоциировать с двумя исконно русскими вопросами (в конце концов именно русским писателям чаще других приписывают склонность к рефлексии). Так, социально-психологическая рефлексия помогает в затруднительной ситуации (а обращение к рефлексии как правило более оправданно с точки зрения разумности траты времени именно в затруднительных, неоднозначных обстоятельствах) ответить на вопрос «Почему?» (Кто виноват?), а предметная в тех же обстоятельствах позволяет принять решение, как следует действовать, чтобы достичь цели (все-таки предметная рефлексия отвечает скорее на вопрос «Как делать?», а не «Что делать»). При этом в ряде исследований было показано, что успешность решения задач с использованием рефлексии одного вида не позволяет прогнозировать успешность применения рефлексии другого вида.

Изучая таблицу, стоит заметить и еще два термина, без которых важность способности к рефлексии для организации поведения может остаться не вполне понятной. Рефлексия — это только отображение, фиксация в сознании определенных элементов опыта. Повторение, фиксация как прошлых ошибок, так и неудач сами по себе являются не больше чем обыкновенной «умственной жвачкой», неким холостым ходом мышления без пользы для принятия решений о поведении в будущем. Важно, чтобы человек не просто фиксировался на каких-либо событиях, а результаты этого отображения включал в механизмы самоконтроля и саморегуляции. Процесс отражения смыслов и принципов действий с их последующим включением в самоконтроль и саморегуляцию деятельности и общения называют рефлексивным механизмом. Если продукты рефлексии используются только для самоконтроля, следования предписанным образцам, значит активизируется контрольная функция рефлексивного механизма, если же в процессе сличения образец подвергается моделированию, изменению, значит, работает конструктивная функция рефлексивного механизма.

Каждый человек обладает своеобразной структурой рефлексивного механизма, которая формируется в течение всей его жизни. Формирование структуры происходит в двух основных видах (предметном и социально-психологическом) и по принципу уровневой организации. То есть освоение высшего уровня рефлексии возможно только при освоения принципа познания на предыдущих.

Следует отметить, что освоение рефлексивного механизма в предметной и в социально-психологической рефлексии идет по встречным направлениям. Так в предметной сфере человек сначала осваивает некие образцы взаимодействия с объектами, которые предлагают ему другие, сверяться с ними, контролировать себя в соответствии с этими образцами, а затем уже может, проанализировав их, начать придумывать свои собственные, конструировать их. В социально-психологической сфере работа рефлексивного механизма несколько отличается. Человек прежде всего познает самого себя, творит, конструирует представление о собственной личности, анализируя свой жизненный опыт, а затем уже учится управлять, контролировать свое взаимодействие с другими людьми, поверяя их во многом самостоятельно сконструированными законами, правилами. Таким образом, в предметной сфере человек движется от применения функции контрольной к конструктивной, в социально-психологической — от конструктивной к контрольной.

Попытка использовать рефлексивный механизм определённого вида определенного уровня не всегда приносит желаемые результаты. Старание, приложенные, чтобы поставить себя в определенную позицию по отношению к ситуации, сопоставить конкретику с имеющимся жизненным опытом может не позволить дать верную ее оценку. Например, рефлексия собственного исполнения должностных обязанностей и дальнейшее сопоставление их с обязанностями, предписанными по контракту, могут привести к заключению, что все выполнено на должном уровне. В данном случае, профессионал, возможно, сумел отстраниться из ситуации и проанализировать, пронаблюдать свои действия со стороны, т. е. применить рефлексию соответствующего уровня. Однако его жизненного опыта для точной оценки собственного профессионализма у него может быть и недостаточно, и оценка соответствия может оказаться неточной. Занять позицию по отношению ситуации — это одно, верно оценить ее — это другое. Точная оценка ситуации способствует успеху, неверная может даже препятствовать ему. Несомненно, повышению адекватности самооценки способствуют как расширение собственного жизненного опыта, так и анализ оценок, которые дают окружающие люди на те же (обязательно) и на другие ситуации (желательно).

Итак, рефлексия как своего рода интеллектуальный прием, который может быть использован для самоконтроля или саморегуляции, может принести определенную пользу, однако положительное влияние применения рефлексии не так однозначно, каким может показаться на первый взгляд. Так склонность к активизации контрольной функции рефлексии в предметной сфере приводит к повышению результативности решения задач любого плана. В то же время применение контрольной функции социально-психологической рефлексии приносит определенные плоды только при высоком уровне развитии рефлексии данного вида (то есть если использование рефлексии данного уровня приводит к адекватной оценке происходящего). В противоположном случае, средняя частота обращения к социально-психологической рефлексии может служить критерием некоторой неточности в оценках, неуверенности человека при анализе данной сферы. Высокая частота обращения к социально-психологической рефлексии — некий показатель компенсации. Должное внимание к данной сфере позволяет человеку сформировать незаконченные образцы для оценки и повысить уровень собственной эффективности. Ниже приведен опросник, при помощи которого можно определить склонность к активизации определенного вида рефлексии, а также склонность использовать контрольную или конструктивную функцию рефлексивного механизма.

Для диагностики используется методика разработанная автором при проведении диссертационного исследования.

Методика на определение особенностей активизации рефлексии (общей степени рефлексивности, рефлексивности в предметной и социально-психологической сфере и склонности к активизации определенного вида рефлексии)

(модификация 1)

1. Бывает ли, что Вы наблюдаете за своим поведением как бы со стороны, как за поведением третьего лица?

2. Когда Вы осваиваете новое действие, часто ли вы останавливаетесь, чтобы проверить — правильно ли вы все делаете? (например, когда выполняете задание по новой методике или печете новый пирог?)

3. Если вам случается наблюдать за собой, то что вам больше нравится фиксировать:

а) скорее свои ощущения, переживания, оттенки чувств, настроения;

б) скорее конкретные действия, принципы действий, успехи, неудачи, результаты;

Выберите один из пунктов или, если вам не нравится формулировка, придумайте свою.

4. Часто ли Вы наблюдаете за собой со стороны?

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

5. Часто ли вы опаздываете?

а) иногда

б) никогда

6. Когда Вы выполняете знакомое вам дело, часто ли вы перепроверяете свои действия, сверяясь с известным Вам образцом?

7. Часто ли Вам случается подмечать оттенки своего настроения, чувств, ощущений?

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

8. Если бы вам в конце «бурного» дня предложили бы его описать, то Вы бы скорее обратили свое внимание (остановились бы в своем описании) на:

а) конкретных событиях

б) конкретных ощущениях, переживаниях

9. Вам в своей жизни приходилось когда-нибудь лгать?

а) иногда

б) никогда

10. Часто ли вы наблюдаете как бы «со стороны» за теми людьми, с которыми в данный момент общаетесь?

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

11. Бывает ли, что Вы пытаетесь предсказывать реакции разных людей, о которых у вас имеется какое-то представление (но при этом Вы совсем не обязательно знакомы с ними лично) на различные события:

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

12. Случалось ли с Вами, что вы сопоставляли фразы, произносимые вашим собеседником, с ваши общим представлением о нем (чтобы лучше его понять), когда ваш разговор имел обычный характер:

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

13. Ссорились ли Вы когда-нибудь с родителями?

а) иногда

б) никогда

14. Случалось ли Вам делать попытки угадывать реакции знакомых Вам людей на Ваши действия, поступки, слова, на Ваше поведение в целом?

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

15. Бывает ли, что Вы сопоставляете фразы, произносимые Вашим собеседником с Вашим общим представлением о нем, чтобы лучше его понять, когда сам разговор для Вас чрезвычайно значим (близок к выяснению отношению)?

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

16. Если собеседник не понимает объяснение проблемы с Вашей точки зрения, легко ли Вы меняете стиль и конструкцию изложения, стараясь говорить с ним как бы на его языке, если разговор идет о профессиональных вопросах?

а) легко

б) это занимает много времени

в) это почти невозможно

17. Ездили ли Вы когда-нибудь в общественном транспорте без билета?

а) иногда

б) никогда

18. Склонны ли Вы каким-то образом пытаться связывать события конкретного дня с различными событиями, происшествиями из Вашей прошлого опыта?

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

19. По прочтении технического (специального) текста смогли бы Вы легко перейти к изложению его своими словами, внося в пересказ собственные смыслы, штрихи, замечания:

а) легко

б) это займет некоторое время

в) это очень сложно

20. Если собеседник не понимает «ваш язык», ваше изложение вопроса, можете ли Вы легко и быстро изменить стиль и конструкцию изложения, стараясь говорить «его языком», когда Вы обсуждаете жизненные, общечеловеческие проблемы:

а) легко

б) это займет некоторое время

в) это очень сложно

21. Бывало ли, что вы прогуливали занятия (в школе, в институте)?

а) иногда

в) никогда

22. Случалось ли Вам искать связи, аналогии, точки соприкосновения между словами собеседника и вашим представлением о нем, чтобы лучше его понять или подтвердить свои взгляды, выводы относительно данного человека?

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

23. При прочтении гуманитарного текста (научного, художественного, литературного), смогли бы Вы легко и быстро перейти к изложению его своими словами, внося собственные пояснения:

а) легко

б) это займет некоторое время

в) это очень сложно

24. При получении новой информации (например, в чисто профессиональном плане — специальные знания) часто ли вы увязываете ее с уже имеющейся системой профессиональных знаний, со сложившимся профессиональным мировоззрением?

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

25. Переходили ли вы когда-нибудь дорогу на красный свет:

а) иногда

б) никогда

26. Если Вы попадаете впросак на экзамене (вдруг в середине ответа Вы понимаете, что преподаватель имел ввиду нечто совершенно другое), склонны ли вы впоследствии переработать весь материал:

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

27. Если люди вас удивляют (как приятно, так и неприятно), то есть совершают нечто невписывающееся в ваше представление о них, стараетесь ли вы перестраивать свое представление, связывая моменты из прошлого опыта с вновь появившимся:

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

28. Если на предыдущий вопрос Вы ответили близко к «да», то обычно вы:

а) перестраиваете свое прежнее целиком, доверяя больше новой информации

б) стараетесь сгладить произведенное впечатление, продолжая придерживаться прежних взглядов;

29. Вы никогда не шумели в классе, даже когда не было учителя?

а) иногда

б) никогда

30. Случались ли с Вами такие случаи, что вы в своей жизни встречались с людьми, которые своим поведением (внешне, манерами, стилем общения) напоминали бы вам ваших прежних знакомых, казались в каком-то смысле их «двойниками»?

а) иногда

б) никогда

31. Вы всегда все делает так, как Вам говорят?

а) не всегда

б) всегда

32. В том случае, когда Вам предоставляют новые профессиональные знания, стараетесь ли Вы пересечь их с уже имеющимися, находя между ними общие черты, особенности, связи, взаимовлияния?

а) часто

б) иногда

в) никогда

33. Когда вы смотрите кино, склонны ли вы забегая вперед, домысливать фразы, которые могут быть произнесены персонажами, их действия, развитие отношений:

а) часто

б) иногда

в) почти никогда

34. Вы считаете себя: (Вам легче даются)

а) скорее «технарем»

б) скорее «гуманитаром»

35. Вы никогда и ни в чем не делали ошибок:

а) иногда

б) никогда

36. Вам интереснее заниматься:

а) техническими науками

б) гуманитарными

37. Если под успешностью в профессиональной подготовке считать скорее прочные знания, а не оценки (как показатель), то Вы себя скорее считаете:

а) успешным

б) неуспешным

38. Если под успешностью в общении считать умение отстоять свою точку зрения и сохранение дружеских отношений с окружающими, то вы себя считаете скорее успешным :

а) в первом

б) во втором

39. Довольны ли Вы на данном этапе тем профессиональным выборов, который Вы сделали ?

а) да

б) нет

40. Нравится ли вам сам процесс обучения?

Ключи к авторскому опроснику определения особенностей активизации рефлексии

1. Шкала лжи.

Вопросы 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 31, 35 (ответы (Б) — ложь)

2. Степень общей рефлексивности.

Вопросы: 1, 2, 4, 6, 7, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 22, 24, 26, 27, 30, 32, 33

За ответы (А) — 2 балла

(Б) — 1 балл

(В) — 0 баллов

3. Степень рефлексивности в предметной области.

2, 6, 24, 32 (контрольная функция)

(А) — 2 балла, (Б) — 1 балл, (В) — 0 баллов;

Вопросы: 3 — (Б) — 2 балла; (А) — 0 баллов;

8 — (А) — 2 балла; (Б) — 0 баллов;

3а. Частота активизации рефлексии в предметной области.

Вопросы 2, 6, 24, 32, 3, 8 (обработка как в пункте 3)

16, 19, 26 (конструктивная функция)

(А) — 2 балла; (Б) — 1 балл, (В) — 0 баллов;

Для определения склонности к определенному виду рефлексии по этой шкале находится отношение общего числа набранных баллов по всем вопросам к общему числу вопросов в шкале;

4. Степень рефлексивности в социально-психологической сфере. Контрольная функция.

Вопросы: 10, 11, 12, 14, 15, 22

За ответы: (А) — 2 балла

(Б) — 1 балл

(В) — 0 баллов

Вопросы 3,30 (А) — 2 балла, (Б) — 0 баллов:

Вопросы 8,28 (Б) — 2 балла, (А) — 0 баллов;

4а. Частота активизации социально-психологической рефлексии.

Вопросы 10, 11, 12, 14, 15, 22 (обработка как в пункте 4)

Конструктивная функция:

За ответы (А) — 2 балла

(Б) — 1 балл

(В) — 0 баллов

Самоедство или конструктивный анализ себя? Что делать, чтобы рефлексия не перешла в самоуничижение

Артур Крумин, практикующий психоаналитик

Для начала — насчет невроза. Ни разумная, ни некая неразумная рефлексия не могут перейти в невроз, потому что невроз в этом смысле всегда первичен. Субъекты с соответствующей неврозацией склонны обращать рефлексию в орудие самоуничижения или называть свои самоуничижающие мысли рефлексией.

То, что принято называть самоедством или самокопанием, походит на рефлексию или самоанализ тем, что в обоих случаях мысль субъекта направлена на него самого. Ни то, ни другое никогда не станет объективным способом постижения себя, потому что мысли человека всегда связываются им с другими мыслями и окрашиваются его отношениями. И уж тем более, когда это касается его самого. Однако отсутствие объективности еще не означает, что этот процесс неэффективен.

Отличие самоедства от рефлексии заключается в переживательной окраске этого процесса, поскольку в первом случае постижение себя отходит на второй план и является лишь средством для усиления вины, тревоги и ненависти к себе.

И это при том, что сам механизм существует как раз для того, чтобы снизить тревогу, маскируя конкретные болезненные переживания за экраном помех. Поэтому самоедство, в отличие от рефлексии, всегда циклично и никогда не достигает цели, потому что его цель заключается в чем-то вообще другом, но не в самопознании. По большому счету самоедство — это искаженный и замкнутый на себе акт рефлексии, ставший инструментом невротического защитного механизма. Здесь важно, что пожирающий себя таким образом субъект имеет навык рефлексии и может, используя эту способность, высвободиться из порочного круга, благодаря этому навыку что-то понять и начать немного лучше жить.

Что касается самоанализа как исчерпывающего способа самотерапии, то некоторые люди, вероятно, могут справиться с собой без посторонней помощи. Почему бы и нет. Просто мне они не встречались.

Взаимодействие с другим человеком, например психотерапевтом, критически важно потому, что высказывание мыслей вслух в безопасной обстановке оказывает гораздо большее воздействие на говорящего, чем простое их думание.

Проговаривание слов другому наделяет эти слова значением и нагрузкой, которое в рядовых условиях встречается довольно редко. Акт мысли обычно слишком легковесен. Конечно, заменой специалисту в этом смысле может выступить фиксирование мыслей вовне в форме записей. И это весьма полезная практика. Но у общения с психотерапевтом есть еще одна важная особенность: другой человек способен направлять ход мыслей в сторону, о которой не знает или не хочет знать сам субъект. Безусловно, не каждая психотерапевтическая сессия ведет субъекта к поразительным откровениям, но там шанс узнать от себя о себе что-то новое в разы выше, чем наедине с самим собой.

В конечном итоге целью психотерапии является в том числе и обучение человека такой рефлексии, которая сможет в достаточной степени заменить ему взаимодействие со специалистом.

То есть пресловутый самоанализ без терапевта — это желательный исход психотерапии, но без нее на достижение такого результата может уйти несравнимо больше времени и сил, чем при ее наличии.

Внимание!

В следующей части статьи должны были появиться комментарии большего числа профессионально рефлексирующих людей. Увы, в нелегкой битве за ответ на вопрос о том, чем самоанализ отличается от самоедства и как не дать одному перейти в другое, нескольких мы потеряли. Один философ не смог выбраться из депрессии, один поэт «очень хотел, но не смог», одна современная художница обнаружила себя в «той точке, откуда сложно понять», а два писателя уже в процессе написания ушли в запой — предположительно, вместе. Считаем статистику крайне показательной и потому приводим ее здесь.

Слово тем, кто справился.

Михаил Климин, философ, куратор, библиофил

Для меня самоанализ — это критический и бескомпромиссный взгляд, направленный на самого себя.

В качестве образца я предложил бы взять две добродетели американских масонов из общества «Череп и кости»: публичную исповедь и мастурбацию в гробу. То есть умение быть правдивым перед собой и окружающими и отсутствие страха смерти.

За последние годы я заглянул в самые потаенные уголки собственных воспоминаний, многое вывел на чистую воду. Часто было неприятно, но благодаря этому теперь у меня нет бесполезных мыслей о прошлом. Понимая логику событий из прошлого, можно получить понимание того, как надо вести себя в настоящем и будущем. Как раз это и зовется рефлексией. Многие личные вещи я фиксирую в публичном дневнике, многое обсуждаю с друзьями. В сущности, все наши «проблемы», неуверенность в себе — лишь морок, который нас дурманит и в действительности ничем серьезным не является.

Вообще, самоанализ — это в первую очередь массовый продукт советской культуры 50-х и 60-х годов. Именно в советской литературе и советском кино того времени главный герой постоянно рефлексирует о гармоничном формировании своей личности.

Отличительной чертой такого дискурса оказывается то, что герой должен догадаться сам, как правильно поступить и кем в конечном счете стать. В западной культуре такой подход обычно приводит героя к декадансу.

Чтобы показать грань между самоанализом и самоедством, приведу в пример советский фильм «Лебедев против Лебедева» (1965). Главный герой — молодой инженер — постоянно пребывает в самоанализе, но выражено это в такой форме, что сейчас мы это кино назвали бы сюрреалистическим или протолинчевским. Лебедев, пытаясь обрести в Лебедеве настоящего человека, именно «загоняется», причем с эстетической точки зрения загоняется шизофренически. «Опять это недовольство собой!» — говорит Лебедеву его отражение в зеркале.

Когда человеку не хватает воли, когда его внутренний стержень мягок, как гениталии Чикатило, возникает «загон» — человек начинает пожирать сам себя.

В итоге он превращается в нечто вроде Фарятьева, еще одного (анти)героя советского кино.

Такой Фарятьев живет в лимбе между жизнью и смертью, в своеобразном аду Сведенборга — он и жив и мертв одновременно. Запутавшемуся в себе, чуждому всему земному, ему только и остается, что бродить на туманных пустошах и призывать всех сойти с Земли.

Ну а потом остается и вовсе одно — бежать к психоаналитику, ставшему в наше время чем-то вроде ментального падальщика, вроде рыбки, съедающей лишнюю кожу ног на специфическом сеансе массажа в экзотической стране.

Вика Привалова, кино- и театральный режиссер, мультипликатор

Я — то, что я делаю, и моя рефлексия обычно связана с тем, что у меня получилось сделать/создать или нет. И самоанализ, и анализ моих произведений, поступков — для меня одно и то же. А еще я из тех людей, кто ложится на кровать после события (спектакля, показа кино) и причитает: «Всё очень плохо. Я не изобрела ничего нового».

Самоедство — это когда чересчур? Я не знаю, каков уровень нормальности, но я недовольна конечным результатом работы почти всегда, хотя никогда не оставляю дело незавершенным. Например, взять спектакль.

Очень часто премьера далека от того, что есть в голове и что, собственно, хотелось сказать. Но нужно найти в себе силы доделать начатое, что-то изменить уже в процессе.

Благо театр позволяет менять на ходу. Например, при работе над «Совместными переживаниями» и «Тихой революцией» многие точные и живые вещи появились после премьеры, в процессе. Так что рефлексия — наше всё.

В кино другой, более концентрированный процесс работы. На каждую минуту времени приходится по 10 решений. И после завершения ничего изменить нельзя. Я уже сняла несколько коротких фильмов, клипов, но я все еще в моменте «пишу сценарий всей моей жизни, не могу ничего снимать». Поэтому я очень люблю делать мультики: помимо разочарования в себе есть возможность почувствовать себя ребенком и хотя бы посмеяться.

Наверное, каждый художник страдает. По разным причинам. Мне все время кажется, что «могла бы и лучше». И тогда я сажусь и думаю, что нужно сделать.

Иногда сначала реагирую, а потом анализирую свои реакции. Но не держу ничего в себе. Стараюсь. Хочется поплакать после репетиции — я плачу, не хочется — ну хорошо. Я очень отзывчива на собственные ощущения.

По-моему, рефлексия — это в первую очередь про честный и откровенный разговор с самим собой. Здоровый и нужный процесс переосмысления. Нужно учиться слышать свои запросы, реакции, желания и эмоции. Честно сказать себе, кто ты (здесь-и-сейчас) и что делаешь.

Расскажу случай. Про один из моих любимых загонов — «все такие супер, а я нет». Недавно я ходила на вечеринку, точнее собрание, но веселое и полезное, — салон TedxSadovoeRing. Темой обсуждения был искусственный интеллект. Сейчас мы делаем спектакль, и мне эта тема нужна, важна и интересна.

За час до мероприятия у меня случилась паника. Я стояла в носках и не могла сдвинуться с места, потому что начала представлять, какие там все умные и будут смотреть на меня. А вдруг меня спросят, а я же могу чего-то не знать, да и я кто. Понимаю: инженер — вот это профессия! А я?..

Не знаю, откуда это все «повылазило», но я очень внимательно отнеслась к той ситуации. И отстрадала эти ощущения с начала до конца. В итоге я прихожу, а там невероятно открытые люди, улыбаются. Даже был парень, который видел «Совместные переживания» и узнал меня. Я очень боялась идти, а получилось одно из самых интересных мероприятий для меня за последнее время. Я потом долго смеялась над этим и рассказывала друзьям.

Но загоны — это одно дело, а невроз — все-таки диагностированное невротическое расстройство. Недавно я прошла курс лечения от депрессии. Я описывала это у себя на странице. В моем случае проблема была физиологической.

После операции в 2015 году и приема невероятного количества антибиотиков моя печень не справилась. А это, оказывается, может стать причиной депрессивных расстройств. После курса гепапротекторов я стала бодрячком.

Чтобы понять, что у тебя депрессия или невроз, надо уделить себе время, обратить внимание на организм в целом и обратиться за помощью. Причины депрессии или расстройства могут быть физиологическими — это важно понять. Мне удалось вовремя заметить, что что-то не так. Конечно, помогли и близкие друзья.

Клим Козинский, кино- и театральный режиссер

Есть сказка про первобытного человека и пламя: огонь дает тепло, но, пытаясь его обнять, человек обжигается, а забросив его, умирает от холода, потому что пламя гаснет. Для меня эта сказка — о признаке человеческого. Сознание — это как раз то, что дает возможность не подходить слишком близко и не отходить слишком далеко. Рефлексия — неотъемлемая его часть.

Самоанализ в корне отличается от самоедства тем, что предполагает выстраивание собственных индивидуальных критериев для последовательного развития на материале личного опыта.

Самоедство же возникает вследствие желания подстроиться под уже существующие, кем-то предложенные критерии, в том числе под свои собственные, но уже неактуальные.

То есть желание поддаться дурной принципиальности. А это абсолютно бестолковое дело. С огнем надо быть аккуратным.

Ему требуется правильный уход. 1. Постоянное внимание, иначе каждый раз придется разжигать его заново. 2. Нужно заранее сушить сырые ветки. То есть учитывать время, необходимое для того, чтобы ситуация перестала быть острой. Бросать мокрые ветки в костер — значит понапрасну дымить, да и толку от костра будет не много.  3. Следует оградить костер так, чтобы он случайно не спалил лес. Ну, и чистоплотность — некоторые вещи, такие как пластик, в костер бросать не нужно, их сразу в мусор.

Можно прочесть сколько угодно книг о том, как правильно обустроить костер, но на деле ты всегда сам на сам, а мир более непредсказуем, чем его описывают в книгах. К сожалению или к счастью, он постоянно меняется, и надо быть к себе чутким и разрешать себе быть разным. В конечном счете нам всем еще только предстоит узнать, кто же мы такие.

Саша Повзнер, современный художник

— Саша, чем, по-вашему, самоанализ отличается от самоедства?

— На мой взгляд, разница — в наличии или отсутствии оценок. Самоанализ не дает оценок. Самоедство — это негативная оценка.

— А случается ли, что самоанализ переходит в самоедство?

— Конечно, я в этом живу.

— Как справляетесь?

— Помогает осознанное действие.

Личностная рефлексия как фактор развития личности подростка

Изучение особенностей личностной рефлексии подростков с необходимостью потребовало обращения к философским и психологическим исследованиям в области рефлексивных процессов и механизмов.

Изучение рефлексии как философская категория сознания и мышления насчитывает многовековую историю, во многом совпадающую с развитием представлений человека о самом себе. В классической немецкой философии (Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель) рефлексия рассматривалась как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспекции и ассоциировалась с гносеологической проблематикой обоснования истинности знаний.

В настоящее время философские представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Они активно привлекаются для обоснования или решения таких, например, методологических проблем, как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация, управления системами [6].

Однако, в рамках данной работы мы ограничимся рассмотрением концептуальных представлений о рефлексии в психологических исследованиях. Изучение научной психологической литературы по исследуемой проблеме показывает ее комплексный, многоаспектный характер, проявляющийся в широчайшем спектре психологических направлений ее разработки.

В отечественной психологии развитие научного интереса к рефлексии было подготовлено проработкой данного понятия на теоретическом уровне психологического знания И.М. Сеченовым, Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др. в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы — самосознания.

В контексте нашей работы особый интерес представляют исследования личностной рефлексии, указывающие на ее особую роль в становлении и развитии личности. Еще Д. Райнери, вычленив два типа рефлексии – «онтологическую» (способность пребывать в логике содержания знания) и «психологическую», обращенную к субъекту как источнику знаний, открыл путь изучения личностной рефлексии [6]. Она функционирует при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не Я»). Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д. Именно личностная рефлексия вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе [2].

В настоящее время феномен личностной рефлексии достаточно широко исследуется в разных прикладных аспектах психологических проблем в зарубежной науке. Это исследования в области педагогической психологии — М. Экенберг (2002), М. Мэнтей (2001), Я. Мун (1999), в психологии развития — Я. Хойэр и А. Клейн (2000), С. Пиншаэн (2002), Я. Снид и С. Вайтбоне (2003), Г. Женева и Н. Кечодж (2003), К. Топе и Я. Барски (2001), в нарративной психологии — С. Пинкэн (2002), П. Сниде и МкВильям (2003), в области психологии личности это исследования С. Бачос (2002), Я. Шнедер (2002).

В отечественной психологии рефлексивное знание как результат осмысления субъектом своей жизнедеятельности рассматривается Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном Ф.Е. Василюком, М.Р. Гинзбургом, Н.И. Гуткиной, А.Ф. Лазурским и др. Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н.И. Гуткиной, Е.Р. Новиковой, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкого и др. [6].

На взгляд Ю.М. Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.

А.В. Карпов пишет: «Психика тем и уникальна, что в ней (как в системе) заложен такой механизм, который позволяет преодолевать собственную системную ограниченность, постоянно выходить за свои собственные пределы, делая саму себя предметом собственного же функционирования. [6]. Автор подчеркивает, что рефлексия является одной из важнейших метаспособностей, без развития которой невозможно развитие субъектности и уникальности человека.

По словам Я.А. Пономарева, рефлексия может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста [4].

На наш взгляд, особую роль в изучении развития личности в условиях психологических взаимодействий в тесной связи с их опосредованием диалогом и рефлексией сыграли представители школы рефлексивной психологии творчества (Семенов И.Н., Я.А. Пономарев, Ю.С. Степанов и др.) [7]. Их работы имеют важнейшее значение для нашего исследования.

В нашей работе мы основываемся на научных взглядах И.Н. Семенова, согласно которым развитие индивидуальности является стороной развития творческой направленности личности в процессе событийного взаимодействия.

Личностная рефлексия, по мнению С.Ю. Степанова, задает связность и осмысленность событийности человеческой жизни, обеспечивает мобилизацию личностно-интеллектуальных ресурсов в проблемно-конфликтных ситуациях и порождает действенно-преобразующее отношение личности, как целостного “Я” человека, к его собственному поведению, а также к его социокультурному и вещно-экологическому окружению. Она призвана обеспечить создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенциала личности в творчестве. Благодаря личностной рефлексии задается особая рефлексивно-инновационная среда, способствующая проникновению культуры рефлексивного мышления во все формы деятельности [7].

Ведущая роль рефлексии в самодетерминации человека утверждается представителями субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.).

С.Л. Рубинштейн выделял два способа жизнедеятельности человека: «слитный» и «отстраненный» (рефлексивный). Именно второй способ, по его мнению, является субъектным, так как дает возможность самостоятельно, инициативно выбирать свой жизненный путь и управлять им. Его развитие приурочено к развитию механизмов рефлексии жизненного пути и формированию смысла жизни. Чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен рассматривать его с трех рефлексивных позиций своего «Я»: чем я был? – что я сделал? – чем я стал?» [7]. Таким образом, на основании субъектно-деятельностного подхода, мы заключаем, что рефлексия представляет собой магистральный путь развития субъектности, индивидуальности, уникальности и неповторимости личности.

В связи с этим особое значение для развития личности личностная рефлексия приобретает на этапе формирования фундаментальных личностных особенностей – в подростковом возрасте. Определяющей тенденцией всего подросткового возраста является становление субъектности (К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б. Д. Эльконин др.), идентичности (М. Кле, Дж. Марсиа, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.), самосознания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.) [8].

Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, Э. Шпрангер Н.И. Гуткина, С.Ю. Степанов и др. в качестве новообразования подросткового возраста выделяют рефлексию. Данное новообразование рассматривается как поворотный пункт в ходе психического развития личности, когда ребенок впервые осознает и себя в своей целостности, и свою способность саморазвития [1,3].

По мнению Л.С. Выготского, рефлексия – это отражение собственных процессов в сознании подростка. Возникновение рефлексии и самосознания означает переход к новому принципу развития – к овладению внутренней регулировкой психических процессов и поведения в целом. Развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с ее возникновением для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей [3].

В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др. также отмечают, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития в подростковом возрасте. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания подростка, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ «Я»-самости [1] обеспечивающей таким образом решение основных задач развития личности на данном возрастном этапе.

Особый интерес для нашего исследования представляет социо-генетическая концепция Э. Эриксона [5]. По мнению Э. Эриксона, глав­ная задача развития, которая стоит перед подрост­ком, — формирование личной идентичности, самотождественности, определение себя как личности, как индивидуально­сти — требует его обращения к своим чувствам, пере­живаниям, мыслям, в целом к своей личности.

Идентичность состоит из многих компонентов, совокупность которых и образует целостную личность. Идентичность обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего индивидуума. Она образует единую систему координат для организующих и интегрирующих форм поведения в различных сферах жизни человека. Она приводит личные склонности и таланты в соответствие с идентификациями и ролями, данными ему ранее родителями, сверстниками и обществом. Помогая человеку узнать свое место в обществе, личная идентичность также обеспечивает основу для социальных сравнений. И наконец, внутреннее чувство идентичности помогает определить направление, цели и шел будущей жизни индивидуума [5].

Таким образом, личностная рефлексия как способ организации рефлексивных процессов на основе ценностно-смысловых ориентаций субъекта, обеспечивает переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром (актуализирующихся в результате общения с другими людьми и активного усвоения норм и средств различных деятельностей), которое выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя, а с другой – в выработке более адекватных знаний о мире. Личностная рефлексия является принципом не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» — физическое тело», «я» - биологический организм», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность, нерасторжимую и несводимую ни к одной из ее отдельных составляющих, ни к их механической сумме.

Литература:

  1. Давыдова Г. И. Социорефлексика развития личности подростков // Ярослав. психол. вестн. — М.; Ярославль, 2005. — Вып. 16.

  2. Деркач А. А. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности / А. А. Деркач, И. Н. Семенов, А. В. Балаева. — М.: РАГС, 2005.

  3. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под. ред. М.Г. Ярошевского.- М.:Воронеж, 1996. – 513 с.

  4. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии / Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др. — М.: МФО: ИФ АН СССР, 1988.

  5. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

  6. Семенов И. Н. Развитие проблематики рефлексии и ее изучение на факультете психологии Высшей школы экономики // Психология: Журн. Высш. шк. экономики. — 2007. - № 3.

  7. Степанов С. Ю. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1987.

  8. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности — М.:МПСИ, 1996. — 112 с.

Основные термины (генерируются автоматически): личностная рефлексия, рефлексия, подростковый возраст, Семенов, жизненный путь, личная идентичность, личностный рост, особая роль, особый интерес, отечественная психология.

(PDF) Тенденции рефлексивного мышления и эпистемологические убеждения с точки зрения стилей обучения

http://ijhe.sciedupress.com International Journal of Higher Education Vol. 7, № 6; 2018

Опубликовано Sciedu Press 107 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

можно приравнять к случайному мышлению в любом вопросе. Он изображается как преднамеренное и осознанное размышление о любом действии

для его развития (Hatton & Smith, 1994: 7). Роджерс (2002), основанный на размышлениях Дьюи, говорит о

четырех критериях, которые определяют рефлексивное мышление: «(а) Рефлексия — это процесс создания смысла, который перемещает ученика из

из одного опыта в другой с более глубоким пониманием его взаимосвязей. с и связи с другим опытом

и идеями. (б) Рефлексия — это систематический, строгий, дисциплинированный образ мышления, уходящий корнями в научный поиск. (в)

Рефлексия должна происходить в сообществе, во взаимодействии с другими.(d) Размышление требует отношения, которое ценит личный и интеллектуальный рост

себя и других ». Рефлексия требует способности сосредоточиться на процессе

, а не на результате, следить за процессом, в котором знания преобразуются в поведение, и оценивать этот процесс

. Рефлексия означает, что человек должен думать о своих собственных подходах к обучению и мышлению и осознавать

того, что он / она делает и что он / она будет делать (Başol & Gencel, 2013; Ünver, 2003; Baysal & Demirbaş, 2012) . Эта осведомленность о

формируется путем исследования, мониторинга результатов действий и учета собственных наблюдений и отзывов

других во время оценки (Norton, 1994; Hasırcı & Sadık, 2011). Активность в планировании будущих

целей и осведомленность о предыдущем опыте соответствуют рефлексивному мышлению.

1.2 Эпистемологическое убеждение

Эпистемология, которая лежит в основе всех дисциплин и имеет дело со знаниями в более широком смысле, имеет дело с источником

, точностью, возможностью и границами знания.С другой стороны, эпистемологическое убеждение определяется как

личных убеждений о знании и природе знания (Schommer, 1990). Шоммер (1990) измерил концепцию эпистемологической веры

, которая означает убеждения отдельных людей о знаниях и обучении, как источник знаний

, точность знания, организацию знания, контроль обучения и скорость обучения.

обучение.

Эпистемологические убеждения можно рассматривать как независимые. Другими словами, не обязательно, чтобы убеждения развивались

вместе; эпистемологические убеждения, которыми обладают люди, могут иметь разный уровень сложности (Schommer,

1990; Aypay, 2011). Продвинутые эпистемологические убеждения включают в себя веру в то, что каждый человек индивидуален и что

человека должны проявлять свои индивидуальные различия (Kaleci, 2012). Те, кто придерживается поверхностных эпистемологических убеждений

, признают, что люди, обладающие знаниями, обладают авторитетом, а знания ясны и точны, в то время как те

, чьи эпистемологические убеждения развиты, признают, что знания являются гибкими и изменчивыми, а обучение

требует усилий (Schommer, 1990). ; Башбай, 2013).Эта вера является результатом осознания того, что обучение — это процесс.

Было проведено много исследований стилей обучения. Стили обучения были исследованы в отношении академических достижений

(Snyder, 1999; Cassidy & Eachus, 2000; Arslan & Babadoan, 2005; Ekici, 2013; Moghadam, и др. ,

2015), стилей обучения (Bilgin & Bahar , 2008; Kaleci, 2012), стратегии обучения (Deryakulu, 2004; Yılmaz, 2011;

Tezci & Ataseven, 2016), стили мышления (Ural & Esmer, 2017), отношение к профессии (idem & Memiş,

2011 ; Pehlivan, 2010), навыки решения проблем (irin & Güzel, 2006; Gencel, 2015), навыки критического мышления

(Colucciello, 1999; Tümkaya, 2011; Açışlı, 2016; Erdamar & Alpan, 2017), эмоциональный интеллект (Alavinia &

Ebrahimpour, 2012; Ознакар, и др., 2018) и метапознание (Башбай, 2013). Есть также исследования, изучающие

взаимосвязь между стилями обучения, эпистемологическими убеждениями и рефлексивным мышлением (Phan, 2008; Mahasneh,

2013; Güneş et al, 2017; Çelik, 2017).

Целью данного исследования было изучить, различаются ли тенденции рефлексивного мышления и эпистемологические убеждения в условиях стилей обучения

, и существует ли корреляция между тенденциями рефлексивного мышления и эпистемологическими убеждениями

. В основе исследования лежали следующие вопросы: 1. Основываясь на стилях обучения

учителей, прошедших предварительную подготовку, а) отличаются ли их склонности к рефлексивному мышлению? (б) различаются ли их эпистемологические уровни убеждений? 2. Есть ли у

связь между их склонностями к рефлексивному мышлению и эпистемологическими убеждениями?

2. Метод

Это исследование представляет собой корреляционное исследование, основанное на модели опроса.

2.1 Характеристики участников

Данные исследования были собраны у 410 турецких преподавателей, обучающихся в шести различных государственных университетах

в течение 2017-2018 учебного года.

Анализ взаимосвязи между концепциями преподавания / обучения и рефлексивным мышлением в кандидатах в учителя физической культуры | Туран | Исследования в области международного образования

Анализ взаимосвязи между концепциями преподавания / обучения и рефлексивным мышлением в кандидатах в учителя физической культуры


  • Мехмет Бехзат Туран
  • Кенан Коч

Резюме
Это исследование было направлено на анализ взаимосвязи между концепциями преподавания / обучения и рефлексивным мышлением кандидатов в учителя физического воспитания. С этой целью в исследование на добровольных началах были привлечены 640 учеников 1, 2, 3 и 4 классов кафедры физического воспитания и преподавания спорта в школе физического воспитания и спорта в Эрджиес, Ахи Эвран, Сельчук. и Haci Bektas Veli в 2017-2018 учебном году. В качестве инструментов сбора данных в исследовании использовались анкета концепции преподавания / обучения, шкала склонности к рефлексивному мышлению и социально-демографическая информационная форма. Данные, полученные с помощью шкал, были статистически проанализированы с помощью SPSS 20.0 программное обеспечение. Личная информация кандидатов и итоговые баллы инвентаря, а также факторные баллы были представлены путем определения значений частоты (f) и процента (%). Чтобы указать взаимосвязь между оценками, полученными на шкалах, был проведен анализ корреляции произведения моментов Пирсона (r), в то время как множественный регрессионный анализ был проведен, чтобы определить, являются ли оценки предсказывающими друг друга. Следовательно, было обнаружено, что традиционная концепция преподавания и обучения не имеет статистически значимой связи с какой-либо подшкалой шкалы склонности к рефлексивному мышлению.С другой стороны, исследование показало, что конструктивистская концепция преподавания и обучения статистически коррелирует с рефлексивным мышлением в целом, а также с субшкалами непредубежденности и вопросительного и эффективного обучения.



Рефлексивное и реактивное мышление

Пояснения > Настройки> Отражающий против Реактивного Мышление

Светоотражающий | Реактивный | Ну и что?

Скорость и глубина мысли часто видны в двух стилях, которые индивидуальны люди предпочитают.Это также можно увидеть в социальных аспектах их работы. Большинство людей используют и то, и другое в разных ситуациях, например, когда реагирует на стресс и рефлексирует при грусти. Люди также склонны к предпочтительный стиль, который они используют в повседневных ситуациях.

Фактор Реактивное мышление Рефлексивное мышление
Глубина Низкий Высокая
Скорость Быстро Медленная
Общительность Социальные Один
Точность Достаточно хорошо Высокая
Открытость Низкий Высокая
Аргумент Беспроигрышные дебаты Беспроигрышные переговоры
Шкала времени Краткосрочные Долгосрочные
Возбуждение Высокая Низкий

Светоотражающий

Рефлексивный мыслитель берет предмет и медленно обдумывает его. Они размышляют и разрабатывать идеи, часто постепенно и итеративно, обычно засевая подсознание с какой-то проблемой и ожидание, когда придут наши более глубокие системы назад с предложением. Как внутренняя деятельность, это часто выполняемая работа. в одиночку, хотя разговоры с другими могут помочь в принятии других взглядов в учетную запись.

Рефлексивное мышление ищет лучшее решение, чем простое ‘достаточно хорошо’. Они могут выбрать свое решение или даже выбросить его и начать снова, если они еще не довольны окончательным ответом.

Отражение не показатель интеллекта. Некоторые люди просто медленнее. Другие глубоко задумываются, и им нужно время, чтобы разобраться в своих мыслях. соображения.

Человек, мыслящий рефлексивно, часто открыт для внушений, когда ищет лучший ответ. Даже когда они сделали свой вывод, они вполне могут быть открытыми к вызовам.

Реактивный

Реактивный мыслитель берет вопрос и быстро ищет ответ.Они прыгают в решения быстро, что может быть очень полезно, хотя их ответы не всегда лучший. Фактически, одна из опасностей реактивного мышления состоит в том, что человек может предположить, что его ответ — единственный ответ, так как им не нужно время рассмотреть другие варианты.

Реактивные люди хорошо работают в разговорах и переговорах, где их скорость сама по себе может быть преимуществом. Если ты сможешь быстро снести противника аргумент, то все, что у вас есть, вполне может быть принято как полезный ответ.

Умные люди могут реагировать, когда их скорость мысли компенсирует ограниченное время у них на размышления. Зная, что они умны, они также могут быть чрезмерно уверены в своих выводах.

После того, как они приняли решение, реактивные люди с меньшей вероятностью будут открыты чтобы вернуться к теме, когда они быстро перейдут к чему-то другому.

Рефлексивные и реактивные роли можно увидеть во всех профессиях. За Например, рефлексивный переводчик берет написанное на одном языке и тщательно и кропотливо работает над переводом этого на другой язык, часто работает один. Они тщательно обдумывают каждое слово, предложение и абзаца, стремясь наилучшим образом представить как индивидуальное, так и общее значение в новый язык. С другой стороны, интерпретатор гораздо более реактивен и социальная роль, работа в режиме реального времени с другими людьми, преобразование между языки, как говорит кто-то другой.

Когда вы передумали рефлектор, дайте ему время подумать. Быть готовы возвращаться к ним снова и снова. Вы можете облегчить их мыслительный процесс, снабжая их данными в подходящее время и свои выводы.Таким образом, отражатели могут быть хорошими людьми, чтобы убедить, хотя они также могут снова передумать после того, как вы подумаете, что убедил их.

Чтобы изменить мнение реактивного человека, нужно быстро на него повлиять и заранее, используя ясную и убедительную информацию. Как только они помирились их разум, может быть трудно вернуться с ними к этой теме.

См. Также

Максимизация против удовлетворения

Munin: Самостоятельная презентация через сарафанное радио

dc. Contributor.author Wien, Anders Hauge
dc.date.accessed 2020-02-19T13: 24: 34Z
dc.date.available 2020-02-19T13: 24: 34Z
dc.date.issued 2019-08-12
dc.description.abstract Назначение — Предыдущие исследования показывают, что самопрезентация вызывает у людей рефлексивную тенденцию к созданию электронного молва (eWOM).Опираясь на теорию рефлексивно-импульсной модели (RIM), эта статья направлена ​​на изучение того, может ли самопрезентация также мотивировать импульсивную тенденцию к созданию eWOM. Самоконтроль предлагается в качестве возможного модератора в отношениях между самопрезентацией и импульсивным производством eWOM.

Дизайн / методология / подход — Данные были собраны на основе онлайн-опроса участников группы потребителей. Эффективный размер выборки составил 574 респондента.Для анализа данных использовалось моделирование структурным уравнением (SEM).

Выводы — Результаты показывают, что самопрезентация может стимулировать как импульсивные, так и рефлексивные тенденции eWOM; однако связь между самопрезентацией и импульсивной склонностью к eWOM зависит от высокого уровня самоконтроля.

Оригинальность / ценность — Включая самоконтроль в качестве модератора, это исследование впервые демонстрирует взаимосвязь между самопрезентацией и импульсивным производством eWOM.Более того, результаты показывают, что как импульсивные, так и рефлексивные тенденции eWOM связаны с усиленной тенденцией к созданию eWOM, тем самым демонстрируя полезность теории RIM для понимания поведения eWOM. В целом, результаты проливают свет на то, как компании могут стимулировать производство eWOM, и, следовательно, дают представление о создании более эффективных кампаний eWOM.

ru_US
dc.identifier.citation Wien AH. Самопрезентация через электронную молву — рефлексивная или импульсивная деятельность ?. Журнал исследований в области интерактивного маркетинга. 2019; 13 (3): 331-350 ru_US
dc.identifier.cristinID FRIDAID 1753356
dc.identifier.doi 10.1108 / JRIM-08-2018-0094
dc.identifier.issn 2040-7122
dc.identifier.issn 2040-7130
dc.identifier.uri https://hdl.handle.net/10037/17428
постоянного тока.language.iso eng ru_US
dc.publisher Emerald Publishing Limited ru_US
dc.relation.journal Журнал исследований в области интерактивного маркетинга
dc.rights.accessRights openAccess ru_US
dc.rights.holder Авторские права © 2019, Emerald Publishing Limited ru_US
постоянного тока. предмет VDP :: Социальные науки: 200 en_US
dc.subject VDP :: Samfunnsvitenskap: 200 en_US
dc.title Самопрезентация через электронную молву — рефлексивная или импульсивная деятельность? ru_US
dc.type.version acceptVersion en_US
dc.type Журнальная статья ru_US
постоянного тока.тип Tidsskriftartikkel ru_US
постоянного тока тип экспертная оценка ru_US

Поведение в Twitter связано с рефлексивным мышлением — BrainPost

Сообщение Д. Хлои Чанг

Что такое наука?

Многие из нас используют по крайней мере один тип социальных сетей, чтобы помогать нам общаться с другими и обсуждать важные социальные вопросы. Несмотря на эти преимущества, социальные сети также могут использоваться не по назначению для легкого распространения ложной информации и разжигания политической поляризации. Учитывая мощь социальных сетей, в нескольких исследованиях было изучено, как личности или демографические характеристики связаны с различными способами использования социальных сетей людьми . В дополнение к этому направлению исследований, на этой неделе в журнале Nature Communications Мосле и его коллеги изучили, как когнитивный стиль людей связан с их поведением в Твиттере.

Как они это сделали?

Авторы приняли на работу около 2 000 человек, которые регулярно пользуются Twitter, в основном из Великобритании и США.Эти участники прошли тест Cognitive Reflection Test (CRT) , , который измеряет склонность людей следовать своим инстинктам и выбирать неправильные ответы. В частности, этот тест измеряет способность мыслить саморефлексивно, чтобы находить правильные ответы, подавляя при этом «внутреннее чувство», связанное с неправильным ответом . Более высокий балл CRT указывает на то, что участник лучше справляется с познавательной рефлексией. Затем авторы собрали несколько частей из информации, относящейся к активности участников в Twitter, например, сколько учетных записей они подписаны и какой тип контента они недавно опубликовали.Они также собрали демографическую информацию об участниках, включая их образование, политическую идеологию, религию и доход. Основываясь на этих данных, авторы создали сеть со-подписчиков, чтобы изучить, какой тип учетных записей используют участники, которые имеют схожие баллы CRT .

Что они нашли?

Во-первых, авторы сосредоточились на изучении контента, который участники потребляют в Twitter. Авторы заметили, что пользователи Twitter с более высокими показателями CRT (т.е. более рефлексивное мышление) продемонстрировал тенденцию к меньшему количеству подписчиков в Twitter На основе анализа сети со-подписчиков авторы обнаружили, что четко разделены по типам учетных записей Twitter, за которыми следуют люди с более высокими и низкими оценками CRT , что позволяет предположить, что критическое мышление отражается в поведении человека, подписанного на учетную запись в Twitter. Интересно, что была группа аккаунтов, за которыми следовали люди с более низкими показателями CRT (то есть с меньшим рефлексивным мышлением), поддерживающие понятие «когнитивные эхо-камеры», в которых люди склонны взаимодействовать с теми, кто разделяет схожие идеологии .Авторы проанализировали тип контента, который участники обычно публикуют в Твиттере, и обнаружили, что степень рефлексивного мышления была связана с качеством предоставляемой информации . В частности, люди, которые думают более рефлексивно, с большей вероятностью делились высококачественными новостями из надежных источников , в то время как люди, которые меньше занимались рефлексивным мышлением, чаще делились политической дезинформацией и мошенничеством. Проанализировав отдельные слова в твитах участников, авторы заметили, что более мыслящие люди, как правило, используют слова, относящиеся к морали, пониманию и сдерживанию , что может указывать на то, что эти люди с большей вероятностью подавляют свои инстинкты, используя аналитическое мышление.

Какие есть стратегии для размышлений?

Найти дополнительные ресурсы для факультетов

Стратегии рефлексии для занятий в классе
(Составлено профессором Дайан Слоун, колледж Майами-Дейд, и основано на работе Джули Хэтчер и Роберта Брингла «Рефлексия для школьной аудитории»: Университет Индианы — Университет Пердью, Индианаполис)

Ясно, что сила в обучении заключается в действии выполнения деятельности.Рефлексия обеспечивает ту же силу посредством формулирования мыслей. Рефлексия — это необходимый мост в процессе обучения, который имеет место, когда ученик участвует в процессе обучения служению. Существуют традиционные стратегии, такие как ведение дневника, устный отчет перед классом или написание эссе с описанием опыта. Следующие ниже примеры будут включать и опережать проверенные и верные, предоставляя фасилитатору множество других методов, которые он / она может захотеть использовать в классе.

1. Личные журналы
2. Диалоговые журналы
3. Выделенные журналы
4. Ключевые фразы
5. Двойные журналы
6. Критические журналы происшествий
7. Трехчастные журналы
8. Мозговой штурм свободной ассоциации
9. Цитаты
10. Цитаты в песнях
11. Рефлексивные эссе
12. Направленные сочинения
13. Экспериментальные исследования
14. Контракты и журналы обучения служению
15. Ориентированные чтения
16. Этические примеры
17.Обсуждение в классе
18. Истина страннее выдумки
19. Портфолио учеников
20. Это моя сумка
21. Это твоя вещь / самовыражение
22. Неделя в малых группах
23. Электронная почта групп обсуждения
24. Презентации в классе

( Примечание о журналах рефлексии: общая тенденция состоит в том, что записи в дневниках становятся простым журналом событий, а не рефлексивной деятельностью, в которой студенты рассматривают опыт обслуживания в контексте целей обучения. Руководство необходимо, чтобы помочь студентам связать личное обучение с содержанием курса.)

1. Личный дневник — Студенты будут свободно писать о своем опыте. Обычно это делается еженедельно. Эти личные журналы можно периодически отправлять преподавателю или сохранять в качестве справочника для использования в конце опыта при составлении академического эссе, отражающего их опыт. (Хэтчер 1996)

2. Dialogue Journal — Студенты отправляют отрывные листы из диалогового журнала раз в две недели (или иным образом через соответствующие промежутки времени), чтобы преподаватель мог прочитать и прокомментировать.Несмотря на то, что преподаватель трудоемок, это может обеспечить постоянную обратную связь со студентами и побудить студентов к рассмотрению новых вопросов в течение семестра. (Голдсмит, 1995)

3. Выделенный дневник — Перед тем, как ученики отправят рефлексивный дневник, они перечитывают личные записи и, используя маркер, отмечают разделы журнала, которые напрямую связаны с концепциями, обсуждаемыми в тексте или в классе. Это облегчает преподавателю идентификацию студента, чтобы он мог обдумать его опыт в свете содержания курса.(Гэри Хессер, Аугсбергский колледж)

4. Журнал ключевых фраз — В этом типе журнала студентов просят объединить термины и ключевые фразы в свои записи в дневнике. Преподаватель может предоставить список терминов в начале семестра или для определенной части текста. Студенты также могут составить собственный список ключевых фраз для включения. Записи в журнале пишутся в рамках содержания курса и становятся наблюдением за тем, как содержание курса проявляется в процессе обслуживания.(Хэтчер 1996)

5. Журнал с двойной записью — При использовании дневника с двойной записью студентов просят еженедельно писать одностраничные записи: студенты описывают свои личные мысли и реакции на обслуживание на левой странице журнала. и напишите о ключевых вопросах обсуждения или чтения в классе на правой странице журнала. Затем студенты рисуют стрелки, обозначающие взаимосвязь между их личным опытом и содержанием курса. Этот тип журнала представляет собой сборник личных данных и краткое изложение содержания курса при подготовке более формальной аналитической работы в конце семестра.(Анджело и Кросс 1993)

6. Журнал критических происшествий — этот тип записи в дневнике фокусирует внимание студента на анализе конкретного события, которое произошло в течение недели. Отвечая на один из следующих наборов подсказок, учеников просят обдумать свои мысли и реакции и сформулировать действия, которые они планируют предпринять в будущем: Опишите важное событие, которое произошло как часть опыта обучения служению. Почему это было важно для вас? Какие основные проблемы (социальные, межличностные) возникли в результате этого опыта? Как этот инцидент повлияет на ваше поведение в будущем? Другой набор вопросов для журнала критических инцидентов включает следующие подсказки: Опишите инцидент или ситуацию, которые поставили перед вами дилемму в плане того, что сказать или сделать. Что вы в первую очередь думаете сказать или сделать? Перечислите еще три действия, которые вы могли предпринять. Что из вышеперечисленного кажется вам лучше всего и почему вы думаете, что это лучший ответ? (Хэтчер 1996)

7. Журнал из трех частей — Студентов просят разделить каждую страницу своего дневника на три части и делать еженедельные записи в течение семестра. В верхнем разделе учащиеся описывают некоторые аспекты обслуживания. В середине страницы их просят проанализировать, как содержание курса соотносится с опытом обслуживания.И, наконец, раздел приложения предлагает студентам прокомментировать, как опыт и содержание курса могут быть применены в их личной или профессиональной жизни. (Bringle 1996)

8. Мозговой штурм свободной ассоциации — (Эта сессия размышлений должна проводиться не ранее окончания первой 1/3 опыта проекта.) Раздайте каждому студенту 10-20 «постов» и попросите их записать все чувства, которые они испытали, когда впервые услышали о своей потребности в обучении служению. После того, как они ответят на первый вопрос, попросите их записать все чувства, которые они испытали, когда они испытали свою первую «полевую встречу». Полностью ответив на второй вопрос, попросите их записать все чувства, которые они испытывают «прямо сейчас» в связи с их опытом обучения служению. Поощряйте их записывать как можно больше различных мыслей в форме мозгового штурма (по одной на каждую карточку). Сделайте так, чтобы три газетные бумаги были расположены в стратегически важных местах и ​​прикреплены к стенам в классе. Иметь одного с большим счастливым лицом, одного с грустным лицом и одного с растерянным лицом.Попросите студентов теперь поместить свои слова на газетную бумагу, которая больше всего соответствует их чувствам, вызванным мозгом. Затем попросите их встать рядом с газетной бумагой, которая вызывает у них больше всего чувств. Это упражнение включает в себя как письменную, так и устную речь и не рассматривается как опасное в устном смысле. (Sloan 1996)

9. Цитаты — Использование цитат может быть полезным способом инициировать размышления, потому что их достаточно, и они часто краткие и вдохновляющие. Вот несколько цитат в качестве примеров, которые вы можете использовать:

«Если мы не будем действовать, нас непременно потянут по длинным, темным и позорным коридорам времени, предназначенным для тех, кто обладает силой без сострадания, могуществом без морали и силой без понимания.»— Д-р Мартин Лютер Кинг младший

«Я считаю, что служение и получение обслуживания взаимны, и что одно не может быть одно без другого». — Роберт Гринлиф, педагог и писатель

«Никогда не сомневайтесь, что небольшая группа вдумчивых, преданных граждан может изменить мир: действительно, это единственное, что когда-либо было». — Маргарет Мид

«Если вы не решите делать великие дела с его помощью, не имеет значения, сколько вы будете вознаграждены или сколько у вас силы». — Опра Уинфри

Котировки можно использовать по-разному. Вы можете дать каждому студенту страницу с цитатами и попросить их выбрать ту, которая соответствует его / ее представлениям о проекте обучения служению. Затем вы можете попросить их объяснить, почему эта цитата отражает его / ее чувства. Наилучшие результаты кажутся, когда студентам дают лист за одно занятие до урока по размышлению. Это дает им время собраться с мыслями. Студенты также могут сделать это как одноминутную работу, которую затем можно будет прочитать и объяснить остальному классу. (Дайан Слоун, колледж Майами Дейд)

10. Цитаты в песнях — Попросите студентов найти песню, в которой певец использует слова, описывающие его / ее чувства по поводу проекта обучения служению. Подчеркните, что это должна быть не вся песня, а текст песни. Если у них есть доступ к песне, попросите их принести ее для прослушивания в конце сеанса размышлений. Даже если у них нет песни, попросите их «произнести» текст, описывающий их чувства. Обычно это оказывается «развлечением» в том смысле, что создает непринужденную атмосферу и объединяет группу. Часто другие помогают, пытаясь спеть с ними. Исполнение песен обычно создает праздничную атмосферу. Вы также можете принести сумку поцелуев Херши или что-то подобное, чтобы поддержать праздничное настроение. (адаптировано из песенной речи профессора Гвен Стюарт, колледж Майами Дейд)

11. Рефлексивные эссе — Рефлексивные эссе являются более формальным примером дневниковых записей. Вопросы для эссе предоставляются в начале семестра, и студенты должны представить два-три эссе в течение семестра.Рефлективные эссе могут быть сосредоточены на личном развитии, академических связях с содержанием курса или идеях и рекомендациях для будущих действий. Как и в любом эссе, можно четко указать критерии, которыми будут руководствоваться студенты. (Крис Колиба, Джорджтаунский университет)

12. Направленные письма — Направленные сочинения просят студентов учитывать опыт служения в рамках содержания курса. Преподаватель определяет раздел из учебника или чтения класса (т. д., цитаты, статистика, концепции) и структурирует вопрос, на который студенты должны ответить. Например, «Уильям Грей выделил пять этапов отношений наставника и протеже. На каком этапе находятся ваши отношения наставничества со своим протеже на данном этапе семестра? Какие доказательства у вас есть в поддержку этого утверждения? Что в следующие недели конкретные действия, которые вы можете предпринять, чтобы способствовать развитию ваших наставнических отношений до следующего этапа в континууме Грея? » Список письменных работ может быть предоставлен в начале семестра или передан студентам по мере прохождения семестра.Студенты также могут создавать свои собственные направленные письменные вопросы из текста. Направленные письма предоставляют возможность применения и критического анализа содержания курса.

13. Экспериментальная исследовательская работа — Экспериментальная исследовательская работа, основанная на цикле экспериментального обучения Колба, представляет собой формальную статью, в которой студентам предлагается определить конкретный опыт на сайте обслуживания и анализировать этот опыт в более широком контексте, чтобы дать рекомендации по изменению. В середине семестра студентов просят определить основную социальную проблему, с которой они столкнулись на сайте обслуживания. Затем студенты исследуют социальную проблему и читают от трех до пяти статей по этой теме. Основываясь на своем опыте и библиотечных исследованиях, студенты дают рекомендации в отношении будущих действий. Это упражнение на размышление полезно на междисциплинарных курсах и дает студентам гибкость в рамках их дисциплинарных интересов и опыта для решения проблем, возникающих на сайте обслуживания. Классные презентации экспериментальной исследовательской работы могут стать кульминацией семестровой работы.(Джули Хэтчер, IUPUI).

14. Контракты и журналы обучения обслуживанию — Контракты обучения обслуживанию формализуют цели обучения и обслуживания для курса. Студенты в сотрудничестве со своим инструктором и руководителем агентства определяют цели обучения и обслуживания, а также определяют круг задач, которые необходимо выполнить во время обслуживания. Часто контракт на сервисное обучение не может быть завершен, пока студент не проведет в агентстве пару недель и не получит четкого представления о том, как его навыки и опыт могут быть полезны.Журнал обслуживания представляет собой непрерывный отчет о конкретных выполненных действиях и прогрессе в достижении целей обучения обслуживанию. Контракт и журнал могут стать основой для размышлений, когда студентов просят оценить их прогресс в достижении поставленных целей и выявить препятствия и поддержки, которые повлияли на их способность достигать целей обучения служению. Эти элементы также могут быть представлены в портфеле услуг по обучению как свидетельство выполненных действий.

15. Целенаправленные чтения — Направленные чтения — это способ побудить учащихся рассмотреть свой опыт работы в более широком контексте социальной ответственности и гражданской грамотности. Поскольку учебники редко заставляют студентов задуматься о том, как знания в рамках дисциплины могут быть применены к текущим социальным потребностям, необходимо добавить дополнительные чтения, если это является учебной целью курса. Направленное чтение может стать основой для обсуждения в классе или направленного письма.

16. Этические примеры из практики — Этические примеры из практики дают студентам возможность анализировать ситуацию и практиковаться в принятии этических решений, выбирая курс действий. Эта стратегия размышления может способствовать исследованию и разъяснению ценностей. Студенты пишут тематическое исследование этической дилеммы, с которой они столкнулись на сайте оказания услуг, включая описание контекста, вовлеченных лиц, а также разногласия или события, которые создали этическую дилемму. В классе читаются тематические исследования, и учащиеся обсуждают ситуацию и определяют, как бы они отреагировали.(Дэвид Лисман, Колледж Колорадо)

17. Структурированные обсуждения в классе — Структурированные размышления можно проводить в обычное время занятий, если все учащиеся участвуют в служении. Студентам полезно слышать истории успеха друг от друга. Они также могут давать советы и сотрудничать для поиска решений проблем, возникающих на сайте обслуживания. Следующее упражнение является примером структурированного обсуждения размышлений: составьте список фраз, описывающих ваши чувства / чувства, на сайте службы.Перечислите фразы, описывающие ваши действия на сайте сервиса. Составьте список фраз, описывающих ваши мысли, на сайте услуги. Какие противоречия вы ощутили на сайте сервиса? Какие связи вы можете установить между вашим сервисом и содержанием курса? (Надин Круз, Стэнфордский университет)

18. Истина страннее, чем вымысел — (Это упражнение лучше всего использовать в середине или конце опыта ученика). Попросите учащихся разделиться на группы по три человека (не более).Попросите их рассказать самую необычную историю, которая произошла с ними во время обучения служению. Некоторые студенты сначала будут колебаться. Если они действительно не могут придумать ни одного, не позволяйте им сорваться с крючка. Скажите им, чтобы они забрали задание домой, напишите его и отправьте на следующем занятии. Это обычно побуждает их довольно быстро думать об одном. На самом деле, большинство классов придумывают действительно интересные истории. Затем пусть весь класс соберется вместе и поделится ими. Удивительно, как воодушевляются все ученики.Даже если это не их собственная история, они чувствуют некоторую ответственность, если человек был в их группе. Обычно все заканчивают тем, что делятся историей. По мере выполнения упражнения даже немногословные обычно обнаруживают, что делятся чем-то. Будьте готовы немного подтолкнуть этих студентов. Если у вас есть класс, наполненный интересными историями, вы можете сохранить эти истории и отправить их в Программу обучения обслуживанию для будущего использования. (Дайан Слоун, колледж Майами Дейд)

19. Портфолио студентов — Этот тип документации стал жизненно важным способом для студентов вести записи и изучать организационные навыки. Поощряйте их фотографировать самих себя, выполняющих свой проект, короткие объяснения (например, бизнес-отчеты), журналы учета рабочего времени, оценки руководителей или любые другие подходящие «доказательства», которые можно использовать в интервью. Требуйте, чтобы они сделали это профессионально. Напоминайте им, что отправка заявки в конце срока — лишь одна из причин для этого.«Настоящая причина состоит в том, чтобы иметь документацию для представления на будущих собеседованиях. Это может стать важным фактором, отличающим их от других кандидатов». Портфолио студента может содержать любое из следующего: контракт на обучение служению, еженедельный журнал, личный журнал, заявление о воздействии, направленные письма, фоторепортаж. Кроме того, любые продукты, созданные во время обслуживания (например, брошюры агентства, планы уроков, пропагандистские письма), должны быть представлены на рассмотрение. Наконец, к портфолио предлагается письменное оценочное эссе, дающее самооценку того, насколько эффективно они достигли учебных целей курса.

20. Это моя сумка — Скажите ученикам найти дома сумку (любую сумку). Затем попросите их заполнить его одним (или двумя, в зависимости от времени) пунктами, которые напоминают им о том, что они думают о своем проекте обучения служению. Скажите им, чтобы они принесли эту сумку с предметами на сессию размышлений, и пусть они объяснят свои предметы остальному классу. Предметы, которые они приносят, обычно оказываются вдохновляющими наглядными пособиями, которые вызывают отличные комментарии. (адаптировано с помощью речевого упражнения, предоставленного проф.Джеймс Вольф 1998)

21. Это твое дело / самовыражение — Подготовка к этому упражнению на размышление занимает много времени (возможно, несколько недель, если вы хотите, чтобы они проявили много творчества). Вы можете использовать сольную версию или группу. Оба обычно оказываются очень полезными для отдельных исполнителей и класса. Скажите студентам, что у них будет возможность создать собственную версию своих чувств по отношению к проекту обучения служению. Примеры могут включать поэзию, изобразительное искусство (картины, рисунки, скульптуры), музыку (рэп — довольно популярный выбор для этого упражнения), индивидуально созданные игры или головоломки, любую форму творческого выхода, которая дает ученику возможность выступить или объяснить перед классом — это то, что вы ищете.Обязательно требуйте, чтобы это была какая-то индивидуальная работа, которую он создал. Этот тип отражения хорошо работает, если каждый ученик что-то создает. Однако, если у вас ограниченное время в классе, попросите их сформировать группы и дать им те же указания, объясняя, что по крайней мере одно из чувств каждого члена группы должно быть включено в их создание. Вы будете поражены творчеством, которое проявляется в любом случае. (адаптировано из упражнений на множественный интеллект, созданных проф.Майкл и Донна Ленаган, колледж Майами Дейд)

22. Неделя в малых группах — Это простая альтернатива сессиям размышлений в полном классе, когда вы действительно хотите, чтобы у студентов было максимальное количество времени для индивидуальной беседы. Запланируйте занятия для размышлений так, чтобы их посещало лишь небольшое количество студентов. По возможности группа должна состоять не более чем из 10-12 человек. Остальные участники класса будут посещать другие занятия, используя это время для всего, что вы хотите, чтобы они делали вне класса.Студенты будут чувствовать себя более склонными к обмену мнениями, когда вы сформируете группу в небольшом интимном кругу и проведете время, задавая им вопросы, связанные с их опытом обучения служению, которые поощряют самовыражение. (Проф. Дэйв Джонсон, колледж Майами Дейд)

23 . Дискуссионные группы по электронной почте — Посредством электронной почты студенты могут наладить диалог с преподавателем и коллегами, участвующими в проектах обслуживания. Студенты пишут еженедельные сводки и выявляют критические инциденты, произошедшие на площадке обслуживания.Студенты могут быть модераторами обсуждения каждые две недели. Преподаватели могут размещать вопросы для обсуждения и темы для написанных статей. Журнал можно распечатать, чтобы предоставить данные о групповом обучении, полученном в процессе обслуживания.

24. Классные презентации — Способ для студентов поделиться своим опытом обучения служению со сверстниками — это сделать презентацию класса с помощью видео, слайд-шоу, доски объявлений, группового обсуждения или убедительной речи.Это возможность для студентов показать свои работы в публичном формате. Подобная презентация может быть предложена общественному агентству в качестве окончательного признания участия студентов.

Фонд значимой сестринской практики


Флоренс Найтингейл прожила жизнь размышлений.




Как обрести мудрость и соединиться с истиной и своим внутренним «я» — важные темы для медсестер. Ральф Уолдо Эмерсон писал: «Никто из нас никогда не добьется чего-либо превосходного или командного, кроме тех случаев, когда он будет слушать этот шепот, который слышит только он сам. Саморефлексия смотрит внутрь себя и прислушивается к шепоту. Лаутебах и Бехер (1996) связывают саморефлексию с заботой о себе. Целенаправленное размышление — это инструмент, который помогает медсестрам обрести самопознание и понимание (Палмер, 2007).

Когда медсестры размышляют, они целенаправленно «отклоняют» свое внимание в целенаправленной попытке раскрыть личные значения, полученные в результате профессиональных встреч медсестер и взаимодействия с другими. Лаутебах и Бехер полагают, что саморефлексия является критически важным видом деятельности для медсестер в их заботе о других и, поскольку она связывает тех, кто практикует это, с их внутренним «я» и истиной, трансформирует.Китайский философ Конфуций (551–479 до н. Э.) Писал: «Мы можем познать мудрость тремя способами: во-первых, размышляя, что благородно; во-вторых, подражанием, что проще всего; и третье — по опыту, что является наиболее горьким ».

Духовное действие
Педагог Паркер Дж. Палмер (2007) определяет саморефлексию как духовный поиск, о чем свидетельствует то, как оно соединяет наше внутреннее «я» с внешним миром и человечностью других. Это соответствует мнению Флоренс Найтингейл о том, что забота о других и оказание им помощи являются духовными актами (Ортис, 2010, стр.314). Палмер также связывает чувство связи и восприятие человечности и единства, которые приходят с отражением, как неотъемлемые части духовности. Эта связь делает возможным честные внешние отношения, которые становятся духовными актами (стр. 5).

Согласно Деннеру (2009), медитативный аспект размышления вызывает изменение волновой активности мозга, в частности, повышение активности альфа- и тета-волн. Более того, рентгенографические изображения демонстрируют, что рефлексивная медитация увеличивает активность правого полушария мозга, что связано с озарением и «внезапным осознанием правильных ответов на вербальные проблемы» (Denner, 2009, стр.326), момент, когда загорается лампочка и мы говорим «ага». Тот же процесс связан с творчеством.

Чтобы принять реальность и избежать выгорания
Точнее говоря, саморефлексия затрагивает структуры средней линии коры головного мозга (CMS). Исследования показывают, что повреждение CMS вызывает трудности в оценке проблем и склонность переоценивать свои личные способности (Ван дер Меер, Костафреда, Алеман и Дэвид, 2010). Другими словами, CMS помогает проверить реальность.

Чтобы предотвратить выгорание, медсестры должны оставаться на связи с их страстью к уходу. Исследования показывают, что медсестры, которые считают свою карьеру полезной и увлечены своей работой, лучше заботятся о себе (Kearney, 2010). Саморефлексия помогает медсестрам поддерживать и заново открывать для себя страсть, противоположность выгорания, облегчая понимание и воссоединяя их со своей историей. Саморефлексия помогает медсестрам не только предотвращать выгорание и улучшать качество ухода за ними, но и помогает им вернуть энергию, которая сопровождает страсть, что приводит к личному росту и чувству удовлетворенности (Wright, 2010).

Преобразование обучения
Процесс критического саморефлексии может способствовать трансформационному обучению взрослых, что Мезиров (1990) приписывает умственному процессу размышления более высокого порядка. Это приводит к: 1) рациональному анализу предположений, 2) действиям, основанным на вопросе «Что я делаю не так?», 3) сосредоточению внимания на предпосылках, относящихся к проблеме, и 4) общению с самим собой. Мезиров предполагает, что люди начинают ценить размышления и их важность, когда понимают, что не все обучение включает в себя обучение действиям.

Канука (2002) также пишет, что рефлексия является важным компонентом понимания сложных проблем, вопросов и концепций. Смыслы, закономерности и цель становятся ясными. Позволение самоанализу направлять нашу сестринскую практику может улучшить результаты, потому что сильное чувство собственного достоинства позволяет нам лучше справляться с проблемами (Elder, Evans, & Nizette, 2009, p. 6). Саморефлексия — это путь к мудрости. Понимание наших внутренних панорам может помочь нам лучше понять наши внешние панорамы и принять более правильные и мудрые решения.

Для целостного функционирования
Этот поиск закономерностей и смысла должен распространяться на роли и процессы, с которыми мы работаем как медсестры. Чтобы действовать как целостные целители, медсестры должны искать закономерности и значения в наших клиентах. Например, медсестры, практикующие целостную практику, верят, что боль и болезнь являются важными сигналами внутренних конфликтов — что наши тела являются динамическими, многомерными системами и что болезнь или инвалидность — это процесс, который лучше всего понять в контексте смысла и личных ценностей (Досси, Киган и Guzzetta, 2003, стр.8-9). Это работает как в отношениях с собой, так и в отношениях с другими.

Отражение, то есть размышление и присутствие в ваших мыслях, позволяет нам открывать значения и придавать значение опыту, который может способствовать развитию идентичности, сочувствия и самооценки. Кристофер Джонс (2009) пишет, что размышление позволяет практикующему видеть противоречия между ценностями и практикой. Другими словами, саморефлексия может способствовать изменению поведения. Однако это «требует приверженности, настойчивости, дисциплины и поддержки» (стр. 5), замечает Джонс.

Для развития здоровых отношений с собой и другими
У медсестер уникальные отношения со своими клиентами или пациентами. Райт (2010, стр. 277) предполагает, что медсестры ухаживают не только за телом, но и за душой тех, о ком они заботятся. Чтобы обеспечить этот «душевный» вид ухода, медсестры должны быть в контакте со своей внутренней сущностью. Развитие этого одухотворенного аспекта ухода требует от нас понимания уникальности других и самих себя.«Понимание своих убеждений и уникальности других помогает нам избежать навязывания своих предубеждений и ценностей другим», — пишет Ортис (2010). Это говорит о том, что рефлексивная медсестра, помимо того, что она более задушевна и сердечна в своей практике, более объективна в восприятии клиентов и их потребностей.

Саморефлексивные медсестры приносят пользу своим клиентам, практикуя искусство и сердце медсестры. Такая медсестра, обладая большей способностью к сочувствию, не отождествляет себя с другими за счет своей внутренней идентичности и знания истины.

Райт (2010) считает, что медсестрам нужно искать за пределами очевидного или обычного (стр. 281), чтобы достичь той части трансценденции, которая является духовной. Одной из мер духовного интеллекта является желание по-настоящему найти смысл и цель, то, что некоторые называют душой или истинным я. Чтобы быть рядом с тем, кто страдает, и при этом иметь возможность помогать ему и помогать ему находить смысл и цель, требуется духовность. Клиенты чувствуют связь с этими медсестрами (Appleton, 1994). Эти медсестры также обладают большим воображением и интуитивным восприятием.Досси, Киган и Гуззетта (стр. 52-53) выделяют шесть аспектов, которые способствуют интуитивному суждению медсестер:

  • Распознавание образов
  • Распознавание сходства
  • Здравый смысл и понимание
  • Ноу-хау
  • Чувство важности
  • Преднамеренная рациональность
Чтобы наши сердца и души были открыты
Саморефлексия помогает открыть наши сердца и наши души и помогает держать их открытыми. По словам Райт (2010), если сердце и душа не открыты, уход за больными теряет свою человечность. Медсестры работают в среде, в которой не всегда ценится сердце и душа. Чтобы сохранить сердце в уходе за больными, требуется сочувствие. Чтобы сохранить душу в заботе о сестре, медсестра должна быть связана с целью и смыслом.

Медсестры учатся и растут на ошибках. По словам Райта (2010), без самоанализа и самооценки есть тенденция обвинять других. Медсестры могут неохотно признавать истинное «я», а иногда «цепляться за этот мощный архетип самоотверженной ангельской женщины / медсестры, уходящий корнями в мифологию, которая выросла вокруг Соловья, но сама она находила отталкивающим» (Райт, 2010, с. .278).

Для ускорения заживления
Небольшое исследование Торпа и Барски (2001) показало, что саморефлексия может высветить потребность человека в изменениях, что является необходимым началом для начала исцеления. Когда мы обнаруживаем смысл через размышления, мы становимся более здоровыми существами. Смысл, эмоции и здоровье идут рука об руку. Между этими аспектами нашего существа существует тесная взаимосвязь, и признание этой взаимосвязи требует от нас внимания к внутреннему «я». Наши личные путешествия и жизненные истории имеют отношение к нашему восприятию.Они влияют на то, как мы живем, как мы заботимся о себе и как мы кормим грудью. Придавая им значение, мы позволяем им служить ориентирами для будущего опыта и вносить свой вклад в нашу мудрость (Dossey et al., 2003, стр. 3-4).

Лэнгли и Браун (2010) пишут, что практика рефлексивного ведения дневника способствует важным результатам обучения онлайн-выпускников медсестер. Признавая отсутствие адекватных исследований и исследований по рефлексивному ведению журнала, они выделяют четыре результата обучения, которые очевидны в медсестринской и образовательной литературе.Были определены следующие цели обучения: 1) профессиональное развитие, 2) личностный рост, 3) расширение прав и возможностей и 4) содействие процессу обучения. Чувство расширения прав и возможностей, которое испытывали студенты, возникло в результате способности прояснить убеждения и чувства. Они были лучше способны создавать личные значения, обретать идеи и связывать свои внутренние реальности с внешними. Рефлексивное ведение дневника укрепляет их уверенность в себе, тем самым помогая студентам стать проводниками изменений в их рабочей среде (Langley & Brown, стр.13-15).

Для повышения удовлетворенности и расширения возможностей
Саморефлексия — необходимая основа для осмысленной медсестринской практики, которая дает чувство удовлетворения и расширения возможностей. Таким образом, это важный медсестринский навык, который может принести огромную пользу. И хотя мы называем это «саморефлексией», те медсестры, которые имеют жизненный опыт в практике этой дисциплины и смотрят внутрь себя, — это те самые медсестры, которые, делясь своими знаниями, могут помочь менее опытным медсестрам улучшить практику, избежать выгорания. , и найти решения проблем, с которыми они сталкиваются.

В мире, где люди хотят ответов, которые не требуют размышлений или длительных процессов, еще более важно, чтобы мы научились сознательно находить время, чтобы размышлять и, таким образом, обретать мудрость. Когда мы учимся ценить для себя преимущества, которые предлагает саморефлексия, мы все больше ценим тех медсестер и мыслителей, которые на своем примере продемонстрировали ее важность. Эти медсестры, обладающие мудростью, полученной в результате проникновения в суть жизни медсестер, понимают значение и модели сестринского ухода и предлагают нам путь к целостности, взаимосвязанности и единству в нашей сестринской практике.

Флоренс Найтингейл, даже после того, как она перестала активно заниматься прикроватным уходом, продолжала делиться мудростью, которую она получила в результате вдумчивой практики ухода за больными. Хотя она была физически немощной, она писала и решительно выступала за изменения в системе здравоохранения и сестринском образовании. В самом деле, Соловей жил в размышлениях, о чем свидетельствуют письма, содержащие глубоко размышляющие буквы (Dossey, 2010). Образ Соловья, проходящего через палаты раненых и больных солдат с горящим фонарем, был и остается мощным символом надежды.Зажженный фонарь также является символом ее мудрости и исцеляющего присутствия. Изучение жизни Соловья показывает сильное и всепоглощающее стремление следовать внутреннему пути рефлексии и духовному путешествию (Dossey, 2010, p. 186). Основоположник современного медсестринского дела является примером силы саморефлексии. RNL

Ссылки:
Эпплтон, К. (1994). Дар себя: парадигма зарождения сестринского дела как искусства. В P.L. Chinn & J. Watson (Eds.), Искусство и эстетика в медсестре, (стр.91-116). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальная лига медсестер.

Деннер, С.С. (2009, декабрь). Наука об энергетической терапии и созерцательной практике. Концептуальный обзор и применение нулевой балансировки. Holistic Nursing Practice, 23 (6), 315-334.

Досси, Б. (2010). Флоренс Найтингейл: мистик, провидец, целитель. Springhouse, Пенсильвания: Springhouse.

Досси, Б.М., Киган, Л., и Гуззетта, К. Э. (2003). Холистическое сестринское дело: Практическое руководство. Бостон, Массачусетс: Джонс и Бартлетт.

Элдер Р., Эванс К. и Низетт Д. (2009). Психиатрическая и психиатрическая помощь (2-е изд.). Австралия: Мосби Эльзевьер.

Джонс, К. (2009, весна). Рефлексивная практика: смотреть в зеркало. AHNA Beginnings, 29 (2), 4-7.

Канука, Х. (2002). Руководящие принципы для содействия более высокому уровню дистанционного обучения и обучения через Интернет в учреждениях высшего образования. Дистанционное образование, 23 (2), 163-181.

Кирни, Г. (2010, декабрь). Мы не должны забывать то, что мы когда-то знали: образец, помогающий медсестрам воссоединиться со своей историей и заново открыть для себя их страсть к уходу. Journal of Holistic Nursing, 88 (4), 260-262.

Лэнгли, M.E., & Brown, S.T. (2010, январь / февраль). Восприятие использования рефлексивных журналов в онлайн-обучении медсестер. Перспективы сестринского образования, 31 (1), 12-17.

Лаутебах, С.С., Бехер, П.Х. (1996, январь). Забота о себе: стать медсестрой, размышляющей о себе. Holistic Nursing Practice, 10 (2), 57-68. PMID: 8550691

Мезиров, Дж. (1990). Содействие критическому мышлению в зрелом возрасте: руководство по трансформирующему и освободительному обучению. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Ортис, М.Р. (декабрь 2010 г.). Комментарий к «Соловью заочно: уход и колумбийская экспозиция 1893 года». Journal of Holistic Nursing, 28 (4), 313-316.DOI: 10.117710809360255

Палмер, П.Дж. (2007). Смелость учить: исследование внутреннего ландшафта жизни учителя. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Торп, К.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.