Творческое и репродуктивное мышление: творческое и репродуктивное мышление — Офтоп на vc.ru

Продуктивное и репродуктивное мышление. Творческое и критическое мышление.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации (А. М. Матюшкин).

В репродуктивных теориях мышления новое выступает как результат усложнения или перекомбинации на основе, главным образом, сходства имеющихся элементов прошлого опыта, актуализации непосредственной связи между требованиями задачи и субъективно тождественными элементами имеющихся знаний.

В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью                      (у гештальтистов – это новая структура, новый гештальт). Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Решение осуществляется как преобразование первоначальных проблем, но сам принцип решения возникает вдруг, внезапно, в порядке инсайта, прямого усмотрения пути решения, зависящего главным образом от объективных условий задачи и очень мало от активности самого решающего субъекта, от его собственного опыта.

В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь ее с репродукцией.

Творческое мышление — это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи.

Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое — выявляет их недостатки и дефекты.

7. Специфика применения методов наблюдения, эксперимента и беседы при изучении мышления.

Метод наблюдения. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особен­ностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколь­ко времени затрачивает на решение, каковы результаты его уси­лий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на ре­шение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, мож­но констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышле­ния. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов [207]. Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других .психических явлений, наб­людение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нере­шений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются техни­ческие средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отри­цательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недоста­ток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента

 нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыс­лительного процесса, повторять условия изучения и тем самым на­капливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По сущест­ву, естественным экспериментом является ситуация введения но­вых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для су­щественного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются бо­лезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое примене­ние «экспериментально-клинический» метод [147], сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом — преимуществеино на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к ре­шаемой задаче, представления испытуемых о собственных мысли­тельных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как отве­ты на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам за­дача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную за­дачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Не­обходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обес­печивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда допол­няется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квали­фицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимен­та, а также для первоначального изучения испытуемого. В иссле­дованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так на­зываемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей сте­пени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Глава 9 Мышление. Общая психология

Глава 9 Мышление

9.1. Мышление как процесс

В отличие от восприятия и ощущения, связанных с органами чувств человека, мышление является рациональной формой познания реальности. С помощью мышления человек оказывается в состоянии познать явления или предметы, которые непосредственно не даны в восприятии. Мышление помогает человеку решать различного рода задачи, находить выход из проблемных ситуаций.

Мышление — психический познавательный процесс отражения действительности, установления связей между объектами или предметами познания.

По типу решаемых задач и особенностей мыслительной деятельности различают теоретическое и практическое мышление.

– Теоретическое мышление — это познание законов, правил, выдвижение и логическая проверка гипотез, постановка задач и т.д. Данный вид мышления направлен на познание и объяснение различных объектов, предметов или явлений.

– Практическое мышление заключается в подготовке действий – постановке цели, создании плана на основе имеющихся у человека знаний. Такое мышление происходит в практической деятельности человека при решении реальных задач и направлено на преобразование действительности. Зачастую практическое мышление протекает в условиях дефицита времени и наличия высокой ответственности за выполнение своего задания.

В зависимости от степени оригинальности и новизны продукта мыслительной деятельности выделяют творческое (продуктивное) и воссоздающее (репродуктивное) мышление.

– Продуктивное мышление — создание новой информации или использование новых способов ее анализа и обобщения. Продуктивное мышление порождает новые предметы или явления. Примером продуктивного мышления можно считать создание автором какого-либо произведения – картины, книги или фильма, открытие научного закона.

– Репродуктивное мышление — использование для решения задач уже известных ранее способов. Репродуктивное мышление, как правило, повторно воссоздает уже известные предметы. Примером репродуктивного мышления можно считать создание ремейка фильма, копии известной картины и т.д.

Выделяют следующие виды мышления, различающиеся по временны?м и структурным особенностям.

– Аналитическое мышление имеет четко выраженные этапы. Данный вид мышления требует достаточно длительных временны?х и энергетических затрат.

Структура аналитического мышления в общем виде выглядит следующим образом.

– Осмысление ситуации. На данном этапе обязательным условием является мотивированность человека на разрешение создавшейся ситуации, желание разрешить проблему.

– Обработка полученной информации и постановка задач. На данном этапе человек анализирует проблемную ситуацию, определяет известные ему параметры.

– Построение гипотез.

– Поиск путей решения проблемы. Человек может действовать по уже известному ему алгоритму решения проблемы или создавать новое решение.

– Процесс решения проблемы.

– Проверка гипотез.

В случае неудачи человек может либо прекратить решение проблемы, либо начать процесс решения заново. Зачастую для нахождения верного ответа необходимо на некоторое время «отключиться» от процесса решения проблемы – и спустя некоторое время озарение может прийти к человеку само (как в знаменитых примерах с Ньютоном или Менделеевым). Вдохновение не объясняется законами логики, на него влияет увлеченность решаемой задачей, вера в успех, значительное количество информации (при отдыхе перегрузка спадает, а информация распределяется в памяти человека).

– Интуитивное мышление протекает быстро, не имеет четких этапов и зачастую не вполне осознается. В отличие от аналитического мышления, имеющего четкую структуру решения проблемы, интуитивное мышление характеризуется зачастую мгновенным и неструктурированным нахождением ответа.

Существуют два вида мышления, различающиеся по отношению к реальному и внутреннему миру.

– Реалистическое мышление направлено на внешний мир, основано на знаниях об этом мире и его законах. Данный вид мышления осознанно контролируется человеком.

– Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека, зачастую неосознанных. Такое мышление практически не контролируется сознанием.

Наиболее распространенной является классификация, согласно которой различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление — мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека при взаимодействии с предметами. Умственные действия в этом виде мышления сведены к минимуму, задача решается в основном за счет практических действий с предметами. При помощи данного вида мышления мы в состоянии устанавливать связи между различными объектами с помощью разнообразных движений. Этот вид мышления наиболее характерен для маленьких детей, начиная с первого года жизни. Ребенок зачастую стремится разобрать на части свои игрушки и собрать их обратно, что позволяет ему получать информацию об их особенностях. Наглядно-действенное мышление используется человеком в ситуации, когда он не может предусмотреть результат каких-либо действий.

Наглядно-образное мышление ориентировано на представления и образы, и задачи решаются не путем манипуляций с реальными предметами, а с помощью представления о взаимодействии образов этих предметов. Имея знания о свойствах тех или иных предметов, человек в состоянии оперировать их образами, прогнозируя итог их взаимодействия. Естественно, что в большинстве ситуаций мы сначала стремимся проиграть ситуацию у себя в уме и предугадать ее результат, а уже потом приступаем к реализации своего плана. Недаром говорят: «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

Этот вид мышления развивается, как правило, к четырем-пяти годам, когда ребенок в состоянии строить предположения о взаимодействии предметов. Образное мышление характерно для людей, работа которых носит творческий характер (художников, дизайнеров, архитекторов и т.д.).

Словесно-логическое мышление — вид мышления человека, осуществляемый при помощи понятий о предметах и явлениях, без помощи самих предметов или их образов. Данный вид мышления тесно связан с устной и письменной речью. С помощью словесно-логического мышления человек в состоянии без труда отражать связи между предметами без необходимости их непосредственного изучения, что выводит его знания о них на теоретический уровень. Словесно-логическое мышление дает возможность строить связи между объектами, формировать понятия, делать выводы, решать задачи. Благодаря данному типу мышления человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие тех или иных процессов.

9.2. Мыслительные операции

Мыслительный процесс осуществляется при помощи следующих операций.

1. Анализ — мысленное расчленение некоторого целого на составляющие его элементы, выделение его свойств, связей и прочих характеристик, определение его структуры. В элементарной форме анализ выражается в физическом разбирании предметов на составные части (например, ребенок разбирает на части игрушку). Анализ может производиться как при непосредственном контакте с предметом, так и при помощи мышления и памяти.

2. Синтез – воссоединение нескольких элементов или частей в единую целостную структуру. С помощью синтеза человек мысленно соединяет части в новых сочетаниях, что позволяет ему установить связи между ними и делать выводы об их взаимодействии. Например, ребенок синтезирует отдельные части конструктора, собирая какой-либо предмет.

Анализ и синтез тесно связаны между собой, существуя, как правило, в единстве. Степень того, насколько трудны анализ и синтез, связана в первую очередь с тем, насколько трудные задачи мы решаем.

3. Сравнение — установление сходства и различия между объектами или предметами. При помощи сравнения человек выявляет различные характеристики предметов и объектов, как качественные, так и количественные. Сравнивать предметы мы можем непосредственно (воспринимая их одновременно), либо опосредованно (путем умозаключений). Для сравнения могут использоваться как объективные признаки (длина, вес), так и субъективные (вкус, запах). В процессе сравнения легко допустить ошибки. Например, сравнивая предмет в непосредственной близости от нас с предметом в значительном отдалении, мы скорее ошибемся, нежели при сравнении стоящих рядом предметов. Еще одним полем для возможных ошибок является перенесение свойств одного предмета на другой, оценка предметов по аналогии.

4. Обобщение — мысленное объединение нескольких предметов по некоторым наиболее существенным признакам. В результате обобщения получается новое понятие более широкого объема, чем каждый из объединяемых предметов. Например, кошки, собаки и мыши будут обобщены нами в понятие «животные».

5. Абстрагирование (отвлечение) – выделение основных, существенных свойств предметов и отвлечение от несущественных.

9.3. Формы логического мышления

Основными формами логического мышления являются:

– Понятие – отражение существенных свойств и связей предметов, объектов и явлений. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Общие понятия отражают признаки множественных предметов или объектов. Общее понятие – это «столица», «планета», «книга».

Единичные понятия характеризуются тем, что в них раскрывается только один предмет, объект или явление. Примеры – Москва, Земля. Зачастую выделяют еще один вид понятий – так называемые пустые понятия, не отражающие признаки реальных предметов. К ним можно отнести такие понятия, как «вечный двигатель», «кентавр» и т.д.

Абстрактные понятия – понятия, характеризуемые тем, что в них раскрывается какой-либо из признаков предмета, взятый отдельно от самого предмета. Например, «неравенство», «яркость» и т.д. Абстракция – мысленное отвлечение от свойств или частей предмета для выделения его существенных признаков. С помощью абстракции мы можем выделить только определенную часть предмета, отличить ее от других признаков предмета.

Конкретными называются понятия, в которых отражены классы предметов, реально воспринимаемых человеком. Например: «книга», «университет» и т.д. Конкретизация – это представление чего-либо единичного, соответствующего какому-либо понятию. Конкретизация является противоположностью абстракции. С помощью конкретизации мы стремимся представить себе объекты или предметы во всем многообразии их признаков.

Если абстрактным будет понятие «магазин», то конкретными понятиями могут быть «продуктовый магазин», «магазин бытовой техники» и т.д.

– Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо.

Можно выделить несколько видов суждений.

1. Утвердительные («научная литература интересна») и отрицательные («научная литература не интересна»).

2. Истинные («Земля – круглая») и ложные («Земля – диск»).

3. Общие («Все люди дышат») и частные («Некоторые люди – астматики»).

4. Категорические («Все овощи относятся к растительному миру») и условные («Если пойдет дождь, то растение вырастет»).

– Умозаключение – форма мышления, при которой на основе одного или нескольких суждений делается определенный вывод или возникает новое суждение. Умозаключения бывают индуктивными, дедуктивными и по аналогии.

Индукция – логический вывод в процессе мышления от частного к общему. Для индуктивных умозаключений необходимо знать отдельные свойства предметов. Изучение единичных свойств позволяет сделать вывод об объекте в целом.

Дедукция (от лат. deductio – выведение) – умозаключение, рассуждение в котором идет от общего к частному. Дедуктивный метод состоит в умении сделать вывод о частном свойстве на основе общих знаний о предмете или объекте.

Классическим примером дедукции является рассуждение Аристотеля: «Каждый человек смертен. Сократ – человек. Значит, Сократ – смертен».

Для понимания этих двух типов умозаключений рассмотрим примеры знаменитых литературных детективов. Шерлок Холмс сделал широко популярным и известным дедуктивный метод. Впрочем, его подход к раскрытию преступлений является иллюстрацией скорее метода индукции. Находя улики, меряя размеры обуви или собирая пепел от сигарет, Холмс работал с частными факторами совершенного преступления, на основе которых делал вывод о том, кто является преступником. Классическим же примером дедукции можно считать Эркюля Пуаро, вообще не занимавшегося сбором улик, а лишь выслушивавшего свидетелей преступления и делавшего из общей картины частный вывод о том, кто является преступником.

– Аналогия – вывод, который делается на основании сходства в каких-либо элементах или свойствах объектов. Уже столкнувшись однажды с какой-либо ситуацией, в случае ее повторного возникновения мы будем поступать сходным образом.

9.4. Качества мышления

Мышление как психический процесс обладает рядом характеризующих его качеств, среди которых можно выделить следующие.

– Широта мышления – способность охватить как вопрос целиком, так и отдельные его части.

– Глубина мышления – умение проникать в суть сложных вопросов.

– Самостоятельность мышления – умение выдвигать новые пути решения проблемы, не прибегая к прошлому опыту.

– Гибкость мышления – свобода от уже известных, принятых в науке или практике приемов и способов решения проблем.

– Быстрота мышления – способность быстро принимать правильное решение.

– Критичность мышления – умение объективно оценивать идеи, проверять выдвигаемые положения и сделанные выводы.

9.5. Метод «мозгового штурма»

Рассмотрим далее один из наиболее известных способов активизации мышления. Не секрет, что мышление не всегда работает «по заказу», для него должны быть созданы определенные условия.

Для активизации мышления может быть применен метод «мозгового штурма» (англ. brainstorming ), предложенный менеджером по рекламе Алексом Осборном (1888–1966). Метод заключается в том, что участники обсуждения должны предложить как можно большее число всевозможных методов и способов решения проблемной ситуации. Из общего числа идей затем отбираются наиболее удачные.

В процессе «мозгового штурма» можно выделить несколько этапов.

– Постановка проблемы, отбор участников и определение ведущего. Как правило, рекомендуется использовать около десяти человек (меньшее число участников не позволит родиться достаточному числу идей, а переизбыток участников приведет к трудности управления такой группой) различных возрастов и профессий (как в суде присяжных, для уменьшения эффекта стереотипизации). Зачастую в «мозговом штурме» рекомендуют использовать непрофессионалов в рассматриваемом вопросе.

– Процесс генерации идей. Главным правилом «мозгового штурма» является запрет на критику. Нельзя критиковать чужие идеи, прерывать мысль другого человека. Главным итогом должно стать количество идей, поэтому не рекомендуется делать какие-нибудь ограничения. Чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появления стоящей идеи. Идеи тщательно протоколируются, а сам процесс обсуждения записывается на диктофоны или видеокамеры.

Осборном было установлено, что человек средних способностей может предложить практически в два раза больше идей, работая в группе, чем если бы он работал в одиночку. Работа в группе зачастую стимулирует активность людей – идея одного человека может стать основой для идеи другого человека; пока один человек высказывает свои идеи, другой имеет возможность послушать его и в то же время подумать над своими собственными идеями. Обсуждение порождает соревновательную составляющую, которая может мотивировать человека, способствовать порождению интересных идей. В то же время необходимо отметить, что уровень соревновательности должен оставаться в рамках дружеского обсуждения, не переходя в критичность и враждебность. Глубокое включение в процесс также влияет на эффективность «мозгового штурма»: если в силу стеснения или недостаточной развитости навыка обсуждения начальные идеи зачастую оказываются не слишком полезными, то к концу «мозгового штурма» могут рождаться по-настоящему блестящие решения ситуаций.

– Категоризация идей, их оценка. Оценивают идеи зачастую не сами участники, а другая группа или даже группа экспертов. Порядка 5–10% от общего числа предложенных идей зачастую оказываются полезными.

9.6. Расстройства мышления

Как и прочие психические процессы, мышление подвержено различного рода расстройствам, среди которых мы выделим следующие.

– Ускорение мышления. По сравнению с нормой у людей с данным расстройством образуется большее число часто меняющихся образов, мыслей, идей. Возникающие новые идеи становятся все более поверхностными, при этом «поток сознания» является абсолютно неуправляемым и зачастую непроизвольным. При беспрерывной смене мысли речь человека становится крайне сложной для понимания. Для людей с ускоренным мышлением характерна повышенная отвлекаемость, частая смена темы разговора.

– Замедление мышления. При данном расстройстве происходит утрата способности к формированию ассоциаций, заторможенность мышления. В беседе такие люди отвечают лишь после длительных пауз, зачастую односложными предложениями. При этом в собственных рассказах подробно и длительно описывают какие-либо детали, не имеющие значения для собеседника. Зачастую повторяют некоторые подробности по несколько раз, будучи не в состоянии переключиться на другую тему.

– Непоследовательность суждений. Часто проявляется в том, что больные пытаются объединить противоречащие друг другу понятия или явления. При этом пациенты часто убеждены в логичности своих доводов и думают, что их никто не понимает.

– Резонерство – склонность к бесплодному мудрствованию. При данном расстройстве больной злоупотребляет чересчур сложными логическими построениями, абстрактными понятиями, терминами, причем не всегда понимая истинное значение употребляемых слов. Даже на самые простые вопросы больные отвечают громоздко, не улавливая сути вопроса.

– Некритичность мышления – утрата целенаправленности мышления, его поверхностность. Критичность можно считать умением оценивать свои действия и менять их в соответствии с какими-либо условиями, т.е. действовать осознанно и обдуманно.

– Бред. Бредовыми считаются мысли или идеи, которые не соответствуют действительности. Зачастую бредовые идеи противоречат всем принятым нормам и законам. Можно выделить несколько видов бреда.

– Острый бред характеризуется тем, что полностью овладевает сознанием человека.

– Интерпретативный бред характеризуется поражением способности к рассуждению. Больной формирует собственную систему взглядов, не прислушивается к законам логики и не принимает никаких иных доказательств.

– Галлюцинаторный бред возникает вследствие нарушений восприятия. При данном расстройстве у человека наблюдается появление галлюцинаций или наличие ряда иллюзий.

– Бред преследования. При данной форме бреда человеку кажется, к примеру, что с ним плохо обращаются на службе, дают ему самую сложную работу и т.д.

– Бред отношения. При данном расстройстве больному кажется, что к нему имеет отношение вся окружающая действительность, и все происходящее вокруг него он воспринимает сквозь призму самого себя.

– Бред реформаторства заключается в необоснованном создании проектов или моделей «лучшего общества», желании улучшить работу различных социальных институтов.

– Бред сутяжничества. При данной форме бреда больной испытывает потребность в борьбе за отстаивание прав, свобод. Он подает судебные иски, пишет жалобы, требуя восстановить какую-либо «справедливость».

– Бред происхождения заключается в том, что больной оказывается крайне озабочен собственным происхождением, уверяя всех, что он принадлежит к древнему роду, старинной фамилии, той или иной нации. При этом зачастую он отказывается признавать своих настоящих родителей, считая, что на самом деле его родители – более знаменитые или богатые люди.

– Ипохондрический бред выражается в убеждении человека в том, что у него есть какое-то заболевание. Как правило, больные представляют, что больны тяжелым, а зачастую и неизлечимым заболеванием.

– Бред изобретательства. При данной форме бреда больной делает новые открытия, которые либо оказываются простым копированием уже известного опыта, либо не имеют никакого практического и теоретического значения.

– Бред ревности заключается в убежденности в измене своего сексуального партнера. Такие больные устраивают слежки с целью получить доказательства измены и часто находят такие «факты» в совершенно безобидных предметах или событиях. Убежденность в неверности не могут изменить никакие доказательства обратного.

– Бред ущерба заключается в том, что человек убежден в порче или краже своего имущества. Больному кажется, что у него воруют или что кто-то целенаправленно мешает его существованию.

– Бред отравления заключается в убежденности больного в том, что кто-то желает ему смерти и пытается отравить.

– Нигилистический бред. При данной форме бреда больному зачастую кажется, что он присутствует при последних днях человечества и в ближайшее время должен произойти конец света. Нигилистический бред также часто характерен для больных, уверенных в том, что действительности не существует, а реальность на самом деле является, например, сном.

Литература

1.  Анастази А. Психологическое тестирование. – Кн. 1, 2. – М.: Педагогика, 1982.

2. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978.

3. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Наука, 1977.

4. Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983.

5. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. – М.: Мысль, 1989.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. – Т. 3. – М.: Педагогика, 1983.

7. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. – Свердловск, 1988.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.

9. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Педагогика, 1984.

10. Лурия А.Л. Язык и мышление. – М.: Наука, 1979.

11. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989.

12. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М.: Наука, 1981.

13. Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1987.

14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М.: Просвещение, 1969.

15. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1989.

17. Тихомиров O.K. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Продуктивное и репродуктивное мышление

Продуктивное и репродуктивное мышление — По самой своей сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям. Наиболее важная особенность мыслительного акта состоит первым делом в том, что открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса.

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и репродуктивное.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продуктивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования. Возможности репродуктивного мышления определяются наличием исходного минимума знаний.

Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спонтанно, а не путем заимствования извне.

 

---

Психологический словарь

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

 

---

   RSS     azps@azps.ru 

Продуктивное и репродуктивное мышление примеры. Группа

Наглядно-образная память – это сохранение и воспроизведение образав, ранее воспринима-вшихся предметов или явлений действительности, запахов, звуков, вкусов.

а) Ведущую роль в жизненной ориентировке и профессиональной деятельности большинст-ва специалистов играют зрительная и слуховая память.

б) Словесно-логическая память занимает ведущее место среди различных видов памяти. Содержанием словесно-логической памяти являются мысли, воплощённые в языковую форму.

в) Эмоциональная память – это память на пережитые чувства. Велико значение этого вида памяти для саморегуляции поведения человека. Пережитые и сохранённые в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызывавших в прошлом отрицательные переживания. Эмоциональная память отличается значительной прочностью следов.

II. Процессы памяти

Выделяют следующие процессы памяти: запечатление, сохранение, воспроизведение и за-бывание.

а) Запечатление (запоминание) – закрепление нового путём связывания его с приобретён-ным ранее.

б) Сохранение – поддержание запечатлённого материала на протяжении более или менее длительного времени в форме, доступной для воспроизведения.

в) Воспроизведение – актуализация закреплённого ранее в памяти материала путём извле-чения его из долговременной памяти и перевода в кратковременную.

г) Забывание – полная утрата или невозможность припоминания материала, ранее запечат-лёного в памяти.

III. Качества памяти

Индивидуальные различия в процессах памяти выступают в виде качеств памяти: объёма, скорости, прочности, готовности.

а) Объём памяти – количество объектов, припоминаемых сразу после их восприятия (объём кратковременной памяти; объём долговременной памяти).

б) Скорость памяти – измеряется количеством времени или числом повторений, необходимых данному субъекту для запоминания определённого материала.

в) Прочность – сохранение заученного материала и скорость его забывания.

г) Готовность памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

д) Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования практических и трудовых навыков.

Произвольная и непроизвольная память различаются по целям и способам запоминания и воспроизведения.

Непроизвольная память характеризуется отсутствием осознанной цели запомнить проис-ходящее или увиденное. Запоминание осуществляется как бы само сабой, без специальных воле-вых усилий.

Для произвольной памяти характерно целенаправленное запоминание или воспроизведение материала.

По длительности сохранения впечатлений память разделяют на кратковременную и долго-временную.

Кратковременная память отличается непродолжительным сохранением следов.

Долговременная память характеризуется значительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ

Мышление – это процесс отражения в человеческом сознании сложных связей и отношений между предметами и явлениями объективного мира.

I. Различают продуктивное и репродуктивное мышление.

Продуктивное – это творческое мышление. Потребность в нём возникает всякий раз, когда человек сталкивается с необходимостью решения нетривиальных задач, попадает в новые условия.

Репродуктивное – мышление, которое используется при решении задач известного типа и предлагает использование готовых правил и программ преобразования материала.

Мыслительная деятельность включает в себя операции сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации и обобщения.

Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений.

Синтез – объединение выделенных анализом компонентов целого.

Абстракция – мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

МЫШЛЕНИЕ

Наглядно- Глубина мышления

Образное Обобщение

То, как мы решаем жизненные и учебные задачи зависит от множества факторов. В рамках проекта « », подготовленного совместно с Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее », психолог Сергей Яголковский рассказал о том, как наши знания и опыт могут повлиять на мыслительный процесс во время обучения.

Продуктивное мышление играет очень важную роль в процессе обучения. Что такое продуктивное мышление? Это такой мыслительный процесс, в результате которого появляются какие-то очень ценные, важные результаты. Это могут быть идеи, инновации, новое состояние или мировоззрение человека. То есть это мышление, которое что-то меняет, что-то продуцирует. И, привязываясь к процессу обучения, скажем, в школе, необходимо сказать, что продуктивное мышление в значительной степени завязано на то, как ученик понимает поставленную задачу.

В психологии мышления разделяют объективную и субъективную структуру задачи. Объективная структура — это то, что дано в условиях задачи: какая целевая ситуация требуется в результате решения этой задачи, какие средства даны для ее решения. А вот с субъективной структурой все немного сложнее. Это то, как человек видит поставленную задачу внутри себя. Мы по своему опыту знаем, что бывает так, что ученик сходу схватывает условия задачи и потом быстро ее решает. А бывает немного другая ситуация, когда трудно понять условия задачи или ученик понимает задачу не совсем правильно. Это очень важно и во многом предопределяет эффективность продуктивного мышления.

В исследованиях продуктивного мышления есть несколько магистральных подходов, одним из которых является так называемый гештальтподход в понимании мышления. Он представлен в работах достаточно известных классиков, таких как Карл Дункер, Макс Вертхаймер, Вольфганг Кёлер. Они понимали продуктивное мышление прежде всего в разрезе возникновения , когда человека как бы озаряет и в результате этого появляется решение поставленной задачи. Состояние инсайта они считали квинтэссенцией, самым важным элементом продуктивного мыслительного процесса. Но при всем при этом они видели и целый ряд проблем, связанных с продуктивным мышлением. Одной из важнейших проблем является функциональная фиксированность, которая постоянно толкает нас мыслить стереотипами, смотреть на мир через привычную призму и не дарит ничего нового. Это стереотипное мышление связано с нашей привычкой видеть определенное функциональное предназначение какого-то данного нам объекта. Скажем, если мы видим лопату, то эта лопата непременно должна копать. Но мы не фиксируемся на других возможных ее использованиях. Например, на использовании ее древка как электроизолятора, когда нам нужно разделить два оголенных электрических провода, чтобы не возникло короткого замыкания. Деревянное древко прекрасно с этим может справиться.

В гештальтпсихологии были осуществлены многочисленные , подтверждающие важность состояния инсайта. Один из таких примеров — широко известный эксперимент Вольфганга Кёлера с шимпанзе. Обезьяну посадили в клетку и какое-то время не кормили. После этого на некотором расстоянии от клетки положили ветвь вкусных, сочных бананов. Бедная голодная обезьяна, естественно, хотела дотянуться до бананов, но у нее не получалось: прутья клетки мешали. Единственный объект, который был в сфере ее досягаемости, — это метровая палка. Обезьяна долгое время бесилась, прыгала, пыталась грызть прутья клетки, разорвать их, злилась, но без этой палки она никак не могла достать бананы. В конечном итоге ее озарило. У нее возник инсайт, в результате которого она догадалась, что ее лапы можно удлинить этой палкой, достать бананы, подвинуть к себе и съесть. Таким образом она решила эту задачу, как бы открывая для себя совершенно новый, неизвестный путь решения. Это инсайт в полном смысле, в яркой форме.

Карл Дункер, очень известный исследователь продуктивного мышления, поставил инсайт в основу своей теории, в основу понимания продуктивного мышления. Инсайт хорош, он помогает . Но, по мнению Карла Дункера, существует целый ряд негативных факторов, которые мешают проявиться этому инсайту и делают продуктивное мышление не столь эффективным, а иногда вообще его блокируют. Эти гештальтподходы к исследованию и пониманию продуктивного мышления базируются на представлении об инсайте как неожиданном озарении, которое вдруг рождает из незнания знание. То есть что такое инсайт? Это когда мы пять минут или несколько мгновений назад еще не знали, что задача может быть решена, не знали, как ее решать, и вдруг нас осеняет. И мы уже интуитивно чувствуем, а потом для себя структурируем, понимаем и, может быть, вербализуем процесс ее решения. Инсайт — абсолютно классная штука — нас озаряет. Проблема лишь в том, что не до конца ясен сам механизм, сам принцип, ткань этого озарения. И на этот процесс достаточно трудно влиять.

В этой связи хотелось бы упомянуть несколько другой подход к пониманию мышления, который во многих случаях тоже очень хорошо объясняет, как рождаются новые решения, идеи, изобретения. Этот подход был предложен Отто Зельцем, представителем, последователем достаточно известной в психологии мышления Вюрцбургской школы. В отличие от гештальтпсихологов, он считал, что любое наше мышление базируется на тех знаниях и опыте, которые у нас есть. И более того, он предложил несколько конкретных механизмов, способов мыслительной деятельности, которые могут приводить к каким-то продуктивным интересным решениям. Одним из самых простых является уже апробированный метод решения задачи, который может быть приложен к другой ситуации. Например, если в школе на уроке учительница дает ученикам в младших классах задачу: «Мама пошла на рынок, купила пять килограммов яблок и из двух килограммов сварила компот. Сколько яблок осталось?» Она показывает, что нужно из пяти вычесть два и получится три. Детишки это понимают, и им на дом дают очень похожую задачу со сходным принципом решения: «Папа купил пятнадцать килограммов груш, и мама из семи килограммов сварила варенье. Сколько груш осталось?» Совершенно понятно, как эту задачу решать. Необходимо приложить уже известный метод ее решения. Это очень простая ситуация. И легко заметить, что здесь новизны и продуктивности очень мало. Хотя она есть, потому что ситуация-то другая.

Более сложный случай — это когда метод решения задачи неизвестен ее решателю. Возьмем другой пример из другой сферы. Школьник десяти лет сталкивается с обычной жизненной ситуацией, когда на него обиделся кто-то из близких. И он не знает, как наладить и восстановить отношения с этим человеком. Он пытается и так и сяк, но у него не получается. И если это смышленый ребенок, он начинает анализировать ситуацию и искать возможные пути ее решения. И вспоминает, что пять лет назад он был свидетелем ситуации в семье, когда или мама папе сказала грубое слово, или наоборот и второй родитель обиделся. Родители дулись друг на друга, и в конечном итоге один из них подошел и сказал: «Извини, пожалуйста, давай с тобой помиримся». Второй родитель расплылся в улыбке, и дальше все было хорошо. Этот ребенок, решая актуальную задачу, проанализировал прошлый опыт и вдруг вспомнил определенную ситуацию, которая когда-то была совершенно неясна. Он вспомнил ее в другом ракурсе, экстрагируя, вытаскивая из нее принцип решения. Как видно, этот метод решения совершенно другой. Он предполагает активную мыслительную деятельность человека, когда нужно проанализировать свой прошлый опыт, имеющиеся знания и вытащить оттуда принцип, который до сих пор был неизвестен. Это второй уровень решения задач.

И наконец, Отто Зельц предложил еще более сложный метод, который здорово работает и в продуктивном мышлении. Я вам его проиллюстрирую на достаточно известном примере с Бенджамином Франклином — это бывший президент Америки, который в молодые годы занимался научными изысканиями. Он долгое время бился над проблемой, которая в то время очень волновала все человечество: как канализировать мощную энергию молнии, чтобы она не била в корабли, повозки, здания, дома; каким образом обезопасить людей от этой мощной энергии? Никто не мог решить эту задачу, и он тоже. Он бился и мучился до тех пор, пока однажды не явился свидетелем очень простой и достаточно банальной ситуации. Он увидел, как на лугу папа с сыном запускают воздушного змея. Он посмотрел на змея как на предмет, который высоко парил в небе и был соединен ниточкой со стоящим на земле человеком. И вдруг его осенило. Он понял, что решение проблемы, волнующей человечество, заключается в том, чтобы вывести в небо какой-то высокопроводящий электричество предмет и соединить его с землей. То есть этот воздушный змей натолкнул его на классное инженерное решение, и в результате появился хорошо нам известный громоотвод. Это более сложный случай, когда принцип решения задачи не представлен в готовом виде в голове у человека. Он не находится в прошлом опыте, а представлен в какой-то наличной ситуации, когда случайные обстоятельства могут натолкнуть на гениальное решение.

Эти методы решения задач, предложенные Зельцем, могут достаточно эффективно использоваться и в образовательной практике. Конечно, как легко заметить, наиболее развивающим методом является последний, предполагающий случайное связывание ситуаций и экстрагирование, выделение основного принципа решения актуальной задачи из подаренной судьбой картины или ситуации. Но и второй метод тоже прекрасен, потому что он развивает способность школьника анализировать свой собственный опыт, какие-то жизненные ситуации, в которых этот школьник оказался, и находить там решение задачи. И первый, самый простой метод тоже хорош, — наверное, на этапе начальной школы, когда ученики должны научиться применять объясненный им и апробированный метод к совершенно другому классу ситуаций. Все эти три метода хороши, и, если их правильно использовать, они, безусловно, сыграют во благо эффективности образовательного процесса в школе. Эти два магистральных подхода к исследованию — гештальтподход и подход Отто Зельца — каждый по-своему описывают специфику мыслительного процесса. В научно-психологической литературе они во многом даже противопоставляются друг другу. Но, как легко увидеть, оба этих подхода могут привнести в образовательный процесс очень много интересного и нового и, безусловно, могут быть использованы и в решении поставленных задач, и в развитии творческого, продуктивного мышления.

Опыт многократных эффективных действий человека в различных конкретных ситуациях приводит к формированию в его центральной нервной системе нейрональных моделей этих ситуаций. Пока поступающая в мозг информация находится в соответствии с этими нейрональными моделями, реакция человека может оставаться стандартной. Мыслительная деятельность, обусловленная стимулами такого рода, сводится к воспроизведению, репродуцированию одних и тех же привычных мыслей, мыслей-штампов, мыслей-условных рефлексов. В этом случае говорят о репродуктивном мышлении.

Однако человеку постоянно приходится встречаться с обстоятельствами, которые являются для него новыми, и, вместе с тем, требуют от него активных действий. Такие ситуации, в которых человек должен действовать, хотя способ действия ему неизвестен, называют проблемными ситуациями. Например, для ученика, студента проблемная ситуация в процессе обучения возникает, в частности, всякий раз, когда он встречается с задачей, способ решения которой ему еще неизвестен.

Для преодоления проблемной ситуации репродуктивного мышления недостаточно. Необходима качественно иная мыслительная деятельность, которая должна привести к возникновению новых идей, к нахождению в ограниченные сроки адекватного образа действий, нового для данного индивидуума. Мышление, результатом которого является возникновение в сознании человека идеи, новой для него самого, называют продуктивным мышлением.

– Понятие «продуктивное мышление», видимо, можно рассматривать как синоним термина «творческое мышление»?

Можно, однако слова «творчество», «творческий» применяют обычно для обозначения мыслительной деятельности, «порождающей нечто новое, никогда ранее не бывшее» . Еще одно определение: «Творчество – это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных факторов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» . В приведенных определениях можно заметить социальный аспект понятия «творчество»: творчество, творческое мышление имеет результатом создание идей или материальных ценностей, в которых они воплощены, новых для человечества или, по меньшей мере, для значительной его части. Таким образом, мышление признается творческим лишь в том случае, когда оно приводит к результату, новому для других людей. Для продуктивного же мышления достаточна новизна продукта мыслительной деятельности только для человека, эту деятельность осуществляющего. Уловили существенное различие?

– Да, вполне. Но почему же тогда творческое и продуктивное мышления зачастую отождествляются?

С точки зрения психофизиологии. Потому что все процессы, происходящие в мозгу данного индивидуума при творческом и продуктивном мышлении, одинаковы.

– Да, конечно, можно бы и самому догадаться. Человек же, получая новый для него результат, не знает, что он новый только для него.

Совершенно верно.

Пойдем дальше. Исследованиями советских психологов установлено, что необходимым атрибутом продуктивного мышления является участие эмоциональной сферы. Эмоциональное напряжение, возникающее в определенные моменты мыслительной деятельности, обеспечивает резкое возрастание ее интенсивности. Функциональное назначение эмоций, связанных с познавательной деятельностью (гностических эмоций), широкая активация коры головного мозга. При выработке новых для данного человека идей, новых форм поведения, нового образа действий должны сформироваться новые нейронные связи. Какие нервные клетки будут в этом участвовать, выявится только после того, как эти модели возникнут, то есть после завершения продуктивной мыслительной деятельности, в результате преодоления проблемной ситуации. Поэтому в процессе продуктивного мышления посредством эмоциональной активации вовлекается практически весь мозг.

– То есть продуктивное мышление и эмоции «намертво» связаны?

Да, и это не гипотеза, а вполне установленный факт. Убедительные доказательства участия эмоций в творческом мышлении были получены О.К. Тихомировым и его сотрудниками .

– Интересно, а как можно определить, участвуют эмоции в мышлении или не участвуют? Если только визуально, то это не научный факт, а субъективная точка зрения.

Существует традиционный метод регистрации возникновения эмоционального напряжения у человека – изменение электросопротивления кожи. Им и воспользовались исследователи. В момент получения или осознания информации, которая для человека неожиданна, требует от него немедленных активных действий или во всяком случае, сильно его волнует, происходит резкое снижение сопротивления кожи и изменение кожного потенциала. Эта электрическая активность кожи, связанная с психической деятельностью, была открыта еще в 1888-1890 годах Фере и Тархановым независимо и получила название кожно-гальванической реакции (КГР) .

О.К. Тихомиров и его сотрудники регистрировали КГР в процессе мыслительной деятельности, связанной с решением шахматных задач. Было установлено, что КГР наступает (с задержкой длительности до нескольких секунд) в тот момент, когда ход мысли человека резко меняет направление, когда у испытуемого возникает ощущение, что он нашел перспективный подход к решению задачи. Многочисленные опыты показали, что в процессе решения незнакомой испытуемому шахматной задачи во всех случаях, когда ему удается найти решение, наблюдается, по крайней мере, один спад электросопротивления кожи. Нередко во время поисков решения КГР наблюдалась несколько раз. Синхронная запись устных рассуждений, сопровождающих решение, и регистрация последовательностей точек фиксации взгляда на шахматной доске в процессе анализа позиции, позволили однозначно связать моменты появления КГР с резкими изменениями хода мысли испытуемого, то есть с моментами, когда мысль начинает работать в новом, неожиданном для него самого направлении.

творческий графика дизайн обучение

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Многие ученые различают разные уровни мысли в зависимости от каких-либо форм, признаков, критерий и т. д.

В психологической литературе выделяется три типа мышления в его элементарных формах, а также используется несколько «парных» классификаций. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественно разнородные процессы.

Таким образом, можно выделить классификацию видов мышления по разным критериям . Приведенная классификация выделена условно и не является полной. Так как все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют в сложных отношениях и могут быть представлены в одной и той же деятельности (см. рис. 1). Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Рис. 1

Как показано на рис. 1, в мышлении как в процессе обобщенного и опосредованного познания действительности в противоречивом диалектическом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Под влиянием всевозрастающих требований жизни к творческому ее компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления — продуктивное и репродуктивное.

Следует отметить, что в советской литературе встречается возражение против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен . Однако, большинство психологов, изучающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров).

В литературе данные виды (стороны, компоненты) мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию «продуктивное мышление» употребляют термины: творческое мышление, наглядно-образное, самостоятельное, эвристическое, креативное, художественное, латеральное, нешаблонное . Синонимы к репродуктивному мышлению служат термины: воспроизводящее (нетворческое) мышление, словесно-логическое, наглядно-действенное, рассудочное, рецептивное, дискурсивное, шаблонное и др. В данной работе используются термины продуктивное и репродуктивное мышление.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись выполнить задание на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют выполнить задание: эта потребность и обеспечивает высокую активность выполняющего задание субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации .

Нахождение искомого предполагает открытие не известных субъекту признаков, существенных для выполнения задания отношений, закономерных связей между признаками, тех способов и приемов, с помощью которых они могут быть найдены. Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и пробовать ряд возможных вариантов выполнения, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе гипотез и их проверки, т.е. способы, опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, «шагов» к достижению цели.

Как подчеркивает Л.Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы при выполнении заданий оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов в задании. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л.Л. Гуровой, в многомерном пространстве .

В исследованиях проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна, в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается «анализ через синтез» . На основе такого анализа искомое свойство объекта выявляется при включении объекта в ту систему связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство. Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого познания действительности.

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения — инсайт, «ага-переживание», причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занят решением проблемы при выполнении задания. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности и, прежде всего — от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения. Однако, сам процесс поисков решения в значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своего адекватного отражения в слове, и именно потому его результат, «прорвавшийся» в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новых знаний.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления — наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, «поисковых» проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы. В этом процессе наряду с словесно-логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым, во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в сознание сначала «прорывается» результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований — новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между продуктивным мышлением ученого, открывающего объективно новые, еще не ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и продуктивным мышлением ученика, делающего открытие нового лишь для него самого, так как в основе лежат общие психические закономерности. Однако условия поиска новых знаний у них различны, как различен и уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию.

Для того чтобы как-то обозначить эти различия большинство исследователей предпочитают в отношении такого вида мышления школьников употреблять термин «продуктивное мышление», а термином «творческое мышление» обозначать высшую ступень мыслительной деятельности, осуществляемую теми, кто открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога.

Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задания. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.

Одним из первых попытался сформулировать творческое мышление Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

А. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом .

Э. Боно предлагает другую трактовку творческого мышления. Он представляет его как особую разновидность нешаблонного (латерального)

мышления, которое нацелено на новые идеи. В одних случаях результаты нешаблонного мышления представляют собой гениальные творения, в других они являются не чем иным, как просто новым взглядом на вещи, и, следовательно, чем-то менее значительным, чем подлинное творчество. В большинстве случаев творческое мышление для своего проявления нуждается в таланте, тогда как нешаблонное мышление доступно каждому, кто заинтересован в получении новых идей.

Э. Боно также подразделяет шаблонное и нешаблонное мышление, как продуктивное и репродуктивное. Он утверждает, что различие между ними состоит в том, что при шаблонном мышлении логика управляет разумом, тогда как при нешаблонном она его обслуживает .

Творческое мышление и характеризуется тем, что оно дает новые, неизвестные до этого результаты. Вместе с тем высказывается мнение, что новизна продуктов мышления — это необходимый, но недостаточный показатель творческого мышления. Возникает, таким образом, вопрос о новых дефинициях различия творческого и нетворческого мышления. Между этими мыслительными процессами нередко проводится такое различие: нетворческое (схематичное) мышление выразимо с помощью алгоритма, в то время как творческое мышление неалгоритмируемо.

Однако большинство психологов считают целесообразным выделение видов мышление — продуктивное и репродуктивное.

Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление, тем не менее, играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры. Под влиянием восприятия и анализа условий задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования и т. д. Возможности репродуктивного мышления, прежде всего, определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую для него задачу известными для него способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т.е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Как уже отмечалось, процесс продуктивного мышления скачкообразен, часть его осуществляется подсознательно, без адекватного отражения в слове. Сначала в слове находит выражение его результат («Ага! Нашел! Догадался!»), а затем — сам путь к нему.

Осознание найденного субъектом решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности — результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности.

Продуктивное мышление – это мышление, в ходе которого возникает новое знание. Его можно охарактеризовать как тип мышления, дающий новый конечный продукт, который в итоге влияет на умственное развитие. Именно продуктивное мышление позволяет не только быстро и глубоко усваивать знания, но и уметь применять их на новых условиях.

Продуктивное и репродуктивное мышление

В отличие от продуктивного мышления, репродуктивный тип отвечает только за усвоение информации и способность воспроизводить их в приблизительно похожих условиях. Не смотря на то, что данный тип мышления не позволит совершить открытие или привнести нечто новое, он очень важен, ведь без него сложно получить первоначальную базу знаний.

Отличить продуктивное мышление от репродуктивного очень просто: если итогом становится некий новый мыслительный продукт – значит, мышление продуктивно. Если же в процессе мышления новых знаний не образуется, а лишь происходит процесс воспроизведения знаний, то мышление репродуктивно.

Развитие продуктивного мышления

Для того, чтобы развить в себе продуктивное мышление, прежде всего нужно мыслить конкретно. Сравните: «я буду худеть» и «я не буду есть после шести». Если первое высказывание – обобщенно и вероятнее всего ни к чему не приведет, то второе говорит о конкретном намерении и является продуктивным.

Важно приучить себя к тому, чтобы отказываться от пустых мыслей: воспоминаний, негатива, переживаний без повода. Начиная мыслить, подумайте, к чему вас эта мысль приведет. Если она бесцельная, вы просто потратите свое время. Этот фильтр следует применять не только к своим мыслям, но и к своим разговорам, а также к общению и жизни вообще. Не общайтесь с людьми от нечего делать и не читайте книг, которые ничему вас не научат. Обратите внимание на более важные занятия, которые принесут вам какую-либо пользу.

Для развития продуктивного мышления как основы продуктивного образа жизни, вам следует иметь план-расписание на каждый день. Это позволит вам не тратить время в пустую и дисциплинировать себя. Желательно общаться к теми людьми, которые развиты и высокоорганизованы – вы сможете перенять у них важнейшие качества.

Задачи, предполагающие продуктивное мышление

Ваша работа обязательно предполагает продуктивное мышление. Ведь в этом ключе вы можете добиться гораздо более ярких результатов. Подумайте, нужно ли вам что-то изменить в этой сфере? Каким образом это следует сделать? Какие задачи решить? Какие дела сделать в первую очередь? Если во время своих размышлений вы наткнулись на негативные мысли, обязательно переделайте их в позитивные. Подходя так к своим рабочим дням, вы улучшите свои результаты.

Глебова М.В. Подходы к характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных психологических исследованиях

Глебова Марина Владимировна
Управление образования администрации города Прокопьевска
кандидат педагогических наук, профессор Российской Академии естествознания

Glebova Marina Vladimirovna
Department of Education Administration of Prokopyevsk, Deputy Head of the Department of Education
Ph.D., Professor of the Russian Academy of Natural Sciences

Библиографическая ссылка на статью:
Глебова М.В. Подходы к характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных психологических исследованиях // Психология, социология и педагогика. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2015/04/4783 (дата обращения: 03.10.2021).

В психологической литературе имеется  немало исследований, посвященных изучению  психологических особенностей  мышления и продуктивной умственной деятельности. Несмотря на значительный опыт, накопленный психологической наукой в области изучения мышления, психология мышления остается одной из тех сложных областей науки, в которой нерешенных проблем больше, чем достижений.

Обзор психологических школ и психологических концепций позволяет достаточно четко выявить различия в подходах к характеристике мышления в отечественных и зарубежных исследованиях.

Психология мышления, как подчеркивает А.А. Матюшкин, до настоящего времени вынуждена отстаивать свое право на исследование специфических закономерностей мышления, не сводимых к логическим и иным закономерностям [1].

А.Н. Леонтьев отмечал в качестве принципиального обстоятельства,  затрудняющего процесс исследования мышления, выделение  специфической психологической стороны мышления, помимо логической стороны. В исследовании особенностей мышления до настоящего времени наблюдается смешение логического и психологического, причина которого заключается в наличии общего объекта исследования и неразличении процессов и результатов мышления [2].

Экспериментальные психологические исследования последней половины XX  и начала XXI века четко фиксируют центральное звено психологических исследований мышления человека – психологии творческого, продуктивного мышления.

Актуальные исследования природы продуктивного мышления, отмечает  З.И. Калмыкова, лежат в русле глубокого анализа имеющихся  литературных данных по вопросу о продуктивной и репродуктивной сторонах мышления, обычно противопоставляемых, и поиска ключевых  характеристик и показателей, по которым можно судить об индивидуально-типологических особенностях и уровне развития продуктивного мышления  [3].

Анализ литературных данных показал существенное отличие подходов в характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных психологических исследованиях. Так, для многих зарубежных психологических школ весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления. Процесс мышления рассматривается как исключительно репродуктивный, в результате которого происходит лишь перекомбинация полученных в непосредственном восприятии и опыте элементов. Процесс продуктивного мышления вычленяется отдельно: он рассматривается как чисто продуктивный процесс, в результате которого достигается принципиально новый результат, а репродукция прошлого опыта выступает скорее как помеха продуктивному мышлению, с не как необходимый его компонент.

Данный подход весьма характерен для ассоциативной психологии, представителей вюрцбургской школы, гештальтпсихологии.

Наибольший вклад в исследование творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии. Исследования таких крупных гештальтпсихологов, как                       М. Вертгеймер, К. Дункер В. Келлер, К. Кофка, Н. Майер  и др., специально посвящены данной проблеме.

Исследования гештальтпсихологов оказали несомненное влияние на последующую разработку методов изучения творческого мышления. Это влияние имело свои как положительные, так и отрицательные стороны. Разведение задач творческого и нетворческого характера и введение принципов построения первых является безусловной заслугой гештальтпсихологов. Их исследования послужили во многом методологической и методической основой для экспериментального изучения творческого мышления, понимаемого как разрешение проблемной ситуации. Однако, поскольку представители гештальтпсихологии сводили мышление к трансформациям, которые претерпевает проблемная ситуация, т.е. по существу переносили мышление из субъекта в объект, то, по справедливому замечанию С.Л.Рубинштейна, выпадало самое главное в мышлении – взаимодействие субъекта с познаваемым объектом. С другой стороны, стремление исследовать интеллект в «чистом» виде, невнимание к личностным особенностям испытуемых имели для психологии творчества самые негативные последствия. Долгое время мотивационные, личностные характеристики творческого субъекта вообще не являлись предметом специального анализа.

Так же как в исследованиях гештальтпсихологов, в экспериментальной психологии исследования способствовали разведению задач, направленных на репродуктивное мышление, с одной стороны, и творческое – с другой. Так в тестологии работы Дж.Гилфорда (50-е годы XX века) привели к появлению специальных тестов, измеряющих креативность. На основе факторно-аналитических исследований Гилфорд построил «кубическую модель интеллекта», которая отражает три возможные классификации интеллектуальных способностей: по выполняе­мой операции (факторы познания, памяти, дивергентного и конвергентного мышления, оценки), по материалу или содержанию (изображения, символы, семантическое содержание, поведение) и по конечному продукту (элементы, классы, отноше­ния, системы преобразования, предвидения). Всего данная модель интеллекта содержит 120 факторов, что отражает многофакторное строение самого интеллекта. Единая теория человеческого интеллекта, созданная Гилфордом, объединяет эти факторы в единую систему, называемую структурой интеллекта, данная концепция интеллекта определяет изначальную антиномичность творческой личности, превращая ее в набор различных черт и противоборство гибкого и ригидного интеллекта, разворачивающееся в одной – интеллектуальной – плоскости.

Американский психолог Ф.Э.Уильямс, основываясь на различении  Д. Гилфордом  дивергентного и конвергентного мышления, предложил свою модель творческого интеллекта (так называемую модель когнитивно-аффективного взаимодействия). В этой модели творческого интеллекта акцент делается на обучение творческим способностям, а не только на выявление наличных способностей. Выделены 18 стратегий обучения, которые фиксируют, по сути дела, различные формы направленности интеллекта и способы обучения нешаблонности и гибкости мысли (восприятие парадоксов, аналогий, нахождение соответствий и неувязок и т.д.). Наиболее важным является различение Ф.Э.Уильямсом четырех мыслительных процессов                      и четырех эмоциональных процессов, между которыми существует определенная корреляция. Среди этих мыслительных процессов им вычленяется и гибкость мышления, с которой соотносится такая эмоциональная способность как готовность к риску [4].

Основной недостаток изложенных моделей творческого интеллекта и его способностей, в том числе и гибкости мышления, заключается не только в описательности, в отсутствии достаточно надежных и операциональных средств для перехода от описания работы мышления к его измерению, учитывающему специфику мыслительных процессов и возрастную динамику, но в крайнем узком понимании структуры творческого мышления, в одномерной трактовке антиномической структуры творчества, это в частности выражается в тех исследованиях, которые делают предметом своего анализа способность, противоположную гибкости мышления, – регидность мышления.

Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта является швейцарский ученый Ж.Пиаже. Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтпсихологии (гештальт уступил место понятию о структуре).

Свои новые теоретические представления Ж. Пиаже построил на прочном эмпирическом фундаменте – на материале развития мышления и речи ребенка. В работах «Речь и мышление ребенка», «Суждение и умозаключение ребенка» и других Ж. Пиаже, используя метод беседы, сделал вывод о том, что если взрослый размышляет социально (т.е. мысленно обращаясь к другим людям), даже когда он останется с собой наедине, то ребенок же рассуждает эгоцентрично, даже когда находится  в  обществе   других.    Эти   выводы Пиаже подверг критике Л.С. Выготский [5]. В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, так как в них говорилось не о том, что ребенку не хватает сравнительно со взрослым (меньше знает, неглубоко мыслит и т.п.), а о том, что же у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация. Выводы Ж. Пиаже имеют больше значение для педагогики.

Подвергая глубокому критическому рассмотрению концепции интеллекта бихевиоризма и гештальтпсихологии, Ж. Пиаже сформулировал основные принципы своего подхода:

1. Интеллект определяется в контексте анализа поведения, т.е. особого взаимодействия между внешним миром и субъектом. В рамках понимаемого таким образом поведения выделяются два важнейших и теснейшим образом связанных аспекта – аффективный и когнитивный, причем первый представляет собой энергетическую характеристику поведения, а второй – его структурные свойства. Интеллект, следовательно, видится как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого – структурирование отношений между средой и организмом.
2. Интеллект, как и все остальные биологические функции и процессы, обладает адаптивной природой. Важнейшим моментом в понимании природы интеллекта является специфический функциональный характер адаптации в интеллектуальной сфере.
3. Познание, осуществляемое интеллектом, не есть статическая копия реальности. Познать объект – это значит воздействовать на него, значит динамически воспроизводить объект, а именно поэтому суть интеллекта – в его деятельностной природе.
4. Интеллектуальная деятельность произошла от материальных действий субъекта: ее элементы – операции – представляют собой интериоризированные действия. Которые только в том случае оказываются операциями в собственном смысле слова, когда они координируются между собой, образуя обратимые устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры.
5. Специфика интеллекта и генетическое родство когнитивных функций (и поведения в целом) определяются совокупностью адаптивных процессов [6, с. 87-88].

Таким образом, аффективная и когнитивная жизнь, по Ж. Пиаже, неразделимы, оставаясь в то же время различными. Они неразделимы, поскольку всякий взаимообмен со средой предполагает одновременно и наложение структуры, и создание ценностей; но от этого они не становятся менее различными между собой. Поскольку эти два аспекта поведения никак не могут быть сведены друг к другу.

Анализ психологии интеллекта Ж.Пиаже доводит лишь до рассмотрения периода образования формальных операций и фактически совершенно не занимается исследованием продуктивной деятельности мышления, что существенно обедняет теорию.

Как показало знакомство с литературными данными,  исследования зарубежных психологов касаются не только исследований сторон продуктивного мышления, преимущественно дифференцированно, но и в значительной степени посвящены вопросам творческой личности, природы интеллекта, продуктивных процессов мышления в узко психологическом смысле.  Но при этом вне рассмотрения остаются  проблемы культурно-исторической детерминации творчества, без учета которой невозможно раскрыть подлинные пружины продуктивного мышления и творческой деятельности.

Отечественные психологи советского периода подходят к характеристике мышления с диалектических позиций. Выдвигая в качестве специфической черты мышления его продуктивность, они раскрывают сложные, диалектические противоречивые связи в нем репродуктивных и продуктивных процессов.

Отечественные исследования продуктивной умственной деятельности начинались с изучения особенностей художественного творчества.

П.К.  Энгельмейером (1910 г.) проблема творчества  была поставлена более широко: автор касался природы, помимо художественного, еще и технического творчества [7]. Тем самым Энгельмейер не только начал изучение научно-технического творчества, но и сблизил его с художественным, пытаясь выделить существенные признаки творчества вообще.  Им были выделены три стадии (акта) творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), знание (выработка схемы решения) и умение (реализация решения), которым соответствуют три типа творцов – гений, талант, рутина (исполнитель).

Г.В. Сегалин (1910 г.) формулирует программу создания ингениалогии – комплексной науки о гениальном человеке.  По его мнению, она должна включать  филогенез  великих  людей,  куда  входят:  1) общебиологические условия,  2) антропологические вместе с социально-экономическими и культурно-историческими условиями, 3) генетические условия и онтогенез [8].

В целом, как справедливо отмечает Я.А.Пономарев, начальный этап исследований творчества отличался нерасчлененным, глобальным подходом к проблеме, который сочетал в себе философские, психологические, эстетические, физиологические и др. идеи. Собственно психологический аспект творчества тогда еще не был выделен. Нерасчлененность проблемы творчества на первоначальном этапе его исследования имела и положительную сторону, в качестве каковой служил всесторонний охват изучаемого предмета, в результате чего обозначились ключевые моменты его исследования, образовавшие затем круг проблем психологии творчества.

В 30-е годы вплоть до 50-х годов прошлого столетия интерес к проблеме творчества падает. Однако и в этот период появляются отдельные работы, посвященные психологии творческого мышления, наибольший интерес среди которых представляет работа Б.М.Теплова «Способности и одаренность».

В эти годы кардинально меняется представление о фокусе проблемы продуктивного мышления. Если для первых двух десятилетий ХХ века ключевым являлось понятие интуиции, то в 30-е годы понятие бессознательного постепенно вытесняется из сферы исследования и в качестве центрального звена проблемы творческой деятельности утверждается сознательный труд человека.

Оживление интереса к проблемам творческой деятельности в советской психологии наблюдается с 50-х годов, что совпадает с подобным же процессом в западной психологии. В 50-е годы прошлого столетия реализуются исследования продуктивного мышления в двух направлениях – под руководством С.Л. Рубинштейна и под руководством А.Н. Леонтьева.

С.Л. Рубинштейн понимал мышление как процесс обобщенного опосредованного отражения действительности в ее существующих связях и отношениях. Акцент делался на процессуальной стороне мышления, которое рассматривалось как процесс непрерывного взаимодействия субъекта с объектом. Механизмом мышления, по Рубинштейну, является анализ через синтез, т.е. выявление в объекте все новых и новых свойств путем включения его в новые связи и отношения [9]. С.Л.Рубинштейном и его учениками (Л.И.Анциферовой, А.В.Брушлинским, А.М.Матюшкиным, К.А.Славской и др.) была предпринята большая серия экспериментальных исследований мышления преимущественно на материале геометрических задач.

А.М. Матюшкиным были подвергнуты специальному исследованию проблемные ситуации в мышлении  и обучении, где было показано, что тип проблемной ситуации, выбранной для эксперимента, определяет в значительной степени последующий процесс решения задачи. А.В. Брушлинский в своих работах показал, что мышление всегда является формой специфического прогнозирования будущего искомого, вначале неизвестного решения. Такое прогнозирование осуществляется в качестве непрерывного психического процесса [10, с. 58].

Если исследования, возглавляемые С.Л.Рубинштейном, проходили в плане изучения сознательного звена творческой деятельности, то работы А.Н.Леонтьева  (1954г.) начинают возрождать интерес к изучению механизма возникновения догадки. Согласно А.Н.Леонтьеву, процесс решения творческой задачи складывается из двух этапов: нахождение адекватного принципа решения и его применение. Первый этап является наиболее творческим и одновременно наименее изученным звеном умственной деятельности. Проблема психологического механизма решения творческой задачи выступила как проблема прямого и побочного продуктов деятельности. При этом осознание факта решения приходит неожиданно (инсайт) и возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворенной познавательная потребность.

В исследованиях Я.П. Пономарева отражена структурно-уровневая концепция продуктивного мышления. В основе последней лежит принцип трансформации этапов развития мышления в структурные уровни его организации, которые затем выступают как функциональные ступени при решении творческих задач. На основе этих представлений автором дается более общая и гибкая формулировка принципа решения творческих задач: задача осознается и окончательно решается на более высоком уровне, чем тот, на котором приобретается средство к ее решению [11].

Д.Б. Богоявленская, обобщая накопленный опыт, рассматривает творчество как выход субъекта за пределы заданного, проявление им активности, инициативы, как самостоятельность личности. Только анализ самого процесса творчества, а не его продуктов, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, позволит провести демаркационную линию между творческими и нетворческими явлениями, деятельность на основе внутренних и собственно познавательных мотивов, а не внешних стимулов является отличительной чертой творческой личности. В соответствии с таким взглядом на творчество в качестве его исходной единицы предложено понятие «интеллектуальной активности» [12].

И.Н. Семеновым в качестве механизма продуктивного мышления рассматривается рефлексивно-личностная регуляция предметно-содержательного движения мысли. Продуктивность мышления определяется личностной позицией, занимаемой субъектом по отношению к своей деятельности. Адекватная личностная позиция предполагает отношение субъекта к своей деятельности, как к творческой, что побуждает его, с одной стороны, максимально углубляться в содержание задачи, с другой – осуществлять рефлексию по отношению к себе и своим действиям [13].

А.Ф. Эсаулов рассмотрел системно-динамические процессы высокопродуктивной умственной деятельности на ее качественно отличных уровнях, выработал стратегию инверсионного мышления, служащего эффективным средством преодоления инерции в умственной деятельности [14].

Хотя в психологической литературе имеется немало исследований по проблеме мышления (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Е.И. Бойко, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная, А.Ф. Эсаулов и мн. др.,) продуктивная, творческая сторона мышления изучена еще явно недостаточно

Отечественные исследования в области психологии мышления, в отличие от зарубежных психологических школ,  подходят к характеристике мышления с диалектических позиций. Выдвигая в качестве его специфической черты продуктивность, они раскрывают сложные, диалектически противоречивые связи репродуктивного и продуктивного процессов.

Однако для отечественной психологической науки, также как и зарубежной, характерно отвлечение психологический исследований творчества от его культурно-исторического аспекта. Если культурно-исторический аспект восприятия, памяти, мышления изучается в межкультурных исследованиях путем анализа жизненных условий, особенностей практической деятельности и т.п. и их влияния на характеристики умственных процессов испытуемых, то выявление культурно-исторической детерминации творчества с необходимостью предполагает проведение исследований, которые направлены на анализ духовного наследия соответствующей культуры и эпохи. Изучение продуктов культуры предшествующих поколений традиционно в рамках истории культуры, а применительно к области научного творчества – в области истории науки, причем если психологические исследования направлены на изучение высокопродуктивного умственного процесса изолировано от его содержания, то история науки, в свою очередь,  рассматривает приращение знаний в терминах логики науки, отвлекаясь от психологических закономерностей процесса порождения этого нового познавательного продукта.

Таким образом, налицо разобщенность процесса деятельности при исследовании высшего проявления продуктивного мышления – творчества.  Б.Г. Ананьев отмечал: «Изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников – в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность» [15,с.125]. А потому творчество как высшее проявление продуктивной умственной деятельности человека не может быть понято в полном объеме и глубине только с психологических позиций вне социального и культурно-исторического контекста творящей личности.

Библиографический список

1. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / А. М. Матюшкин; под ред. канд. психол. наук А. А. Матюшкиной. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.
2. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы философии. 1964. С. 94.
3. Калмыкова  З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.   – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.
4. Williams F.E.  A total  creativity  program  for  individualising  and  humanising  the  learhing  process.  Endllwood.  N. Y.  1972.
5. Выготский  Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –  М.: Просвещение, 1991. – С.12-14.
6. Пиаже Ж.  Психология интеллекта / Избр. психологические труды: пер. с англ. и фр. – М.: Международная педагогическая академия,  1994.–  С. 51-226.
7. Энгельмейер  П.К.  Теория творчества . – М.: Либроком, 1910. – 208 с.
8. Сегалин Г.В. Механизм выявления эвроактивности у гениально одаренных людей. – М. 1925. С.169-181.
9. Рубинштейн,  С.Л.  Основы общей психологии. –   СПб.: Питер ком. 1998. – 688 с.
10. Брушлинский  А.В.  Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. –  96 с.
11. Пономарев Я.А. Исследование психологических механизмов творческого (продуктивного) мышления: автореф. дис…. канд. пед. наук М.:   МГУ, 1958.  – 16 с.
12. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов на/Д: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 1983. – 173 с.
13. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. – В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. С. 76–82.
14. Эсаулов  А.Ф. Психология решения задач. –  М.:  Высшая школа, 1972. – 216 с.
15. Ананьев  Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1980. – Т.2. –  125 с.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Глебова Марина Владимировна»

Продуктивное и репродуктивное мышление. Мышление продуктивное (стадии) Репродуктивное мышление

МЫШЛЕНИЕ ПРОДУКТИВНОЕ (стадии)

(англ. productive thinking ) — синоним «творческого мышления», связанного с решением проблем: новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач . Самая трудная задача, стоящая перед человеческой мыслью , — это задача познать самого себя. «Я не уверен, — сказал А. Эйнштейн выдающемуся психологу М . Вертгеймеру , — можно ли действительно понять чудо мышления. Вы, несомненно, правы, пытаясь добиться более глубокого понимания того, что происходит в процессе мышления…» (Продуктивное мышление. — М., 1987, с. 262). Мышление сродни искусству, чудо которого также сопротивляется пониманию и познанию. В парадоксальной форме нечто подобное выразил Н. Бор. На вопрос «можно ли понять атом?» Бор ответил, что, пожалуй, можно, но сначала мы должны узнать, что означает слово «понимание» . Великим ученым в большей степени, чем простым смертным, свойственно удивление перед Великим и сознание скромности своих сил. Склонялся перед чудом мышления и М . Мамардашвили : «Мышление требует почти сверхчеловеческого усилия, оно не дано человеку от природы; оно только может состояться — как своего рода пробуждение или пра-воспоминание — в силовом поле между человеком и символом».

Несмотря на сомнения, Эйнштейн не только сочувствовал, но и содействовал Вертгеймеру в познании М. п. и, начиная с 1916 г., часами рассказывал ему о драматических событиях, которые завершились созданием теории относительности. Психолог представил «титанический процесс мышления» как драму в 10 актах. Ее «участниками» были: зарождение проблемы; стойкая направленность на ее решение; понимание и непонимание, вызывавшее подавленное состояние, вплоть до отчаяния; находки, гипотезы, их мысленное проигрывание; выявление противоречий и поиски путей их преодоления. Все это происходило на фоне осмысления, переосмысления и преобразования исходной проблемной ситуации и ее элементов и продолжалось до тех пор, пока не была построена картина новой физики. Процесс мышления занял 7 лет. Главным на протяжении этого периода было «ощущение направленности, непосредственного движения к чему-то конкретному. Конечно, очень трудно выразить это ощущение словами; но оно определенно присутствовало и его следует отличать от более поздних размышлений о рациональной форме решения. Несомненно, за этой направленностью всегда стоит что-то логическое; но у меня оно присутствует в виде некоего зрительного образа» (Эйнштейн). Исходящую от задачи направленность, упорядочивающую процесс мышления, представитель вюрцбургской школы психолог Н . Ах назвал детерминирующей тенденцией , а О. Зельц изучал роль интеллектуализированных (нечувственных) наглядных представлений — образов, играющих роль пластичных орудий М. п.

Рассмотрим собирательный образ мыслительного творческого процесса , т. е. представление о его основных стадиях.

1. Возникновение темы. На этой стадии возникает необходимости начать работу, чувство направленной напряженности, которая мобилизует творческие силы.

2. Восприятие темы, анализ ситуации, проблемы. На этой стадии создается интегральный целостный образ проблемной ситуации, образ того, что есть и предощущение будущего целого. Говоря современным языком , создается образно-концептуальная или знаково-символическая модель, адекватная той ситуации, которая возникла в связи с выбором темы. Модель служит материалом («интеллигибельной материей»), в которой отыскивается ведущее противоречие, т. е. происходит кристаллизация проблемы, подлежащей решению.

3. На 3-й стадии осуществляется (часто мучительная) работа над решением проблемы. Она представляет собой причудливую смесь осознаваемых и неосознаваемых усилий: проблема не отпускает. Возникает ощущение, что не проблема во мне, а я в проблеме. Она меня захватила. Результатом такой предваряющей решение работы м. б. не только создание, проверка и отвержение гипотез, но также и создание специальных средств для решения проблемы. Примером могут служить усилия в визуализации проблемы, создание новых вариантов образно-концептуальной модели проблемной ситуации.

4. Возникновение идеи (эйдоса) решения ( ). На решающее значение этой стадии имеется бесчисленное множество указаний, но сколько-нибудь содержательные описания отсутствуют и ее природа остается неясной.

5. Исполнительная, по сути, техническая стадия, не требующая особых пояснений. Она часто весьма трудоемка, когда для решения нет соответствующего аппарата. Как указывал И. Ньютон, когда задача понята, приведена к известному типу, применение определенной формулы не требует труда. Это делает за нас математика.

Выделенные стадии весьма условны, но подобные описания интересны тем, что в них как бы естественно перемежаются размышление, визуализация ( ), рутинная работа, интуитивные акты и т. д.; все это сцеплено направленностью на решение проблемы, ее конкретизацию.

Приведенное аналитическое описание можно дополнить синтетическим. Гете видел в познании и мышлении «бездны чаяния, ясное созерцание данного, математическую глубину, физическую точность, высоту разума, глубину рассудка, подвижную стремительность фантазии, радостную любовь к чувственному». Попробуем на секунду представить себе, что всем этим Гете обязан школьному обучению, и тут же возникает вопрос, какой коллектив педагогов мог бы обеспечить подобное воспитание и развитие мышления? Столь же трудно представить себе ученого, который бы взялся изучать работу такого невероятного оркестра, каким было мышление великого поэта, мыслителя, ученого. Каждый исследователь мышления выбирает для изучения к.-л. один инструмент, неминуемо утрачивая целое. В этом нет большой беды до тех пор, пока исследователь не навязывает изученный им инструмент в качестве единственного или главного, напр., системе образования. (В. П. Зинченко.)

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое «МЫШЛЕНИЕ ПРОДУКТИВНОЕ (стадии)» в других словарях:

Процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Различают следующие виды М.: словесно логическое, наглядно образное, наглядно действенное. Выделяют также М. теоретическое …

— (англ. creative process). Многие гениальные люди сообщали о том, что их открытия являются результатом того, что решение «как то само» возникает в их сознании и что им остается только записать «услышанное» или «увиденное». Подобные обстоятельства… … Большая психологическая энциклопедия

Просветление или внезапное осознание в ходе сильного внутреннего переживания. Краткий толковый психолого психиатрический словарь. Под ред. igisheva. 2008. инсайт … Большая психологическая энциклопедия

Творчество — процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) уникальность его результата. Результат… … Википедия

Мировая экономика — (World Economy) Мировая экономика это совокупность национальных хозяйств, объединенных различными видами связей Становление и этапы развития мировой экономики, ее структура и формы, мировой экономический кризис и тенденции дальнейшего развития… … Энциклопедия инвестора

ФИХТЕ — (Fichte) Иоганн Готлиб (1762 1814) нем. философ, один из крупнейших представителей нем. идеализма (нем. классической философии). Проф. ун та Йены (с 1794), ректор Берлинского ун та (с 1811). Основы своей философии Ф. развивал в т.н. наукоуче нии … Философская энциклопедия

творчество — ТВОРЧЕСТВО категория философии, психологии и культуры, выражающая собой важнейший смысл человеческой деятельности, состоящий в увеличении многообразия человеческого мира в процессе культурной миграции. Термин и понятие. Т.… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки — (греч. слово, речь, предание) язык описания, оказавшийся, благодаря своей исконной символичности, удобным для выражения вечных моделей личного и общественного поведения, неких сущностных законов социального и природного космоса. М. является… … Современный философский словарь

Мне часто случалось встречать людей, которые говорили, что они не любят думать. В любой трудной жизненной ситуации они старались забить своё время какими-то делами, встречами и так далее — лишь бы не оставаться один на один со своими мыслями. Причем это относится как к действительно тяжелым случаям, так и к просто неприятным ситуациям. Обычно такие люди избегают одиночества, нуждаются в том, чтобы их выслушивали и давали советы — словно перекладывая на других таким образом необходимость подумать над проблемой. Пытаясь в процессе общения выяснить, почему они не любят думать, я пришла к выводу, что одна из ключевых причин в том, что их мышление непродуктивно. То, что они считают мышлением, на самом деле таковым не является, ибо, в отличие от настоящего мышления, не приносит никакого конечного продукта. Чтобы пояснить, приведу примеры продуктивного и непродуктивного мышления.

• Допустим, человек столкнулся с какой-то проблемой. Человек начинает думать об этой проблеме — о том, какая она большая и сложная, о том, сколько неприятностей она ему принесет, о том, как вообще все плохо в его жизни, и так далее. Это пример непродуктивного мышления. Пользы от такого мышления нет никакой, зато вред очевиден: чем больше думаешь о проблеме, тем сложнее она кажется, тем сильнее пугает, тем шире впереди пропасть отчаяния и безнадёги. Неудивительно, что люди, мыслящие подобным образом, боятся и избегают этих мыслей. Правильно думать о проблеме надо так, чтобы в конечном итоге, в ходе этих размышлений, вы смогли бы найти её решение. То есть, думая о проблеме, надо думать о том, как можно её разрешить, что нужно сделать для этого, где найти необходимую информацию, которая поможет в её разрешении, и т.д.

В первом случае — в случае непродуктивного мышления — вы никак не способствуете решению проблемы, а только загоняете себя в угол психологически, лишая воли и стремления что-либо предпринять. Во втором случае, вы остаётесь психологически собранными, настроенными на поиски решения и предпринимаете для этого необходимые усилия. Мы сейчас не говорим о том, правильным или неправильным будет ваше решение — мы говорим о том, как в принципе надо мыслить, чтобы это решение найти. Поскольку, в случае непродуктивного мышления, вы в принципе этого сделать не сможете — по крайней мере, самостоятельно. По сути всё, что я сейчас написала, можно уложить в краткой формуле: «Думай не о проблеме, думай о решении». В этой формуле суть продуктивного мышления и отличие его от непродуктивного.

• Другой пример. Допустим, с человеком произошла какая-то неприятная ситуация, выставляющая его не в лучшем свете. Примером непродуктивного мышления в данном случае будет зацикливание на этой ситуации, переживание по её поводу, постоянное мысленное «обмусоливание» ситуации, преувеличение её важности и усиление таким образом своих страданий. Продуктивным в данном случае будет размышление о том, чему эта ситуация учит, какие выводы из неё следует сделать, может ли человек на неё повлиять, что-то исправить — в себе или в ситуации.
• Чувство вины за что-либо, знакомо, наверное, каждому. Здесь тоже можно выделить два подхода к размышлению над ситуацией — непродуктивный и продуктивный. Первый предполагает, что человек занимается самобичеванием, психологически «наказывая» себя за проступок. Во втором — человек понимает, что никакой пользы от самобичевания никому нет, и думать надо над тем, как искупить или хотя бы компенсировать свою вину и причиненный ущерб.
• Еще пример. Есть у человека мечта. Если он будет мыслить продуктивно, то он будет думать о том, как ему достичь своей мечты, как реализовать её, что для этого нужно предпринять, какие ему нужны ресурсы, будет думать над составлением плана по реализации своей мечты. В случае непродуктивного мышления, человек будет думать о своей мечте, представлять себе, как будет чудесно, если она осуществиться, будет рисовать в мыслях разные прекрасные картинки того, какой станет его жизнь после достижения пределов его мечтаний и… всё. Никаких мыслей в направлении того, что ему надо сделать, чтобы достичь мечты, не будет, никаких действий в том же направлении — и подавно.

По этим примерам можно понять, что продуктивное мышление — конструктивное, нацеленное на достижение определенных результатов, приносящее определенную пользу, тогда как непродуктивное — деструктивное, тупиковое, не приводящее абсолютно ни к чему, загоняющее человека в психологическую ловушку. Мыслить надо продуктивно, результативно — а не просто мусолить в голове какую-то ситуацию или проблему, считая, что это и есть мышление. Тогда этот процесс уже не будет казаться таким неприятным, и даже будет приносить удовольствие, какое обычно испытывает человек, найдя решение какой-то задаче.

творческий графика дизайн обучение

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Многие ученые различают разные уровни мысли в зависимости от каких-либо форм, признаков, критерий и т. д.

В психологической литературе выделяется три типа мышления в его элементарных формах, а также используется несколько «парных» классификаций. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественно разнородные процессы.

Таким образом, можно выделить классификацию видов мышления по разным критериям . Приведенная классификация выделена условно и не является полной. Так как все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют в сложных отношениях и могут быть представлены в одной и той же деятельности (см. рис. 1). Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Рис. 1

Как показано на рис. 1, в мышлении как в процессе обобщенного и опосредованного познания действительности в противоречивом диалектическом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Под влиянием всевозрастающих требований жизни к творческому ее компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления — продуктивное и репродуктивное.

Следует отметить, что в советской литературе встречается возражение против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен . Однако, большинство психологов, изучающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров).

В литературе данные виды (стороны, компоненты) мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию «продуктивное мышление» употребляют термины: творческое мышление, наглядно-образное, самостоятельное, эвристическое, креативное, художественное, латеральное, нешаблонное . Синонимы к репродуктивному мышлению служат термины: воспроизводящее (нетворческое) мышление, словесно-логическое, наглядно-действенное, рассудочное, рецептивное, дискурсивное, шаблонное и др. В данной работе используются термины продуктивное и репродуктивное мышление.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись выполнить задание на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют выполнить задание: эта потребность и обеспечивает высокую активность выполняющего задание субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации .

Нахождение искомого предполагает открытие не известных субъекту признаков, существенных для выполнения задания отношений, закономерных связей между признаками, тех способов и приемов, с помощью которых они могут быть найдены. Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и пробовать ряд возможных вариантов выполнения, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе гипотез и их проверки, т.е. способы, опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, «шагов» к достижению цели.

Как подчеркивает Л.Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы при выполнении заданий оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов в задании. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л.Л. Гуровой, в многомерном пространстве .

В исследованиях проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна, в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается «анализ через синтез» . На основе такого анализа искомое свойство объекта выявляется при включении объекта в ту систему связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство. Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого познания действительности.

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения — инсайт, «ага-переживание», причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занят решением проблемы при выполнении задания. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности и, прежде всего — от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения. Однако, сам процесс поисков решения в значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своего адекватного отражения в слове, и именно потому его результат, «прорвавшийся» в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новых знаний.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления — наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, «поисковых» проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы. В этом процессе наряду с словесно-логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым, во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в сознание сначала «прорывается» результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований — новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между продуктивным мышлением ученого, открывающего объективно новые, еще не ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и продуктивным мышлением ученика, делающего открытие нового лишь для него самого, так как в основе лежат общие психические закономерности. Однако условия поиска новых знаний у них различны, как различен и уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию.

Для того чтобы как-то обозначить эти различия большинство исследователей предпочитают в отношении такого вида мышления школьников употреблять термин «продуктивное мышление», а термином «творческое мышление» обозначать высшую ступень мыслительной деятельности, осуществляемую теми, кто открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога.

Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задания. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.

Одним из первых попытался сформулировать творческое мышление Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

А. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом .

Э. Боно предлагает другую трактовку творческого мышления. Он представляет его как особую разновидность нешаблонного (латерального)

мышления, которое нацелено на новые идеи. В одних случаях результаты нешаблонного мышления представляют собой гениальные творения, в других они являются не чем иным, как просто новым взглядом на вещи, и, следовательно, чем-то менее значительным, чем подлинное творчество. В большинстве случаев творческое мышление для своего проявления нуждается в таланте, тогда как нешаблонное мышление доступно каждому, кто заинтересован в получении новых идей.

Э. Боно также подразделяет шаблонное и нешаблонное мышление, как продуктивное и репродуктивное. Он утверждает, что различие между ними состоит в том, что при шаблонном мышлении логика управляет разумом, тогда как при нешаблонном она его обслуживает .

Творческое мышление и характеризуется тем, что оно дает новые, неизвестные до этого результаты. Вместе с тем высказывается мнение, что новизна продуктов мышления — это необходимый, но недостаточный показатель творческого мышления. Возникает, таким образом, вопрос о новых дефинициях различия творческого и нетворческого мышления. Между этими мыслительными процессами нередко проводится такое различие: нетворческое (схематичное) мышление выразимо с помощью алгоритма, в то время как творческое мышление неалгоритмируемо.

Однако большинство психологов считают целесообразным выделение видов мышление — продуктивное и репродуктивное.

Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление, тем не менее, играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры. Под влиянием восприятия и анализа условий задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования и т. д. Возможности репродуктивного мышления, прежде всего, определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую для него задачу известными для него способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т.е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Как уже отмечалось, процесс продуктивного мышления скачкообразен, часть его осуществляется подсознательно, без адекватного отражения в слове. Сначала в слове находит выражение его результат («Ага! Нашел! Догадался!»), а затем — сам путь к нему.

Осознание найденного субъектом решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности — результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности.

педагог-психолог высшей категории,

к.п.н. Есенжанова А.А.

Мышление продуктивное и репродуктивное.

В мышлении в диалектически противоречивом единстве сплетены различные компоненты, в связи с этим, рождается необходимость выделить интересующие нас виды мышления — продуктивное и репродуктивное. Хотя по своей сути всякое мышление всегда является продуктивным в большей или меньшей степени, в конкретной мыслительной деятельности их удельный вес может быть различным. В советской литературе встречается возражение против выделения этих видов мышления, поскольку «любой процесс мышления продуктивен». Но многие ученые, занимавшиеся проблемой мышления, считают целесообразным выделение этих видов (П.П. Блонский, Д.Н. Завалишина, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров).

Подход к характеристике мышления зарубежных ученых, как правило, односторонен: оно выступает только как репродуктивный или продуктивный процесс. Ассоцианисты (А. Бэн, И. Гербарт, Д. Гартли, Т. Рибо) характеризовали мышление с идеалистических позиций, считая, что суть его сводится к вычленению несходных элементов, объединению сходных элементов в комплексы, их перекомбинации. Результат, по их мнению — не возникает ничего принципиально нового. Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келлер) выражали подход к мышлению как к чисто продуктивному процессу, рассматривая продуктивность как специфику мышления, отличающую от других психических процессов. Они считали, что мышление, возникая в проблемной ситуации (включающей в себя неизвестные звенья), приводит к решению, в результате которого получается нечто принципиально новое, не имеющееся в фонде знаний. Ценность исследований гештальтистов в применении проблемных задач, решение которых вызывало у испытуемых конфликт между имеющимися знаниями и требованиями решения (М. Вертгеймер, К. Дункер), но, придавая большое значение инсайту, «ага-переживанию» они не раскрыли того, что инсайт подготовлен прошлым опытом активной деятельности самого субъекта. Т.е. ученые не показали сам механизм возникновения продуктивного мышления, резко противопоставили его репродуктивным процессам, считая, что прошлый опыт и знания выступают тормозом развития мышления. Следует отметить, что со временем накопленные факты исследований заставили их ограничить категоричность выводов, признать и положительную роль знаний в продуктивном мышлении, рассматривая их как отправную точку для понимания и решения проблемы.

Отечественные же ученые считали, что репродуктивное мышление, хотя и характеризуется меньшей продуктивностью, играет для человека важную роль в познавательной и практической деятельности, давая ему возможность решения задач знакомой структуры. В частности, З.И. Калмыкова подчеркивала значимость репродуктивного мышления в учебной деятельности школьников, считая, что оно обеспечивает понимание нового материала и применение знаний на практике, когда нет необходимости в их существенном преобразовании. Она полагала, что это мышление легче поддается развитию (чем мышление продуктивное), выступая на начальном этапе, играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем, помогая ему убедиться в неэффективности известных ему способов. «Осознание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т. е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач».

Безусловно, смешение видов мышления достаточно условное, оно не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний. Мы придерживаемся точки зрения З.И. Калмыковой, которая принимала за основание для деления на репродуктивное и продуктивное мышление, степень новизны и степень осознанности для субъекта получаемых в этом процессе знаний. «Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т.е. степень новизны здесь высока». По мнению М.В. Глебовой, наиболее важным свойством мыслительной деятельности является выведение одних знаний из других с помощью рассуждения, что приводит к расширению исходных знаний. «…В таком интенсивном умножении знаний заключается продуктивный характер умственной деятельности». Именно продуктивность мышления, т.е. направленность на открытие новых знаний, существенно отличает его от других психических процессов. Кроме субъективной новизны, сторонники данной точки зрения выделяют своеобразие этого процесса и влияние на умственное развитие, которое является решающим звеном, обеспечивая реальное движение к новым знаниям.

Термин «продуктивное мышление» широко используется в педагогической литературе как синоним творческой деятельности обучающегося. В психолого-педагогической литературе в качестве синонима к понятию «продуктивное мышление» употребляются термины: «творческое мышление», «эвристическое», «самостоятельное», «креативное»; к репродуктивному: «дискурсивное», «рассудочное», «словесно-логическое», «рецептивное» и др. Большинство исследователей для обозначения различия в понятиях «продуктивное» и «творческое» мышление предпочитают в отношении вида мышления школьников употреблять термин «продуктивное мышление», а термином «творческое мышление» обозначать высшую ступень мыслительной деятельности. Нам близка их точка зрения, подчеркивающая, что творческое мышление присуще тем, кто, осуществляя мыслительную деятельность, открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога. Они считали, что понятие «творческое мышление» правомерно употреблять в «отношении лиц, делающих объективно новые для человечества открытия» (З.И. Калмыкова) и оно является высшей формой продуктивного мышления.

Но для нас представляют интерес те показатели, по которым судят о творческом мышлении, поскольку продуктивному мышлению присущи элементы творческого мышления. В частности К. Дункер относил к ним: оригинальность мысли; беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение; быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; способность найти новые непривычные функции объекта или его части (K. Duncker, 1935). Понятия «творческое» и «продуктивное» мышление как синонимы обозначал П. Торренс, полагая, что в нем проявляется чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях, способность к постановке проблем, возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний и т.п. (P. Torrans,1964).

Имея в основе своей исследовательский интерес, продуктивное мышление включает в себя не только умение слушать, понимать информацию, говорить, читать, писать, но и «способность к мотивированной активной деятельности, умению находить разнообразные варианты решения социально значимых проблем, выхода из различных ситуаций, формирование общей и будущей профессиональной культуры».

Характеризуя продуктивное мышление как, отличающееся от других психических процессов, обладающее своей спецификой, мы считаем целесообразным перейти к анализу механизма действия продуктивного мышления. Эффективный прием – «анализ через синтез», который применялся в исследованиях, проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна, характеризует механизм мышления именно как процесс. В этих исследованиях испытуемый включался в ту систему связей и отношений, в которой ему дана возможность наиболее явно обнаружить искомое свойство, которое в свою очередь способствует открытию нового круга связей и отношений объекта, с которыми он соотносит это свойство. В этом отражена диалектика творческого познания действительности, которое в полной мере можно отнести и к продуктивному мышлению. Такое развитие продуктивного мышления приводит к происхождению и становлению психических новообразований — новых систем связи, свойств личности, ее способностей, новых форм саморегуляции, знаменуя сдвиг в умственном развитии.

По мнению З.И. Калмыковой в продуктивном мыслительном процессе нет принципиальной разницы между ученым, открывающим объективно новые, не ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и учащимся, делающим открытие лишь субъективно нового, так как в основе их мышления лежат общие закономерности. Но их различает уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию, условия поиска новых знаний. З.И. Калмыкова считала, что продуктивное мышление присуще взрослым и детям, поскольку все они делают субъективные открытия при решении новых задач. «… хотя, конечно, уровень этого мышления во втором случае ниже, поскольку оно осуществляется в учебной ситуации, в которой педагогам предусмотрено наличие у школьников исходного минимума знаний, наглядных опор, облегчающих поиск решения, и т.д.».

У вас есть проблемы с решением сложных задач? Вы не можете придумать ни одной креативной идеи? Значит, вы задействуете не ту область мозга. Что способствует проявлению креатива и нестандартного подхода к простым проблемам? мышление. Именно оно помогает людям что-то создать или найти простой выход из сложной ситуации. Все подробности об этом читайте ниже.

Определение

Продуктивное мышление — это к решению задач. Творческое мышление — вот как называют его дизайнеры. Именно эти умеют включать и выключать воображение по своему желанию. Но ведь мышление не так просто устроено, чтобы управлять им волевым усилием. На самом деле то, как именно функционирует мозг, не знает никто. Но ученые смогли систематизировать и выписать процессы, которые, по их мнению, происходят в сером веществе в момент зарождения мысли. Эти этапы назвали процессами и стадиями творческого мышления.

Любой человек сталкивается с тем, что время от времени ему нужно включать творческое мышление. Например, когда друг задает вам простой вопрос: «Какие бы суперспособности ты имел, если бы был супергероем?» Дать однозначный ответ на этот вопрос сложно, если вы никогда не думали над ним ранее. Поэтому приходится включать воображение, представлять и анализировать нереальную ситуацию.

Формирование

Продуктивное мышление — это процесс зарождения творческой мысли. А что же участвует в ее формировании?

• Память. Чтобы что-то придумать, нужно иметь базу знаний. Посмотрите на маленьких детей, которые бесконечно спрашивают у мам: «Что это?» Только набравшись визуальных образов, человек может задействовать свое воображение. Чем больше у человека опыта и знаний, тем легче ему будет что-то придумать или вообразить.
• Мышление. Чтобы творческая мысль смогла закрасться в голову, человек должен мыслить и рассуждать. Только благодаря тому, что персона может проводить параллели между несколькими областями знаний и делать логические связи, возможно порождение креативной мысли. Чем чаще человек будет думать, тем лучше у него будет развито мышление.
• Воображение. Для того чтобы креативно мыслить, нужно задействовать свою фантазию. Чем чаще вы будете ей пользоваться, тем лучше она будет работать. Ребенок хуже фантазирует, чем взрослый. У родителей получается сочинять сказки на ходу. Детям же нужно время для того, чтобы составить какую-либо нереальную историю. Чем больше ребенок будет слушать и читать сказок, тем быстрее у него будет работать фантазия.
• Интуиция. Опыт пережитых событий накладывает отпечаток на человека. Интуиция — это информация, которую человек из своего сознания перевел в подсознание. Она работает только тогда, когда полученный опыт подсказывает человеку, как нужно поступить в той или иной ситуации.
• Личное мировоззрение. Все люди думают по-разному по той причине, что каждый человек — уникальная личность. Образование, воспитание, среда общения и личные предпочтения накладывают отпечаток на структуру и логику мышления.

Стадии

Зарождение мысли — сложный процесс. А что такое возникновение идеи? В продуктивном мышлении это преобразование абстрактного образа во что-то конкретное. Существует несколько стадий творческого мышления.

• Возникновение идеи. Прежде чем сделать очередное изобретение, мастер должен посидеть и подумать над тем, кому на этот раз нужно облегчить жизнь и чем именно. Обычно идеи для вдохновения берутся из окружающего пространства. Наблюдательные персоны могут увидеть много интересного даже за короткую прогулку от дома до работы.
• Осознание идеи. Когда мысль сформулирована, ее нужно обдумать. Например, инженер решил облегчить жизнь строителям, но не придумал — как. На этом этапе он должен продумать механизмы, которые помогут людям в работе. В конечном счете у инженера появится идея создания подъемного крана.
• Работа над идеей. Когда мысль обрела свои первые очертания, ее нужно конкретизировать. В случае с подъемным краном инженеру потребуется составить чертежи, эскизы и схемы будущей машины.
• Решение. Наброски идеи формируются и перерабатываются. На этом этапе мысль обрела свое очертание. и изобретателю становится понятно, что и как нужно дальше делать.
• Исполнение. Последний этап — это воплощение идеи в жизнь. Нужно отметить, что не всегда мыслитель, инженер, дизайнер и т. д. собственноручно воплощает свою идею. Чаще всего для этой цели нанимают специалистов, которые будут выполнять всю грязную работу.

Виды

В чем разница между продуктивным и репродуктивным мышлением? В первом случае идет формирование творческой идеи. Человек придумывает что-то новое, чего не существовало до него. Во втором случае человек ничего не изобретает. Он может решить проблему, благодаря существующим у него знаниям и умениям. Какие же бывают виды продуктивного мышления?

• Теоретическое. Суть его заключается в том, что человек будет думать над решением проблемы. Никаких действий предприниматься не будет. Весь креатив, который будет использован в процессе работы, будет являться проявлением и синтезом нажитого опыта и знаний.
• Наглядное. Мышление, процесс которого можно проследить, свойственно людям-визуалам. Такие персоны не могут думать в голове, им проще все изображать на бумаге. Наглядный вид мышления часто используется в дизайнерских бюро для того, чтобы разные люди могли сообща работать над одним проектом.
• Образное. Для того чтобы человек мог что-то изобрести, он будет использовать накопленные ранее знания. Путь его мышления легко будет проследить через образы, которые лягут в основу идеи.
• Стихийное. Не всегда удается структурировать мышление. Хаос всегда свойственен творческим личностям. Некоторые люди не приемлют каких-либо систем, и это отображается не только на их стиле жизни, но и на способе мышления.

Особенности

Творческое продуктивное мышление хоть и считается бессистемным и нелогичным, но все же, чтобы его квалифицировать, были выведены некоторые особенности.

• Владение логическими операциями. Только человек, который умеет размышлять и будет использовать логику в своих проектах, может претендовать на то, что он мыслит творчески. Любое свое детище творческая личность должна как-то интерпретировать и преподнести зрителям и окружающим людям.
• Наличие новизны. Творческое мышление не будет являться таковым, если в нем не будет присутствовать чего-то нестандартного. Именно наличие новизны отличает репродуктивное мышление от продуктивного.
• Понимание рациональных вещей. Человек должен не только пользоваться логикой, но и понимать то, что он делает и для чего он творит. Делать какие-либо действия только для того, чтобы что-то делать — это великая глупость.
• Знание способов создания гармонии. Любой творец должен придерживаться не только логики и здравого смысла, но и элементарных законов прекрасного, которые действуют в его области компетенции. Например, художник не может рисовать картину, не используя никаких правил композиции.

Качество

Продуктивное мышление в психологии делится на несколько категорий:

• Ширина. Когда персона о чем-то думает, она может охватывать своим внутренним взором всю область знаний, которая имеется по данному вопросу.
• Глубина. Человек не распыляется, он конкретизирует свою задачу и старается смотреть в корень проблемы.
• Быстрота. Все люди размышляют по-разному. Кто-то привык использовать творческий подход для решения бытовых проблем, а кто-то включает воображение только тогда, когда в этом есть острая необходимость.
• Критичность. Человек всегда должен объективно смотреть на продукт своего мышления. Критика — это то, что помогает человеку развиваться и делать работу над ошибками.

Процессы

Вы задумывались, что происходит в мозгу тогда, когда вы стараетесь что-то представить или вообразить? Процессы продуктивного мышления, которые выделили ученые:

• Анализ. Человек всегда раздумывает о проблеме или об идее прежде, чем дать ей ход.
• Сравнение. Когда идея или проблема приобрели более-менее понятные очертания, они сравниваются с уже имеющимся у индивида опытом.
• Синтез. Идеи создаются на стыке уже увиденного и фантазийного. Благодаря слиянию этих двух форм появляются новые мысли.
• Обобщение. Человек собирает все знания и идеи вместе, чтобы посмотреть, что же из этого набора можно сделать.
• Конкретизация. Когда материал подготовлен и идея сформирована, она конкретизируется и прорабатывается.

Развитие

Некоторые люди могут жаловаться на то, что у них плохое воображение. Развитие продуктивного мышления — это не высшая математика. Этим процессом должны заниматься родители, чтобы вырастить здорового и умного ребенка. Как можно развивать воображение? Один из легких способов — это сочинение сказок. Человек может придумывать небылицы или же рассказывать истории, но оформлять их необычным образом.

Развитию творческого мышления способствует творческий процесс. Если вы хотите стать креативнее, подумайте, где могут пригодиться ваши знания и навыки. Начните писать музыку или картины, лепите, танцуйте или пойте. Все это помогает задействовать правую половину полушария.

Примеры

Что же является результатом продуктивного мышления? Примером такого подхода является любая творческая специальность. Например, возьмем работу дизайнера. Эти люди ежедневно должны прилагать усилия для того, чтобы сгенерировать не существовавшие до них идеи. Результатом их творчества являются логотипы, визитки, фирменные стили и всевозможные виды графического оформления сайтов.

НОУ ИНТУИТ | Лекция | Виды мышления и гипотезы о некоторых механизмах мышления и творчества

Аннотация: В данной лекции рассматриваются процессы перцептивного, когнитивного (познавательного) и практического (поведенческого) мышления, а также гипотетические представления о механизмах мышления и творчества человека. Также рассматриваются общие предположения о том, как может интерпретироваться мышление вообще и в частности на уровне модели нейронных механизмов мозга.

Общие замечания

Сначала немного о терминологии. Часто используемое выше слово «модель» перегружено. Во-первых, говорится о строящейся в мозге модели проблемной среды, и, во-вторых, о компьютерной модели нейронных механизмов мозга. Фактически во втором случае часто говорится о модели модели. Термин «модель проблемной среды» возник неслучайно. Он выражает суть того, к чему он применяется. Информационное отображение среды в мозге не должно быть просто пассивным описанием. Тем не менее для упрощения создавшейся ситуации в дальнейшем там, где это не слишком нарушает смысл изложения, вместо слов «модель проблемной среды» будет говориться «отображение проблемной среды». При этом нужно не забывать, что строящееся в мозге отображение среды должно быть активно и обладать свойствами действующей модели.

Мы исследуем возможность моделирования мышления. Поэтому представления о работе гипотетической компьютерной нейронной модели должны совпадать с представлениями о работе мозга. В первых лекциях говорилось о том, что к пониманию мышления полезно, а может быть и необходимо, идти от анализа задач восприятия и поведения, так же как и от понимания работы активных нейронных механизмов мозга. Излагаемое в книге основано на этом, хотя и носит достаточно общий, в основном гипотетический характер. Конкретная реализация полной многоуровневой нейронной модели относится пока еще к очень отдаленной перспективе и может быть связана с непростыми проблемами. Возможно, что при построении каких-то вариантов компьютерной модели полезны будут максимально допустимые упрощения.

В мозге строится иерархическое многоуровневое отображение проблемной среды. Это отображение используется для управления поведением, для восприятия среды и для решения абстрактных задач мышления. Описание этого отображения, отвечающее на вопросы о том, из чего оно состоит, как структурно устроено, как формируется и как работает, должно фактически определять функциональную сторону полной компьютерной нейронной модели механизмов мозга. Важные аспекты такого описания уже приводились в предыдущих лекциях. Этим же вопросам будет уделено основное внимание в последующем изложении.

Мышлением можно называть все происходящие в мозге процессы, связанные с осознанной переработкой информации. Это могут быть разные процессы, которые можно по-разному классифицировать. Естественно различать процессы, связанные с восприятием и познанием среды, управлением поведением, решением формальных задач и творчеством. Общим для любых процессов мышления является, во-первых, отражение их результатов в сознании и, во-вторых, сознательное целенаправленное управление процессом на основе использования отображения проблемной среды и умозрительного моделирования.

Необходимые свойства формируемой в мозге модели проблемной среды

Еще раз нужно отметить, что как в предыдущем изложении, так и в дальнейшем часто используется термин «модель», а не «отображение среды в мозге» или «описание среды», потому, что формируемое в мозге отображение среды и себя в среде должно отражать динамику происходящих в среде процессов, быть активным и «жить» по законам среды, иначе говоря, быть «действующей моделью». Представляется, что именно свойство активности, рассматриваемое на уровне нейронных механизмов, может позволить сделать определенные гипотетические интерпретации феномена мышления.

Для переноса какого-то отражения реальной действительности в мозг человека или животного с целью формирования в мозгу модели среды должен быть выбран информационный срез. Общая модель среды может включать много разных информационных срезов. В дальнейшем мы ограничимся в основном рассмотрением взаимосвязанных информационных срезов, определяемых задачей управления поведением, задачей восприятия и задачей мышления, с надеждой, что в рамках таких срезов можно будет выделить основные и достаточно общие характеристики и свойства строящихся в мозгу моделей проблемной среды.

О большей части общих характеристик и свойств модели проблемной среды уже упоминалось при рассмотрении понятия «информация» и при описании особенностей задач поведения и восприятия. Это уже дает возможность выделить наиболее важные свойства и функции модели проблемной среды, используемой для зрительного восприятия и управления поведением. Перечислим основные необходимые свойства и функции:

1. Отображение целостных объектов.
2. Отображение ситуаций, действий и процессов в среде.
3. Многоуровневость.
4. Сведение многоэкстремальных задач поведения к одноэкстремаль-ным путем формирования иерархических уровней обобщения и укрупнения.
5. Построение иерархического отображения как реальной, так и абстрактной среды в словесно-логической модели, т. е. создание и использование вербального уровня (языка).
6. Умозрительное моделирование или предвидение как реально происходящих, так и возможных ситуаций.
7. Эмоциональная оценка ситуаций и вариантов поведения.
8. Активность.
9. Отражение в модели себя и себя в среде.

Все перечисленные свойства и функции модели проблемной среды представляются необходимыми для реализации основных механизмов мышления. Подчеркнем лишь, что три последних свойства — эмоциональная оценка ситуаций и вариантов поведения, активность и отражение в модели себя и себя в среде — являются необходимыми для моделирования сознания и воли, без которых в первую очередь невозможно сложное поведение и абстрактное мышление.

Представляется, что модель проблемной среды должна быть организована приблизительно следующим образом. Модель должна состоять из иерархически организованных смысловых структур, объединяющих взаимосвязанные смысловые элементы. Смысловые элементы — это объекты, ситуации, действия, процессы и абстрактные понятия. Между смысловыми элементами модели имеются «вертикальные» и «горизонтальные» двунаправленные активирующие связи. На вертикальных связях строятся иерархии часть-целое и частное-общее и, соответственно, реализуются процессы анализа-синтеза и индукции-дедукции. Горизонтальные связи между смысловыми элементами, во-первых, задают отношения между смысловыми элементами и в первую очередь между частями в рамках целого. Во-вторых, горизонтальные связи задают причинно-следственные зависимости типа «если-то», необходимые для предвидения или умозрительного моделирования. И наконец, на горизонтальных связях строятся ассоциации по сходству и ассоциации по смежности во времени.

Приведенные необходимые свойства модели проблемной среды будут в определенной степени уточняться и дополняться при рассмотрении некоторых гипотетических процессов, связанных с практическим (поведенческим) и творческим мышлением.

Относительно нейронных механизмов гипотетической модели полных конструктивных гипотез нет. Можно говорить о том, что смысловым элементам модели должны соответствовать нейронные ансамбли. Можно также говорить о более или менее общих свойствах, не выходящих, в принципе, за рамки представлений, сформулированных при описании одноуровневой -сети. Кроме того, можно, конечно, говорить и о проблемах, решение которых необходимо для создания полной нейронной модели механизмов мозга. Эти проблемы приведены и обсуждаются в предыдущей лекции.

Полная нейронная модель механизмов мозга должна быть такой же активной системой, как и рассмотренная выше -сеть. Единство всех процессов, связанных с построением и работой полной нейронной модели, должно основываться на принципе активности, направленном на оптимизацию состояния сети, которая построена из неустойчивых элементов. Общая схема по сути представляется такой же, как и рассмотренная выше схема формирования первичной сети и вторичных нейронных сетей — нейронных ансамблей в одноуровневой -сети. Суть схемы всегда, как при обучении, так и при работе системы, сводится к возникновению стабильных очагов возбуждения нейронов, мешающих процессу оптимизации функционального состояния сети, и к гашению очагов возбуждения. Нужно еще раз подчеркнуть, что при построении конкретных нейронных механизмов модели можно широко варьировать свойства нейронов, сохраняя основные — синергичность (взаимосодействие) и активность, основывающиеся на свойстве внутренней неустойчивости и общей направленности всех свойств на оптимизацию функционального состояния сети.

Решение проблем посредством продуктивного мышления Серия: Продуктивное мышление в принципе

Решение проблем посредством продуктивного мышления Серия: Продуктивное мышление в принципе

Этот курс предоставляет информацию о репродуктивном и продуктивном мышлении. В нем обсуждаются различия между критическим и творческим мышлением, которые представляют собой мыслительные навыки, которые помогают в продуктивном мыслительном процессе. В этом курсе также описываются привычки, которые помогут вам получить больше от мозгового штурма. Цели: Определить репродуктивное и продуктивное мышление Определите три уровня репродуктивного мышления Опишите характеристики творческого и критического мышления Опишите трудности, с которыми люди сталкиваются, продолжая задавать вопрос, чтобы просто не соглашаться на ответ. Опишите инструменты, необходимые для более эффективного использования мозгового штурма Темы: Репродуктивное мышление Продуктивное мышление Быть открытым для возможного Мозговой штурм в трети

P500 + процессор, 128 МБ ОЗУ; Windows 2000, 2003, XP, минимальное разрешение экрана 800×600, Internet Explorer 5.5 и выше; Windows Media Player 9.0 или выше; Flash 8.0 или выше; Минимальное соединение 56К; рекомендуется широкополосное соединение (256 кбит / с или выше); Cookies включены; Звуковая карта с динамиками или наушниками настоятельно рекомендуется.

Названия продуктов, упомянутые в этом каталоге, могут быть товарными знаками / знаками обслуживания или зарегистрированными товарными знаками / знаками обслуживания соответствующих компаний и настоящим подтверждаются.Все названия продуктов, которые, как известно, являются товарными знаками или знаками обслуживания, написаны с заглавной буквы. Использование имени в этом каталоге предназначено только для целей идентификации и не должно рассматриваться как влияющее на действительность какого-либо товарного знака или знака обслуживания, или как предположение о какой-либо аффилированности между MindLeaders, Inc. и владельцем товарного знака / знака обслуживания.

Авторские права © 2009 MindLeaders. Все права защищены.

Почему творческое мышление — это инклюзивное мышление, Майкл Михалко

Альберта Эйнштейна однажды спросили, чем он отличается от обычного человека.Он сказал, что если вы попросите обычного человека найти иголку в стоге сена, он остановится, когда найдет иголку. А он рвал весь стог сена в поисках всех возможных иголок. При творческом мышлении можно выработать как можно больше альтернативных подходов.

Творческое мышление — это инклюзивное мышление. Вы рассматриваете как наименее очевидные, так и наиболее вероятные подходы и ищете разные способы взглянуть на проблему.Важна готовность исследовать все подходы, даже после того, как один из них нашел многообещающий.

Большинство из нас приучены мыслить исключительно, что означает, что мы думаем дефицитно, фокусируя свое внимание на конкретной информации и исключая все остальное. Исключительное мышление нормально, когда мы абсолютно знаем, какая информация актуальна, а какая нет. На самом деле, многие ситуации в большинстве своем неоднозначны. В этих случаях исключительное мышление приводит к тому, что мы пренебрегаем потенциально важными частями головоломки.Исключительное мышление не просто подавляет не относящиеся к делу факты и восприятия, оно также может задушить воображение.

Психолог-экспериментатор поставил задачу сделать маятник. Испытуемых подводили к столу, на котором были помещены маятниковый груз с прикрепленным шнуром, гвоздь и некоторые другие предметы. Когда психолог описывал эксперимент, он держал маятник и шнур и позволял ему качаться взад и вперед, демонстрируя движение маятника. Затем Он попросил студентов повесить маятник на стену.Среди предметов на столе был гвоздь, но не было молотка. Большинство испытуемых были сбиты с толку и не смогли выполнить задание. Без молотка это было бы невозможно.

Затем еще одной группе испытуемых было дано то же задание в слегка измененных условиях. Шнур помещался отдельно от маятника-груза, и слово маятник-груз не использовалось. Психолог не демонстрировал движения с помощью маятника с прикрепленным шнуром. Он просто попросил участников повесить маятник на стену.Все испытуемые выполнили задание. Они просто посмотрели на то, что было доступно, поняли, что молотка нет, а затем рассмотрели все доступные предметы, чтобы увидеть, что можно использовать, чтобы забить гвоздь в стену. Они использовали маятник, чтобы забить гвоздь, затем привязали шнур с грузом и гирю к веревке.

Первая группа потерпела неудачу, потому что груз был прочно встроен в свою роль маятника и ничего больше, потому что он был словесно описан как таковой и потому что визуально он составлял единицу с прикрепленным шнуром.Визуальная категоризация груза, прикрепленного к шнуру, плюс словесное внушение экспериментатора не позволяли им превратить свое восприятие маятникового груза в молот. Думая исключительно, они пришли к выводу, что им нужен молоток, а из-за того, что он недоступен, они не могут выполнить задачу.

Вторая группа не была приучена рассматривать шнур и груз как единое целое. Думая инклюзивно, они искали способы заставить что-то доступное работать как молоток.Это продуктивное мышление в отличие от репродуктивного мышления.

Иллюстрация содержит набор, казалось бы, случайных неправильных форм. Можете ли вы найти скрытое сообщение, которое передают эти формы? Когда большинство из нас смотрит на формы, мы автоматически зацикливаемся на своем прошлом опыте, чтобы увидеть, сталкивались ли мы с чем-то подобным раньше. Если мы находим аналогичный опыт, мы затем аналитически выбираем наиболее многообещающий прошлый подход, исключая все другие, и применяем его к проблеме.Если мы не находим подобного опыта в нашем прошлом, мы мысленно отказываемся делать самое легкое, а именно извиняться от дальнейшего размышления и ничего не делать.

Когда исключительные мыслители сталкиваются с чем-то незнакомым и странным, они автоматически зацикливаются на своем прошлом опыте, чтобы увидеть, научил ли их кто-то другой, как решить эту проблему. Они мыслят репродуктивно. Если они ничего не узнают из своего прошлого, они приходят к выводу, что это бессмысленно или не может быть решено.Принимая во внимание, что инклюзивные мыслители будут руководствоваться своим естественным любопытством, чтобы найти скрытое сообщение, рассматривая информацию разными способами.

Психологи-экспериментаторы любят рассказывать историю о профессоре, который исследовал способность шимпанзе решать проблемы. Банан был подвешен к центру потолка на высоте, до которой шимпанзе не мог добраться, прыгнув. В комнате не было никаких предметов, за исключением нескольких упаковочных ящиков, наугад расставленных по комнате.Тест состоял в том, чтобы увидеть, можно ли научить шимпанзе складывать ящики и превращать их в ступеньки, чтобы добраться до банана.

Шимпанзе тихо сидел в углу, наблюдая, как психолог расставляет ящики по ступеням, а затем снова распределяет их в случайном порядке. Шимпанзе понял и выполнил задание. Профессор пригласил своих коллег посмотреть, как шимпанзе осмысляет и строит ступеньки к банану. Шимпанзе терпеливо ждал, пока профессор пересечет середину комнаты.Когда он оказался прямо под фруктом, шимпанзе внезапно прыгнул ему на плечо, затем подпрыгнул и схватил банан.

Хотя шимпанзе научился строить ступеньки из коробок, когда представилась другая, более простая альтернатива, шимпанзе не колебался. Шимпанзе научился решать проблему, но инстинктивно оставался открытым для других более эффективных решений. Другими словами, строительные ступеньки были лишь одним из многих способов добраться до банана. С другой стороны, люди, когда мы чему-то научимся или научимся делать что-то определенным образом кем-то из авторитетных лиц (учителем, начальником и т. Д.)), похоже, повторяют один известный нам метод — исключая все остальное из наших мыслей.

---

Эта статья перепечатана здесь с разрешения автора. Майкл Михалко — автор получившей высокую оценку книги « Thinkertoys: A Handbook of Creative Thinking Techniques». Его новейшая книга « Творческое мышление: заставляем ваше воображение работать» только что вышла в свет и теперь доступна в большинстве крупных книжных магазинов и на его сайте www.CreativeThinking.net

Подход творческого познания | MIT CogNet

Обзор

Психические процессы — это сущность творческих усилий. Подход творческого познания расширяет этот конкретный взгляд на творчество, впервые предложенный и разработанный редакторами в их более ранней книге Творческое познание , на программы и теоретические взгляды некоторых из самых выдающихся исследователей в области решения проблем, концепции формирование и мышление.Главы охватывают широкий спектр подходов и процессов, которые играют роль в творческом познании, от тех, которые уходят корнями в ассоцианизм (представление о том, что творческие идеи производятся постепенно), до гештальт-точки зрения (особенно проницательности) и современных вычислительных методов. подходы. Каждая глава посвящена центральным вопросам познания и творчества, и многие рассматривают новые способы изучения творчества в контролируемых условиях.

Подход творческого познания начинается с нового взгляда на древний предмет — сны.Затем требуется интуиция и понимание с современной когнитивной точки зрения, а также важность использования предшествующих знаний в поэтапном подходе к творческому решению проблем, что контрастирует с важностью различных форм фиксации и внезапного озарения. Представлены исследования, которые предоставляют новые методы отличия решения проблем инсайта от аналитического решения проблем, а также общее описание воспоминаний, решения проблем и творческого мышления, а также соответствующие экспериментальные данные.

Описаны многочисленные лабораторные исследования генерации творческих идей, раскрывающие концептуальные структуры, порождающие образное мышление. Визуальные представления рассматриваются в контексте искажений памяти и использования диаграмм в научных открытиях. Обсуждаются модели, которые помогают прояснить связь между пониманием и творчеством, и новая интеграция идей (первичное и вторичное мышление процесса, обусловливание, генетические алгоритмы, теория хаоса, термодинамика кристаллографии) объединяются в коннекционистскую структуру.Для изучения творческих достижений используется многомерный инвестиционный подход, а критерии оценки и повышения творческого реализма подробно описаны.

Книга Брэдфорда

Репродуктивное мышление — Технологии B2B-маркетинг

Мы запрограммированы на безопасность и выживание и склонны к повторению. Выбор известного и удобного держал нас в стороне от огня и волков. Сегодня мы следуем нашим ежедневным маршрутам на работу и обратно. Мы покупаем любимые бренды, рассчитанные на доступность, узнаваемость и потребление.Затем, по дороге на работу, мы просто поселяемся в долине, чтобы выпить мартини с джином, немного Келли… Кларксон во время ужина и посмотреть телевизор. Такой выбор укрепляет наши программы, связанные с безопасностью, и подавляет наше творческое мышление.
В результате подавляющее большинство из нас мыслят репродуктивно, создавая идеи, извлеченные только из того, что сработало в нашем собственном опыте.
Вместо того, чтобы создавать новую концепцию, мы сидим, заклеивая себя клейкой лентой в ту пресловутую коробку, о которой нам часто приходится думать.

Вот несколько вопросов, которые можно задать себе, украденные из процессов плодовитых творцов, которые могут помочь вам уйти от воспроизводства и ускорить переход к новому межгосударственному первобытному мышлению:

• Какова моя теория относительности? Из какого багажа я могу видеть? С каких еще перспектив можно поиграть и посмотреть на этот творческий вызов? В каждом новом представлении будут указаны детали, которые не соответствуют существующему положению вещей и будут способствовать появлению новых идей.
• Как это организовать визуально? Обрисуйте проблему и свои творческие подходы, поскольку набор текста — неестественный способ выразить идею. Уточнение визуальной концепции с последующим вводом объяснения подготавливает идею для коммуникации через процесс утверждения.
• Каков мой план продуктивности? Великое творчество означает проявление большого творчества: Томас Эдисон зарегистрировал 1093 патента и придерживался личной квоты в одно небольшое изобретение каждые 10 дней; Бах писал кантату каждую неделю; Моцарт написал более шестисот музыкальных произведений; Эйнштейн наиболее известен своей теорией относительности, но он опубликовал 248 других статей.Декан Кин Саймонтон из Калифорнийского университета в ходе исследования 2036 ученых на протяжении всей истории обнаружил, что самые уважаемые из них создали не только великие работы, но и гораздо больше «плохих». Из их огромного количества работ родилась оригинальность.
• Есть ли уникальное сочетание — смесь ранее не связанного? E = mc2 — Эйнштейн не изобрел концепции энергии, массы или скорости света, но объединил их в новом и в высшей степени уникальном способе взглянуть на Вселенную по-другому.
• Допускаю ли я сосуществование противоположностей? Microsoft лицензировала часть графического интерфейса пользователя Apple для использования при разработке Windows 1.0. Физик Нильс Бор считал, что если вы удерживаете противоположности вместе, вы приостанавливаете свою мысль, и ваш ум переходит на новый уровень. Проверьте сходство между двумя отдельными идеями и возможности связать их вместе.
• Есть ли у меня необходимые инструменты? Китайские мастера-художники считали, что гению нужны только глаз, кисть и сердце.Они никогда не упоминали чернила, но что я знаю.
• Допускаю ли я творческий случай? При разработке идеи всегда держите глаза открытыми на неожиданные побочные продукты, поскольку они часто представляют собой творческое озарение высочайшего уровня.
• Выплесните это и начните обсуждение — ваши первые мысли часто бывают самыми энергичными, поэтому питайтесь этой энергией, а не только их содержанием. Вернитесь к ним, чтобы выпить творческого сока, если энергия находится на низком уровне.

Креативность в решении проблем: объединение двух разных взглядов на понимание

Большинство преподавателей математики, вероятно, согласятся, что развитие у учащихся способностей к решению проблем является важной целью обучения.Таким образом, за последние несколько десятилетий было проведено значительное количество исследований по решению проблем (Lester, 2013). В целом исследователи решения проблем обычно определяют термин проблема как задачи или вопросы, на которые отдельный человек или группа людей не сразу знают, как ответить (Lester, 2013). Однако это определение очень мало говорит о том, как научить людей лучше решать проблемы (Lester, 2013). Поэтому было разработано несколько моделей решения проблем для описания и объяснения факторов и процессов, участвующих в решении проблем, большинство из которых во многом основано на знаменитой четырехэтапной модели решения проблем Поли (1949).Тем не менее, инструкция по решению проблем по-прежнему считается неэффективной. Такое восприятие объясняется многими причинами, но одна из ключевых проблем — это отсутствие внимания к сложности и множеству факторов, вовлеченных в процессы решения проблем (Lester, 2013).

В центре внимания этой статьи — один из наиболее тонких, но важных факторов, влияющих на решение проблем. С тех пор, как гештальтисты впервые начали изучать решение проблем почти 100 лет назад, инсайт в решении проблем представлял интерес для психологов (Hadamard, 1945; Ohlsson, 2011; Poincaré, 1948; Weisberg, 2015).Здесь важно отметить, что инсайт ( Einsicht ) в рамках гештальт-подхода и большая часть литературы по инсайту и решению проблем имеют более широкое значение, чем стандартное определение на английском языке. Согласно гештальтистам, понимание проблемы человеком не может быть сведено к набору индивидуальных особенностей восприятия. Вместо этого человек воспринимает конкретный гештальт проблемы, который можно интерпретировать как совокупность отношений между ее частями.Таким образом, понимание для гештальтистов считалось умственной реструктуризацией проблемы в более продуктивный гештальт (Ohlsson, 2011; Wertheimer, 1959). В этом исследовании мы опираемся на гештальт-точку зрения и рассматриваем инсайт как перцептивную и концептуальную реструктуризацию проблемы в более продуктивной манере. Этот взгляд на понимание также описывается как мысленное преодоление «логического разрыва» и часто упоминается как внезапное и неожиданное чувство понимания во время попытки решения проблемы (Ohlsson, 2011; Sternberg & Davidson, 1995). .

В настоящее время существует два основных взгляда на источник понимания при решении проблем. Сторонники первой точки зрения утверждают, что понимание является следствием аналитического мышления, при котором проблема сопоставляется с информацией в памяти. Решение обычно разворачивается в последовательности осознанных шагов, и у человека появляется ощущение неуклонного постепенного прогресса. Понимание достигается постепенно и осознанно. Гештальтисты назвали это репродуктивным мышлением (Weisberg, 2015).Вторая точка зрения, названная гештальтистами продуктивным мышлением , предполагает, что понимание является результатом определенного набора процессов, отличных от сознательного аналитического мышления. Здесь понимание — это результат бессознательных процессов, которые возникают только после того, как возникнет тупик. Более того, понимание достигается быстро, часто спонтанно, в результате мысленной перестройки проблемы (Weisberg, 2015). Существующие модели решения задач в рамках математического образования, как правило, подчеркивают первый взгляд на понимание.Лестер и Келе (2003), например, характеризует успешное решение проблем как «согласование предыдущего опыта, знаний, знакомых представлений и шаблонов умозаключений и интуиции…» (стр. 510). Хотя иногда упоминаются бессознательные процессы, такие как интуиция, они обычно не объясняются и не разрабатываются в моделях решения проблем, и акцент делается на аналитических и сознательных когнитивных процессах. С другой стороны, в области исследований креативности и теоретических моделей креативности — в частности, исследований, вдохновленных гештальтистами, — аналитическое мышление считается неспособным производить новизну.Вдохновленный гештальтистами, внимание часто уделялось более спонтанным процессам, которые могут привести к новой интерпретации проблемы (Weisberg, 2015).

В этом исследовании мы исследовали, как два взгляда на понимание — а и соответствующий набор моделей — могут описывать и объяснять различные аспекты процесса решения проблем. Целью нашего исследования было объединить два разных взгляда на инсайты и продемонстрировать, как они дополняют друг друга, при этом каждое из них выделяет разные, но важные аспекты процесса решения проблем.Мы преследовали эту цель, изучая, как опытные и начинающие студенты-математики в крупном исследовательском университете в Норвегии подходят к двум неоднозначным и плохо определенным математическим задачам и работают над ними. Затем мы применили модель решения проблем и модель творчества в нашем анализе работы студентов над двумя проблемами, чтобы сравнить и сопоставить аспекты понимания во время работы студентов. Более конкретно, мы намеревались ответить на следующий исследовательский вопрос:

Как опытные и начинающие студенты подходят и пытаются разобраться в плохо определенных математических задачах?

Для достижения нашей цели мы использовали сравнение между новичком и экспертом, которое оказалось полезным в когнитивных исследованиях (Национальный исследовательский совет, 2000).Опыт обычно описывается как 10 лет интенсивной подготовки в какой-либо области (Ericsson & Lehmann, 1996) или «профессионализм, доведенный до высочайшего уровня» (Glaser, 1987). Однако опыт также определяется с точки зрения когнитивного развития и структур знаний (Hoffman, 1998) и описывается как континуум или несколько этапов, а не дихотомия между экспертами и новичками (например, Dreyfus & Dreyfus, 2005). Поэтому в этом исследовании мы различали студентов-экспертов и новичков в зависимости от уровня образования и математических достижений.Основным аргументом в пользу этого выбора было противопоставление математической производительности двум различным теоретическим перспективам понимания во время решения задач.

Мы также использовали плохо определенных проблем , которые представляют собой те проблемы, для которых существуют противоречивые предположения, свидетельства и мнения, которые могут привести к другому решению (например, Китченер, 1983; Крутецкий, 1976). Они заставляют того, кто решает проблемы, иметь дело с неопределенностью, и способствуют множеству возможных подходов, рассматривая проблему по-новому и продуктивно.Поэтому плохо определенные проблемы особенно полезны для облегчения перестройки восприятия и понимания в процессе решения проблемы (Webb et al., 2016).

Модели решения задач

Решение задач давно интересовало исследователей математического образования. В основе этого исследования и большинства методик решения проблем лежит работа выдающегося математика Джорджа Поля (Schoenfeld, 1985a). В своей работе How to Solve It Полиа (1949) представил четырехэтапную модель решения проблем, состоящую из четырех шагов: — понимание , — планирование , — реализация и , оглядываясь назад, .Модель описывает решение проблем как систематический и постепенный процесс, который способствует пониманию, в первую очередь, на основе предшествующих знаний и сознательной оценки. Благодаря структурированному и педагогическому подходу к решению проблем и явной ориентации на предшествующие знания четырехступенчатая модель Полиа стала наиболее популярным подходом к обучению и решению проблем в обучении (Liljedahl et al., 2016).

Одним из недостатков модели Полии является то, что исследования, проводимые под ее эгидой, почти полностью сосредоточены на эвристике или практических правилах для достижения прогресса в решении сложных проблем, игнорируя «управленческие навыки, необходимые для регулирования своей деятельности (метакогнитивные навыки)» (Лестер , 1985, с.62). Лестер (1985) и Шенфельд (1985a) предположили, что метакогнитивная деятельность (знание своих мыслительных процессов или саморегуляции) лежит в основе применения эвристик и алгоритмов. В результате модель Полии была модифицирована (Lester, 1985; Schoenfeld, 1985a), чтобы включить когнитивный компонент и метакогнитивный компонент. В когнитивном компоненте четыре фазы понимания, планирования, реализации и анализа помечены как ориентация , организация , выполнение и проверка соответственно.Метакогнитивный компонент состоит из трех классов переменных, приписываемых Флавеллу и Веллману (1977). Эта модель призвана описать четыре когнитивные категории в терминах «точек», в которых происходят метакогнитивные действия во время решения проблемы (см. Рис. 1).

Рис. 1

Когнитивно-метакогнитивная модель (Lester, 1985)

Ориентация на когнитивный компонент относится к стратегическому поведению для оценки и понимания проблемы. Он включает в себя стратегии понимания, анализ информации, первоначальное и последующее представление, а также оценку знакомства и шансов на успех.Организация относится к определению целей, глобальному планированию и местному планированию. Категория исполнения относится к регулированию поведения в соответствии с планами. Он включает выполнение локальных действий, мониторинг прогресса и согласованности местных планов, а также компромиссные решения (скорость или точность). Наконец, проверка состоит из оценки принятых решений и оценки результатов выполненных планов. Он включает оценку действий, выполненных в категориях ориентации, организации и исполнения.Метакогнитивный компонент модели состоит из трех классов переменных, а именно переменных человека, переменных задачи и переменных стратегии. Переменные личности относятся к системе убеждений и аффективным характеристикам человека, которые могут повлиять на производительность. Переменные задачи относятся к функциям задачи, таким как содержание, контекст, структура, синтаксис и процесс. Осведомленность человека об особенностях задачи влияет на производительность. Наконец, переменные стратегии — это те, которые относятся к осведомленности человека о стратегиях, которые помогают в понимании, организации, выполнении планов, а также проверке и оценке.

Основная цель этой модели — показать, что метакогнитивные действия могут влиять на когнитивное поведение на всех этапах решения проблем (Lester, 1985; Schoenfeld, 1985a). Введение метакогнитивных действий — важная модификация модели Поли (Liljedahl et al., 2016). В отличие от неспецифической эвристики Полии, введение метакогнитивных компонентов — это признание того, что решение проблемы — это возникающий процесс, который зависит от предварительных знаний человека и внутреннего диалога.В отличие от Pólya (1949), который предписывал эвристику, применимую ко всем проблемам и средствам решения проблем, Schoenfeld (1985a) и Lester (1985) изображают эвристику решения проблем как личные объекты, которые ограничены существующими знаниями и пониманием проблемы человеком (Liljedahl et al. ., 2016).

Тем не менее, как исходная модель Полиа (1949), так и пересмотренная модель (Lester, 1985; Schoenfeld, 1985a) рассматривают решение проблем как сознательный и поэтапный процесс, в котором лицо, решающее проблемы, получает понимание прежде всего через прошлый опыт и сознательную оценку. .Как правило, первый шаг в процессе после получения начального понимания проблемы повлечет за собой попытки сопоставить проблему с предшествующими знаниями и оценить, можно ли применить метод решения к новой проблеме. Если эта попытка окажется безуспешной, решатель проблемы перейдет к применению эвристических методов. Используя эвристику, решатель проблем пытается изменить текущее состояние проблемы, чтобы он / она мог продвинуться к конечной цели (Weisberg, 2015).Конечно, процесс далеко не такой простой или линейный, но он дает общий обзор аналитического подхода к решению проблем. Понимание или реструктуризация проблемы новым и более продуктивным способом постепенно достигается посредством поэтапного и сознательного процесса.

Однако в большинстве исследований творчества, которые в значительной степени опираются на гештальт-взгляд на инсайт, этот взгляд на постепенное получение инсайта отвергается (Weisberg, 2015). Модели решения проблем и аналогичные репродуктивные подходы к пониманию при решении проблем не объясняют, как существующие знания и аналитическое мышление могут генерировать новые идеи, которые обычно необходимы для решения проблем, требующих той или иной формы понимания.По сути, аргумент состоит в том, что логическая система может производить только ту информацию, которая уже присутствует, по крайней мере, неявно, в предпосылках и, следовательно, не нова (Weisberg, 2015). Следовательно, понимание должно быть результатом какого-то особого когнитивного процесса, отличного от сознательного и оценочного подхода, который характеризует аналитическое мышление (Ohlsson, 2011).

Модели креативности

С точки зрения исследования креативности, когда кто-то пытается решить проблему, человек сначала пробует решения, основанные на сходстве с другими проблемами, и сознательно оценивает прогресс.Однако эти попытки часто заканчиваются неудачей, поскольку проблемы, требующие некоторой новизны, не могут быть решены путем переноса методов из аналогичных задач. Решатель проблем в конечном итоге зайдет в тупик. Именно в этот момент человек может внезапно и неосознанно обрести понимание через мысленную реструктуризацию проблемы и придумать решение. Это понятие инсайта в результате внезапного и бессознательного озарения обычно приписывается гештальт-психологам, и в настоящее время оно является доминирующим взглядом на творческое мышление (Ohlsson, 2011).

Согласно гештальтистам, творческое мышление и проницательность следуют последовательности из четырех этапов, а именно: подготовка — инкубация — освещение и проверка (Wallas, 1926; Hadamard, 1945; Poincaré, 1948). Первый этап состоит в том, чтобы усердно работать над пониманием проблемы. Пуанкаре называет это предварительным периодом сознательной работы. Вторая стадия наступает, когда проблема откладывается на время и ум занят другими вещами.На третьей стадии решение внезапно появляется, в то время как человек, возможно, занимается другими, не связанными с этим делами. «Это появление внезапного озарения — явный признак долгой бессознательной предшествующей работы». (Пуанкаре, 1948, с. 16). Однако творческий процесс на этом не заканчивается. Существует четвертый и последний этап, а именно проверка, которая включает выражение результатов языком или письмом. На этом этапе проверяется результат, уточняется и ищется возможное расширение за счет использования результата.

Совсем недавно Олссон (2011) переформулировал четырехступенчатую гештальт-модель творчества как последовательность прозрения , чтобы провести четкое различие между решением проблем посредством аналитического мышления и решением проблем посредством внезапного озарения. Кроме того, в то время как гештальтисты были озабочены прозрением и творческим мышлением в временных масштабах месяцев и лет, сторонники более недавнего исследования, вдохновленного гештальт-инсайтом, в котором используется последовательность инсайтов, рассматривают аспекты озарения и творчества также в гораздо более коротких временных масштабах (Beghetto & Karwowski, 2019; Ольссон, 2011).Последовательность инсайтов описывает успешное решение проблемы как цепочку, состоящую из следующих событий: попытка решения \ (\ to \) последовательная неудача \ (\ to \) тупик \ (\ to \) реструктуризация \ (\ to \) insight \ (\ к \) Решение. В отличие от моделей решения проблем, которые описывают понимание как нечто, постепенно полученное с помощью аналитического и осознанного мышления, последовательность понимания подчеркивает тупик и внезапную (и бессознательную) когнитивную реструктуризацию как основу для понимания (Weisberg, 2015). В настоящее время считается, что эта реструктуризация происходит из-за тупика, который вызывает изменение баланса на нижнем уровне систем когнитивной обработки, что приводит к новому и, возможно, более продуктивному представлению на более высоком и более сознательном уровне (Ohlsson, 2011).

Важной идеей при перестройке восприятия является когнитивная гибкость . Когнитивная гибкость означает нашу способность переключаться между различными ментальными установками, задачами и стратегиями в свете неопределенности и тупика (Ionescu, 2012). По данным Nijstad et al. (2010), когнитивная гибкость является ключевым элементом для достижения творческого понимания, решения проблем или идей за счет использования гибкого переключения между категориями, подходами и наборами, а также за счет использования удаленных (а не близких) ассоциаций. Когнитивная фиксация , с другой стороны, является эквивалентом гибкости. Представление о людях, которые пытаются найти творческие решения из-за того, что они зацикливаются на непродуктивных стратегиях или не могут отказаться от них, уходит корнями в далекую психологическую литературу и особенно характерно для работ гештальт-школы (Haylock, 1987).

Хотя когнитивная гибкость, кажется, связана с интуитивной концепцией, нам все еще не хватает четкого определения и понимания этого явления (Ionescu, 2012).Например, в обзоре литературы Ионеску (2012) идентифицировал несколько вариантов поведения, которые считаются гибкими, а именно: переключение между задачами или многозадачность; изменение поведения в свете нового правила; поиск нового решения проблемы; и создание новых знаний или инструментов. В этой статье мы рассматриваем гибкость как способность отказаться от несоответствующих подходов, то есть конкретных методов и стратегий, в рамках одной проблемы (Haylock, 1987). Что касается когнитивной фиксации, Хейлок (1987) пришел к выводу, что существует два особенно важных типа фиксации при решении математических задач: алгоритмическая фиксация и фиксация вселенной контента .Алгоритмическая фиксация тесно связана с эффектом Einstellung и относится к людям, продолжающим использовать изначально успешный алгоритм или метод, изученный заранее или разработанный посредством последовательности самих задач. Другой тип фиксации, фиксация вселенной содержания, относится к ситуациям, когда размышления учащихся о математических задачах без необходимости ограничиваются недостаточным набором элементов, которые могут быть использованы или связаны с проблемой (Haylock, 1987). Преодоление такого рода фиксаций и, таким образом, позволяет уму использовать более широкий набор возможностей, чем могло бы впервые появиться в сознании человека, является важным аспектом успешного решения проблем.

Эксперты и новички в решении проблем

Помимо использования метапознания для описания этапов выполнения решения проблем, еще одним широко распространенным подходом в рамках парадигмы исследования решения проблем было подробное описание решений, используемых « экспертами » в решении проблем, и сравнение их с решения «новичков» (Simon & Simon, 1978). Обоснование этого жанра исследований состояло в том, чтобы определить стратегии, используемые экспертами, и разработать предписывающие модели, чтобы научить студентов решать проблемы, как эксперты.Основные выводы исследований в жанре «эксперт-новичок» заключались в том, что эксперты и новички различались в своих стратегиях решения проблем по следующим причинам:

1. 1.

   Знания для понимания и представления проблем (ориентация).

2. 2.

   Стратегические знания (Организация).

3. 3.

   Репертуар известных процедур и знакомых шаблонов (выполнение и проверка).

Эксперты умеют создавать представление о проблеме и понимать ее с точки зрения фундаментальных принципов. В то время как эксперты склонны сосредотачиваться на структурных свойствах проблем, новички уделяют больше внимания свойствам поверхности. Более того, новички часто не могут построить представления о проблемах, которые помогут найти решения.Это описание вписывается в категорию ориентации когнитивно-метакогнитивной модели Лестера (1985). Эксперты также решают проблемы, используя процесс успешных уточнений. Их стратегии характеризуют глобальное планирование и качественный анализ, прежде чем генерировать конкретные уравнения для решения проблем. Новички, с другой стороны, склонны переходить непосредственно от текста задачи в поисках уравнений, которые можно было бы использовать. Такое поведение соответствует организационной категории модели Лестера. Наконец, эксперты разработали репертуар типов проблем и методов решения, помимо обширных знаний основных принципов.Новичкам не хватает этих знаний и опыта. Это наблюдение вписывается в категории исполнения и проверки модели Лестера.

Различия между экспертом и новичком также изучались в рамках исследования креативности. В целом считается, что чем больше у нас знаний в какой-либо области, тем более гибкими в решении проблем мы находимся в этой области (Ionescu, 2012). Наиболее частым объяснением этого аспекта является то, что за многие годы практики эксперты приобрели обширную базу знаний о техниках, методах, стратегиях и т. Д., при решении проблем. Эта обширная база знаний позволяет эксперту часто решать новые проблемы путем небольших модификаций того, что они уже знают, что, в свою очередь, требует относительно небольших когнитивных усилий (Ohlsson, 2011). Однако также утверждалось, что опыт может привести к меньшей гибкости и большему количеству когнитивных фиксаций. Экспертиза обычно считается предметной областью, поскольку в результате практики навыки, как правило, переходят от более высокого уровня общности к более конкретному (Ohlsson, 2011).В результате вполне возможно, что опыт может привести к меньшей гибкости и большей фиксации на узкой модели предыдущего опыта. Другие обнаружили нелинейную взаимосвязь между опытом и гибкостью. В серии умных исследований взаимосвязи между опытом и гибкостью шахматных экспертов Билалич и др. (2008) обнаружили явную разницу между обычными (производительность на 3 SD выше средней) и суперэкспертами (на 5 SD выше средней производительности). В то время как обычные шахматные эксперты демонстрировали когнитивную фиксацию, возможно, вызванную спецификой знаний, супер-эксперты демонстрировали когнитивную гибкость, а не фиксации, вызванные предыдущими ментальными установками.В некотором роде Эльграбли и Лейкин (2021) недавно исследовали взаимосвязь между различными типами математических знаний и творческих способностей. Двум группам студентов — опытным специалистам в области решения проблем по математике и специальностям математики в университете — было дано задание на постановку задачи через исследование. Результаты показали, что специалисты по решению задач ставили в три раза больше задач с более гибкими и оригинальными свойствами, чем специалисты по математике. Эти результаты согласуются с большей частью литературы, которая указывает на четкую, но несколько нюансированную связь между математическими знаниями и гибкостью (например,г., Haavold et al., 2020).

12.2.2: Insight — Social Sci LibreTexts

Есть два очень разных подхода к достижению цели. В одном случае организм легко воспроизводит ответ на данную проблему из прошлого опыта. Это называется репродуктивным мышлением . Второй способ требует чего-то нового и необычного для достижения цели, предварительное обучение здесь мало помогает. Такое продуктивное мышление (иногда) считается связанным с проницательностью .Гештальт-психологи даже заявляют, что проблемы инсайта — это отдельная категория проблем.

Задачи, которые могут включать понимание, обычно имеют определенные особенности — они требуют выполнения чего-то нового и неочевидного, и в большинстве случаев их достаточно сложно предсказать, что первоначальная попытка решения будет неудачной. Когда вы решаете проблему такого рода, у вас часто возникает так называемый « AHA-experience » — решение всплывает внезапно. В какой-то момент у вас нет никаких представлений об ответе на проблему, вы даже не чувствуете, что продвигаетесь, пробуя разные идеи, но в следующую секунду проблема решается.Для всех тех читателей, которые хотели бы испытать такой эффект, вот пример задачи Insight: Кнуту дают четыре отрезка цепи; каждая состоит из трех звеньев. Задача все это связать в замкнутый цикл, а у него всего 15 копеек. Открытие ссылки стоит 2 цента, закрытие — 3 цента. Что делать Кнуту?

Рис. 3. Цепочка ссылок [en.wikibooks.org/w/index.php…in_solved.svg]

Чтобы показать, что решение проблем инсайта требует реструктуризации, психологи создали ряд проблем, которые было труднее решить для участники рассказали о предыдущем опыте, так как им было труднее изменить представление данной ситуации (см. «Фиксация»).

Иногда данные подсказки могут привести к пониманию, необходимому для решения проблемы. И это верно и для непроизвольно данных. Например, это может помочь вам решить игру на запоминание, если кто-то случайно уронит карту на пол, а вы посмотрите на другую сторону. Хотя такая помощь явно не является намеком, эффект не отличается от предполагаемой помощи. Для проблем non-insight все наоборот. Например, для решения арифметических задач требуются схемы, с помощью которых можно шаг за шагом перейти к решению.

Изменения творческого потенциала женщин в овуляторном цикле

Аннотация

Творческое мышление — определяющая черта человека. Он предлагает новаторские решения и, несомненно, внес свой вклад в наше выживание. Однако, согласно теории сигналов, творческий потенциал также мог развиться через половой отбор как потенциальный индикатор приспособленности. В нашем исследовании мы проверили одно из следствий этой теории. В частности, мы выдвинули гипотезу, что если креативность может служить сигналом о пригодности женщины, то мы должны наблюдать усиление творческого мышления в фертильной фазе овуляторного цикла по сравнению с другими нефертильными фазами.В нашем исследовании ( N = 751) мы проверяли творческий потенциал на протяжении всего овуляторного цикла. Мы обнаружили положительную корреляцию между вероятностью зачатия и творческой оригинальностью и гибкостью. Важно отметить, что мы также проверили посредническую роль возбуждения во взаимосвязи между вероятностью зачатия и творческим мышлением. Результаты нашего исследования обсуждаются с точки зрения теории сигналов, с помощью которой женщины рекламируют свою физическую форму с помощью своего творчества.

Ключевые слова: овуляторный цикл, креативность, теория сигналов, женщины, фертильность

1.Введение

Овуляция — это биологический процесс, необходимый для репродуктивного успеха [1]. Его наступление означает период пика репродуктивной фертильности и наибольшую вероятность зачатия [2]. Оптимальное окно для оплодотворения у женщин появляется примерно через 12–14 часов после овуляции [3]. Вероятность зачатия за пределами фертильного окна практически равна нулю [4]. Фертильность женщин сильно зависит от возраста, и снижение фертильности ускоряется после 35 лет из-за снижения резерва яичников и качества ооцитов [5].На старение ооцитов человека также влияют различные поведенческие факторы, такие как пищевые привычки и образ жизни [5]. Также важны факторы окружающей среды, такие как загрязнение воздуха [6] или пестициды (например, Mancozeb), которые, как было показано, влияют на женские половые гормоны и вызывают нарушение цикла яичников [3,7]. Таким образом, в настоящее время более низкий уровень женской фертильности является широко распространенной проблемой для здоровья [8]. На психологическом уровне, согласно недавним эволюционным моделям, фертильный статус может влиять на психологию полового акта женщины [9,10].Предполагается, что за пару дней в середине менструального цикла чувствительность женщины к потенциальному партнеру повысится [11]. Некоторые исследования показывают, что они испытывают как большее возбуждение [12], так и сексуальное желание, и сообщают о более частых сексуальных фантазиях [13,14,15]. Женщины демонстрируют более высокую открытость к незарегистрированным сексуальным отношениям во время овуляции [16] и предпочитают более традиционно мужские черты характера у мужчин [17]. Однако эта картина не так однозначна, поскольку другие исследования, похоже, не подтверждают такие эффекты менструального цикла.Thomas et al. [18] обнаружили, что статус фертильности не связан с социально-сексуальными установками и желаниями. Кроме того, были представлены противоречивые данные относительно овуляторных сдвигов в брачных предпочтениях, направляющих внимание и желание женщины [15,19,20,21]. Тем не менее, в обзорах исследователей приводятся доказательства наличия множества сигналов, связанных с фертильностью женщин, см. [22,23]. Согласно этим результатам, во время пика фертильности, когда уровень эстрадиола наиболее высок, черты лица женщины заметно меняются: глаза становятся яркими, а щеки красными [24].Однако некоторые исследования указывают на отсутствие тонких изменений лица, вызванных эстрадиолом [25]. Кроме того, соотношение талии и бедер уменьшается во время овуляции [26]. Важно отметить, что эти изменения кажутся заметными, поскольку, согласно некоторым исследованиям, овулирующие женщины воспринимаются как более привлекательные их партнеры, другие мужчины и даже другие женщины [27,28,29]. Кроме того, движения тела женщины [30], запах тела [31] и повышенная высота голоса [32] оцениваются мужчинами как более привлекательные во время овуляции по сравнению с нефертильными фазами овуляторного цикла.Во время овуляции женщины значительно больше заботятся о своей внешности, пытаясь привлечь потенциального партнера самоукрашиванием [33], более модным стилем [33] и открытой одеждой [9]. Женщины кажутся более мотивированными к сексуальному поведению, поскольку они с большей вероятностью будут посещать большие общественные собрания, где они потенциально могут встретить новых романтических партнеров [34]. Обычно они больше ходят [35], меньше едят [36] и более склонны к рискованному поведению [37]. Во время овуляции женщины также проявляют повышенную интрасексуальную конкурентоспособность.Например, они с большей вероятностью дегуманизируют других женщин по мере возрастания риска зачатия [38] и проявляют смещение внимания к декоративным объектам, когда сталкиваются с привлекательными соперницами [39]. Кроме того, исследования показывают, что женщины способны обнаруживать незаметные индикаторы фертильности у других женщин [40]. Они могут следить за фертильностью других женщин и соответствующим образом корректировать свои собственные стратегии спаривания. На это указывает тот факт, что обнаружение фертильной фазы овуляторного цикла у других женщин с помощью обонятельных сигналов приводит к более высокому уровню тестостерона, чем при обнаружении фазы бесплодия [41].

Одно из когнитивных изменений, которые женщины демонстрируют во время овуляции, связано с творчеством, а именно с дивергентным мышлением. Круг [12,42,43] обнаружил, что в период овуляции женщины становятся более творческими. Однако механизм этого эффекта неясен. В нашем исследовании мы стремились воспроизвести предыдущие результаты и изучить потенциальную посредническую роль возбуждения во взаимосвязи между вероятностью зачатия и творческим потенциалом. Мы утверждаем, что повышенная креативность во время фертильного окна овуляторного цикла может иметь адаптивные функции, поскольку, согласно теории сигналов, креативность могла развиться через половой отбор как потенциальный индикатор приспособленности [44].

1.1. Теория сигналов

Дарвин [45] заметил, что некоторые черты, такие как замысловатые цвета хвоста павлина, могли развиться, потому что они увеличили способность человека привлекать партнера. Дарвин понял, что эволюция движется половым отбором посредством выбора партнера, равно как и естественным отбором для выживания. Эти специфические черты, которые успешно привлекали партнеров, были отобраны в процессе полового отбора [44]. Исходя из этой точки зрения, многие из наших физических и психических качеств могли развиться в результате сексуального выбора [44].

Павлиний хвост — яркий пример признака, выбранного половым путем. Он привлекал павлинов, поэтому помогал павлинам адаптироваться к ухаживаниям. Однако в других сферах жизни это может нанести вред. Такой крупный атрибут определенно не помогал им убежать или спрятаться от хищников. Возможно, это также повлияло на агрессию других павлинов, повысив их конкурентоспособность. Такой большой и эффектный хвост кажется дорогостоящим с точки зрения питания и неэффективным с точки зрения энергии [46]. Его могли себе позволить только хорошо подготовленные павлины, так как другие не были бы достаточно сильными, чтобы поддерживать его в сложных повседневных ситуациях.Следовательно, подобные сексуальные украшения служат честным сигналом качества генов одного организма потенциальным партнерам [47,48,49]. Такие проявления были хорошо задокументированы в исследованиях на животных; обзор см. в [50].

Дарвин [45] был первым, кто предположил, что несколько отличительных черт человеческой культуры, включая поэзию, живопись и музыку, эволюционировали в результате полового отбора подобно украшениям и пению птиц. Его предположение было развито Миллером [44] в гипотезу, указывающую, что человеческое творчество может быть таким сигналом генетического качества.Миллер [44] утверждает, что художественное украшение за пределами тела расширяет естественные сексуальные украшения человека, такие как пенисы, борода, грудь и ягодицы. Он также заметил, что человеческий выбор партнера сосредоточен на уме даже больше, чем на теле, поскольку когнитивные способности отражают генетические и средовые влияния на развитие мозга [51]. Эти способности также являются важными подсказками для выбора партнера среди позвоночных, кроме человека; обзор см. в [51]. Например, атласные шалашники с хорошими способностями к решению задач с большей вероятностью будут выбраны в качестве партнеров [52].Среди лировых птиц самки предпочитают самцов, которые имитируют звуки других птиц и добавляют их в свой репертуар [53]. Новицки, Петерс и Подос [54] указали, что большой и сложный репертуар пения птиц может указывать на историю хорошего питания, и по этой причине самки могут выбирать самцов со сложным репертуаром песен. Хороший индикатор фитнеса должен надежно рекламировать хорошие гены, которые могут передаваться потомству, тем самым придавая им привлекательность и талант. Чтобы быть честными сигналами, черты характера также должны обеспечивать репродуктивный успех [55].Приводит ли творчество к репродуктивному успеху? В свете существующих исследований да, но почти исключительно для мужчин. Например, Клегг, Неттл и Миелл [56] изучили большую выборку британских художников и обнаружили, что у более профессиональных художников было больше сексуальных партнеров, и это было обнаружено только у мужчин; см. также [57]. Однако, как заметили авторы, незначительный вывод для женщин-художников может не означать, что они не привлекают сексуальных партнеров своим творчеством, а скорее, что они стремятся к качеству, а не количеству [56].Это согласуется с исследованиями Griskevicius et al. [58], которые обнаружили, что творческие способности женщин увеличиваются, когда они стимулируются стимулом, представляющим долгосрочного и качественного партнера, но не когда они стимулируются краткосрочным партнером. Кроме того, есть свидетельства того, что творческие люди, как правило, реже выходят замуж и имеют меньше детей, даже когда они вступают в брак [59]. Как утверждает Файст [60], время, потраченное на творческие проекты, может быть отвлечено от совокупления и воспитания детей. Однако, несмотря на то, что существующие эмпирические данные не дают здесь однозначных выводов, есть основания прогнозировать значительную роль творческих сигналов в спаривании как для мужчин, так и для женщин.

1.2. Демонстрация ухаживания, основанная на родительских инвестициях

Самоубийство и другие рекламные элементы относятся к внутрисексуальной конкуренции за доступ к ценным, высоко инвестирующим представителям противоположного пола [61]. Среди многих видов самцы обычно более украшены, крупнее и более конкурентоспособны, чем самки. Этот половой диморфизм зависит от родительской заботы со стороны обоих полов. Согласно теории родительского инвестирования [62], более инвестирующий секс производит меньше потомства в течение жизни.Обычно именно женщина в результате склонна более разборчиво относиться к своим сексуальным партнерам, поскольку ее вклад в такие случаи должен быть более разумным [63]. Самцы, поскольку меньше вкладываются в секс, производят больше потомства, поэтому их стратегия включает в себя несколько вязок. Таким образом, они постоянно соревнуются за самцов, демонстрируя свою ценность таким образом, чтобы привлекать самок. Среди этих видов самцы часто обладают более сильным половым влечением и большим интересом к сексуальной новизне [63]. Есть также виды, у которых самки крупнее, украшены, агрессивны и конкурентоспособны в борьбе за доступ к самцам [64].У этих видов самцы более разборчивы в отношении своих сексуальных партнеров, потому что их вложения больше [63]. Однако есть и мономорфные виды, которые не проявляют этих различий между полами. У этих видов оба родителя обеспечивают одинаковую родительскую заботу. Самки и самцы образуют парные связи, и их выбор партнера взаимен [65]. Этот паттерн обычно встречается у птиц [65] и млекопитающих [63]. Стюарт-Уильямс и Томас [63] предполагают, что этот образец применим и к людям. Половые различия между людьми обычно скромны и сильнее внутри одного пола, чем между полами, и в основном касаются физических качеств, таких как мышечная масса и сила [66].Психологические различия намного меньше [67]. Мужчины обычно участвуют в воспитании своего потомства, поскольку молодняк требует огромных вложений, намного больше, чем мать может обеспечить в одиночку [63].

Поскольку оба пола участвуют в воспитании потомства, они оба должны соревноваться за желанных представителей другого пола [63,68]. Мужчины так же избирательны, как и женщины, особенно в отношении длительного спаривания [68,69]. Если они решают взять на себя обязательства, они проявляют большую избирательность и повышают стандарты при выборе партнера: они заботятся об интеллекте, личностных качествах и социальной репутации потенциального партнера [61].Мужчины не хотят рисковать и отдавать предпочтение женщинам, не имеющим особой ценности в браке. Предпочтения мужчин в отношении партнера ставят женщин под интерсексуальный отбор и приводят к развитию заметных вторичных половых признаков: груди, неотении лица и фигуры [63]. Стюарт-Уильямс и Томас [63] считали, что женщины могут быть даже более сексуально отобранными, чем мужчины: они сигнализируют о своей привлекательности в большей степени, чем мужчины, и конкуренция между женщинами принимает множество форм. Авторы приводили примеры, когда женщины соревновались за мужчин в написании забавных писем, игре на пианино или изучении иностранных языков.Похоже, что согласно теории сигналов, женщины используют творческий потенциал и интеллект как сигнал о своей пригодности в качестве супруга [44]. Миллер [44] подчеркивает, что на рынке спаривания оба пола выбирают потенциальных партнеров на основе показателей наследственной приспособленности, а подбор пригодности на основе творческого ухаживания мог быть механизмом полового отбора, который привел к психической эволюции человека. Кроме того, существует относительно немного сформировавшихся гендерных различий в стратегиях и предпочтениях при спаривании [70].

1.3. Творчество как сигнал

Творчество необходимо для развития человеческой цивилизации и культурной жизни [71]. Способность к творчеству — одна из определяющих черт человека [53]. Однако большинство психологических исследований творчества не касается его эволюционного происхождения. Это происхождение является общим для многих видов; таким образом, поиск творческих способностей с эволюционной точки зрения включает выявление родственного поведения у других видов [53]. Творчество — это область, связанная с эстетикой, поэтому предполагается, что оно привлекает внимание, начиная с уровня чувств [72].В этом ключе Дарвин считал, что субъективные чувственные переживания одинаковы как у людей, так и у животных [73]. Стимуляция чувств — важное средство общения для многих позвоночных, кроме человека, поскольку у них нет другой системы, способной передавать богатые идеи [44]. У людей когнитивные способности гораздо более развиты. Исследователи, изучающие творческие способности человека, подчеркнули, что эта способность обеспечивает новые и подходящие решения [74]. Новизна требует применения различных подходов к преобладающим способам мышления или выражения, основанным на дивергентном мышлении [75].Такое мышление позволяет человеку генерировать множество альтернативных идей, основанных на уникальных ассоциациях и связях [76]. Это может привести к разнообразным потенциальным решениям проблем и применяется как в искусстве, так и в научных нововведениях [77,78]. Иная точка зрения ведет к оригинальности, которая является основным фактором творчества [79,80]. В области оригинальности идей и эстетики творчество отделяется от традиционного интеллекта [80], хотя эти конструкции взаимосвязаны [81].Напротив, IQ требует конвергентного мышления, которое приводит к правильному решению, независимо от того, оригинальное оно или нет [80]. Креативные продукты, в отличие от интеллектуальных, не должны быть прагматичными, поскольку они служат красоте [73,82,83,84]. Исследования творчества стали популярными после того, как Гилфорд [85] подчеркнул преобладающие особенности творческого мыслительного процесса: его беглость и гибкость приводят к оригинальным идеям. Дивергентное мышление представляет собой творческий потенциал, который может привести к множеству творческих реализаций [80], будучи общей творческой способностью [86].Как показали исследователи, творческое мышление, по оценке тестов дивергентного мышления, более важно в естественной среде, чем тесты IQ или академические тесты [80].

В поисках эволюционных истоков творчества Миллер [44] предположил, что креативность развивалась через половой отбор и усиливала способность человека привлекать партнера независимо от того, способствует ли оно непосредственно выживанию [44]. Даттон [87] также утверждал, что половой отбор стал корнем человеческого «инстинкта искусства».Прам [73] подчеркивал откровенно эстетический характер дарвиновской теории полового отбора как ее наиболее примечательную черту. Файст [60] утверждает, что естественный отбор привел к преимуществам выживания, таким как достижения в науке и технике, тогда как половой отбор привел к более декоративным или эстетическим аспектам творчества, включая искусство, музыку, танцы и юмор. Действительно ли творчество привлекательно? Как отметили некоторые авторы, творчество, несомненно, сексуально [88]. Принимая во внимание предпочтения людей, творчество можно найти в первой десятке наиболее желаемых качеств мужчин и женщин во всем мире [68], и хотя это не является необходимостью, оно высоко ценится [89].Предпочтения также зависят от контекста. По-видимому, оба пола считают декоративные / эстетические формы творчества более сексуально привлекательными по сравнению с прикладными / технологическими формами [88], причем женщины демонстрируют более сильное предпочтение, чем мужчины, в отношении декоративного / эстетического творчества (например, сочинение музыки, написание стихов), и мужчины, которые больше женщин предпочитают повседневные / домашние формы творчества (например, украшение интерьера, пошив одежды). Женщины ценят творческих мужчин в краткосрочном контексте, особенно когда они находятся в фертильной фазе своего менструального цикла, как обнаружили Хазелтон и Миллер [34].На данный момент это единственное исследование, которое доказывает, что креативность может служить маркером хорошего генетического качества [90].

1.4. Овуляторные сдвиги и креативность

Психологическая ориентация, направленная на влечение к партнеру, может облегчить поведенческую сигнализацию психических черт [13]. Рони и Симмонс [91] утверждают, что половые гормоны могут быть входными сигналами, предсказывающими брачное поведение, влияя на сексуальную мотивацию. Таким образом, во время фертильной фазы овуляторного цикла женщины могут проявлять свои творческие способности, что и было обнаружено исследователями, указывая на то, что во время овуляции женщины более креативны, чем в других фазах овуляторного цикла [12, 42, 43].Также было обнаружено, что размерная сложность ЭЭГ выше во время фертильной фазы, что является важной предпосылкой для творческого мышления [43]. Однако данных о возможном механизме этого эффекта нет. Круг [12] предположил, что возможным посредником может быть возбуждение, но эта возможность не проверялась. Женщины в период овуляции демонстрируют более сильное возбуждение на физиологическом уровне [12], и возбуждение связано с повышенной мотивацией, поскольку приятные и неприятные реакции возбуждения предоставляют телу информацию о важности переживаемого и относятся к активации симпатической нервной системы [ 92].Также было показано, что эстрадиол, гормон, ответственный за пик овуляции, коррелирует с дофамином, возбуждающим передатчиком вознаграждения, ответственным за повышенную мотивацию [93]. Таким образом, кажется правдоподобным, что вероятность зачатия положительно связана с творчеством с возбуждением как опосредующей переменной.

Целью нашего исследования было воспроизвести эффект повышения креативности и показать, что творческий потенциал связан с вероятностью зачатия. Важно отметить, что мы проверили, опосредует ли возбуждение связь между вероятностью зачатия и творческим потенциалом.Поскольку творчество связано с оригинальностью и эстетической областью, мы ожидали, что дивергентная оригинальность будет особенно увеличиваться при высокой вероятности зачатия.

3. Результаты

Сначала мы вычислили описательную статистику для всех переменных и изучили корреляции Пирсона между этими переменными с помощью IBM SPSS Statistics 25. Мы также рассчитали Kendall W для межэкспертной надежности оценок креативности. На следующем этапе мы провели посреднический анализ с использованием Model 4 PROCESS [101].Косвенные эффекты были протестированы с помощью бутстрапинга с поправкой на смещение ( n = 5000) и 95% доверительных интервалов ( CI ) для индексов. Когда 95% загрузочный CI не включает ноль, это означает, что параметр является статистически значимым.

3.1. Первоначальный анализ

Мы сначала вычислили Kendall W для межэкспертной надежности оценок дивергентного мышления. Для беглости надежность была Вт = 0,99, p <0.001; для гибкости W = 0,75, p <0,001; а для оригинальности W = 0,72, p <0,001. Эти результаты указывают на сплоченность оценщиков.

На следующем этапе мы вычислили описательную статистику и коэффициенты корреляции между всеми непрерывными переменными. Мы представляем результаты в и. Мы обнаружили, что вероятность зачатия положительно коррелировала с творческой оригинальностью ( r = 0,24, p <0,001) и творческой гибкостью ( r = 0.07, p = 0,036). Это означает, что по мере увеличения вероятности зачатия возрастала и творческая оригинальность, и гибкость. Однако вероятность зачатия не коррелировала с творческой беглостью ( p = 0,166). Все аспекты дивергентного мышления положительно коррелировали: оригинальность с беглостью ( r = 0,49, p <0,001) и гибкостью ( r = 0,53, p <0,001) и беглость с гибкостью ( r = 0). .79, p <0,001). Возбуждение и валентность коррелировали ( r = 0,18, p <0,001), но, что удивительно, возбуждение не коррелировало ни с какими другими переменными ( p _s > 0,248), однако связь между возбуждением и вероятностью зачатие было незначительным ( р = 0,05, р = 0,076). Мы обнаружили положительную корреляцию между возрастом и беглостью ( r = 0,08, p = 0,080), гибкостью ( r = 0.10, p = 0,006) и оригинальности ( r = 0,11, p = 0,002), поэтому мы провели все анализы с учетом возраста участников.

Линейная зависимость между вероятностью зачатия и творческой беглостью, гибкостью и оригинальностью.

Таблица 1

Средние значения, стандартные отклонения и корреляции между переменными исследования с учетом возраста, N = 751.

Переменные	M	SD	1	2	3	4	5
1.Свободное владение творческими способностями	9,06	4,67
2. Творческая гибкость	5,32	2,1	0,79 ***
3. Творческая оригинальность	0,9	1,13	0,49 ***	0,53 ***
4.Возбуждение	2,67	0,9	-0,00	0,04	0,02
5. Валентность	3,5	0,87	−0,00	−0,01	0,01	0,18 ***
6. Вероятность зачатия	3,15	3,85	−0,04	0,07 *	0,24 ***	0,05	0,00

3.2. Анализ посредничества: возбуждение как посредник взаимосвязи между вероятностью зачатия и творческой оригинальностью

Чтобы определить, опосредует ли возбуждение взаимосвязь между вероятностью зачатия и творческой оригинальностью, мы провели анализ посредничества с использованием ПРОЦЕССА модели 4 [101]. Мы ввели вероятность зачатия как предиктор, творческую оригинальность как переменную результата и возбуждение как посредник. В соответствии с рекомендациями Хейса [101] коэффициенты регрессии / траектории не были стандартизованы.Поскольку мы обнаружили, что возраст положительно коррелирует со всеми аспектами дивергентного мышления, мы включили возраст в анализ в качестве контрольной переменной. Данные этого анализа представлены в.

Таблица 2

Коэффициенты прямого и косвенного воздействия посреднического анализа взаимосвязи между вероятностью зачатия и творческой оригинальностью и гибкостью, с возбуждением как посредником и возрастом как контролируемой переменной.

Пути развития	Оригинальность						Гибкость
	b	SE	т	с.	ДИ 95%		b	SE	т	с.	ДИ 95%
					LL	UL					LL	UL
Прямой
а	0.012	0,009	1,414	0,158	−0,005	0,029	0,012	0,009	1,414	0,158	−0,005	0,029
0,045
0,045	0,702	-0,071	0,105	0,099	0,085	1,175	0,240	-0,067	0,267
c ‘	0.069	0,011	6,545	<0,001	0,048	0,089	0,035	0,020	1,748	0,081	-0,004	0,074
0,069 2	<0,001	0,048	0,090	0,036	0,020	1,811	0,071	−0,003	0,075
Косвенное
	0.000	0,001			-0,001	0,002	0,001	0,002			−0,001	0,005

Анализ показал, что прямое влияние между вероятностью зачатия и оригинальностью было статистически значимым, b = 0,069; 95% ДИ = [0,049, 0,090] и поддерживался на том же уровне после того, как мы контролировали возбуждение, b = 0.069; 95% ДИ = [0,049, 0,090]. Это указывало на то, что у респондентов с более высокой вероятностью зачатия были более оригинальные идеи. Однако, когда мы контролировали вероятность зачатия, возбуждение не влияло на оригинальность, b = 0,008; 95% ДИ = [-0,080, 0,095]. Вероятность зачатия не позволяет предсказать уровень возбуждения, о котором сообщают, b = 0,012; 95% ДИ = [-0,005, 0,029]. Косвенный эффект был незначительным, b = 0.00; 95% ДИ = [-0,001, 0,002]. Возраст достоверно предсказал оригинальность, b = 0,029; 95% ДИ = [0,011, 0,047], с одинаковым значением коэффициента как в частичной, так и в полной модели, но не было никакой связи между возрастом и возбуждением, b = 0,012; 95% ДИ = [-0,003, 0,026]. Мы можем предположить, что, независимо от возраста, возбуждение, о котором сообщал сам человек, не опосредовало отношения между вероятностью зачатия и творческой оригинальностью идей.

3.3. Анализ посредничества: возбуждение как посредник взаимосвязи между вероятностью зачатия и творческой гибкостью

Поскольку вероятность зачатия также коррелирует с гибкостью, мы провели анализ посредничества с использованием ПРОЦЕССА модели 4 [101]. Мы ввели вероятность зачатия как предиктор, творческую гибкость как переменную результата и возбуждение как посредник. Мы включили возраст в качестве контрольной переменной. Результаты этого анализа представлены в.

Прямое влияние вероятности зачатия было незначительным, b = 0.035; 95% ДИ = [-0,004, 0,074] и не изменился, когда мы контролировали возбуждение, b = 0,036; 95% ДИ = [-0,003; 0,075]. Косвенный путь не был значимым, b = 0,001, 95% ДИ = [-0,001, 0,005]. Возраст положительно предсказал гибкость в частичной модели, b = 0,049; 95% CI = [0,015, 0,082] и изменено на b = 0,049; 95% ДИ = [0,016, 0,083] в общей модели. Связи между возрастом и возбуждением не было, b = 0.012; 95% ДИ = [-0,003, 0,026]. Мы можем предположить, что независимо от возраста, самооценка возбуждения не опосредовала связь между вероятностью зачатия и творческой гибкостью мышления.

4. Обсуждение

Исследование было направлено на проверку творческого потенциала женщин в течение менструального цикла. В частности, мы проверили, увеличиваются ли творческая беглость, гибкость и оригинальность с вероятностью зачатия во время цикла овуляции. Важно отметить, что мы исследовали опосредующую роль возбуждения во взаимосвязи между вероятностью зачатия и творческим мышлением.Это ожидание соответствовало теории сигналов Миллера [44], согласно которой креативность развивалась через половой отбор как показатель пригодности и готовности к спариванию и использовалась в ухаживании для привлечения потенциального партнера. Многие исследования показали, что фаза овуляции — это время, когда женщины действительно сигнализируют о своем статусе фертильности, пытаясь привлечь внимание мужчин [см. 86 для обзора]. Следовательно, если творчество служит сигналом этого типа, оно должно возрастать в периоды повышенной сексуальной мотивации, которые происходят во время пика фертильности [87].

Действительно, предыдущие результаты показали, что творческий потенциал женщин повышается во время фазы овуляции [12,42,43]. В нашем исследовании эти результаты были воспроизведены в более строгих методологических условиях, поскольку, согласно рекомендациям по размеру выборки [94], исследования Круга [12,42,43] были недостаточно мощными ( N ≈ 17). Мы применили парадигму дивергентного мышления, которая определяет творческий потенциал как свободное и гибкое мышление, ведущее к оригинальным идеям. Это одна из наиболее часто используемых парадигм в психологии творчества [102], которая отражает творческий потенциал, который можно найти в повседневной жизни и не обязательно у творческих гениев [78].В частности, мы обнаружили, что вероятность зачатия положительно коррелирует с творческой оригинальностью идей и гибкостью мышления, но не с беглостью мышления. Это указывало на то, что чем выше была вероятность зачатия, тем больше возникало оригинальных идей. Эти идеи также были более разнообразными и включали более частые изменения перспективы, хотя их было немного. Однако, хотя вероятность создания оригинальных идей возрастает с увеличением общего количества генерируемых идей, простое количество идей не является существенным для творчества.Творческий человек может выдвинуть только одну идею, но может быть оригинальной [79].

Вторая цель нашего исследования заключалась в проверке опосредующей роли возбуждения во взаимосвязи между вероятностью зачатия и творческим мышлением. Возбуждение казалось хорошим кандидатом для объяснения взаимосвязи между фазами овуляции и творчеством, потому что (1) женщины более возбуждены во время овуляции, чем в нефертильных фазах овуляторного цикла [12,103], частично в результате корреляции между выходами дофамина. с эстрадиолом [104], и (2) возбуждение повышает креативность согласно метаанализу, см. [105].Хотя ранее предполагалось, что возбуждение может опосредовать этот эффект [12], ни одно исследование не проверяло эту возможность напрямую. Однако мы не обнаружили связи между возбуждением и вероятностью зачатия ни в одном из аспектов творчества. Это может указывать на то, что самооценка возбуждения слишком очевидна, чтобы объяснить механизм, управляемый эволюцией. Кроме того, женщинам не нужно осознавать свое возбуждение, чтобы оно повлияло на их познание или поведение. Следовательно, мы предлагаем заменить самооценку показателей возбуждения физиологическими показателями, чтобы лучше отслеживать потенциальные основанные на возбуждении механизмы наблюдаемых эффектов.

Результаты нашего исследования согласуются с гипотезой Миллера [44] в том, что повышенный творческий потенциал во время фазы овуляции связан с размножением и целями спаривания, которые естественным образом активируются во время фертильного окна, когда вероятность зачатия наиболее высока. В частности, творческая оригинальность может быть связана с характером передачи сигналов, поскольку этот аспект соответствует необычности и новизне, которые могут стимулировать чувства и привлекать внимание смотрящего.Наши результаты также перекликаются с исследованиями, проведенными Griskevicious et al. [58], который показал, что женщины предпочитают проявить свои творческие способности, чтобы привлечь будущего партнера, по крайней мере, в условиях длительного спаривания. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы проверить, можно ли использовать творческий потенциал в качестве преимущества во внутриполовой конкуренции. Дивергентное мышление приводит к множеству потенциальных решений, поэтому оно может увеличить шансы конкурента на достижение цели спаривания. Также существует связь между эстрадиолом и неявной мотивацией власти и доминированием [106].Это может быть связано с темной стороной творчества, поскольку оригинальные мыслители могут быть более нечестными при достижении своей цели [107]. Эволюционные модели предсказывают, что внутриполовая конкуренция между женщинами происходит, когда здоровый и физически здоровый мужчина считается ресурсом [108], поэтому следует задействовать проверку этого предположения в контексте поиска потенциального партнера. Более того, творческая оригинальность может быть тактикой для привлечения товарищей и конкуренции с соперниками, так же как и использование макияжа [109].

В свете результатов этих исследований следует учитывать некоторые факторы окружающей среды, связанные с женской фертильностью, поскольку они потенциально могут влиять на когнитивные способности и, как следствие, ухудшать репродуктивную систему женщины.Чрезвычайно важны те, которые влияют на качество и функцию ооцитов человека и способствуют ускоренному старению ооцитов и женскому бесплодию [5]. К ним относятся диета с высоким содержанием жиров, поскольку ожирение может привести к ановуляции, синдрому поликистозных яичников или осложнениям беременности [110]. Плохое питание также может привести к инсулинорезистентности и, как следствие, гиперинсулинемии, что может способствовать овуляторной дисфункции и бесплодию [5,111]. Не меньшее значение имеют факторы загрязнения окружающей среды. Ежедневное воздействие пестицидов на женщин считается значительным фактором риска возникновения проблем с фертильностью [5].Пестициды, такие как манкоцеб, могут вызывать задержку овуляции и нарушения менструального цикла и, как таковые, препятствовать женской фертильности (см. Обзор [112]). Эти результаты приводят к тревожным выводам. Токсичные агенты, нарушающие нашу природную среду, также могут привести к деградации механизмов, сформированных у человека в результате эволюции, в том числе связанных с фертильностью.

Другой важный вопрос касается комбинированных оральных контрацептивов, которые обычно назначают женщинам репродуктивного возраста.Данные о влиянии контрацептивов на когнитивные способности противоречивы [113]. Нейробиологические исследования указывают на социально-эмоциональные эффекты использования противозачаточных средств, поскольку они могут влиять на эмоциональную реактивность и системы обучения страху, а также на социальные функции, такие как предпочтение партнера [114]. Исследования указывают на повышенный уровень депрессии, тревоги, усталости, невротических симптомов, принуждения и гнева [115]. Предполагается, что эти эмоциональные эффекты связаны с типом гормона, преобладающим в таблетках, поскольку эстрогены могут улучшать настроение, а прогестины — снижать его [114].Эти эффекты могут потенциально повлиять на творчество через эмоциональные и мотивационные состояния, поскольку влияние этих состояний широко исследуется в психологии творчества [116].

5. Ограничения исследования

Необходимо указать ограничения исследования. Во-первых, мы применили данные о циклах, предоставленные самими пациентами, без подтверждения дат менструации. Хотя участникам было рекомендовано вспомнить дату своей последней менструации в качестве подготовки к исследованию, чтобы повысить точность деклараций, это все же ненадежный метод.Однако размер нашей выборки соответствует рекомендациям Gangestad et al. [94] для проведения измерений с использованием данных цикла, сообщаемых самими участниками, и достаточной мощности межпредметного исследования. В будущих исследованиях следует применять дизайн внутри субъекта, а не между субъектами, с использованием гормональных измерений для оценки фазы овуляторного цикла [94].

Во-вторых, оценка женского возбуждения имеет ограничения, поскольку мы использовали декларативную меру. Хотя манекен самооценки доказал свою надежность [97], есть вероятность, что небольшие изменения в уровне возбуждения не могут быть сознательно обнаружены участниками.Таким образом, в дальнейших исследованиях необходимо обратиться к физиологическим измерениям возбуждения. Следует отметить, что связанные с фертильностью сдвиги в психологии брачных отношений могут зависеть от статуса отношений и факторов внутри отношений, таких как привлекательность партнера или удовлетворенность отношениями [117,118,119]. Мы не собирали такие данные, так как процедура нашего исследования не включала в себя какой-либо явный контекст романтических отношений. Могли существовать и другие факторы, потенциально связанные с творческими способностями или фертильностью женщин, которые мы не контролировали.Например, общий уровень стресса может ухудшить как творческое мышление [120], так и фертильность женщины [121].

No related posts.