Акустическая дисграфия это: Акустическая дисграфия или дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем)

Акустическая дисграфия

Дисграфия на основе нарушенного фонемного распознавания — иначе она называется  акустическая дисграфия — является проявлением небольшого органического поражения в центре Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.

До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в противном случае ошибки неизбежны.

Признаки акустической дисграфии

Родителям, у которых дети столкнулись со сложностями с обучением в школе письму, следует обратить внимание на характер ошибок. Несомненно, работать над коррекцией дисграфии должен специалист, но понимать, что происходит и вовремя обратиться за  помощью, обязательно нужно.

Итак, в чем выражается акустическая дисграфия:

• Замена на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных).
• Частые ошибки при письменном обозначении мягкости звуков.
• Пропуски некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами.
• Объединение при написании нескольких слов в одно.

В качестве примера можно привести такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю».

При этом дело совсем не в том, что ребенок не знает, как правильно произносятся эти звуки. При акустической дисграфии, как правило, артикуляционные органы работают «как часы» и проблем с постановкой фонем у детей не наблюдается.

Читайте также: Возрастные этапы психического развития ребенка

Причины акустической дисграфии

В основе возникновения дисграфии акустического типа лежит нарушение фонематического слуха и восприятия. Именно они помогают правильно распознавать звуковой строй слова, определять количество слогов, место и точное значение фонемы.

За дифференцирование звуковых образов слов отвечают зоны, расположенные в височных отделах мозга. Именно здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, в которой производятся анализ и синтез полученной информации. Нарушения, возникшие в данных зонах, и приводят к неправильному фонетическому восприятию.

Причинами нарушений могут выступать различные факторы:

• Внутриутробные поражения мозга плода.
• Инфицирования во время беременности.
• Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
• Социальные или психологические причины (недостаточное количество общения с ребенком, билингвизм, педагогическая запущенность).

Встречаются случаи также наследственных нарушений.

Коррекция акустической дисграфии

Очень важно, чтобы родители вовремя заметили имеющуюся проблему и обратились к специалисту. Скорректировать дисграфию и помочь ребенку успешно учиться вполне возможно.

Логопед проведет диагностику состояния речи ребенка, его развития. Дело в том, что проявления нарушений письма всегда вторичны. Необходимо выявить основную причину возникшего состояния и только тогда заниматься коррекционными действиями.

В план занятия включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы у ребенка не возникало усталости и психологического перенапряжения.

Читайте также: Диагностика психолога ребенка в 3-4 года

Игры и задания для коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

• Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?»
• Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.
• Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.
• «Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).
• Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» — в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем  — в конце слова.
• «Отгадай слово»- упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).
• С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.
• Игра «Составь слово» — из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры — в буквах одного слова найти несколько других слов.
• Для отработки навыков подходят диктанты — к примеру, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное — систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

Дата публикации: 13.10.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.

Акустическая дисграфия | Образовательная социальная сеть

ДИСГРАФИЯ — это нарушение письменной речи на основе искажённой когда- то устной речи. Подразделяется на пять видов:

—       Акустико-артикуляционная

—        Акустическая

—        Оптическая

—        Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза

—        Аграмматическая

Дети с дисграфией — это дети с дизартрией, т. к. это речедвигательное нарушение, — в мозг идет не нормальный, а искажённый сигнал. Поэтому очень часто бывает трудно отделить один вид дисграфии от другого и тогда дисграфия диагностируется как смешанная двух и более видов. В соответствии с этими видами разработана и коррекция, основным принципом которой является: «слушай и проговаривай, а затем уже пиши». Писать в детском саду пока рано, а слушать и проговаривать в самый раз.

МЫ МОЖЕМ ЭТУ НЕПРИЯТНУЮ ДИСГРАФИЮ СРАВНИТЬ С БОЛЕЗНЬЮ И ТОГДА ЗАКОНОМЕРНО ПОЯВИТСЯ ПРИНЦИП: «Если для болезни изобрели лекарство, то можно разработать пути для её предупреждения или вакцину, которая поможет если не совсем исключить, то ослабить эту болезнь».

Вот мы и будем работать над профилактикой дисграфии. Но если взять её целиком, то это похоже на «объять необъятное» и мы на этот раз остановимся на дисграфии акустической.

 

АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ — это нарушение дифференциации фонем. Ребёнок не дифференцирует звуки, но при этом абсолютно чисто говорит. Это бывает в результате точечного кровоизлияния в центре Вернике, это маленький, но органический дефект. У ребёнка нарушен внутренний фонематический слух. Хватцев считает, что когда-то он неверно эти звуки произносил. Замены абсолютно те же, что и при первом виде дисграфии и способы профилактики те же.

Очень тяжёлыми нарушениями считаются дефекты мягкости- твёрдости. Когда ребёнок вместо твёрдых говорит мягкие, это значит, что он на ранней стадии звукопроизношения, т.к. язык чуть выгорблен. Если мягкий не исправить, то надо ставить НОВЫЙ, ТВЁРДЫЙ.

В русском языке 15 пар твёрдых и мягких звуков, и это самые тяжёлые для дисграфии случаи. Если дети их путают в речи, то будут потом путать и на письме. «НАСТЯ» — ЭТО НЕ ИМЯ ДЕВОЧКИ, А СЛОВО С ПРИСТАВКОЙ «НЕНАСТЬЕ». Единственная помощь — это опора на артикуляцию. Понятие «мягкость» — это ближе по смыслу к тактильному анализатору, чем к слуховому, поэтому ребёнку очень трудно. При произнесении мягких звуков отмечается:

—   Подъём спинки языка (незначительный, его нелегко прочувствовать)

—   Все мягкие звуки требуют напряжения губ: ТИ, ТЕ, ТЯ.

!!! Не пользоваться ТЁ и ТЮ, т.к. при них губы вытянуты.

 

Мягкие звуки — ласковые, нежные по звучанию, ими могут быть только согласные, а гласные обозначают мягкость предыдущего звука. В этом-то и основная трудность, что гласные, в общем, не смягчают, а демонстрируют смягчение.

Помогает в этом игра: «Я показываю слог «НЯ», а ты складываешь у себя слог наоборот». («НА») и т.д.

Хороша для профилактики и работа с квазиомонимами:

—   Составь предложение со словами РАД и РЯД. «В кино мы сели на первый ряд».

«Я увидел море и был рад».

!!! Дети часто путают йотированные между собой и эти звуки, а позже и буквы нужно «привязывать» к артикуляции: Ё-Ю

—   При произнесении Ё опускается нижняя челюсть, как и у буквы

—   При произнесении Ю челюсть выдвигается вперёд, как кружочек у буквы.

При проблемах с мягкостью нужно начинать со множественного числа: КРОВАТИ — КРОВАТЬ, ЛОСИ — ЛОСЬ и т.д. Позже, в школе, если не исчезнет это непонимание мягкости, то многие слова со смягчающим «Ь», нужно просто заучивать:

—   их много в названиях рыб ( окунь, карась, линь)

—   в названии птиц (выпь, коростель, снегирь)

—   в названии зверей (лось, конь, лошадь, рысь)

—   в названии профессий ( слесарь, аптекарь)

Начинать знакомиться с этими словами, обращая внимание на мягкость нужно уже в детском саду.

С разделительным «Ь» еще сложнее, т.е. там двойное смягчение:

—   СТУЛЬЯ, — перед «Я» была остановка.

КОЛЬЯ — была остановка, ты прислушайся, эта остановка означает «И», теперь там «Ь».

Артикуляторно-акустическая дисграфия — Документ

Артикуляторно-акустическая дисграфия

1. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребёнком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим (например, ребёнок говорит «сапка» вместо «шапка»).

Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения грамоте важно по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если ребёнок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не помогает, но даже мешает.

Ребёнок в этих случаях пишет так, как говорит, то есть «косноязычие» из его устной речи переходит и на письмо — возникает артикуляционно-акустическая дисграфия.

При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте заменяют сложные по артикуляции звуки (с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л) более простыми, поскольку им ещё недоступны сложные и тонкие движения артикуляторных органов, и прежде всего — языка.

Например, появлению в речи ребёнка звука «ш» чаще всего предшествует целая «цепочка» звуков-заменителей (ть, сь, с) со всё более и более усложняющейся и постепенно приближающейся к звуку «ш» артикуляцией, то есть на разных этапах своего возрастного развития одно и то же слово «шапка» ребёнок произносит по-разному: «тяпка-сяпка-сапка», и, наконец, «шапка». То же самое происходит и с другими артикуляторно сложными звуками. Это вполне нормальный ход становления звукопроизношения — период «возрастного» или физиологического косноязычия.

Однако звуковые замены в речи ребёнка «нормальны» только до определённого возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти-шести годам. Если же они задерживаются до более позднего возраста, это уже патология, являющаяся несомненным предвестником артикуляционно-акустической дисграфии.

2. Выявление предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Большинство родителей даже без какой-либо специальной проверки знают, какие звуки «не выговаривает» их ребёнок. Однако во многих случаях этому обстоятельству в семье не придают значения, поскольку его никак не связывают с возможными в дальнейшем школьными проблемами. Вот почему важно проверить состояние звукопроизношения у каждого дошкольника, и чётко определить, какие именно звуки ребёнок совсем не произносит или заменяет другими звуками.

С этой целью нужно предложить ребёнку назвать картинки, специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции звуки.

Каждый звук находится здесь в трёх положениях в слове — в начале, в середине и в конце. Исключение составляют лишь звуки «з» и «ж», приводимые только в начале и середине слова, поскольку в конце слов они оглушаются. Картинки должны называться ребёнком самостоятельно.

В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другими (например, «дус» вместо «душ»), но и на полное отсутствие звуков («ыба» вместо «рыба»), а также на искажение их произношения (например, «картавое» «р», губное «л» и пр.), хотя искажённое произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребёнка в школу. Такого рода дефекты (искажённое звучание) не проходят с возрастом.

3. Устранение предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Прежде чем говорить об устранении предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии, важно понять причины их возникновения.

Наиболее частой причиной «задержанного возрастного косноязычия» представляющая собой предпосылку данного вида дисграфии, является недостаточно чёткое различие ребёнком тех или иных звуков на слух. Ведь правильным звукопроизношением ребёнок овладевает по подражанию, ориентируясь в основном на слуховое, а не на его артикуляцию. Внешний вид артикуляции в этом процессе тоже важен, но он может играть здесь лишь вспомогательную роль.

Например, ребёнок может видеть различное положение губ при произнесении звуков «с» и «ш», но ему недоступно зрительное восприятие самого важного элемента артикуляции — положения языка. Следовательно, ориентируясь в основном на слуховое восприятие, ребёнок как бы «подбирает» такое положение языка, при котором достигается нужный акустический эффект, то есть правильное звучание звука.

Если же слуховое восприятие оказывается недостаточно дифференцированным (например, звуки «с» и «ш» кажутся ребёнку по звучанию одинаковыми), то ему не на что опереться при овладении их артикуляцией, и он «застревает» на каком-то более раннем этапе становления звукопроизношения, не имея возможности перейти на следующий. Звуковые замены в этом случае могут сохраняться в школьном возрасте.

Первое, что необходимо сделать при наличии в речи ребёнка звуковых замен — это проверить возможность различения им заменяемых в речи звуков на слух. Если такое различение отсутствует, то начинать коррекционно-профилактическую работу с таким ребёнком нужно с развития у него слуховой дифференциации звуков с опорой на сохранённые функции.

Лишь после приобретения способности различать заменяемые звуки на слух, ребёнок почувствует, что имеются два звука, а не один, и только тогда его перестанет устраивать произношение «сапка» вместо «шапка», и он начнёт искать способы более правильного артикулирования звука «ш», ориентируясь на характер его звучания.

Состояние слуховой функции дифференциации звуков лучше всего проверить у ребёнка не позднее, чем в трёхлетнем возрасте. Звуковые замены в речи ребёнка в любом случае должны быть устранены до начала обучения его грамоте.

Артикуляторно-акустическая дисграфия у детей. Устранение артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников

Письменная речь – это одна из наиболее развитых форм существования речи, которая противопоставляется устной. Эта речь вторична, т. е. по времени формирования более поздняя. Благодаря устной речи человек стал отличаться от представителей животного мира. Письменная же речь считается сугубо человеческим достижением. Письменная и устная речь теснейшим образом взаимосвязаны, поскольку письменная базируется на устной и считается высшей ступенью речевого развития людей. Письменная речь – это зрительная проекция устной, где при помощи графических символов – букв – обозначаются звуковые образы слов устной речи.

Нарушения письменной речи, к которым относят дисграфию и дислексию, наиболее ярко проявляются с началом школьного обучения. И, естественно, все это тянется из дошкольного возраста, потому что неправильное проговаривание слов и другие нарушения речи, которые не были во время скорректированы, влекут за собой ошибки в письме.

Общие понятия о дисграфии

Итак, сначала разберемся с вами, что же такое дисграфия. Начнем с того, что если определение имеет приставку а-, то это означает полное отсутствие изучаемого феномена. В нашем случае у определения приставка дис-, что соответствует частичному нарушению. Следовательно, дисграфия – это стойкая избирательная неспособность овладевать навыками письма при достаточном уровне умственного развития, относительной сохранности слухового и зрительного анализаторов.

Причины дисграфии

Причинами развития у ребенка дисграфии могут быть следующие факторы:

1. Задержка в созревании и развитии определенных систем организма, необходимых для усвоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, которые в разные периоды имели влияние на развитие ребенка.
2. Патология беременности и родов (токсикоз, инфекционные заболевания матери, нефропатии, диабет, гипотериоз, алкоголизм матери, резус-конфликт, недоношенность, стремительные или затяжные роды, акушерские осложнения в виде гипоксии плода, асфиксии и т. д.).
3. Патологическая наследственность (трудности обучения у родителей, психические заболевания).
4. Черепно-мозговые травмы головы, соматическая ослабленность, вирусные и бактериальные нейроинфекции и частые инфекционные заболевания в постнатальный период.
5. Неправильное речевое окружение, двуязычие, ограниченность речевых контактов.
6. Затруднена латерализация (процесс, посредством которого различные функции связываются с одной или другой половиной головного мозга): у таких детей до конца не установилось ведущее полушарие, что, в свою очередь, может привести к нарушениям речевого развития.
7. Нейродинамические нарушения ВПФ, функциональная недостаточность высших форм их регуляции (минимальная мозговая дисфункция (ММД), задержка психического развития (ЗПР), олигофрения, детский церебральный паралич (ДЦП), нарушения слуха).
8. Недостаточность ряда психических процессов: памяти, внимания, зрительно-пространственного гнозиса, операциональных компонентов письма.

Проявления дисграфии

Основными симптомами, указывающими на наличие дисграфии, являются стойкие специфические ошибки (не связанные с использованием орфографических правил). Их появление не связано с нарушениями умственного или сенсорного развития или пробелами в освоении школьной программы. Такие ошибки необходимо четко дифференцировать с теми, которые допускают дети во время изучения новой темы. Основными критериями отграничения ошибок патологичных от непатологичных являются: стойкость, способность укоренятся и усугубляться, если отсутствует коррекционная работа над ними.

Существуют определенные типы патологических ошибок при дисграфии:

1. Фонетические – это ошибки, которые возникают при написании слов по фонетическому принципу. Они являются первостепенными при артикуляторно-акустической дисграфии. Выделяют три группы таких ошибок: замены и смешения на письме букв, отвечающих звукам, сходным по акустико-артикуляционным показателям (мягких – твердыми, звонких – глухими, свястящих – шипящими и наоборот). Такие ошибки являются очень стойкими и тяжело корректируются; пропуски букв, перестановки, добавления в слова лишних букв, искажение звукового состава слова; замены, добавления и пропуски букв в словах, связанные с занимаемой позицией звуков в слове и явлениями озвончения, оглушения и смягчения. Эти ошибки называют позиционными.
2. Графические и оптико-пространственные – различные неточности в написании букв. Выражаются в заменах на письме букв, схожих по своим оптико-пространственным или кинетическим признакам.
3. Лексико-грамматические – связаны с неспособностью усвоить морфологический принцип письма или с общим недоразвитием речи (ОНР). Они включают большую и разнообразную группу морфологических, синтаксических, пунктуационных и семантических ошибок. Возникают они во время написания слов, которые записываются по морфологическому принципу или во время написания предложений.

Классификации дисграфий

В основу классификации могут быть положены разные параметры, это объясняет их многообразие.

М. Хватцев в 1959 году выделил такие разновидности дисграфии:

1. Дисграфия на основе акустической агнозии и недоразвития фонематического слуха.
2. Вследствие нарушений устной речи.
3. Расстройства на почве нарушений речевого ритма.
4. Оптическая дисграфия.
5. Нарушения при моторной и сенсорной афазии.

О. Токарева, в свою очередь, взяла за основу нарушение аналитико-синтетической деятельности речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов и в 1969 году выделила 3 вида дисграфии:

1. Акустическая – ошибки на смешивание и замены букв, которые обозначают звуки, близкие по своим акустическим и артикуляционным признакам, а также пропуски букв.
2. Оптическая – обусловлена нестойкостью зрительных образов букв.
3. Моторная – двигательные трудности во время письма, нарушение связей моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Р. Лалаевой в 1989 году была разработана классификация, в основу которой была положена несформированность определенных процессов письма. Ею выделены:

1. Артикуляторно-акустическая разновидность патологического явления.
2. Дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Расстройство вследствие нарушения речевого анализа и синтеза.
4. Аграмматичная разновидность процесса.
5. Оптическая дисграфия.

Последняя классификация является на сегодняшний день самой обоснованной и используемой среди коррекционных педагогов.

Остановимся более подробно на акустико-артикуляторной дисграфии. Этот вид расстройства схож с выделенной М. Хватцевым дисграфией на почве несовершенств устной речи. При этой форме ребенок пишет так, как произносит. В процессе проговаривания слов ребенок опирается на неправильное произношение звуков, а следовательно, переносит это на письмо. Причиной этого является нарушение артикуляции у ребенка, из-за которой в памяти откладывается дефектное звучание слова, которое в последующем отображается на письме в таком же виде.

Наиболее частые нарушения при этой форме дисграфии – замены и пропуски. Наблюдается она чаще всего при дизартрии, ринолалии, дислалии.

Предпосылки появления дисграфии в дошкольном возрасте

Поскольку дисграфия обычно тянется из дошкольного возраста, то можно выделить следующие параметры, на которые необходимо обратить внимание:

1. Затруднено формирование навыков самообслуживания (не хочет самостоятельно застегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.).
2. К старшему дошкольному возрасту не определена ведущая рука, затруднено понимание схемы тела, что влечет за собой нарушение ориентации как в действительности, так и на листе бумаги.
3. Речь детей дошкольного возраста невнятная, нечеткая, наблюдаются дефекты произношения, скупость словарного запаса, нарушение произношения слов со сложной слоговой структурой, затруднен пересказ и заучивание стихов.
4. Своеобразие игровой деятельности: отсутствие развернутого сюжета, однообразие игр и предпочитаемых игрушек, предпочтение одиночных игр коллективным, отсутствие использования предметов-заместителей.
5. Недоразвитие мелкой моторики, слабая координированность действий, отказ от выполнения мелкого труда, неполный объем движений.

Проявления дисграфии в процессе школьного обучения

Характерным проявлением артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников является то, что в структуру нарушения входит совокупность неполноценных компонентов речи. Это превращает дисграфию в системное нарушение, которое требует более длительной и глубокой коррекции.

Детям сложно запомнить буквы, а следовательно, происходят их замены и смешения. Например, детям трудно дифференцировать при письме букву Р и Ь, З и Э. Также у детей вызывает затруднения перевод звука в букву и наоборот, перевод печатной буквы в письменную. Кроме того, из-за недостатков звуко-буквенного анализа и синтеза дети пропускают гласные в словах, не обозначают границы предложения (заглавные буквы и точки), пишут слова слитно.

Дисграфикам характерна замедленная скорость письма, быстрая утомляемость и неумение придерживаться требуемого размера букв (микро- и макрография).

При дисграфии у младших школьников также затруднено своевременное закрепление операций процесса письма, отсутствует взаимосвязь между элементарными психическими процессами и высшими психическими функциями, обеспечивающими письмо.

Кроме языковой недостаточности, у таких школьников имеется недостаточность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что мешает автоматизации графо-моторного навыка.

Следует также отметить, что дисграфия у детей проявляется на фоне низкой работоспособности и слабой саморегуляции в деятельности.

Примеры артикуляторно-акустической дисграфии

Пример нарушения дифференциации звуков по звонкости-глухости: Непольшой домиг стоял ф самом тсентре опужки. В этой реке запрещаеца купаца.

Пример нарушения различения сходных звуков С-Ц, Ч-Щ: К нам прилетели птисы. У меня есть щасы.

Пример пропусков гласных букв: стят-стоят, яблня-яблоня, дервня-деревня.

Пример пропусков согласных букв: ябоня-яблоня, стела-стрела.

Пример пропусков слогов и частей слова: коснавт-космонавт.

Пример замены гласных: леже-лежу, есень-осень, злуй-злой.

Пример замены согласных: трова-дрова, чача-чаща, шаба-жаба, збагойный — спокойный.

Пример перестановки букв и слогов: цылпята-циплята, врдуг-вдруг.

Пример недописывания букв и слогов: цвете-цветет, они сяду-они сядут, чайни-чайник.

Пример добавления в слова лишних букв и слогов: мурававей-муравей, параравоз-паровоз.

Пример искажений слова: тяжки-тяжелый, зелиник-зеленый.

Пример слитного написания слов и их произвольного деления: наболь шой — на большой, жуксидел-жук сидел, у летать-улетать.

Пример неумения определять границы предложения в тексте, слитного написания предложений: Наступила зима выпал белый Снежок. Весело детям Зимой. На улице. – Наступила зима. Выпал белый снежок. Весело детям зимой на улице.

Пример нарушения смягчения согласных: доч-дочь, гулала-гуляла, били-были, ося-оса.

Логопедическая работа при дисграфии

Как уже говорилось выше, нарушения письменной речи наиболее ярко проявляются в начале школьного обучения. Однако их можно наблюдать и в старшем дошкольном возрасте на занятиях по грамоте. Если в дошкольном возрасте не проводилась логопедическая работа, приходится проводить коррекцию дисграфии у школьников. Необходимо помнить, что упражнения на коррекцию письма не будут эффективны, если не устранены дефекты устной речи.

Первоначально устраняются все недостатки произношения, ставятся и автоматизируются все группы звуков, развивается фонематический слух. Следует отметить, что наиболее трудной для детей при написании является буква Р, поскольку в устной речи соответствующий ей звук Р появляется самым последним, когда звукопроизношение уже может быть нарушено (ротацизм, параротацизм). Далее проводится работа по формированию и развитию аналитической деятельности, зрительно-пространственной координации. Также необходимо научить школьника дифференцировать звуки, слова и словосочетания, что в дальнейшем повлияет на правильность его письма. Полученные навыки закрепляются различными письменными заданиями типа списывания текста, проговаривания слов при письме, поиска пропущенных букв в словах, синтаксического анализа слова, написания диктантов и т. д.

Профилактика дисграфии

Для предотвращения появления любого вида дисграфии у детей необходимо осуществлять комплексную коррекционную работу, в которой должны участвовать и логопед, и невролог, и родители ребенка. Ребенок, нуждающийся в помощи, может получить ее либо в дошкольной логопедической группе, либо на логопункте при школе.

Работа по предупреждению дисграфии должна быть начата еще до начала обучения ребенка основам грамоты. У ребенка необходимо развивать все ВПФ, которые в дальнейшем будут необходимы для овладения процессами письма и чтения. Крайне важно вовремя выявить и скорректировать нарушения устной речи, преодолеть фонетическое (ФН), фонетико-фонематическое (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

Рекомендации по коррекции дисграфии

Специалисты дают следующие рекомендации родителям:

1. Когда ребенку задают большой объем для чтения или письма, необходимо поделить задания не небольшие куски и выполнять их по очереди с небольшими перерывами.
2. Если ваш ребенок в ходе работы допускает много ошибок, не заставляйте его переписывать весь текст заново, это только усугубит положение.
3. Нужно хвалить ребенка даже за самое маленькое достижение. Увидели, что он не сделал ошибку там, где всегда ее допускал, – обязательно похвалите! Это добавит ребенку энтузиазма в дальнейшей деятельности.
4. Не используйте в качестве тренировки и коррекции задания на время. В данном случае они неуместны.
5. При артикуляторно-акустической дисграфии нельзя давать ребенку задание, где необходимо исправить ошибки в тексте.
6. При коррекции не нужно читать больших текстов с ребенком или писать больших диктантов. Ошибки, допущенные ребенком в этом случае, могут закрепиться в его подсознании как негативный опыт.
7. Необходимо делать упор на развитие устной, а не письменной речи.

Важно помнить, что само ни одно нарушение речи не проходит. Многие родители считают, что плохо говорящий ребенок со временем «выговорится», тем самым теряя драгоценное время для коррекции. Не бойтесь признать, что вашему ребенку необходима логопедическая помощь. Лучше скорректировать речь на начальном этапе ее формирования и развития, нежели в более зрелом возрасте.

Акустическая дисграфия и способы ее коррекции

Проблемы с письмом, возникающие в связи с неполным или искаженным восприятием речи на слух у детей, могут иметь разные проявления. Одно из них – акустическая дисграфия. Она определяется по характерным, повторяющимся ошибкам, искажениям в письме слов и предложений. Более подробно об этом заболевании будет рассказано в нижеследующем материале.

Что такое акустическая дисграфия

Речь человека представляет собой сложные ритмичные структуры, основанные на фонемах. При этом буквы часто трансформируются в другие звуки, а слова пишутся совсем не так, как слышатся. За формирование членораздельной, разборчивой речи (как и навыков письма) отвечают отдельные области головного мозга. При этом специальные участки (названные аналитическими) улавливают звуки и распознают их.

В свою очередь, отделы, ответственные за синтез, помогают подобрать аналоги из существующей базы данных. Обычно они расположены в височных долях мозга и подразделяются на:

1. Первичные.
2. Вторичные.

Первичные области помогают сформировать элементарное слуховое восприятие, вторичные, в свою очередь, распознают сложные звуковые конструкции. Соответственно, различна реакция в случае нарушения нормальной работы мозга: снижение остроты восприятия на слух происходит при проблемах с первичными отделами, а поражение доминантного полушария и височных областей выражается в трудностях с запоминанием речи (пониманием фонетических форм).

Важно. С точки зрения специалистов, наиболее сложны в восприятии фонемы, имеющие схожее звучание. По ним же определяются пациенты с нарушениями деятельности слуховых областей. Например, слова «воз» и «мост» для человека с искаженным восприятием звучат почти идентично.

Проявление патологии

Наука о процессе образования речи и возможности восприятия человеком звуковых сигналов (акустика) изучает звуки, как они образуются, их классификацию. При этом разбирается сама словоформа (фонема), разделяется на гласные и согласные, звонкие, глухие, мягкие и твердые. При проявлениях артикуляторно акустической дисграфии дети могут допускать характерные ошибки:

• Искажение звуков при произношении.
• Объединение двух разных слов в одно.
• Пропускание отдельных фонем (замена на другие).
• Изменение нормальной последовательности слов.

С точки зрения нейрофизиологического анализа, нарушается связь между поступающей информацией (органы слуха, соответствующие разделы мозга) и ее воспроизведением, синтезом (доли, отвечающие за данный процесс). Центр Вернике, расположенный в задней части верхней височной извилины, обобщает все сигналы, принимаемые периферийными слуховыми отделами мозга. Там также происходит сопоставление полученных данных с хранящимися в памяти, для возможности их повторения, воспроизведения посредством речевого аппарата.

Важно. Патология проявляется именно в процессе анализа и синтеза в мозговых центрах, при этом органы слуха и речи сами по себе могут быть вполне здоровы.

Далее кодированные особым образом электрические колебания передаются к центру Брока: у праворуких (людей с ведущей правой рукой) он расположен в левом полушарии, задней трети нижней лобной извилины. У левшей, соответственно, этот центр размещен зеркально, в правом полушарии. Считается, что именно данный отдел управляет мышцами речевого аппарата.

Центр Брока, в свою очередь, должен без искажений передать информацию дальше – угловой извилине и областям создания зрительных образов.

Важно. Для нормального формирования навыков письма необходимо, чтобы все отделы мозга четко взаимодействовали между собой, малейший сбой приведет к проявлениям дисграфии.

Признаки и симптомы

Пациенты, страдающие дисграфией, обладают хорошим слухом, но не могут адекватно воспринимать фонемы, а также путают некоторые из них. Как свидетельствуют данные исследований, в разной степени поражаются височные области головного мозга. Данные проявления варьируются от небольших искажений при восприятии близко звучащих на слух фонем до практически полной невозможности запомнить сочетание несложных слов или коротких предложений.

У человека слуховой анализ тесно связан с навыками письма, поэтому любые проблемы, требующие коррекции при акустической дисграфии, должны быть своевременно классифицированы с целью назначения максимально эффективной терапии.

Письмо требует полного и слаженного взаимодействия нескольких отделов, отвечающих за слух, зрительное восприятие, речедвигательные навыки.

Любые проблемы, связанные со способностью воспринимать речь на слух, быстро переходят в трудности с вербальным общением. А это, в свою очередь, создаст трудности для овладения грамотным письмом в принципе. Тем более что данный процесс основан на анализе мотивов, смысла и содержания письменной речи.

Классификация заболевания

Акустическая дисграфия и способы ее коррекции основаны на выявлении характерных признаков:

• Трудности с воспринимаемыми фонемами: ребенок путает буквы, заменяет их, не различает звонкие и глухие согласные. Например, говорит «кардон», а не «картон» или «миска» вместо «мишка». Другая типичная ситуация связана с «нелогичной» заменой («картошта» вместо «картошка»), при этом всегда преобразовывается определенный звук.
• Неправильное смягчение согласных звуков (достаточно распространенный симптом). Таким образом речь звучит, как бессвязный лепет: «пяпя сель дямой» вместо «папа шел домой»). Твердые замещают мягкие: «малчик с палчик» вместо «мальчик с пальчик». При письме дефект проявляется, как плавающий – он то возникает, то исчезает.
• Трудности, связанные с анализом и синтезом речи (искажение буквенной структуры, добавление или пропуск символов). Чаще всего «глотается» безударная часть – «молок», а не «молоток» или «проед» вместо «проезд»). Гласные звуки могут теряться также в конце (пациент воспринимает его, как часть согласного): «марк» вместо «марка», «колес» вместо «колесо»). Данная проблема связана с невозможностью разделить гласные и согласные ,как отдельные звуки. Когда случается перестановка, добавление, речь звучит следующим образом: «рдуг», а не «друг» или «молокоо» вместо «молоко», «грузовчик» вместо грузчик.
• Несформированность функции анализа/синтеза, связанная с использованием предложений или сочетаний разных слов. Основная проблема заключается в недостаточном объеме слуховой памяти и сбоях в деятельности соответствующих зон. Выглядит это, как пропуск или слияние: «братушел» вместо «брат ушел», «собакает» вместо «собака лает», «мама суп» вместо «мама варила суп». При этом визуальное восприятие текста происходит вполне нормально, трудности возникают только с попыткой воспроизвести речь по слуховой памяти.

Диагностика патологии

Бывает, что трудности возникают не в процессе восприятия вербальной речи на слух, передачи ее между центрами Брока и Вернике, а уже при так называемом проговаривании устной речи перед письмом. В подавляющем большинстве случаев попытке написать что-то предшествует внутреннее воспроизведение про себя. И именно на этом этапе происходит искажение.

Типичные, исправляемые при занятиях с логопедом, дефекты в вербальном общении иногда являются проявлениями дисграфии. Достаточно попросить школьников младших классов написать диктант, а уже на основе его результатов, анализе слогов, структуры слова можно диагностировать заболевание. При этом, чаще всего, проблемы с устной речью предшествуют трудностям в письменной, поскольку первая формируется раньше.

Лечение

Терапии должен предшествовать процесс выявления и классификации дефектов речи: как именно ребенок искажает слова, звуки или целые предложения. Распространение получила методика опознания предметов по изображениям. Специально подбираются картинки с сочетанием разных звуков – твердых, мягких, звонких, глухих, шипящих, свистящих. На втором этапе используются скороговорки, специальные словосочетания на звуки, например: «Карл у Клары украл кораллы». Используются также изображения со схожими по звучанию, но различными по смыслу предметами: база – ваза, род – рот.

Для терапии акустической дисграфии подходят упражнения, основанные на тренировке зрительного восприятия. Это особенно эффективно в случаях с пациентами, у которых не выявлены нарушения связи между отделами слухового и зрительного анализа. Помогает также использование примеров, на которых ребенку наглядно объясняется разница между такими похожими, на первый взгляд, звуками и словами.

Изображения, проговаривание, формирование определенной кинестетической моторики помогают восстановить нарушенные связи между мозговыми центрами и пополнить словарный запас.

Самые свежие новости в нашей группе: Школа ораторского искусства Владимира Подопригора

Акустическая дисграфия или дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания — 24 Апреля 2013 — Блог

Акустическая  дисграфия или дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания

У детей, обучающихся в общеобразовательной школе, встречаются разные виды дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Я хочу  рассказать об одном из самых распространенных  видов нарушений письма, встречающемся у младших школьников. Связано оно с недоразвитием фонематического слуха. Что это такое? У человека, кроме физического слуха, существует особый, речевой, слух, который позволяет нам различать звуки, похожие по произношению, но отличающиеся какими-то акустическими признаками, например, звонкие и глухие согласные   (б-п,  д-т, в-ф,  г-к,  ш-ж, с-з), твердые и мягкие (с-сь, л-ль, н-нь), свистящие и шипящие (с-ш, з-ж, ч-щ). Звуки в русском языке называются фонемы, поэтому этот речевой слух получил название «фонематический слух». Если по каким-то причинам  у школьника наблюдается недоразвитие фонематического слуха, он путает вышеперечисленные звуки, нарушается внутреннее проговаривание, которое сопровождает письмо как взрослого, так и ребенка,   это непосредственно выражается  в ошибках в его письменных работах. При этом нарушений звукопроизношения может и не быть. Такой вид дисграфии получил название  «акустическая дисграфия» или «дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания».

        Проявляется это нарушение письма чаще всего в виде  замены букв, соответствующих фонетически близким звукам, например, вместо слова  «бабушка»  ребенок  может написать «пабушка» или «папушка», вместо «сушка» — «шушка» или «суска»,  вместо  «щегол» — «чегол».

        Еще одним очень частым проявлением данного вида дисграфии является неправильное обозначение мягкости согласных звуков на письме. Это происходит, как я отмечала выше, из-за трудности различения твердых и мягких согласных, например, «писмо» вместо «письмо», «читат» вместо «читать», «лубит» вместо «любит», «мач»  вместо «мяч».

         Частыми ошибками являются замены акустически сходных гласных даже в ударном положении:   о-у («точа» вместо «туча»), ё–ю («свюкла» вместо «свёкла» или «плёшевый» вместо «плюшевый).

          В качестве иллюстрации можно привести  диктант учащегося 2 класса, страдающего акустической дисграфией.

     Как помочь таким детям? Работа по предупреждению и исправлению такого рода   нарушений  письма начинается с  развития фонематических процессов — слуха  и  восприятия. Начинать надо с самого простого. Даже если ребенок легко справляется с заданиями и проблема состоит в другом, все равно их выполнять, создавая таким образом ситуацию успеха. Затем можно постепенно усложнять материал, но постоянно отмечать даже незначительные успехи  детей.

     Начинаем работу с выделения на слух гласных А, О, У, Ы, Э из слогов и слов. Слова берем сначала  односложные, затем из 2, 3 слогов, но отрабатываемая гласная должна находиться в ударном положении. Только когда ребенок научится выделять ее безошибочно, можно будет брать слова  любой сложности с этой гласной в безударном положении. Называем слово или показываем картинку и просим  ребенка назвать гласную или показать соответствующую букву. Или, например, вставить нужную гласную букву в слова:

_птека, _зюм, _льбом, _таж, _читель, _зложение, _кран.

   Аналогичная работа производится и с согласными звуками и буквами, но опять  же начинается она с простого и постепенно усложняется, например,  услышав звук С, хлопнуть в ладоши сначала в начале слова (солнце, заяц, снег), затем в конце (класс, палец, нос), затем в позиции между гласными (коса, коза) и только потом со стечением согласных в слове (сосна,воздух,шишка, стол).

    Затем мы должны объяснить ребенку, что согласные бывают твердые и мягкие, это зависит от  положения средней части  языка (при произнесении мягких звуков она приподнимается вверх).Задача взрослого приучить детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с тем, что он слышит. Обозначение мягкости согласных звуков на письме происходит с помощью гласных букв Я, Е, Ё, Ю, И и мягкого знака. При этом виде дисграфии дети очень часто неправильно обозначают мягкость, так как, например, слыша в слове «любит» звук Л мягко, а затем звук У, так и пишут в тетради «лубит», игнорируя мягкость согласного.  Обычно я провожу сравнения между гласными буквами, используя слоги: в каких слогах Л слышится твердо, а в каких-мягко:ЛА-ЛЯ, МО-МЁ, НУ-НЮ, РЕ-РЭ, ТИ-ТЫ. С помощью каких букв показывается мягкость согласного?А твердость?   Результат достигается после многочисленных тренировок, но каждый раз школьник должен объяснять, почему он написал именно эту гласную букву.

Вставить буквы А или Я: М_та – полезн_я трав_. На полу вал_лась  гр_зная тр_пка.

    Аналогично происходит  и с мягким знаком. Ребенок должен  слышать мягкие согласные и понимать, что, если рядом нет гласной, мягкость можно обозначить специальным знаком – буквой Ь. А для начала научите его сравнивать слова:  угол – уголь, мел – мель и подобные, объясняя их написание и значение. Мягкий знак может быть не только в конце, но и в середине слова. В этом случае он стоит между согласными, а согласный не может обозначать мягкость: «мальчики» — Л произносится мягко, Ч не обозначает его мягкость, значит, нужен Ь. Если мы его не напишем, получится «малчики», а такого слова нет.   И опять, как в случае с гласными, нужны тренировки:

 Измени слова так, чтобы в них оказался  мягкий знак: окунек (окуньки), пенек (пеньки), василек (васильки). Объясни, почему в моих словах его нет. (Мягкость согласных звуков на письме обозначалась буквой Ё).

        Так мы отрабатываем дифференциацию твердых и мягких согласных. Но, кроме этого, согласные у нас еще делятся на звонкие и глухие, написание  которых также вызывает трудности у детей с акустической дисграфией. Здесь надо понимать, что парные  согласные, которые  произносятся очень похоже,  отличаются участием голоса в их образовании. При произнесении звонких согласных голос присутствует, а глухих – нет. Проверить это можно тактильно, используя тыльную сторону ладони. Если при произнесении звонкого согласного мы положим руку на горлышко, то почувствуем, как оно «дрожит», так как происходит вибрация голосовых связок. При  произнесении глухого согласного горлышко спокойно, голосовые связки расслаблены  и не мешают воздуху выходить. Основываясь на этих ощущениях, учим ребенка различать парные согласные сначала изолированно, затем в слогах, словах и предложениях, опять же используя дидактический принцип «от простого к сложному».Например:

— разложить картинки на 2 группы по  наличию в словах звуков П или Б,

— вставить пропущенный слог –ПА- или –БА-: тру_, ры_, _нан, _латка, ло_та, при_вил,

-дополнить предложения подходящим по смыслу словом: На дереве раскрылась ______________. ______________по морю плывет. (бочка, почка)

-записать слова в 2 столбика: пакет, бабочка, билет, пятница и т.д.

-вставить пропущенные буквы П или Б: В _арке растут _ольшие ли_ы и _ерезы.

     Только когда дети  научатся правильно дифференцировать парные согласные в более легких случаях, переходим к  словам, требующим знание орфограммы «Написание парных согласных в середине и в конце слова».Здесь необходимо научить школьника подбирать проверочные слова, а для этого нужен достаточный словарный запас. Но в качестве подсказки-«секретика»  можно предложить изменять слова, образуя уменьшительную форму, если парный согласный в середине слова (сетка-сеточка, тетрадка-тетрадочка),   и  множественное число, если он стоит в конце слова(медведь-медведи).  Но самым беспроигрышным будет вариант, когда мы добавим слово «много»: ветка-много веток, зуб-много зубов.

      Занимаясь таким образом, заинтересованный родитель поможет своему ребенку  не только избавиться от дисграфических ошибок, но и значительно уменьшить количество  орфографических ошибок, что несомненно скажется на оценках школьника.

      Швецова Нина Николаевна, логопед МОБУ «Гимназия№3» г. Кудымкара

Дисграфия

Дисграфия

Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

У взрослых — расстройство навыка письма.

Принято выделять АГРАФИЮ — полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Этиология дисграфии:

Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

• биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
• социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.

  А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:

  1. завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
  2. возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
  3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

  Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

• конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
• энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, «поздние» вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

  Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:

  • Дизонтогенез по типу ретардации
    • недоразвитие психологических функций
    • задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)
  • Дизонтогенез по типу асинхроний
  Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.
• социально-средовые факторы

Симптоматика дисграфии:

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок».

• пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
• замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
• смешения букв, сходных по начертанию
• нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.
• Аграмматизмы на письме

Структура процесса письма:

В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

• сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма
• письмо, как речевая деятельность

сенсомоторный уровень:

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

• речеслуховой (акустический)
• речедвигательный
• речезрительный (оптический)
• двигательный

Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:

• звуковой анализ слов
  • установление последовательности звуков
  • уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы
• перевод фонем в графемы
• перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

письмо как речевая деятельность:

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

• психологический
• лингвистический

Психологическое содержание письма включает в себя:

• мотив (намерение к письменной речи)
• создание замысла (о чем писать)
• определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
• регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект — лингвистическая организация — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения).

При этом используется парадигма языковых средств.

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

• мотив
• программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)
• оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой
• анализ предложения на слова (выделение границ слов)
• звуковой анализ структуры слов
• соотнесение выделенных фонем с графемами
• воспроизведение графем с помощью движений руки

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

• лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.
• Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
• Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
• Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)
• В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

• процесс символизации фонем
• процесс моделирования звуковой структуры слова
• графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

• навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)
• развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левина выделяет несколько этапов), завершающий этап — осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)
• овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв
• графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылками письма можно представить также:

• Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.
• Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.
• Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).
• Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.
• Полноценное развитие речи ребенка.
• Физиологическая, эмоциональная готовность.

Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. Функциональная структура развития навыка письма (по А. Н. Корневу):

А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

1. 3-й уровень (нижний):
   • интеллектуальное развитие
   • развитие условных рефлексов
   • уровень развития сукцессивных способностей
   • развитие пальцевого праксиса
2. 2-й уровень:
   • способность к символизации
   • фонематическое восприятие и представления
   • операции фонологического структурирования слов
   • операции трансформации временной последовательности звуков
   • пространственная последовательность букв
   • зрительно-моторная координация
3. 1-й уровень:
   • навык звукобуквенной символизации
   • навык моделирования звуковой структуры слов
   • графомоторные навыки

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

• ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.
• Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).

  2 подэтапа:

  • элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений)
  • буквенный (укрепляется связь звука с буквой)
• аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
• Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент — на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения.

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили:

• акустическую
• моторную
• оптическую форму дисграфии.

Клинико-психологический и анализаторные подходы не учитывают сложную структуру письменной речи. С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всего как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения, обусловлено:

• письмо — вид речевой деятельности
• письмо формируется на базе устной речи
• у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития

Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детей сенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могут иметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как о языковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком к ней по проявлениям и также нуждающемся в специальной психолого-педагогической коррекции. Классификация дисграфии:

• артикуляторно-акустическая дисграфия

  Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков — артикулеммы, еще недостаточно сформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

• акустическая дисграфия

  Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости от нарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:

  1. акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)
  2. кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный)
  3. фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций:
     • слуховой анализ речи, выделение акустического признака;
     • перевод акустического образа в артикуляторный;
     • соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;

  Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

  Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, аффрикаты — компоненты, входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных на письме, замены гласных.

  По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическую и акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимо исследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

• дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

  Языковой анализ и синтез включает в себя:

  1. анализ предложений на слова
  2. слоговой анализ
  3. фонематический анализ

  Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

  1. вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия)
  2. языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие

  Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

  Симптоматика: при нарушении анализа предложений — слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов — пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слогов свидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв при стечениях, перестановки и добавление букв.

  Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Эта форма дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

• аграмматическая дисграфия

  Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение.

  Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.

• оптическая дисграфия

  Не звязана напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

  • оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)
  • оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)
  • нарушениями пространственных представлений

  Оптическая дисграфия может быть:

  • литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)
  • вербальной (нарушение на уровне образа слова)

  Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

Систематика нарушений письма у детей по А. Н. Корневу:

Дисграфия — состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень речевого и интеллектуального развития, наблюдаются нарушения формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении.

Корнев считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и предлагает свой вариант:

Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.

Если у вашего ребенка дисграфия

Часто повторяющиеся, иногда абсурдные, необъяснимые ошибки в письме ребенка указывают на дисграфию — трудности в усвоении письма. Эти дети не всегда хорошие учителя, их дома ругают и наказывают родители, в классе дразнят сверстников.

Часто у ребенка дисграфия наблюдается одновременно с дислексией (затрудненное освоение чтения), но иногда эти нарушения могут протекать изолированно. Если эта ошибка не связана с нарушением интеллектуального развития ребенка.

От 5% до 15% людей страдают дислексией и дисграфией. От этой болезни страдали многие великие люди — Уинстон Черчилль, Альберт Эйнштейн, Леонардо да Винчи, Ганс Христиан Андерсен, Владимир Маяковский. Среди голливудских знаменитостей также немало дислексиконов, например, Том Круз.

Основные формы дисграфии

Существует несколько форм дисграфии. При фонематической (акустической) дисграфии детям трудно расслышать звуковую структуру слов.На письме это проявляется в замене букв фонетически близкими звуками. Ребенок пишет то, что сказал и что слышал. Например, словосочетание «машина Мишина» звучит как «машинка-мышка» или как «дополнительная машина». Если вашему ребенку до пяти лет не пропала замена звука, немедленно обратитесь за помощью к специалисту.

Оптическая (зрительная) форма дисграфии, вызванная нестабильностью зрительных представлений. Смешиваются вместе и используются взаимозаменяемые одинаковые по образцу буквы (C-e, R-S), буквы, различные дополнительные элементы (L-D, C-In), буквы, состоящие из одинаковых, но по-разному расположенных в пространстве элементов (N-P-I, T-G). Детям, которым сложно визуально запомнить букву, можно перевернуть, пропустить, добавить лишний крючок или написать на зеркале.

Грамматическая дисграфия связана с нарушением грамматической структуры речи («кончились дрова», «девочка ушла», «выходной день»).

При дизортографии у ребенка нет «чутья» на орограмме. На странице можно предотвратить от 15 до 60 ошибок. Ребенок знает правила, а применять их не может.

Причины дисграфии

Одной из наиболее частых причин дисграфии у детей является нарушение функции головного мозга, возникающее в процессе патологической беременности матери, родов или осложнений, развившихся в первые дни жизни новорожденного.

Специфические ошибки при письме в школе — результат нарушения устной речи дошкольников. Научите ребенка говорить, его речь должна быть грамматически правильной, в нем должен быть хороший словарный запас, правильная форма, правильное произношение.

Кроме того, несформированная в период ведущая роль одного из полушарий головного мозга может вызвать затруднения в развитии письменной речи.

Что делать?

Устранение дисграфии нужно начинать не в школе, когда вы обнаружите конкретные ошибки в письме, а в дошкольном возрасте.Дисграфию гораздо легче предотвратить, чем исправить.

Если у вашего ребенка дисграфия, не нужно паниковать, ругаться и кричать. Спокойно сядьте к специалисту-логопеду и разберитесь в характере ошибок. Нет ни Генерального совета, ни какой коррекционной программы выбрать для ребенка.

Упражнение с ребенком на разговорную речь: в этом помогут игры и упражнения по звуковому анализу слов. Помогите ему разделить большое домашнее задание на несколько мелких, чтобы выполнять их медленно, с паузами, паузами для отдыха.

Поощряйте младших школьников сравнивать ваши последние достижения с собственными успехами за неделю, за месяц до мероприятия. Но не сравнивайте его со сверстниками!

Усовершенствуйте детские классы, развивая мелкую моторику и стимулируя работу разных частей мозга: рисование, лепка, публикация шаблонов мозаики. Следите за своей речью, пусть она будет выразительной и грамотной.

Чего делать нельзя?

Не заставляйте ребенка читать и писать с утра до вечера, как бы плохо это ни было.Необязательно заставлять студентов читать большие тексты, а письмо — отличные диктанты. Книгу лучше прочитать вслух или купить компакт-диск с учителем.

В любом случае нельзя винить ребенка или расстраиваться, если что-то пойдет не так, показать ему свое раздражение. Излишне хвалить и стремительно выражать свою радость не стоит. Лучше гармоничное состояние покоя и уверенности в успехе.

Ни в коем случае не давайте ребенку чек на скорость чтения и публичные проверки. Сделайте это сами и попросите учителя этого не делать.

Не пытайтесь исправить все сразу. Сосредоточившись на одной задаче, снизьте требования к другим параметрам. Например, добиваясь безошибочного письма, не обращайте внимания на небрежный почерк. Терпения и мужества!

Коварные вопросы

Если вашему ребенку пять или шесть лет, задавайте ему «каверзные вопросы» и слушайте ответы, обращая внимание на окончания слов:

— Таблица первая, и если их количество . .. (таблицы) ? Стул первый, а если их удел … (стульев)? То же самое и со словами ухо, дерево, ящик и т. Д.

— В лесу много? (Деревья, грибы, ягоды, животные, птицы и так далее)

— Кому нужны рога и копыта? (Быки, лоси, олени.) Кому нужны хоботы? (Слоны.) Игла? (Ежики, дикобразы.) Пушистый хвост? (Лисы.)

— Чем охраняются ежи (иглы), лоси (рога)?

— Животные заботятся о своих детенышах. Кого волнует ёжик? (Яс.) Кошка? (О котятах.) Собака? (Про щенков.)

— У зайца была морда — заяц и Лисица (Лисица), волк, ёжик?

— Сапоги из резины, резины и носки из шерсти и чего? (Шерсть.) Сумка кожаная, карандаш, дерево, стекло из стекла?

— Хлеб кладут в хлеб, а сахар (сахар), масло (шприц для смазки)? Соль залить? (В солонке.)

Если ребенок часто ошибается, ему нужна профессиональная помощь.

Необходимые навыки

Дошкольник, чтобы не «заболеть» оптической дисграфией в школе, должен уметь:

— Называть части своего тела, чужого тела (правая рука, левая нога).

— Для определения местоположения объекта относительно себя и другого человека: «Кукла впереди меня» (слева / справа, далеко / близко от меня).

— Для выполнения действий с объектами в инструкции: «Поставьте пирамиду справа от куба, поместите шар между пирамидой и кубом»; словесно их («Я положил / и пирамиду справа от …»).

— Ставьте последовательность: построить «трек», «башни» и прочее, детали конструкции, затем сказать, что он сделал.

Методы диагностики дисграфии

Нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках человека, вызванных несформированной высшей психической деятельностью при нормальном развитии интеллекта, называется дисграфией.В зависимости от того, какой компонент психических функций недоразвит, часто нарушением речи сопровождаются.

Обычно дисграфия и дислексия, представляющие собой нарушение избирательной способности к овладению навыками чтения, проявляются у детей одновременно. В редких случаях эти нарушения возникают отдельно.

При обнаружении у ребенка дисграфии упражнения, предназначенные для развития мелкой моторики, в сочетании с ежедневным написанием и переписыванием текста под диктовку могут значительно ускорить процесс исправления нарушений.

Типы дисграфии

Классификация — нарушение прерванной определенной психической функции или операции письменного процесса. Исходя из этого, выделяются следующие виды нарушений:

• Дисграфия на основании нарушения лингвистического анализа и синтеза;
• Дисграфия суставно-акустическая и оптическая;
• Аграмматическую и акустическую дисграфию;

Механизм образования артикуляционно-акустической дисграфии заключается в неправильном произношении звуков речи ребенка, которые он в конечном итоге отразил в письме, когда он писал слова, как они говорят.Это возможно в тех случаях, когда у ребенка либо не сформировано фонетическое представление, либо имеется нарушение слуховой дифференциации.

Таким образом, ребенок с артикуляционно-акустической дисграфией записывает при письме свое неправильное произношение, пропускает или заменяет буквы. Многие логопеды отмечают, что даже после исправления дефектов речи некоторые подопечные продолжали записывать не то слово. Это происходит из-за прерывания кинестетического образа звуков при внутреннем произношении слов, при поддержке ребенка не происходит правильной артикуляции звуков.

Артикуляционно-акустическая дисграфия поражает в основном детей с нарушением полиморфного звукопроизводства, особенно при ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии и дизартрии.

Acoustic dicg?% 8фия против фонематического распознавания. Ребенок с расстройством при написании букв заменяет звуки, фонетически похожие сочетает свист и шипение, звонкие и глухие буквы.

Возникновение акустической дисграфии из-за неточности дифференциации звуков до уха ребенка при сохранении нормального произношения слов.

При дисграфии, основанной на нарушении лингвистического анализа и синтеза, ребенок записывает слова, особенно предлоги, вместе, пропускает гласные и согласные, добавляет ненужные буквы, а также записывает отдельно префиксы и корни некоторых других слов в предложении. Также наблюдается искажение структуры звукобуквенной речи из-за неразвитости фонематического анализа.

Аграмматическая дисграфия возникает на фоне несформированной лексико-грамматической структуры речи, проявляющейся в письме к морфологическому и морфосинтаксическому уровню предложений, словосочетаний и словосочетаний.

Несформированные зрительно-пространственные функции приводят к развитию оптической дисграфии. Ребенок играет искаженными буквами на букве — пишет их в зеркале, а не наоборот добавляет атрибуты ненужных элементов, заменяет и смещает аналогичный графический знак буквы. При оптической дисграфии левшей с органическим поражением головного мозга может возникнуть буква слева.

Этот тип расстройства делится на буквальный, когда ребенку сложно воспроизводить отдельные буквы, и словесную форму, при которой поддерживается воспроизведение отдельных букв.

Причины дисграфии

Заболевание может быть вызвано генетическими факторами и неравномерным развитием полушарий головного мозга. Зарегистрировано множество случаев дислексии и дисграфии у детей, семьи которых говорят на обоих языках.

Возможной причиной могло быть нарушение слабой обработки зрительной информации, дисграфия часто возникает у левшей, которые перешли и они начали писать правой рукой, а также у детей, которые пошли в школу раньше 6 лет. .

Профилактика дисграфии

Для предотвращения развития расстройств необходимо стимулировать развитие познавательной и умственной активности ребенка. Надо искать способы привлечь и удержать внимание ребенка, обеспечить наличие достаточного количества зрительных и слуховых впечатлений. Для профилактики дисграфии можно использовать различные игрушки для совсем маленьких детей или игры для дошкольников.

Даже в период доречевого развития ребенка у родителей должна быть установлена ​​эмоциональная связь с ним, чтобы впоследствии иметь возможность влиять и направлять шаги его ребенка в правильном направлении, развивать его память и стимулировать развитие его умственных способностей. функции.

Важным элементом в профилактике дисграфии является полноценное развитие речевой крохи, потому что впоследствии она станет основой для построения и письменной речи.

С раннего возраста ребенок должен полноценно развиваться, уделять особое внимание его психомоторной и интеллектуальной деятельности. Чтобы исправить и предотвратить дисграфию, упражнения, предназначенные для развития мелкой моторики ребенка, могут внести значительный вклад в развитие умственных функций мозга, отвечающих за речь и письмо.

Дисграфия может предотвратить упражнения, которые следует практиковать каждый день, начиная с самого младшего возраста ребенка — это могут быть игры пальцами и массаж, формирование букв из зерен или палочек, рисование, сбор пазлов или кубики, на которых изображены слова.

Так называемое письмо о нарушении дисграфии у детей в связи с нарушением высшей умственной деятельности при нормальном развитии интеллекта. А чтобы не допустить возникновения этого заболевания, важно с ранних лет обеспечить полноценное развитие ребенка.

Изучение письменной речи младших школьников с артикуляционной и акустической дисграфией

Введение: в статье рассматривается одно из направлений психокоррекционной работы с младшими школьниками, имеющими задержку в развитии и включительно обучающихся в общеобразовательных школах. В силу психолого-педагогических особенностей эти дети составляют большинство учеников, которые не справляются с требованиями традиционной школьной программы. Для систематического и успешного обучения любому ребенку необходима потенциальная нейробиологическая готовность систем и подсистем мозга, обеспечивающая развитие высших психических функций, необходимых для обучения в школе.Результаты нейропсихологических исследований показывают, что для детей с задержкой в ​​развитии характерны пристрастность поражения систем мозга с нарушением отдельных корковых и подкорковых функций и большей целостностью высших регуляторных процессов. Наиболее уязвимой подкорковой системой мозга детей с ограниченными физическими возможностями является таламо-гипоталамический комплекс. Его дисфункция проявляется как в неврологических симптомах (нейрометаболический эндокринный синдром, терморегуляторная и вегетососудистая дисфункция, нарушение углеводного обмена), так и в психологических проблемах (задержка в развитии, отсутствие ориентации на взрослую речь в качестве регулятора поведения, задержка зрения и формирование визуального активного мышления) .Признано, что структуры гипоталамуса созревают ритмично. Для них очень важны ритмические стимулы, исходящие из окружающей среды. Понимая законы формирования мозговых процессов, мы можем помочь развитию детского мозга, используя внешние ритмы в программе психокоррекционной поддержки для младших школьников с задержкой в ​​развитии. Метод ритмов может быть использован в коррекции двигательной сферы младших школьников с задержкой развития. В контексте нашего исследования ритмичность, употребляемая в фольклоре, рассматривается как условие развития двигательных функций младших школьников с задержкой в ​​развитии.Моторная коррекция создает необходимую основу для нормальной работы высших психических функций, увеличивает суммарную мощность вербальных и невербальных мыслительных процессов, способствует преодолению стереотипов поведения, создает основу для моторного обеспечения речевого и языкового механизма, формирует навыки управления собственным поведением, способствует в борьбе с напряжением мышц и тела. Таким образом, моторная коррекция создает предпосылки для полноценной психической деятельности, связанной с чтением, письмом и математикой.Результаты: в статье представлены результаты исследования двигательных функций младших школьников с задержкой развития, включительно обучающихся в общеобразовательных школах. Представленные результаты — до и после психокоррекционной работы с использованием ритма. Измерения для сравнения результатов — исследование кинестетического и динамического праксиса, координация реципрокных движений. В диагностических задачах сочетаются традиционные психологические методики и нейропсихологические тесты. После наборов образцов была дана собственная система баллов.Каждая система учитывала характер, степень серьезности и количество допущенных ошибок. Оценка мяча определялась по шкале: три мяча — высокий уровень образности (движения выполняются правильно, быстро, четко), два мяча — средний уровень (движения выполняются правильно, последовательно, но реакция задерживается, зеркальность есть), один мяч — низкий уровень (необходимое положение рук выбирается на основе семплов, движения очень медленные, есть зеркальность, эхопраксия и персеверация). В результате исследования установлено, что до проведения психокоррекционной работы средний балл по всем образцам выполнения двигательного блока школьниками с задержкой развития составил 1,41 балла. При исследовании положения координации реципрокных движений (медленная скорость, нарушенная ровность, моделирование обеих рук) выявлены очень низкие характеристики (1,28 балла). После коррекционного обучения средний балл по всем образцам выполнения двигательного блока школьниками с задержкой развития составил 2,33.Обсуждение и выводы: в статье рассматривается структура психокоррекционной работы по развитию двигательной сферы младших школьников с задержкой в ​​развитии. Он включает в себя многочисленные двигательные упражнения на развитие общих и суставных движений, упражнения для пальцев, упражнения с одноименной и разноименной связью рук, ног, глаз и языка. Все упражнения в значительной степени способствуют формированию взаимной координации. Каждое упражнение выполняется в четком ритме фольклорных текстов. Фольклорные тексты сохраняли внешний ритм постоянно повторяющимся движениям детей и способствовали общему ритму строения мозга. Поэтический материал с четкой ритмической структурой хорошо повлиял на чувства детей. Вызывала острый интерес и положительные эмоции, не вызывала стресса при многократном повторении, формировала мотивацию к занятиям, снижала эмоциональное напряжение, способствовала общей активности. Ритм и переключение позволили детям научиться одновременно слушать, запоминать и выполнять движения.Эти навыки успешно использовались детьми в учебной деятельности, когда необходимо было одновременно выполнять какие-то действия, например, писать, отражать правила, запоминать предложения и т. Д. Таким образом, ритм движений способствует развитию подкорковых структур детей. мозг, помогают адаптировать младших школьников к учебной среде согласно учебной программе.

(PDF) Различные формы дисграфии у пациентов с повреждением головного мозга

обедненное семантическое представление слова,

, которое, в свою очередь, активирует в орфографическом лексиконе

рядов кандидатов, с которыми оно имеет примерно

семантических характеристик (груша , яблоко, апельсин и др. ).

Самое активное слово, правильное или семантическое —

, коррелированное с целью, «выиграет» конкурс и будет выбрано. При записи в соответствии с dicta-

к семантическому входу добавляется фонологический вход

(/ p! R /), который преобразуется в графемную строку

, что, хотя и неверно с орфографической точки зрения

(пара), однако, полезен

для ограничения выбора целевого слова в орфографической лексике

.По этой причине при написании именования изображений

, в котором фигура активирует поврежденный механизм лексики

, JJ делает семантические

ошибок; вместо этого при письме под диктовку, в котором слуховой стимул

также производит фонологическое представление цели, участие системы subblex-

позволяет избежать семантических ошибок

. Авторы утверждают, что сублексическая и

лексических систем суммируют свою информацию, чтобы

устраняли семантические ошибки при написании

слов.

Выводы

В этой статье делается акцент на сложности

когнитивных нарушений у людей с повреждениями головного мозга. В примере

случай приобретенной дисграфии I показал, как

пациентов с общим диагнозом

могут приводить к совершенно разным ошибкам в зависимости от

от уровня обработки (см. Рисунок 1).

Эти различия стоит обнаружить особенно в

, чтобы составить график лучшей реабилитационной программы.

Ссылки

1) Бенсон, Ф. (1979). Аграфия. В К. Heilman & E.

Валенштейн (ред.), Клиническая нейропсихология. Оксфорд:

Oxford University Press.

2) Рапп Б. и Готч Д. (2001). Когнитивная теория в клинической практике

. В R. Berndt (Ed.), Handbook of

Neuropsychology, второе издание. Том 2

(Язык). Амстердам: Издательство Elsevier Science.

3) Паркин, А.Дж. (1993).Прогрессирующая афазия без деменции

: клинический и когнитивный нейропсихологический анализ

. Мозг и язык, 44, 201-220.

4) Уикс, Б., и Колтер, М. (1996). Поверхностная дислексия

и поверхностная дисграфия: исследования лечения и их теоретические последствия

. Когнитивная нейропсихология,

13, 277-315.

5) Буб Д. и Кертес А. (1982). Глубокая аграфия. Мозг

и язык, 17, 146–165.

6) Шаллис, Т. (1981). Фонологическая аграфия и лексический маршрут

письменно. Мозг, 104, 413-429.

7) Карамазза, А., и Хиллис, А. (1991). Лексическая организация —

существительных и глаголов в мозгу. Nature, 349, 788-

790.

8) Cipolotti, L., & Warrington, E. (1996). Зависит ли распознавание слов, произносимых устно, от чтения? Исследование случая более письменной, чем устной орфографии.

Neuropsychologia, 34, 427-440.

9) Рапп Б., Бенцинг Л. и Карамазза А. (1997).

автономия лексической ортографии. Когнитивный

Нейропсихология, 14, 71-104.

10) Карамазза А., Мичели Г., Вилла Г. и Романи С.

(1987). Роль графемного буфера в орфографии.

Свидетельства из случая приобретенной дисграфии.

Познание, 26, 59-85.

11) Макклоски, М., Бадекер, В., Goodman-Schulman,

,

R., & Aliminosa, D. (1994). Структура графемных

представлений в орфографии: Данные из случая

приобретенной дисграфии. Когнитивная нейропсихология, 11,

341-392.

12) Мичели, Г., Капассо, Р., Бенвеньо, Б., и Карамазза,

А. (2004). Категориальное различие представлений согласных и

гласных: свидетельство дисграфии.

Neurocase, 10, 109-121.

13) Де Бастиани, П., И Барри, К. (1989). Когнитивный анализ

sis пациента с приобретенной дисографией с нарушением письма allograp-

hic. Когнитивная нейропсихология, 6,

25-41.

14) Рапп Б. и Карамазза А. (1997). От графем

к абстрактной форме буквы: уровни представления в письменной орфографии

. Журнал экспериментальной психологии:

Человек, восприятие и производительность, 23, 1130-1152.

15) Миоццо, М.И Де Бастиани, П. (2002). Организация

буквенных представлений в письменной орфографии:

Свидетельства приобретенной дисграфии. Мозг и

Язык, 80, 366-392.

16) Фолк, Дж., Рапп, Б., и Голдрик, М. (2002). Взаимодействие

лексической и сублексической информации в орфографии:

В чем суть? Когнитивная нейропсихология, 19, 653-

671.

17) Хиллис А. и Карамазза А. (1991). Механизмы

доступа к лексическим представлениям для вывода: Свидетельство

из семантического дефицита, специфичного для категории.Мозг и

Язык, 40, 106-144.

_________

Запросить оттиски от:

Dr VANESSA COSTA

Via La Loggia 1

Palermo

(Италия)

44 V. Costa

Избавление от дисграфии у школьников

Никонов доктор

Я миолог с 30-летним успешным опытом, поэтому я объясню причину лечения дисграфии с точки зрения мышечных проблем. В этой статье я буду цитировать мнения учителей и комментировать их.

Дисграфия относится к трудности овладения письмом при нормальном уровне интеллектуального развития.

Дисграфия характеризуется неспособностью писать слова и предложения на основе фонетики. Результатом наблюдаемого у детей состояния является появление большого количества орфографических ошибок, приводящих к нарушению фонетического состава слов.

С нормальным функционированием мышц связаны следующие виды деятельности:

• умение писать, любое движение ребенка — мышечное движение;
• способность говорить, мышцы открывают рот;
• способность видеть, глазодвигательные мышцы.

Во время письма ребенок держит ручку пальцами. Вроде просто: поработайте пальцами, и вы будете четко писать и рисовать. Чтобы пальцы работали, мышцы плеча (бицепса), шеи и спины должны быть расслаблены.

На примере восстановления мелкой моторики Владика и лечения дисграфии покажу, как я преодолел проблему ребенка с помощью эмендических процедур. На момент съемок Владику было восемь лет, учился он во втором классе.

В результате лечения почерк у ребенка стал четким и четким. Посмотрите сами видео:

Кроме того, с помощью эмендического массажа спины, шеи и грудных мышц улучшила речь Владика.

Никонов доктор

Как видите, мой метод лечения дисграфии эффективен, как показано на видео выше.

Работа с Егором

Егору шесть лет. Мама ребенка попросила меня реабилитировать ее сына, у которого мышечная слабость в пальцах. Егор мог держать в руках ручку или совок максимум 3 минуты. После этого руки так устали, что о аккуратном письме и речи не было.Смотрите больше на видео:

Работа с Богданом

Богдану 3 года. Ребенок родился глубоко недоношенным, вес всего 730 грамм. Применяя эмендические процедуры к области шеи и воротника Богдана, я добился свободного движения рук.

Учителя подразделяют дисграфию на типы, о которых пойдет речь далее.

Типы дисграфии:

Артикуляционно-акустический

Причина такого рода дисграфии — сложность разбиения предложений на отдельные слова, возникающие на фоне нарушений функции анализа и синтеза языка. Кроме того, этим детям сложно разбивать слова на слоги и звуки. В артикуляционно-акустической форме у детей не всегда может быть орфографическая ошибка, но могут быть ошибки в речи. Ребенок заменяет буквы другими буквами или вообще игнорирует их. После логопеда у ребенка могут остаться орфографические ошибки. В этом случае ребенок пишет слова по мере их произнесения. Ребенок может заменить глухие звуки звонкими, а приглушенные звуки свистом.

Доктор.Никонов

Мой комментарий по проблеме артикуляционно-акустической дисграфии. Речь и письмо — это мышечных движений, . Нарушения движений мышц приводят к нарушениям письма и речи.

Акустическая дисграфия

В этом случае развивается нарушение распознавания речи. Это означает, что буквы заменяются фонетически похожими буквами (перо), но их произношение остается правильным. Часто это проявляется при неправильном использовании софта.Чаще всего этот вид дисграфии наблюдается у детей дошкольного возраста (до 7 лет).

Никонов доктор

Ребенок злоупотребляет мягкими буквами, чтобы не напрягать некоторые части мышц, которые из-за набухания не дают легко писать.

Неграмматическая дисграфия

При этом виде дисграфии у ребенка наблюдаются нарушения грамматического строя речи. Проявляется на всех уровнях письменной речи (слово, фраза, предложение, текст).Сложно установить связи (как логические, так и лингвистические) между предложениями, абзацами, отдельными словами и фразами. Последовательность событий, описанная в тексте, не подчиняется логике описываемых событий. Ребенок часто заменяет суффиксы (дул сильный ветер).

Никонов доктор

Неграмматическая дисграфия встречается у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Этот синдром развивается у детей с проблемными мышцами спины и шеи.

Оптический

В случае оптической дисграфии у детей возникают трудности с написанием определенных букв. Этот тип дисграфии имеет следующий механизм: ребенок не понимает процесса соединения отдельных элементов буквы в единое целое и поэтому не может написать эту букву.

Никонов доктор

Оптическая дисграфия возникает у детей с синдромом гипервозбудимости, состоянием, при котором мышцы быстро устают от гипервозбуждения.Следовательно, дочерний элемент не может соединять элементы. Ребенок понимает, как подключаться, но физически не может, потому что его мышцы устали двигаться.

Смешанный

Смешанный тип дисграфии диагностируется при одновременном наличии у ребенка нескольких типов описанных нарушений.

Никонов доктор

Смешанная дисграфия связана с проблемами с разными группами мышц.

Классификация Токарева

Акустический

Этот вид нарушений связан с дефектами фонематического слуха.Ребенок не может правильно связывать звуки и буквы. В результате этого нарушения письма ребенок заменяет буквы на фонетически близкие, меняет местами буквы или пропускает определенные буквы.

Двигатель

Этот тип дисграфии является результатом недостаточности моторного анализатора. В результате этого расстройства у ребенка возникают трудности с движением руки при написании букв, в результате чего отсутствует буквенно-двигательная формула. Кроме того, моторная дисграфия может проявляться снижением качества произношения слов, которые ребенок использует для уточнения их фонетического состава.

Оптический

Развитие оптической дисграфии связано с недостаточным развитием зрительной системы коры головного мозга. Это может проявляться с трудностями при распознавании и запоминании букв. В этом случае ребенок дошкольного возраста или подросток путает или смешивает оптически похожие буквы, неправильно позиционирует их элементы, путает количество таких элементов.

Причина дисграфии — энцефалопатия, даже если невролог ее не диагностирует.

Дисграфия — нарушение письма.

Мышцы, отвечающие за сгибание руки и движения пальцев, участвуют в нормальном процессе письма и рисования. Это 21 мышца!

Если какая-либо из этих мышц не выполняет свою функцию в процессе письма, почерк меняется в худшую сторону.

В процессе письма и рисования мышцы шеи и спины, бицепсы должны быть полностью расслаблены.Мышцы предплечья, кисти и пальцев почти полностью задействованы в этом процессе.

Патогенез дисграфии

Профессор педагогических наук, психолог А.Р. Лурия разделил мозг на три основных блока:

1. Блок, отвечающий за регулировку бодрствования и тона.
2. Блок, отвечающий за хранение, обработку и прием информации.
3. Блок, отвечающий за мониторинг, регулирование и программирование умственной деятельности.

Каждый из этих блоков включает компоненты, которые управляют процессом записи. Отсутствие разработки некоторых из этих компонентов приводит к различным трудностям при написании.

Лурия обращает особое внимание на нарушения компонентов блока 3, которые он считал ответственными за мониторинг, регулирование и программирование умственной деятельности. Профессор Лурия считал, что изобретенный им блок 3 отвечает за последовательную организацию механических движений и контроль движений мышц во время письма.

Профессор Савельев , заведующий Лабораторией мозга РАН, не согласен с точкой зрения психолога. В лобной доле нет блоков, отвечающих за письмо и движение мышц. Лобные доли являются центрами контроля социального поведения. Движения мышц при письме не координируются конкретными структурами мозга и не зависят от наличия патологии в нейронах.

Никонов доктор

Мое мнение : ребенок с дисграфией легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро утомляется из-за набухших мышечных клеток спины, шеи, плеч и грудных мышц.Внимание и логика у таких детей развиты слабо. Заметны нарушения речевой функции: речь крайне скудная, синтаксическое разнообразие и разнообразие примитивны.

Тесты интеллекта показывают более низкий уровень обобщающей двигательной функции. Дети медлительны и не могут выполнять серийные движения. Более того, дети с таким поражением головного мозга не проявляют никакого желания улучшать результаты. Активность детей в играх, особенно соревновательного характера, не уступает активности сверстников.Однако эти действия длятся недолго.

На примере моей пациентки Татьяны вы увидите разницу в соревновательной активности двух девушек. Восстанавливают мышцы Татьяны с помощью эмендических процедур. Мышцы другой девушки опухли. Смотрите больше на видео:

Как лечить дисграфию у детей

В подавляющем большинстве случаев дисграфия проявляется пропуском букв и целых слогов, что является признаком того, что ребенку сложно различать некоторые звуки.Исправлять это нарушение неэффективно, поскольку коррекция и лечение дисграфии строятся прежде всего на общении с психологом и логопедом.

Психологи и педагоги пытаются:

1. Устранение нарушений в произношении звуков.
2. Пополнить словарный запас.
3. Правильная грамматическая сторона речи.
4. Разработать анализ и синтаксис письма.
5. Развивать слуховое и пространственное восприятие.
6. Развивать мышление, память и моторику.
7. Улучшение понимания речи.
8. Закрепите приобретенные навыки.

Никонов доктор

Часто дисграфию у детей лечат лекарствами. Но он не устраняет белковый отек в мышцах шеи и воротниковой зоны и не влияет на дисграфию.

Стоимость письменного обращения к врачу — 800 $

Информация на этом сайте предназначена только для информационных целей, она собрана из открытых источников.При копировании материалов гиперссылка на klinikanikonova.ru обязательна!

Контрастные паттерны мозга, связанные с параметрами DTI, связанными с письмом, связью с фМРТ и взаимосвязью между DTI и fMRI у детей с дисграфией или дислексией и без них дети с дисграфией и дислексией.

•

Наблюдались значительные различия между контрольной группой и группами с дисграфией и дислексией в параметрах DTI.

•

Существовали значительные различия между контрольной группой и группами с дисграфией и дислексией в функциональной связности.

•

Дисграфическая и дислексическая группы различались по радиальному коэффициенту диффузии (RD) в семи левых трактах волокон.

•

Значение этих контрастирующих сложных паттернов мозга обсуждается в связи с коннектомом человека.

Реферат

На основании всестороннего тестирования и анамнеза у детей 4–9 классов (в среднем 12 лет) была диагностирована дисграфия (сохраняющееся нарушение почерка) или дислексия (сохраняющееся нарушение правописания / чтения слов) или как типичные писатели. и считыватели (элементы управления).Группу с дисграфией ( n = 14) и группу дислексии ( n = 17) сравнивали с контрольной группой ( n = 9) и друг с другом в отдельных анализах. В этих анализах использовались четыре семенные точки области мозга (левая затылочная височная извилина, надмаргинальная извилина, предклинье и нижняя лобная извилина), которые, как было показано в метаанализе, связаны с производством письменного слова по четырем показателям целостности белого вещества и функциональной связности фМРТ. для четырех задач (самоуправляемое блуждание ума в состоянии покоя, написание буквы, которая следует за визуально отображаемой буквой в алфавите, написание пропущенной буквы для создания правильно написанного реального слова и планирование составления после сканирования по теме, указанной исследователем)Для тех индикаторов DTI, по которым группа с дисографией или группа с дислексией отличалась от контрольной группы (фракционная анизотропия, относительная анизотропия, осевая диффузия, но не радиальная диффузия), были вычислены корреляции между параметром DTI и функциональной связностью фМРТ для двух задач письма (алфавит и орфография) по начальным точкам. Анализы, контролируемые для множественных сравнений, показали, что (а) контрольная группа продемонстрировала большую целостность белого вещества, чем группа с дисграфией или дислексией; (б) группы с дисграфией и дислексией продемонстрировали большую функциональную взаимосвязь, чем контрольная группа, но различались по моделям функциональной взаимосвязи для задачи и исходной точки; и (c) группы с дисграфией и дислексией показали разные паттерны значимых корреляций DTI-fMRI для конкретных исходных точек и задач письменной речи. Таким образом, дисграфия и дислексия различаются целостностью белого вещества, функциональной связностью фМРТ и корреляциями между белым веществом и серым веществом. Что касается клинической значимости, различия в мозге наблюдались при дисграфии и дислексии при выполнении письменных языковых задач, связанных с их определяющими поведенческими нарушениями в почерке и / или написании слов, а также на когнитивном блуждающем состоянии покоя и планировании композиции.

Ключевые слова

Дислексия

Дислексия

Связь

ФМРТ

DTI

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Просмотреть аннотацию

Авторские права © 2015 Опубликовано Elsevier Inc.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

dysgraphia — Перевод на испанский — примеры Английский

Эти примеры могут содержать грубые слова на основании вашего поиска.

Эти примеры могут содержать разговорные слова, основанные на вашем поиске.

Развитие дисграфия : неспособность писать разборчиво.

Disgrafía en desarrollo: incapacidad para escribir en forma readible.

У этих детей может быть дисграфия , нарушение обучаемости, которое влияет на письмо.

Esos niños pueden tener disgrafía , una discapacidad de aprendizaje que afecta a la escritura.

Оптическая дисграфия представляет собой нарушение зрительного восприятия букв.

Óptico disgrafiya представляет инфрачион де ла percepción visual de las letras.

Акустическая дисграфия проявляется тем, что ребенок не может правильно слышать звуки в слове.

Acústico disgrafiya se manifestiesta que el niño no puede correctiveamente oír los sonidos en la palabra.

Дети, которые борются с почерком, могут демонстрировать признаки нарушения обучаемости, называемые дисграфией .

Los niños que siguen presentando problemsas con la escritura cursiva pueden mostrar señales de una discapacidad para el aprendizaje llamada disgrafía .

Определение на английском языке: расстройство познания, характеризующееся тетрадой пальцевой агнозии, дисграфией , ДИСКАЛЬКУЛИЕЙ и дезориентацией справа-налево.

Definición Español: Trastornoognitivo caracterizado por la tétrada de agnosia de dedos, disgrafía , DISCALCULIA y desorientación derecha-izquierda.

Проблемы с обучением (дислексия или дисграфия ).

Dificultades de aprendizaje (dislexia o disgrafía ).

Класс здесь: дискалькулия, дисграфия 1,3

Классифицируется как категория: discalculia, disgrafía 1.3

Дисграфия и дислексия у детей встречаются достаточно часто.

Disgrafiya y la dislexia a los niños se encuentran bastante a menudo.

Гипокинезия, паросмия, дисграфия Потеря сознания, нарушение психики, головная боль

Гипоцинезия, паросмия, disgrafía Pérdida de conciencia, daño mental progresivo, dolor de cabeza

Его академические достижения еще более впечатляют, потому что у него как дислексия, так и дисграфия , что делает чтение и письмо серьезной проблемой.

Sus logros académicos son aún mas impresionantes porque tiene ambos dislexia y disgrafía , que le dificultan el leer y el escribir meantemente.

Поскольку дисграфия у школьников встречается достаточно часто, для таких детей необходимы дополнительные занятия.

Puesto que disgrafiya a los colegiales se encuentra bastante a menudo, para tales niños son necesarias las clases adicionales.

Раннее выявление этого расстройства важно, поскольку оно может впоследствии вызвать трудности в обучении в школе, особенно в области чтения (дислексия), письма ( дисграфия, ) и математики (дискалькулия).

Важное значение имеет обнаружение проблем, связанных с задним ходом, а также задним числом эсколар, sobre todo en la lectura (dislexia), la escritura ( disgrafía ) y las matemáticas (discalculia).

Если вам сложно о чем-то писать, но вы легко можете об этом говорить, у вас может быть дисграфия .

Si notas que es diffícil escribir sobre algo, pero puedes hablar de ello con facilidad, es posible que tengas disgrafía .

Чаще всего со стопроцентной уверенностью можно утверждать, что у ребенка дисграфия , только к окончанию обучения во втором классе.

Más a menudo con la seguridad absoluta es posible afirmar que al niño disgrafiya , solamente al fin de la enseñanza en la segunda clase.

Если у подростка дисграфия (плохой почерк) и его школа требует письменных экзаменов, то ему может помочь трудотерапия для улучшения координации рук и глаз.

Si un adolescente tiene disgrafía (Dificultad para escribir a mano) y su escuela Requiere exámenes escritos, podría ser beneficioso que reciban terapia ocupacional para mejorar sucoordinación visomotora.

Его синдром Аспергера делал работу утомительной; его дислексия расстраивала; а его dysgraphia делали почерк чрезвычайно трудным и утомительным …

Su Asperger hacia el trabajo tedioso, su dislexia era un motivo de frustración y su disgrafía hacía que escribir fuera extremadamente difícil y agotador …

Человек с дисграфией получит помощь как от специалистов, так и от самых близких людей.

Una persona con disgrafía se beneficiará de la ayuda de los especialistas y los más cercanos a la persona.

После года работы, 7 апреля 2016 года, мы открыли наш первый центр, и с тех пор мы работаем над сборкой обучающих и терапевтических наборов для румынского языка и математики для детей с дисграфией и дискалькулией.

Después de trabajar un año, el 7 de abril de 2016, abrimos nuestro primer centro y desde entonces trabajamos en los equipos de enseñanza y de terapia en rumano y para matemáticas para los niños con disgrafía y discalculia.

No related posts.