Что относится к аффективному компоненту рефлексивной деятельности – АФФЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

Содержание

АФФЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ — это… Что такое АФФЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ?

АФФЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ: (англ. affective components) — в социальной психологии, те субъективные переживания (чувства), которые принято выделять в структуре социальных установок (аттитюдов).

АФФЕКТИВНЫЕ ДЕТИ
АФФЕРЕНТНАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ

Смотреть что такое «АФФЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ» в других словарях:

Психозы — (псих + оз). Выраженные формы психических расстройств, при которых психическая деятельность больного отличается резким несоответствием окружающей действительности, отражение реального мира грубо искажено, что проявляется в нарушениях поведения и… … Толковый словарь психиатрических терминов
Шизофрения — Эндогенное прогредиентное психическое заболевание, характеризующееся диссоциацией психических функций и протекающее с обязательным развитием психического дефекта в эмоционально волевой сфере и разнообразными продуктивными психопатологическими… … Толковый словарь психиатрических терминов
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ — совокупность психических состояний и процессов, которые осуществляются без участия сознания. Концепция Б. была впервые выражена Г. Лейбницем. Он оценивал Б. как низшую форму душевной деятельности. Определенные психические процессы, считал он,… … Философская энциклопедия
Методика «Шкала дифференциальных эмоций» — (ШДЭ). К. Изард. Адаптация А. Б. Леоновой. Предназначена для выявления осн. эмоций. Теорет. основой является модель К. Изарда, согласно к рой существуют 10 фундаментальных эмоций, определяющие компонентный состав самых разнообразных проявлений… … Психология общения. Энциклопедический словарь
САМОВНУШЕНИЕ — (autosuggestio), внушение (см.), субъект и объект которого объединены в одной личности. Между С. и внушением, идущим от другого человека, нет резкой границы; чтобы стать действенным, внушающий импульс должен быть не только воспринят, но и… … Большая медицинская энциклопедия
ПСИХОАНАЛИЗ — (от греч. psyche душа и analysis решение) философско психологическая концепция и часть психотерапии, врачебный метод исследования, предложенный З. Фрейдом для диагностики и лечения истерии. В П. проводится различие между техникой П. как методом… … Философская энциклопедия
НЕВРАСТЕНИЯ — (от греч. neuron нерв и asthenia слабость), нервная слабость, один из наиболее популярных наряду с истерией диагнозов в практической медицине конца 19 в. и первых двух десятилетий 20 в. Как особую б нь Н. впервые описал американский врач Бирд… … Большая медицинская энциклопедия
Результаты обучения (I) (learning outcomes, I) — Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с… … Психологическая энциклопедия
Мышление (психология) — У этого термина существуют и другие значения, см. Мышление. Мышление процесс моделирования систематических отношений окружающего мира на основе безусловных положений[1]. Однако в психологии существует множество других определений.… … Википедия
Эмоции — (от фр. emotion волнение, возбуждение) субъективные состояния человека и животных, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него внешних или внутренних раздражителей и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных… … Википедия

psychology.academic.ru

Рефлексивный компонент деятельности человека как средство повышения качества знаний

Разделы: Общепедагогические технологии

Класс:

Прежде чем подойти к исследованию темы «Рефлексивный компонент деятельности человека как средство повышения качества знаний» на 1 этапе моей деятельности была рассмотрена тема «Рефлексия урока как средство разрешения противоречия между потребностями и способностями обучающегося» (работа размещена на сайте «Первое сентября»). К необходимости рефлексии я пришла не сразу. До 2007 года мной наблюдалась отрицательная динамика качества образования. Изучая результативность обучения учащихся, попыталась определить причины снижения качества:

— низкий потенциальный уровень контингента обучающихся;

— недостаточная мотивация учащихся к учебной деятельности;

— устойчивая тенденция к снижению уровня здоровья в микросоциуме.

С особой остротой встает вопрос о качественной подготовке грамотных специалистов. Выявленная проблема определяет цель и задачи деятельности. Повышение качества подготовки специалистов на уроках русского языка и литературы путем использования природно-рефлексивной технологии саморазвития человека и организации рефлексии в совместной работе преподавателя и обучающегося; апробация.

Для этого надо выявить потребности и способности учащегося, создать благоприятную среду на уроке для развития-саморазвития обучающегося, систематизировать методы и приемы рефлексии.

В исследовании принимали участие 4 группы разных профессий. В двух группах проводились уроки в технологии, упомянутой выше, были использованы различные приемы рефлексии. В двух других группах были использованы методы технологии, но без системной организации рефлексии.

Исследование проводилось в трех этапах.

На 1 этапе изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме повышения качеств с помощью форм и видов рефлексии.
На 2 этапе — исследование на практике в ходе разработанных и составленных приемов и форм рефлексии.
На 3 этапе — анализ, осмысление, обобщение материалов и результатов исследования, апробация и внедрение результатов в педагогическую практику.

Изучая литературу, были выявлены формы рефлексии. Ретроспективная служит выявлению и воссозданию схем, средств и процессов, имевших место в прошлом. В Проспективной выявляются и корректируются схемы и средства возможной будущей деятельности. В интроспективной производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе реализации деятельности. Смею предложить четвертую форму рефлексии — постспективную — представление в сознании человека последующих шагов: что изменить в себе? Что поменять в ходе моих мыслей? Что сделать на улучшение моих результатов? Форма позволяет выйти на новые цели улучшения результатов.

На основе форм рефлексии происходит промысливание старого образца деятельности и рождение нового. Цепочку осмысленной деятельности можно представить в виде схемы.

Пытаясь систематизировать знания и опыт работы по классификации видов рефлексии, к ним можно отнести: рефлексию настроения и эмоционального состояния; рефлексию содержания учебного материала; рефлексию деятельности и рефлексию обратной связи.

Для сознательного управления человеком своей жизнью (системой деятельности, поведением и т.д.) необходимы основные параметры саморазвития человека: потребности, способности, сознание. Когда будет разрешено противоречие между потребностями и способностями — придет сознание, а развитие сознания должно стать главным в саморазвитии человека.

Итак, рефлексивная педагогика состоит из элементов рефлексии, далее рефлексии урока, затем рефлексии темы курса и переход в постоянную внутреннюю рефлексию. Наиболее удачные приемы и виды рефлексии были опробованы на уроках и закрепились в методической копилке педагога.

Во-вторых, на основе листов-опросников были выявлены способности и потребности учащихся.

Далее, на уроках активно применялись приемы рефлексии. Рефлексия помогает увидеть учащимися плюсы и минусы в знаниях материала, а преподавателю помогает определиться в правильном выборе методик на уроках. Рефлексия дает возможность наметить планы на будущее, то есть оценить свою деятельность.

Какие функции выполняют приемы рефлексий, использованные мной на уроках?

Рефлексия эмоционального состояния и настроения. Приемы: цветопись, букет настроения, дерево чувств, художественные изображения, картина, музыкальный фрагмент, эмоциональное состояние, настроение телом. Данные приемы выполняют функцию психологической настройки на урок и психологической завершенности. Рефлексия способствует формированию благоприятного микроклимата на уроке. Учащийся настраивается на урок, проявляет неподдельный интерес к следующим этапам урока. Снимается мышечное напряжение перед уроком и полностью снимается напряжение в конце урока. Здесь реализуется здоровьесберегающая функция рефлексии.

Рефлексия содержания учебного материала. Приемы: незаконченное предложение, выбор афоризма, точка зрения, достижение цели, отношение к проблеме, умозаключение, кластер, синквейн, работа с текстом (фрагментом фильма). Смогла увидеть, как учащиеся осознали содержание пройденного материала. Речь учащихся становится более яркой, выразительной, образной, насыщенной. Учащиеся размышляют, не бояться выражать свое отношение к проблеме, сами ставят цели, осмысливают то, что поняли, усвоили. Информацию могут передавать в более сжатой форме, выявляя основное, главное, могут рефлектировать в письменной форме, более подробно излагая свои мысли. Рефлексия является способом самовыражения учащихся, пробуждает в них желание учиться, получать новые знания, проявлять свои способности более в активной форме, которые начинают соответствовать потребностям.

Рефлексия деятельности. Приемы: Самооценка активности на каждом этапе урока, алгоритм, контроль и оценка. Оцениваются не столько знания, сколько умения, компетенции: что учащийся умеет? Что может? Здесь рефлексия выступает в качестве мотивации учения и определения степени достижения цели. Учащийся не только осознает содержания материала, но осмысливает способы и приемы своей работы. Так как рефлексия может быть индивидуальной, коллективной или групповой, то учащиеся проявляют умение работать в разных режимах.

Рефлексия как способ обратной связи. Приемы: тесты, сочинения, стихотворения, эссе, размышления над вопросами, составление таблицы, многоточие, открытый финал. Данные приемы стимулируют речемыслительную деятельность учащихся и наиболее полно способствуют реализации развивающей цели обучения. Они позволяют по-новому, с другой стороны посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, гипотезы развития событий, расширяя тем самым опыт спонтанного общения, способствуя развитию гипотетического мышления учащихся. Для преподавателя рефлексия учащихся — это помощь в постановке задач и планирования следующего урока.

Используя каждый раз разные приемы рефлексии, мной прослеживается, как меняется эмоциональное состояние человека в процессе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.

Итак, позади уроки, сдан экзамен. Но сдан ли экзамен мной? Как прошла апробация в группах? Оглядываясь назад, вспоминаю, какими пришли в наше учебное заведение учащиеся, с какими знаниями? Сравниваю.

С приходом в учебное заведение не проявляли заинтересованности в уроках русского языка и литературы. Проявлялось нежелание анализировать, сопоставлять, обобщать материал, нелюбовь к чтению литературы. Пришли, в основном, получать знания по профессии, а не знания гуманитарных дисциплин. На 3 курсе по итогам экзамена качественный показатель в группах заметно вырос и, особенно в тех группах, в которых проводился эксперимент с применением приемов рефлексии. Улучшилось качество знаний. И нет ничего приятнее, чем рефлексивные ответы учащихся по окончанию курса. «С помощью рефлексии мы научились анализировать свою деятельность: что получается, что нет»; «С помощью синквейна у меня стали лучше получаться стихи». Это итог моей работы — итог совместной плодотворной работы с учащимися. Итогом являются и наши победы в различных мероприятиях.

Поставив цель исследования: повысить качество подготовки специалистов через уроки русского языка и литературы, убедилась, что один из способов достижения цели — рефлексия урока. Систематизировав формы, виды и приемы рефлексии, можно создать благоприятную среду на уроке для развития-саморазвития учащихся.

Рефлексия способствует развитию трех важных качеств человека, таких как самостоятельность, предприимчивость, конкурентоспособность.

Безусловно, рефлексия является обязательным условием саморазвития преподавателя. Прекращается профессиональный рост педагога тогда, когда он начинает довольствоваться достигнутым, планку надо поднимать, Для этого чаще задавать себе вопросы: чему учу? Как учу? Зачем? Каковы результаты моей деятельности? Как этого достигаю? Можно ли сделать лучше? Что я буду делать дальше? Пока педагог рефлектирует, он развивается. А с ним развивается обучающийся. (Презентация к статье прилагается.)

Список литературы.

Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. Изд-во: М.- гос. ун-т печати, 2002. 145 с.
Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и гинетическая логика// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995
Модулина О. Рефлексия как способ вхождения педагога в инновационную деятельность.// Народное образование № 4. 2008
Слободчиков В.И. Индивидуальное сознание и рефлексия //Рефлексия в науке и обучении/ Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. — С. 118-121

13.01.2012

urok.1sept.ru

Профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности

Разделы: Общепедагогические технологии

Класс:

В последнее время учёными, практиками постоянно обсуждается вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки и деятельности педагогических кадров. На основе анализа педагогической деятельности разработаны стандарты, включающие совокупность компетенций, позволяющих педагогу успешно решать его функциональные задачи.

По мнению В. Шадрикова, И. Кузнецова и др. компетентность в области личностных качеств можно раскрыть через такой ключевой показатель, как педагогическая рефлексия.

Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной рефлексии педагога. В связи с этим результаты исследований нередко не соотносятся между собой и даже противоречат друг другу (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.А. Радугин, Н.Г. Суворова и др.).

Проблема рефлексии и воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогической рефлексии объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой – проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этих феноменов.

Только думающий, сомневающийся, анализирующий себя педагог становится настоящим мастером своей профессии. Только такой – думающий, рефлексивный педагог может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего человека.

В научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемых проблем: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя, а также развитие педагогической рефлексии. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность определяет актуальность проблемы профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности.

В качестве объекта исследования выступает педагогическая рефлексия.

Предметом исследования является: профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности.

В данном исследовании мы ставили своей целью: изучить профессиональную рефлексию как условие продуктивной педагогической деятельности.

Нами были поставлены задачи:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
определить понятийный аппарат по данной теме;
рассмотреть методы развития профессиональной рефлексии у педагогов.

В соответствии с целью, объектом, предметом, и задачами исследования, мы выдвинули следующую гипотезу: мы предполагаем, что продуктивной педагогической деятельности способствует профессиональная рефлексия.

Методологической основой нашего исследования являются работы посвященные профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности (И.В. Вачков, И.А. Зимняя, Л.В. Корнева, Н.В. Кузьмина, О.С. Ноженкина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных теоретических данных.

Практическая значимость заключается в том, что материалы проведенного теоретического исследования могут быть основой блока семинаров и тренингов педагогического состава общеобразовательных школ, технических и высших учебных заведений.

Профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности

Роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога

Профессия педагога – одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и постоянному обновлению, к отрицанию себя вчерашней. Так и теперь, в век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.

Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии. Попытаемся подробнее рассмотреть роль и место рефлексии в деятельности учителя.

Рефлексия – это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет учителю стать компетентнымв своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг в свое время подметил, что учитель обречен, быть компетентным.

Значима роль рефлексии и в осмыслении педагога своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает ключ к развитию профессионального мастерства:

«опыт + рефлексия = развитие».

Действительно, как показывают исследования, рефлексивная интеграция теоретических знаний учителя и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом — ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию.

Ведущие идеи педагога в концентрированном виде несут в себе его профессиональную программу, направляющую его практическую деятельность. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки учителя – это ядро любой ведущей идеи.

Ведущие идеи педагога – это его своеобразное кредо, которое складывается со временем как продукт осмысления учителем своего опыта и опыта своих коллег с позиции своих профессиональных знаний и личностных убеждений.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее.

Мы обсудили некоторые аспекты рефлексии в профессиональном мышлении педагога. Рассмотрим, как проявляет себя рефлексивная способность педагога в других сферах его деятельности.

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагог состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога – традиционная(педагог – центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ребёнок, его цель – научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с детьми является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них — в зеркальном отражении — самого себя.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял три основных типа целей, которые определяют поведение ребенка:

это его потребность привлечь внимание,
проявить власть,
взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным.

Следовательно, чтобы понять поведение ребёнка, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с ребёнком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Обсудим еще одну сторону рефлексивной способности педагога, проявляющуюся во взаимодействии с ребёнком, — его умение слушать собеседника. Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере (Н.Г. Суворова).

Справедливости ради стоит признать, что из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).

Объективно говоря, условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят педагога перед необходимостью принятия решения.

Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что учителя редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).

Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Среди многих из них выделим тот, который несет на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилемпроявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.

Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией(В.М. Кроль).

Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно задает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть ничто иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.

Итак, деятельность педагога в ее практическом смысле – это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:

проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;
исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;
итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:

педагог как проектировщик своей собственной деятельности по обучению детей — «эксперт по подаче информации»;
педагог как организатор деятельности детей по решению учебной задачи — «эксперт по коммуникации»;
педагог как создатель своего собственного опыта — «исследователь — аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации»педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующийхарактер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.

Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика» носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.

Итак, в зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» — конструирующая рефлексия;
«эксперт по коммуникации» — интерактивная рефлексия;
«исследователь-аналитик» — обзорная рефлексия.

Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.

Развитие профессиональной рефлексии у педагогов

В качестве основного метода развития педагогической рефлексии нами выбрано тренинговое занятие с педагогами. В ходе данного методического мероприятия педагоги могут знакомиться со способами развития саморефлексии, иметь возможность в активной форме применить эти упражнения на себе «здесь и сейчас».

Тренинговое занятие включает в себя информационный блок, практические упражнения.

Время работы на тренинговом занятии от 1 до 1,5 часов.

Цель:способствовать развитию профессиональной рефлексии педагогов в педагогической деятельности.

Задачи:

актуализировать знания педагогов о педагогической рефлексии;
познакомить педагогов с различными методами рефлексии;
дать возможность применить полученные знания на практике.

Оборудование: доска магнитно-маркерная, маркеры, опорные таблицы с тезисами информационного блока, анкеты обратной связи.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Процедура «Рефлексия «Здесь и теперь»».

Цель:

знакомство с сутью процесса рефлексии;
отработка навыка рефлексии.

Каждому участнику предлагается выразить свое представление о проис

urok.1sept.ru

Профессиональная рефлексия как механизм практической деятельности.

Психологию, в отличие от большинства наук, а следовательно и профессий, нельзя изучать отдельно от себя (П. Д. Успенский). Вначале надо осознать себя как субъекта психологического исследования, отработать свои психологические проблемы, четко структурировать образ своего «Я» — систему представлений о самом себе. Сложившееся представление о себе, независимо от того, является оно истинным или нет, представляет собой психическую реальность и влияет на поведение, а также на профессиональную деятельность.

В структуру системы представлений о себе входит знание о своих самых различных, в частности профессионально — ценных качествах, способностях, темпераменте, характере, интересах и потребностях, убеждениях. При этом человек имеет представления о том, каким он был раньше, каким является сейчас, воображает себя в будущем. В процессе приобретения опыта представления о себе пополняются, уточняются, перестраиваются. Они являются основой самоконтроля, саморегуляции поведения, самовоспитания, планирования деятельности с учетом своих возможностей.

Система представлений о себе включает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание специалиста рассматривается как сложная система, имеющая не только внешние функции («отдачу»), но сложные и многообразные внутренние психические функции. В свете сказанного профессионализм психолога мы будем понимать не просто как некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека. Для того чтобы эта сложная системная организация успешно функционировала, необходимо формирование внутреннего осознания психологом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление своего образа «Я» в рамках профессионального самосознания и профессионального мышления, т.е. речь идет о профессиональной рефлексии, как форме существования и механизме деятельности профессионала — психолога. Педагогу-психологу важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.

Очевидно, что без формирования профессиональной рефлексии невозможно гармоничное развитие составляющих профессионального мышления, а также профессионально важных качеств.

Профессиональные знания и умения превращаются в мертвый груз и быстро утрачиваются без осознания и внутреннего осмысления их специалистом, не говоря уже о развитии личностных особенностей и психологических позиций.

А. В. Карпов, В. В. Пономарева, рассматривая аспекты теоретических и экспериментальных исследований рефлексивной регуляции профессиональной деятельности, отмечают, что проблема рефлексии уникальна в такой же степени, как и сама рефлексия. Действительно, благодаря свойству рефлексивности человек наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из иных живых существ, — самой способностью сознавать. Бытие сознания невозможно без осознания этого бытия, что тождественно рефлексии как таковой. Рефлексия — не только продукт сознания, но также форма его существования, важнейшее его условие и один из его основных механизмов [15].

Вместе с тем, если тезис об уникальности свойства рефлексивности понимается вполне отчетливо, то аналогичное заключение в отношении проблемы рефлексии обычно не формулируется в явном виде. Однако трудно не видеть того обстоятельства, что и в этом — «гносеологическом измерении» — рефлексивности ситуация очень своеобразна. Практически все иные проблемы психологии могут и должны быть поняты как обусловленные логикой развития этой науки, как продукты этого развития и его следствия. Однако сама психология в широком исходном смысле слова — как «знание о душе» — объективно возможна лишь на основе соответствующей способности — свойства рефлексивности. И в этом отношении можно сказать, что вся психология — это следствие данного свойства; она появляется там и тогда, где и когда возникает это свойство. Психология как «знание о душе» есть лишь одна из форм знания как такового, а любое знание возможно лишь в его рефлексивном «обрамлении». Поэтому и один из наиболее «жгучих» вопросов «что есть знание?» во многом тождественен вопросу «что есть рефлексия»? Рефлексия — один из главных факторов, конституирующих не только психику, но и психологию. Это — форма и условие существования знания, в том числе и в особенности — психологического.

Еще одной характерной особенностью этой проблемы и в то же время — чертой, роднящей ее с иными, крупнейшими научными и общефилософскими проблемами, является следующая особенность. Несмотря на «большой срок жизни», на четкое осознание научным сообществом самого факта и огромной важности данной проблемы, на очевидное внимание к ней, реальные результаты ее разработки явно непропорциональны статусу данной проблемы. Такая диспропорция вполне объяснима и обусловлена в конечном итоге грандиозной сложностью и потому — «слабой изучаемостью» данной задачи. В результате очень многих, предпринимавшихся ранее и не вполне удачных попыток изучения проблемы рефлексии, она перестает активно исследоваться в связи с малыми шансами достижения успеха. Она, в силу этого, значительно чаще «ставится и обсуждается», нежели реально позитивно разрабатывается. Наконец, еще одной специфической чертой проблемы рефлексии является то, что и в историческом плане, и с точки зрения современных исследований в ее разработке явно преобладает абстрактно-философский подход, а конкретно-научные исследования представлены в существенно меньшей мере. Более того, очень долгое время рефлексия в качестве научной категории использовалась преимущественно как интерпретационное средство и как объяснительный принцип функционирования психики, а не как самостоятельный предмет изучения.

Сквозь призму этой особенности становится вполне понятной и объяснимой та ситуация, которая сложилась к настоящему времени по проблеме рефлексии. Рефлексия, в силу своей многомерности и многокачественности, не допускает раскрытия лишь в каком-либо одном (или даже нескольких) планах, а требует комплексного и многостороннего изучения, «претендуя» на особый уровень исследования — конкретно- научный.

Логика развития психологии постепенно привела к постановке наиболее сложных проблем, непосредственно связанных с объяснением специфики человеческих форм бытия. Одной из них является проблема анализа явлений рефлексии. Свидетельством в пользу такой трактовки рефлексии могут служить приведенные ниже определения сути рефлексии и ее роли в регуляции психической активности человека. Так, С. JI. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ осуществления жизнедеятельности человека в обществе и его отношения к миру: «…Она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот беспрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни».

Можно дифференцировать две традиции в трактовке рефлексии:

1) рефлексивный анализ, ведущий к прояснению идеальных значений и связанный с конструированием идеальных объектов;

2) процесс рефлексии, ведущий к уяснению тех смыслов, которые проявляются в межличностном общении, в самом процессе коммуникации.

Однако эти две ориентации не только не исключают, а напротив, дополняют друг друга. Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди. Рефлексия — это теоретическая деятельность, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексия в конечном итоге есть осознание практики.

Много внимания в русле этого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания, а именно Я-концепции. Организация и развитие рефлексивных процессов у человека имеет следующие параметры:

1) Самооценка. Человек так относится к другим, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.

2) Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других, т.к. человек способен различать в людях только те качества, о наличии или отсутствии которых у себя он задумывался. Восприятие других может искажаться вследствие бессознательной проекции на них неприемлемых у себя черт личности или приписывания ему тех черт, которыми человек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как бы точкой отсчета.

3) Уровень инструментальное™ в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздействия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии: использовать себя в качестве инструмента можно лишь осуществляя рефлексивный анализ ситуации, требований, сознательно управляя собственным развитием.

В настоящее время наиболее интенсивная разработка проблемы рефлексии ведется по трем направлениям:

1) при исследовании теоретического мышления — науковедение, философия, методология;

2) при исследовании самосознания личности — в связи с проблемами воспитания и самовоспитания человека;

3) при исследовании процессов коммуникации — в связи с необходимостью понимания и координации действий участников этих процессов.

В плане профессионального общения для субъекта профессии педагога-психолога особо значим последний аспект. Общение эффективно лишь в том случае, если оно базируется на рефлексии. Обозначенная проблема при самом первом рассмотрении включает вычленение двух относительно самостоятельных и одновременно взаимосвязанных сторон:

1) рефлексия в диалоге, предполагающая осознание того, как участники диалога интерпретируют для себя ситуацию общения относительно друг друга;

2) диалог в рефлексии, направленный на разработку техники общения, при этом рефлексивные процессы играют роль в анализе всех составляющих общения.

Н. И. Гуткина [6,7] считает, что, изучая рефлексию в эксперименте, исследователь, как правило, имеет дело не с самим рефлексивным процессом, а с его феноменами. В связи с этим представляется целесообразным при экспериментальном исследовании разделить рефлексию на виды в зависимости от области ее проявления. Н. И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая — в области аффективно-потребност-ной сферы и «Я» человека, а третья — в области взаимоотношений с другими людьми. Рефлексия может пониматься как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. При логической рефлексии человек исследует область своего мышления, при личностной — исследует свое «Я», а межличностная рефлексия тесно связана с первыми двумя, это та же рефлексия, только обращенная на другого человека. Во всех случаях человек не только исследует нечто, но и себя как исследователя.

По функциям, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, можно выделить три вида рефлексии:

1) Ситуативная рефлексия. Эта форма выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

2) Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок.

3) Перспективная рефлексия. Данный вид рефлексии включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов.

Рассмотрим рефлексию с точки зрения теории деятельности. Развитие психологической науки в нашей стране всегда было тесно связано с изучением различных проблем человеческой деятельности. В отечественной психологии деятельность рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в субъекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта к предметной действительности. Деятельность, таким образом, представляет собой человеческую активность, проявляемую во внутренней (психической) и внешней (физической) формах, обусловленных сознательной целью. Подчеркивая общественный характер деятельности, психологи отмечают, что содержание деятельности не определяется целиком потребностью, которая ее породила. Потребность может выполнять роль мотива или толчка, но сама деятельность определяется осознаваемой целью, имеющей социальное значение. Разрабатывающие деятельностный подход к изучению психики человека А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский полагали, что независимо от уровня осознанности субъектом всех сторон деятельности необходимым ее условием является осознание цели. В совместной деятельности становится необходимым не только пошаговое соотнесение индивидуального действия и его результата, но и своих действий и действий партнера, а также совместных действий с ожидаемым результатом. Поэтому возникновение и развитие рефлексии (в фило- и онтогенезе человека), а также проявления рефлексивности в отдельной конкретной ситуации, зависят от социальной ситуации развития человека. Участники совместной деятельности изначально поставлены в рефлексивную позицию, т.к. только взгляд на собственные действия с точки зрения общей структуры совместной деятельности может позволить установить оптимальный способ взаимодействия партнеров.

В рамках теории деятельности рефлексия рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. В рамках подхода к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, «из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности», важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, моментом от которого зависят все без исключения организованности деятельности».

В рамках теории А. Н. Леонтьева о строении человеческой деятельности рефлексия может рассматриваться как действие, т.е. как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности и которые поэтому можно назвать флексивными (т.е. изменяющимися, преображающими объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения потребности), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия также иная — внутренняя логика осуществления флек-сивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, т.е. условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически рефлексия -это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации).

Согласно психологической теории деятельности действие человека объективно всегда реализует некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе. Этот тезис дает основания не считать рефлексию при познании человеком мира предметов, других людей, и рефлексию при познании своего внутреннего мира двумя разными сущностями, а свести их к единой основе, единой психической реальности — рефлексивному действию.

О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, способы и формы деятельности. Другой аспект — когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

Рефлексию можно рассматривать, с одной стороны, как системообразующий фактор, с другой стороны — как универсальный управляющий механизм системы знаний и опыта субъекта. На протяжении всей жизни человек, накапливая знания, конструирует и перестраивает свое мировоззрение, помещая в него разнообразные, часто противоречивые представления, модели поведения, способы действия и т.д., а затем использует все это для управления собственным поведением. При этом рефлексия как механизм, реализующий эту управляющую функцию, направленную на совершенствование системы мировоззрения, играет особо важную роль. Именно специфика рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии определяют потенциал личности для личностного роста и самосовершенствования. Существует множество ситуаций, когда человеку недостает возможностей выбора, что проявляется в изобилии межличностных и внутриличностных конфликтов. И здесь опять на помощь приходит рефлексия как механизм системы мировоззрения человека, способный не только управлять и реорганизовывать, но и трансформировать сложившуюся систему, благодаря которому она обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, чем больше рефлексивных моделей (способов) содержит система мировоззрения человека, тем больше возможностей для развития и саморазвития приобретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром.

В отечественной психологии эта линия идей восходит к С. JI. Рубинштейну, который связывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал: первый способ — это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение — это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия.

Итак, рефлексия — это:

1) способ смотреть на себя как бы со стороны, направляя свой мысленный взор в себя и пытаясь наблюдать себя как некий объект;

2) способ. понимания себя через другого, попытки понять другого человека через его отношение к нам.

И в том, и в другом случае человек создает некую «модель видения», которая в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, и получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Важно отметить, что модель видения возникает не на пустом месте, а как идея усовершенствования чего-то. Столкнувшись с препятствием в деятельности, человек прежде всего анализирует последовательность своих шагов, рассматривая схему или алгоритм своей деятельности. Можно предположить, что этот алгоритм или программа действия как определенная последовательность компонентов формируется в ходе различных форм обучения и присвоения опыта. Достаточно вспомнить первые шаги в обучении, например, езде на велосипеде. Сколько угодно раз можно объяснять, что надо сесть на велосипед и, держа равновесие, крутить педали. Для человека, обладающего таким опытом, все совершенно ясно. Но как сложно сделать это новичку, ни разу не садившемуся на велосипед. Только после нескольких действий, осуществленных самим, возможно, после нескольких падений и осмысления этих падений новичку удается овладеть этой деятельностью. Таким образом, рефлексируя свою деятельность в ходе обучения, он приобретает опыт.

Следует отметить еще один важный момент в рассмотрении рефлексии. Рефлексия является источником порождения новых идей. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Человек конструирует новые «модели видения». Еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующим подсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаем значительно больше, чем нам кажется, что мы знаем.

Профессиональная рефлексия, выступая как механизм формирования профессионального мышления, формирует тем самым и профессионально важные качества педагога — психолога, которые, в свою очередь, являются важнейшими составляющими профессионального мышления специалиста.

psyvision.ru

Личностная рефлексия и ее типы: rabota_psy — LiveJournal

Данилкина Г.А.
На протяжении всей жизни человек непрерывно ведет поиск своей идентичности, самоопределяется, наполняет новым содержанием уже имеющиеся формы представлений о себе. Наиболее остро проблема личностной рефлексии волнует молодых людей, перешагнувших рубеж 16-17 лет и не достигших возраста 23 лет. Если в данный возрастной период субъекту удается позитивно использовать актуализирующиеся процессы самосознания, то он приобретает эффективное средство построения продуктивных взаимоотношений с миром и с самим собой.
Рефлексия в широком понимании – это осмысление, анализирование того, что происходит. Личностная рефлексия – это осмысление, анализирование содержания своего внутреннего мира (эмоций, чувств, мыслей, характера), а также действий и поступков, которые субъект совершает во внешнем мире. «Ф.Е. Коньков представил результаты совместного с В.И. Слободчиковым исследования двух типов рефлексии у детей: интеллектуальной (предметно-операциональной) и личностной (ценностно-смысловой)» (с.163 Вопросы психологии №5 1983. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества с.162-164).
Наиболее значимыми вопросами личностной рефлексии являются вопросы о смысле жизни, об идеалах, о достигнутых результатах развития. Ряд авторов рассматривает наличие рефлексии как определенный, зрелый уровень развития личности. «И наконец, высший, личностный уровень развития самосознания связан с такими феноменами, как осознание своей социальной ценности и зрелости, смысла своего бытия, места в обществе, с оценкой своих социальных и личностных достижений в прошлом, настоящем и возможных перспектив своего развития» (с.162 Вопросы психологии №5 1984. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания. С.162-164. — цитируется по книге Столин В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983. 284 с.).
Существуют различные типы рефлексии, в зависимости от выделения исследователями определенного основания классификации. Если критерием является характеристика эмоциональных переживаний, сопровождающих целенаправленные размышления человека, то можно выделить рефлексивную дихотомию: позитивную и негативную.
Позитивная (или конструктивно-продуктивная) рефлексия – субъективное средство, обеспечивающее процесс самопознания, результатом которого является обогащение «Образа-Я» и «личностный рост» субъекта, конструктивное активно-практическое изменение способов деятельности и общения, построение позитивного, созидающего отношения к жизни в целом.
Позитивная рефлексия – рефлексия, дающая практически применимые результаты, т.е. субъект с ее помощью выясняет причины собственных неудач и работает над их устранением. Это так называемая поэтапная рефлексия, четко выделяющая цели, задачи и средства решения или достижения целей и задач, вставших перед человеком.
Негативная (или деструктивно-непродуктивная) рефлексия – субъективное средство, обеспечивающее процесс самопознания, результатом которого являются непродуктивные размышления, не имеющие актуального практического применения и выступающие в качестве средства саморазрушения человека. В данном случае рефлексия – уже не способ поиска альтернатив, а собственно использование жизненных сложностей для «ухода в рефлексию» (происходит подмена результата процессом).
Негативная рефлексия – рефлексия, не дающая практически применимые результаты. Она может быть излишне глобальна в своей негативной оценке происходящего. «…редукция рефлексии до ее экстенсивной формы сопровождается активизацией проявления личностного компонента мышления лишь в негативной форме – в виде главным образом отрицательных самооценок» (с.100 Вопросы психологии №1 1982, Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. с.99-104.).
Данная рефлексия, обеспечивая постановку цели, не способствует выделению этапов решения проблемы, вследствие чего цель, поставленная на слишком высокую планку, остается недостижимой. Возможно, негативная рефлексия излишне эмоционально перегружена (отрицательными переживаниями), из-за чего субъекту и не требуется деятельностного выхода из сложившейся ситуации (достаточно «пустого философствования»). «Другой человек несет в себе глубокое недовольство собой, он полон сожалений, что многое в свое время упустил, но не замечает, что продолжает жить по раз и навсегда выбранному стандарту, не пытается что-то изменить в своей жизни, хотя его жизнь далеко не окончена» (с.12) (Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991. – 299 с.).
Кроме того, возможно, между выделенными двумя типами рефлексии присутствуют значимые различия во временной направленности каждого из них. Так, позитивная рефлексия акцентирует внимание на настоящих событиях, формулирует выводы на основе прошлого опыта субъекта и простраивает планы на ближайшее и отдаленное будущее. «Рефлексия приобретает продуктивную функцию в том смысле, что она связана теперь с предвосхищением и созданием условий развертывания тех или иных рефлексивных актов. Она выступает, соответственно, в форме «самосознания личности в проблемной ситуации»» (с.117. Большунов А.Я., Молчанов В.А, Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности. с.117-124).
Негативная рефлексия не фиксирует момент настоящего времени, она либо поглощена воссозданием эмоциональных переживаний прошлого, либо направлена на проецирование возможных результатов в будущем без детального анализа реальных возможностей человека (эффект завышенной планки).
Правомерность наших размышлений подтверждают и мысли Абульхановой К.А.: «Это раздвоение единого усугубляется функцией эмоциональной составляющей, отношенческого компонента представлений: она … может быть и позитивной, и негативной, способствующей активизации интеллектуального механизма, осознанию, осмыслению действительности и препятствующей, блокирующей его» (с. 158 Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. – 224 с.)
Итак, и позитивная, и негативная рефлексия отражают поиск, способность субъекта ставить все новые вопросы, но только позитивная рефлексия способна находить на них ответы.
rabota-psy.livejournal.com
No related posts.

Что относится к аффективному компоненту рефлексивной деятельности – АФФЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ — это… Что такое АФФЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ?