Что такое познавательные процессы: works.doklad.ru — Учебные материалы

Деятельность и познавательные процессы.

 Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности. научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью.

Психические процессы: ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна. Более того, оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Психические процессы — процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫУчитель

Познавательные процессы– это психические процессы, обеспечивающие получение, хранение и воспроизведение информации, знаний из окружающей среды.

Ощущение – простейший познавательный процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторы.

Вкусовые ощущения играют заметную роль в настройке эмоционального состояния, через вегетативную нервную систему вкус, наряду с обонянием, влияет на пороги других рецепторных систем, например на остроту зрения и слуха, на состояние кожной чувствительности и  проприоцепторов.

Обоняние – способность чувствовать запахи. Обонятельная чувствительность человека тесно связана с вкусовой, помогает распознать качество пищи. Обонятельные ощущения предупреждают человека об опасной для организма воздушной среде. Благовоние предметов оказывает большое влияние на эмоциональное состояние  человека.

Осязательные ощущение – одно из пяти основных видов чувств у человека, состоящее в способности ощущать физическое прикосновение к объектам, воспринимать что-либо рецепторами, расположенными в коже, мышцах, слизистых оболочках.

Слуховые ощущения имеют большое значение в жизни человека. Источником слуховых ощущений являются разнообразные звуки, действующие на орган слуха.  Слуховые ощущения отражают шумовые, музыкальные и речевые звуки.

Зрительные ощущения оказывают большое влияние на человека. Все теплые цвета положительно влияют на работоспособность человека, возбуждают его и вызывают хорошее настроение. Холодные цвета успокаивают человека.

Восприятие  – это познавательный психический процесс, обеспечивающий целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на органы чувств.

Внимание — это такое свойство психики, которое выражает ее направленность и сосредоточенность на определенных объектах при одновременном отвлечении от других объектов в течение определенного периода времени.

Память – форма психического отражения, это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал.

Воображение – психический познавательный процесс, характеризующийся активным преобразованием имеющихся представлений об окружающей действительности и выражающийся в построении новых образов и их сочетаний.

Мышление –это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

 

Речь – это специфически человеческий способ формирования и формулирования мыслей с помощью языковых средств, это исторически сложившаяся форма общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков

Познавательные процессы у детей дошкольников возраста.

Методическая работа в детском саду

Консультация для воспитателей

Познавательные процессы у детей дошкольников возраста.

Бушевцева Любовь Александровна, воспитатель I категории
МБДОУ д/с №1 п.Новозавидовский Тверской области

К познавательным процессам детей дошкольного возраста относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление, а так же речь (устную и письменную).

Компонент информации включает в себя: собственно информацию, источники информации. Собственно информация состоит из отдельных сведений, фактов, событий окружающего мира. К источникам информации мы относим: непосредственное восприятие самого человека, другого человека, книги, телевидение, радио, компьютеры и т. п. в зависимости от целей и возможностей используется информация того или иного источника.

Компонент «отношения к информации» представляет работе педагога наибольшую сложность, поскольку занимает первостепенное место в формировании познания детей дошкольного возраста. Если у взрослых «информация» первична, а «отношение» к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, «отношение к информации» первично, а сама «информация» вторична. Взрослые могут высказывать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся. И не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно. Соотношение компонентов познавательной сферы — «информации» и «отношения к информации» — определяется уровнем развития познавательных процессов ребенка того или иного возраста, то есть первым компонентом познавательной сферы. Чем меньше ребенок, тем очевиднее несовершенство, неразвитость его психических процессов. Участвующих в познании. Однако заметим: процесс познания у дошкольников идет интенсивно благодаря эмоционально-чувственному освоению мира. А формируется он только усилиями окружающих взрослых. Поэтому тот, кто воспитывает детей — родители, педагоги, — должен всегда помнить: процесс формирования отношения ребенка к миру, в котором он живет, идет постоянно. И в конечном счете, именно это отношение будут определять, на что в будущем он направит свои знания и развитие способности.

Неразрывность и взаимосвязанность компонентов «информация» и «отношение к информации» очевидна. Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли телевизор, слушает ли доклад или просто идет по улице, все время получает в том или ином виде информацию, которая, помимо его воли, формирует определенное отношение к сведениям, фактами событиям, которые он постиг. Иными словами, дойдя до человека, став его достоянием, информация оставляет в его душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем «отношением».

В исследованиях Н. Н. Поддъяковой обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания — мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается — они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания (8, с. 225).

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однако отмети: информация

(сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы.

Положительное отношение создается двумя путями.

Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех

(при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами.

Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т. п.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

I. Подготовка почвы для интереса:

а) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

б) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

II. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

III. Организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности.

IV. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время.

Систематическая активная самостоятельная «поисковая» деятельность и сопутствующее ей переживание радости и познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной «поисковой» деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, внеположных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

При правильном педагогическом подходе окружающих людей (особенно учителей, воспитателей, родителей) интересы ребенка имеют неограниченную тенденцию развития. Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность, тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и «жажда» познания. Чем шире связь интереса с «ядром» личности и с прежними интересами, мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь идущей от деятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственный мотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он более устойчив.

Связь интересующей деятельности с основными привязанностями, с близкими людьми, ее соответствие основным способностям и перспективным возможностям человека, а также глубокое удовлетворение в связи с ее осуществлением — важнейшие предпосылки стойкого интереса. Неисчерпаемость вопросов, возникающих в процессе деятельности, приводит к постоянной «ненасыщаемости» интереса, т. е. создает все растущее стремление углубить, расширить сферу познания и овладения данной деятельностью. Усиливающееся стремление к расширению сферы познания и результативности данной деятельности создает тенденцию к укреплению интереса к данной деятельности и превращению ее в «дело жизни». Эта тенденция и эти стремления, подчиняя себе все дополнительные мотивы и интересы, входят в характеристику личности. Но и эта широкая система отношений, отраженная в эмоционально-познавательной направленности, складывается в ходе организованной поисковой деятельности, без которой подлинный интерес не возникает.

Тема 3. Психические (познавательные) процессы. Учет их закономерностей юристом в профессиональной деятельности

Ощущение

Ощущение – это отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих в данный момент на органы чувств человека.

По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение, выделяютдистантную и контактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к дистантной рецепции. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения — контактные.

По расположению рецепторов на поверхности тела, мышцах, сухожилиях, внутри организма – ощущения делятся на:

Экстероцепцию – ощущения, возникающие при воздействии внешних раздражителей на рецепторы, расположенные на поверхности тела.

Проприоцепцию – ощущения, отражающие движение и относительное положение тела, благодаря работе рецепторов расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах.

Интерецепцию – ощущения, сигнализирующие о протекании обменных процессов внутри организма. Ощущение голода и жажды.

По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода.

Охарактеризуем кратко каждый из названных видов ощущений.

Зрительныеощущения возникают в результате воздействия световых лучей на чувствительную часть нашего глаза — сетчатку, являющуюся рецептором зрительного анализатора.

Слуховые ощущения также относятся к дистантным. Благодаря им, человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. Раздражителями для слуховых ощущений являются звуковые волны — продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Орган слуха человека реагирует на звуки в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду.

Вибрационные ощущения. К слуховым ощущениям примыкает вибрационная чувствительность. У них общая природа отражаемых физических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Этот вид чувствительности образно называют «контактным слухом». Специальных вибрационных рецепторов у человека не обнаружено. В настоящее время считают, что отражать вибрации внешней и внутренней среды могут все ткани организма. У человека вибрационная чувствительность подчинена слуховой и зрительной.

Обонятельные ощущения относятся к дистантным ощущениям, которые отражают запахи окружающих нас предметов. Органами обоняния являются обонятельные клетки, расположенные в верхней части носовой полости.

В группу контактных ощущений входят вкусовые и кожные (болевые, тактильные, температурные).

Вкусовые ощущения вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Вкусовые рецепторы — вкусовые почки, расположенные на поверхности языка, глотки, неба.

Кожные ощущения. В кожных покровах имеется несколько анализаторных систем:тактильная (ощущения прикосновения),температурная (ощущения холода и тепла), болевая. Система тактильной чувствительности неравномерно распределена по всему телу. Но более всего скопление тактильных клеток наблюдается на ладони, на кончиках пальцев и на губах. Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-суставной чувствительностью, образуютосязание — специфически человеческую, выработавшуюся в труде систему познавательной деятельности руки.

Если прикоснуться к поверхности тела, затем надавить на него, то давление может вызватьболевое ощущение. Таким образом, тактильная чувствительность дает знания о качествах предмета, а болевые ощущения сигнализируют организму о необходимости отдалиться от раздражителя и имеют ярко выраженный эмоциональный тон.

Третий вид кожной чувствительности —температурные ощущения — связан с регулированием теплообмена между организмом и окружающей средой. Распределение тепловых и холодовых рецепторов на коже неравномерно. Наиболее чувствительна к холоду спина, наименее — грудь.

О положении тела в пространстве сигнализируютстатические ощущения. Рецепторы статической чувствительности расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха. Резкие и частые изменения положения тела относительно плоскости земли могут приводить к головокружению.

Особое место и роль в жизни и деятельности человека занимаютинтероцептивные (органические) ощущения, которые возникают от рецепторов, расположенных во внутренних органах и сигнализируют о функционировании последних. Эти ощущения образуют органическое чувство (самочувствие) человека.

Закономерности ощущений:

Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсолютным порогом ощущения. Наибольшая сила раздражителя, при которой возникает ощущение данного вида, называется верхним абсолютным порогом чувствительности. Минимальное различие между двумя раздражителями, которое вызывает едва заметные различия ощущений – дифференциальный порог чувствительности. (порог различения). Весовая разница заметна при изменении примерно на 1/30 веса, слуховая – 1/10, зрительная 1/100.

Адаптация – приспособление чувствительности к постоянно действующему раздражителю. Проявляется в изменении порогов. Адаптация – изменение чувствительности органов чувств под влиянием действия раздражителя.

Взаимодействие ощущений – изменение чувствительности одной анализаторной системы под влиянием деятельности другой. Слабые раздражения одной системы повышают чувствительность другой (слабые ощущения кислого увеличивают чувствительность глаза), сильные понижают.

Контраст ощущений – изменения интенсивности и качества ощущений под влиянием предшествующего или сопутствующего раздражителя. (Теплое за холодным воспринимается как горячее, одна и та же фигура на белом фоне кажется темнее, на темном – светлее).

Синестезия – возбуждение возникшими ощущениями одной модальности ощущений другой модальности. Звук вызывает, например, световые ощущения, свет – температурные и т. д.

Сенсибилизация – повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов и упражнения.

Восприятие

Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди, и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями, взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отношений между качествами и свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явления. Кроме ощущений в восприятии используется прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Например, воспринимаемый след орудия взлома соотносится с подобными, ранее наблюдавшимся.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

В зависимости от того, в какой степени целенаправленна деятельность личности, восприятие разделяют на непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной цели. Отсутствует в нем и волевая активность, почему оно и называется непроизвольным. Идя, например, по улице, мы слышим шум машин, разговоры людей, видим витрины магазинов, воспринимаем различные запахи и многое другое.

Преднамеренное восприятие с самого начала регулируется задачей — воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Так, например, преднамеренным восприятием будет рассматривание следов, оставленных на месте происшествия, слушание показаний в ходе допроса, просмотр материалов экспертизы и т. д. Оно может быть включено в какую-либо деятельность (в трудовую операцию, в выполнение учебного задания и т. п.), но может выступать как самостоятельная деятельность — наблюдение.

Наблюдение — это произвольное планомерное восприятие, которое осуществляется с определенной, ясно осознанной целью с помощью произвольного внимания. Важнейшими требованиями, которым должно удовлетворять наблюдение, являются ясность задачи наблюдателя и планомерность и систематичность ведения. Если человек систематически упражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность. Наблюдательность заключается в умении подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематических занятий и поэтому связана с развитием профессиональных интересов личности. Криминалистическая наблюдательность – умение видеть, в частности, в обстановке месса происшествия детали, которые как-то связаны с событием, с личностью, участвовавшей в нём.

В процессе восприятия его предмет обозначается речью, что делает воспринимаемый предмет словесным сигналом, придает восприятию произвольный характер, связывает его с активностью личности.

Психологи выделяют особенности восприятия: активность, апперцепция, движения, фигурно – фоновые отношения, иллюзии.

Активность – действия, направленные на исследование, построение и уточнение образа.

Апперцепция – зависимость восприятия от прошлого опыта, запаса знаний и общей направленности личности.

Движения – составная часть деятельности восприятия: движения руки, ощупывающей предмет, движения глаз, прослеживающих видимый контур, напряжение мышц гортани, воспроизводящих слышимый звук.

Фигурно – фоновые отношения раскрывают объект восприятия – это то, что находится в центре внимания человека и фон восприятия, все остальное второстепенно.

Иллюзия восприятия – искаженное отражение реального, носящее устойчивый характер.

К свойствам восприятия относятся;

Целостность, т. е. восприятие, есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной, об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они видели не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т. е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, не видели целостные предметы. Постепенно, через несколько недель, у этих людей формировалось зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т. е. восприятие — система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Константность восприятия — благодаря константности, мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т. п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия — не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы им кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, говорят, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

Структурность восприятия — восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не звучание отдельных инструментов, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос.

Осмысленность восприятия — восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

Избирательность восприятия — проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. Швейцарским психологом Роршахом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро) и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. То есть восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «Что это такое?»

Внимание

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Этот избирательный, направленный характер психической деятельности связывают с таким свойством нашей психики, каквнимание.

В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т. п.) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов.

Внимание — это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Говоря о внимании необходимо перечислить следующие виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное, внешнее и внутреннее.

Непроизвольное внимание –внимание, возникающее без всякого намерения человека, без заранее поставленной цели, не требующее волевых усилий. В этом случае объект внимания выделяется в силу его особенностей. Предметы, вызывающие в процессе восприятияяркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные или резкие звуки, приятные (неприятные) запахи, начало (окончание) действия и т. п.), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает его внимание.

Произвольное внимание – внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определенных волевых усилий. Синонимамислова произвольное (внимание) являются слова активное или волевое. Все три термина подчеркивают активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагаетволевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности. Произвольное внимание переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Волевое усилие необходимо, чтобы сосредоточиться на объекте, не отвлечься, не ошибиться в действиях.

Послепроизвольное внимание – внимание, возникающее на основе произвольного. Сначала человек мобилизует волю для сосредоточения сознания, но затем предмет восприятия становится ему интересным, либо человек видит пользу изучения его для себя. И волевого усилия для поддержания внимания на нём уже не требуется.

Внешнее внимание – внимание, направленное на окружающие предметы и явления.

Внутреннее внимание – внимание, направленное на собственные мысли, чувства и переживания человека.

Характеризуя внимание как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания, которые проявляются в профессиональной деятельности следователя и знание их необходимо для оптимизации этой деятельности. Во – первых в организации работы самого следователя, во – вторых в правильной интерпретации поступающей к нему из различных источников, самой разнообразной по форме, содержанию, значимости информации. Сущность внимания проявляется, прежде всего, в отборе значимых, релевантных, т. е. соответствующих потребностям данной деятельности воздействий. В игнорировании (торможении, устранении) других — несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания, сохранения в течении, например, проводимого следственного действия каких-то образов, определенного предметного содержания.

Психологическая наука выработала ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение внимания. На что в этой связи, прежде всего, должен обращать внимание следователь? Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включенопрактическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании материалов дела, если следователь делает выписки, пометки, в соответствии с задачами будущего допроса.

Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. К концу рабочего дня следователь чаще ошибается, субъективно переживает состояние усталости, ему трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение, вызванное причинами, посторонними для выполняемой работы (озабоченность личными проблемами, посторонними мыслями, болезненное состояние и т. п.), значительно ослабляет произвольное внимание человека.

Когда говорят о развитии, воспитании внимания, то имеют в виду совершенствование свойств внимания. Выделяют следующие свойства внимания:объем, сосредоточенность (концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость внимания.

Объем внимания – это количество объектов, которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью, то есть охватываются вниманием одномоментно. Следователю необходимо помнить, что объем внимания зависит от специфики деятельности человека, от его жизненного опыта, от поставленной цели, от особенностей самих воспринимаемых объектов. Объединенные по смыслу объекты воспринимаются в большем количестве, чем не объединенные. У взрослого человека объем внимания равен 4-6 объектам.

Концентрация внимания есть степень сосредоточения сознания на объекте. Чем меньше круг объектов внимания, чем меньше участок воспринимаемой формы, тем концентрированнее внимание. Концентрация внимания обеспечивает углубленное изучение познаваемых объектов и явлений, вносит ясность в представления человека о том или ином предмете, его назначении, конструкции, форме, позволяет следователю получить более обширную информацию об интересующем его объекте.

Распределение внимания – одновременное проявление внимания к нескольким объектам. В некоторых профессиях распределение внимания приобретает особенно важное значение. Такими являются профессии шофера, летчика, педагога, следователя. Чем лучше человек овладел действиями, тем легче ему одновременно выполнять их.

Устойчивость внимания –длительное удержание внимания на предмете или какой- либо деятельности. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает интерес. Необходимым условием устойчивости внимания является разнообразие впечатлений или выполняемых действий. Восприятие однообразных по форме, цвету, размерам предметов, однообразные действия снижают устойчивость внимания. Влияет на устойчивость внимания и активная деятельность с объектом внимания.

Свойством, противоположным устойчивости, является отвлекаемость. Отвлекаемость внимания выражается в колебаниях внимания, которые представляют собой периодическое ослабление внимания к конкретному объекту или деятельности. Колебания внимания наблюдаются даже при очень сосредоточенной и напряженной работе, что объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в коре головного мозга. Как свидетельствуют исследования психологов, даже частые колебания внимания в короткие промежутки времени (1-5 сек) не сказываются заметным образом на его устойчивости при условии интересной и напряженной работы. Однако через 15-20 мин колебания внимания могут привести к непроизвольному отвлечению от объекта, что доказывает необходимость разнообразить в той или иной форме деятельность человека.

К свойствам внимания относится и переключение внимания.Это перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. Различают переключение внимания ‘преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых задач в условиях применения новых способов действий.

Память

Память — форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития личности и обучения. Память — основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями.

Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то воздействовавших на наши органы чувств.Представление воображения — это представление о предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Подобные представления являются продуктом нашего воображения.

В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то — значит связать его с уже известным, образовать ассоциацию. Различают два вида ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту.

Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве.

Ассоциации по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты, при упоминании об одном из них вспоминается другое.

Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (организованность и расхлябанность, ответственность и безответственность, здоровье и болезнь, общительность и замкнутость, и т. д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей.

Кроме этих видов существуют сложные ассоциации — смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний.

Виды памяти

Память делиться по характеру психической активности: словесно – логическая (запоминание, сохранение и воспроизведение мыслей, понятий, словесных формулировок, логических схем, математической символики), образная (запоминание, сохранение и воспроизведение образов, ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности), эмоциональная (запоминание эмоций, чувств, переживаний), двигательная (запоминание и воспроизведение движений и их систем). По характеру целей деятельности: непроизвольная, информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает; произвольная память, информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов. Эффективность произвольной памяти зависит от целей запоминания и приемов заучивания. Если цель — выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после сдачи экзамена многое забудется, если цель — выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация утрачивается значительно меньше.

Приемы заучивания

· Механическое дословное многократное повторение — работаетмеханическая память, тратится много сил, времени, результаты низкие. Механическая память — это память, основанная на повторении материала без его осмысления.

· Логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами — работаетлогическая память (смысловая) — вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической.

· Образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) — работает образная память. Образная память бывает зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.

· Мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

По продолжительности закрепления и сохранения материала различают кратковременную, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любая информация вначале «попадает» в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может утратиться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии её повторения. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 ± 2. Это магическая формула памяти человека, т. е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, отрезков информации.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: ДП с сознательным доступом, человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию и ДП закрытая, человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека.

Оперативная память — вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность, благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности. Например, проводя допрос подозреваемого по одному делу, следователь оперирует информацией, относящейся к этому делу. Работая со свидетелем по другому делу, следователь извлекает из КП и из ДП другую необходимую ему информацию, используя её, пока идёт работа по данному делу, и т. д.

Промежуточная память — обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а во время ночного сна происходит очищение промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате снижается эффективность мыслительных операций, внимания, кратковременной памяти, появляются ошибки в речи, в действиях.

Забывание — естественный процесс. Подобно сохранению и запоминанию, оно имеет избирательный характер. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. Приполном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается.Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также когда узнает, но не может воспроизвести. Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, затем медленнее. В течение первых пяти дней после заучивания забывание идет быстрее, чем в последующие пять дней. Исследования процесса забывания выявили также одну интересную особенность: наиболее полное и точное воспроизведение сложного и обширного материала обычно бывает не сразу после заучивания, а спустя 2-3 дня. Такое улучшенное отсроченное воспроизведение называетсяреминисценцией.

Для уменьшения забывания необходимо: 1) понимание, осмысление информации (механически выученная, но не понятая до конца информация забывается быстро и почти полностью. 2) повторение информации (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации). Необходимо чаще повторять материал в первые дни после заучивания, поскольку в эти дни максимальны потери от забывания. Целесообразно в первый день провести 2-3 повторения, во второй день — 1-2, в третий-седьмой день по одному повторению, затем одно повторение с интервалом в 7-10 дней. 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и почти полное забывание информации через неделю после сессии.

Мышление

Мышление– это психический процесс, являющийся обобщенным и опосредованным отражением общего, существенного в действительности, выполняющий регулирующую функцию по отношению к поведению человека. Этот процесс является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозгу человека; он социально обусловлен. Мыслительная деятельность человека тесно связана не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом принципиальная разница психики человека и животных.

В психологическом анализе мышления выделяют три стороны мыслительной деятельности содержательную, функционально-операционную, целе-мотивационную.

Содержательная сторона мышления. Мышление внешне представляет собой изменение содержания: непонятное становится понятным, проблемная ситуация в процессе разрешения становится обычной ситуацией. Субъективно мышление является трансформацией мыслимого содержания, т.е. изменением образов, представлений, теоретических и эмпирических понятий, символов, схем и т.п.

Функционально-операционная сторона мышления – это операции, приемы, способы, благодаря которым становится возможным изучение содержания. К общим мыслительным операциям относятся анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование.

Целе-мотивационая сторона мышления. Мыслительная деятельность (как и любая другая) исходит из мотивов деятельности и направлена на достижение определенных целей.

Чтобы оказывать воздействие на процесс мышления необходимо знать, каковы цели мыслительной деятельности, каково соотношение общих и промежуточных целей. К этой стороне мышления относятся прогнозирование и антиципация.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Первый признак мыслящего человека — умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов, есть признак работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

Автоматизированные схемы мыслительных действий можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний.

По форме мышление подразделяется на наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.Наглядно-действенное— вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Наглядно-образное— вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

По степени развернутостимыслительных операций мышление делится:дискурсивное – поэтапно развернутый мыслительный процесс; интуитивное– минимально осознанный с отсутствием четко выраженных этапов мыслительный процесс. Интуитивное мышление развито у опытных следователей. Однако начинающего следователя следует предостеречь от возможных ошибок. Интуиция хороша при выдвижении версии, но не допустима при формировании доказательственной базы.

По степени новизны и оригинальностирезультатамышление подразделяетсяна: репродуктивное (воспроизводящее) – мышление, использующее готовые знания и умения; продуктивное(творческое) – мышление, направленное на создание новых идей, на открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи.

При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается какгипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность впроверке. Критичность — признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное. Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе —суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс — это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации. Мыслительный процесс является сознательным к целенаправленным, оперирует понятиями и образами и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения, и т. п.).

К мыслительным операциям относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение.

Сравнение — в процессе мышления сопоставляются предметы, явления, их свойства, выявляются сходства и различия, создаётся возможность их классификации.

Анализ — мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Выявляются несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез — процесс обратный анализу, позволяет восстановить целое, находя существенные связи и отношения.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза ведёт к механическому сложению целого из частей. Синтез без анализа так же невозможен, его задача восстановление целого из выделенных в процессе анализа частей.

Абстракция — выделение одной какой-либо стороны, свойства предмета и отвлечение от остальных. Так, расследуя преступление, можно выделить способ, применяемые орудия преступления, временно не принимая во внимание количество участников преступления, их возраст, величину ущерба и т. п.

Обобщение (или генерализация) — отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться с использованием сравнения, при котором выделяются общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей. Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Суждение является основным продуктом мыслительного процесса. Суждение редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно окрашено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем человек что-то утверждает или опровергает. Рассуждение — это работа мысли над суждением. Рассуждение являетсяобоснованием, если исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность. Рассуждение являетсяумозаключением, если, исходя из посылок, оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

Мышление как процесс — это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек ставит и решает задачу. Личностный аспект мышления составляют, прежде всего, мотивация и способности человека.

В мышлении проявляются индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека, к которым относятся: широта, самостоятельность мышления, гибкость, быстрота, критичность ума. Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного. Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкостьмысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки. Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. Торопливостьума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.Критичность ума — умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Воображение

Воображение — это отражение реальной действительности в новых, неожиданных сочетаниях и связях; процесс создания образов или программ поведения в неопределенных ситуациях.

Человек может мысленно представить себе то, что не видел в прошлом, не воспринимал или не совершал, у него могут возникать образы предметов и явлений, с которыми он раньше не встречался. Будучи теснейшим образом связанным с мышлением, воображение характеризуется большей, чем при мышлении, неопределенностью проблемной ситуации. Процесс воображения свойствен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности.

Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека. Человек, прежде чем что-либо сделать, представляет, что надо делать и как он будет это делать. Таким образом он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет изготовляться в его последующей практической деятельности. Эта способность человека заранее представлять конечный итог своего труда, а также процесс создания материальной вещи резко отличает человеческую деятельность от «деятельности» животных, иногда очень искусной.

Для воображения характерно то, что знание еще не оформилось в логическую категорию, тогда как своеобразное соотнесение всеобщего и единичного на чувственном уровне уже произведено. Благодаря этому в самом акте созерцания отдельный факт открывается в своем универсальном ракурсе, обнаруживая свой целостнообразующий по отношению к определенной ситуации смысл. Поэтому в плане воображения целостный образ ситуации строится раньше расчлененной и детализированной картины. Так следователь на основе протокола осмотра места происшествия, материалов опроса свидетелей уже формирует примерную схему происшедшего события, мотивов преступления, вероятные психологические портреты его участников (участника), выполняемых ими ролей, возможное место их нахождения, места сокрытия похищенного, орудий преступления и т. п.

Ведущим механизмом воображения служит перенос какого-либо свойства объекта, события на конкретную ситуацию. Эвристичность переноса измеряется тем, насколько он способствует раскрытию специфической целостной природы другого объекта в процессе его познания или создания человеком.

В психологии различают произвольное и непроизвольное воображение. Первое проявляется, например, в ходе целенаправленного решения научных, технических, художественных, следственно – поисковых проблем при наличии осознанной и отрефлексированной поисковой доминанты, второе — в сновидениях, так называемых неизменных состояниях сознания и т. д.

Виды воображения

Можно выделить несколько видов воображения, среди которых основные — пассивное и активное. Пассивное в свою очередь делится на произвольное и непроизвольное. Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Близко к этим видам воображения находится эмпатия — способность понимать другого человека, проникаться его мыслями, чувствами, сострадать, сорадоваться, сопереживать.

Активное воображение всегда направлено на решение творческой, например, следственной или личностной задачи. Человек оперирует фрагментами, единицами конкретной информации в определенной области, их перемещением в различных комбинациях относительно друг друга. Стимуляция этого процесса создает объективные возможности для возникновения оригинальных новых связей между зафиксированными в памяти человека и общества условиями. В активном воображении мало мечтательности и «беспочвенной» фантазии. Активное воображение направлено в будущее и оперирует временем как вполне определенной категорией (т. е. человек не теряет чувства реальности, не ставит себя вне временных связей и обстоятельств). Активное воображение направлено больше вовне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и меньше внутренними субъективными проблемами.

Воссоздающее воображение — один из видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т. д. Характерно для деятельности следователя воссоздающего образ происшедшего события.

Антиципирующее воображение лежит в основе очень важной и необходимой способности человека — предвосхищать будущие события, предвидеть результаты своих действий. Благодаря этой способности, человек может «мысленным взором» увидеть, что произойдет с ним, с другими людьми или окружающими вещами в будущем. Так следователь, планируя следственные действия, часто предвидит их развитие, наиболее реальный результат.

Творческое воображение — это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом и которые воплощаются («кристаллизуются») в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека.

Пассивное воображение подчинено внутренним, субъективным факторам, желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования осуществленными. В образах пассивного воображения «удовлетворяются» неудовлетворенные, большей частью неосознанные потребности личности. Образы и представления пассивного воображения направлены на усиление и сохранение положительно окрашенных эмоций и на вытеснение отрицательных эмоций.

В.В. Петухов. Основные определения собственно познавательных и универсальных психических процессов: Psychology OnLine.Net

В.В. Петухов. Основные определения собственно познавательных и универсальных психических процессов
Добавлено Psychology OnLine.Net
10.05.2006 (Правка 08.01.2010)

Научное познание души, которое предполагает разделение ее на части, начинается, как известно, еще от Аристотеля. Эти части суть, по Аристотелю, «способности души», называют сегодня психическими, или познавательными процессами. Действительно, Аристотеля справедливо считают античным предшественником когнитивной психологии, поскольку в данном направлении принято различать познавательную и мотивационную (эмоционально-волевую) сферы и исследовать только процессы познания. Впрочем, сегодня далеко не все когнитивные психологи придерживаются этого различения так же последовательно, как, например, Джеймс Гибсон при изучении восприятия и Жан Пиаже — мышления (интеллекта). Все, что приводит субъекта в движение, как бы выносится ими за скобки для более глубокого анализа собственно познания реальности — чувственного и рационального представления о ней.

Классификация психических — в том числе познавательных — процессов была и остается проблемой. Так, в большинстве учебников по общей психологии для педагогических институтов память относят к познавательным процессам, а, скажем, внимание — нет. Что касается памяти, то, по-видимому, ее связь с познанием суть старинная дань учению Платона: поскольку идеи бессмертны, постольку акты познания, понимания сущности вещей есть воспоминание о вечном. Внимание же рассматривают как необходимую характеристику любой деятельности, что несомненно так, однако то же справедливо и для памяти или, скажем, воображения.

Конечно, всякое разделение психических процессов условно: в реальной жизни они взаимосвязаны. И все же, не нарушая сложившейся традиции изложения учебного материала, предложим выделять две группы психических процессов, различив их по следующему основанию. Это — специфическое (или неспецифическое) отношение процессов к собственно познавательной сфере. Так, с одной стороны, к специфическим, или собственно познавательным процессам, к познанию в точном смысле слова, следует отнести ощущение, восприятие и мышление. Действительно, результатом этих процессов является знание субъекта о мире и о себе, полученное либо с помощью органов чувств (ощущение, восприятие), либо рационально (мышление). С другой стороны, существуют неспецифические, т.е. имеющие отношение не только к познанию и, тем самым, универсальные психические процессы — память, внимание и воображение. Их называют также «сквозными»¹ — в том смысле, что они проходят как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему. Благодаря универсальным психическим процессам познающий, развивающийся субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени: память позволяет ему удерживать прошлый опыт, внимание — извлекать актуальный (настоящий), воображение — прогнозировать будущий, а вместе — содержать его в сознании.

Обратимся к процессам первой группы и рассмотрим каждый из них более подробно. В общей психологии принято гносеологическое различение чувственного и рационального познания, причем напомним, что именно ощущение выделялось как объективный элемент сознания в первых проектах экспериментальной науки. Отметим, во-первых, что ощущения как отражения отдельных свойств объектов характеризуются тем или иным качеством — цветом, звуком, запахом, вкусом и т.д. (а нередко и именуются сенсорными качествами). Во-вторых, они обладают определенной интенсивностью, т.е. количественной характеристикой, скажем, яркостью цвета, громкостью звука, а если это так, то ощущения в принципе можно измерять. Точнее, их интенсивность можно соотносить с интенсивностью тех раздражителей, которыми они вызываются. При этом заметим, что область раздражителей, воспринимаемых органами чувств, ограничена, и ее пределы называются абсолютными порогами чувствительности. С установления функциональной связи между областью воспринимаемых раздражителей и областью соответствующих им ощущений началось особое направление в экспериментальной психологии, основанное еще в прошлом веке Густавом Фехнером и называемое психофизикой. И наконец, в-третьих, ощущения характеризуются пространственно-временной протяженностью, или, другими словами, они взаимодействуют в пространстве и времени, что порождает ряд феноменов. Так, взаимодействие ощущений в пространстве проявляется в феноменах контраста — яркостного (когда на границе черного и белого цветов интенсивность соответствующих ощущений повышается) и цветового. Протекание же ощущений во времени связано с феноменом адаптации — изменения (понижения или повышения) чувствительности при постоянном действии раздражителя.

Восприятие как процесс чувственного познания реальности есть отражение предметов в форме их индивидуально-конкретных образов. Образ восприятия также обладает рядом характеристик. К первой из них относят наличие сенсорных качеств, причем различных и часто сразу нескольких по своей модальности, отчего образ называют полимодальным. Впрочем, перцептивный образ не сводится к сумме своих сенсорных качеств, и второй, основной его характеристикой является целостность. Эта характеристика образа была раскрыта и подробно исследована в гештальт-психологии: как известно, гештальт и есть целостная форма, структура, обладающая особым качеством по сравнению с суммой своих частей, которая выступает в восприятии как фигура на том или ином фоне. Заметим, что именно целостный образ (а не отдельное ощущение) считается сегодня единицей чувственного познания, т.е. сенсорно-перцептивных процессов. Третья характеристика образа, причем именно как фигуры на фоне — его константность, т.е. относительное постоянство видимого образа, или его тенденция к сохранению истинных свойств отражаемого объекта, например величины, формы и др. Для того, чтобы убедиться в феномене константности, необходимо сравнить, скажем, воспринимаемую величину объекта, наблюдаемого на определенном расстоянии, с тем, каким он должен был бы видеться на этом расстоянии в точном соответствии с размером его проекции на чувствительной поверхности глаза. Если бы константность отсутствовала, то воспринимаемая и «проекционная» величины были бы одинаковы, однако реально видимая величина несколько больше, т.е. объект как бы приближен к наблюдателю. Тем самым величина перцептивного образа сохраняется относительно независимой от расстояния до объекта, форма — от угла его поворота по отношению к наблюдателю, а, скажем, яркость (или цвет) — от характера освещения. Четвертой характеристикой образа является его предметность, которая обычно связывается с человеческим, общественно-историческим опытом. Действительно, перцептивный образ выступает для человека не только как условная целосная фигура, наделенная сенсорными качествами, но как имеющий определенное предметное содержание. Однако в обычных условиях исследовать порождение этого содержания достаточно трудно, и поэтому в экспериментах привлекаются специальные устройства, искажающие привычные условия наблюдения, что позволяет изучать актуальное развитие предметности восприятия. Завершающим, пятым, свойством образа назовем его индивидуальный характер, именуемый также установкой в восприятии. Если предметность восприятия связана с присвоением культурного опыта человечества, то индивидуальность, или установка, выражает собственный прошлый опыт каждого человека и проявляется, например, при восприятии неоднозначных изображений.

Рациональной формой познания реальности является мышление, определение которого можно получить, обратившись к свойствам его основной единицы — понятия. Во-первых, всякое понятие (по сравнению с индивидуально-конкретным перцептивным образом) есть обобщение того или иного класса объектов. Во-вторых, для порождения понятия необходимы специальные средства: в отличие, например, от ощущения твердости или мягкости (скажем, кусочка мела), для которого вполне достаточно соответствующего органа чувств, понятие твердости-мягкости можно сформировать, лишь отражая отношения между предметами (скажем, мела и доски), один из которых является объектом познания, а другой — средством. Впрочем, как правило, средства развитого мышления вообще выходят за пределы восприятия, являются логическими формами адекватного рассуждения. С этим связано то, что, в-третьих, в содержании понятия отражаются не детально-конкретные, но существенные, абстрактные свойства предметов и явлений, подчас недоступные непосредственному чувственному наблюдению. Таким образом, мышление в широком смысле следует определить как обобщенное и опосредствованное познание субъектом существенных свойств и отношений реальности.

Попытаемся определить мышление в узком смысле — как предмет эмпирического изучения в психологии. Как известно, первые экспериментаторы в этой области, исследователи Вюрцбургской школы, возглавляемой Отто Кюльпе, связывали специфику мышления (в его отличии от восприятия) с постановкой вопроса, или понятием задачи. Тем самым мышление в узком смысле есть решение задачи. Однако оба ключевые слова следует уточнить. Так, во-первых, термин «решение» можно понимать двояко: как полученный результат (англ. — solution) и как процесс его достижения (solving). Психолог принимает последнее значение, определяя мышление как процесс решения задачи (хотя нередко судит о нем по результату). Во-вторых, требует разъяснения и понятие задачи, в котором, с опорой на исследования гештальтпсихологов, следует выделять объективную и субъективную (психологическую) структуру. Так, объективно задача включает в себя определенное требование и условия, в которых оно должно быть выполнено, а психологически, соответственно, — поставленную (четко или нет) цель и наличие (или отсутствие) средств ее достижения. Если требование неясно субъекту, т.е. цель не может быть сразу поставлена четко, то необходим процесс преобразования объективного требования в субъективную цель (це-леобразования), и тогда в определение мышления должен войти не только процесс решения задачи, но и самой постановки, принятия ее субъектом. То же касается и средств: если таковые уже имеются в условиях (в том числе — в прошлом опыте субъекта), то мышление будет лишь репродуктивным (алгоритмическим), напоминающим умственный навык, а если нет, то необходим процесс поиска, создания средств, и мышление станет продуктивным (эвристическим). При этом сама задача становится для субъекта творческой, и именно она прежде всего привлекает современных исследователей. Суммируя сказанное, мы получаем: мышление — это процесс постановки и решения субъектом творческих задач.

Обратимся теперь к определениям универсальных («сквозных») психических процессов — памяти, внимания, воображения. В данном томе эти определения будут краткими, но принципиально указана их взаимосвязь. Так, определение памяти включает в себя три ключевых слова: это — запечатление, сохранение и воспроизведение прошлого опыта. Конечно, каждое из этих слов может быть названием группы процессов. В зависимости от запоминаемого материала «синонимами» запечат-ления могут стать заучивание (скажем, определенного текста или списка слов) или формирование (двигательного навыка). Рядом с процессом сохранения следует поставить альтернативный ему и не менее важный — забывание. В группу же процессов воспроизведения (по которому, собственно, и судят о феномене памяти) могут войти такие методические приемы, как воспроизведение слов в предъявленном порядке, свободное припоминание, изложение материала, узнавание и, наконец, повторное заучивание (которое по времени или количеству необходимых проб оказывается меньше, чем первоначальное).

Внимание — это процесс отбора материала и сосредоточения на нем; здесь ключевых слов — два. Термин «отбор» в отечественной психологии нередко понимают как «направленность», а в мировой когнитивной психологии заменяют словом «селекция», отдавая дань тому, что первые модели внимания строились с опорой на метафору фильтра (стоящего на разных этапах переработки информации). Процесс же сосредоточенности сегодня понимают как удержание материала в сознании или как регулярное слежение (мониторинг) за текущим информативным потоком. Особо подчеркнем связь ключевых слов в определениях памяти и внимания: поскольку запечатлеть весь предъявляемый материал бывает практически невозможно, процесс отбора неизбежно присутствует уже на этом этапе, а для того, чтобы сохранить и затем воспроизвести материал, необходимо какое-то время быть на нем сосредоточенным, работать с ним, удерживать его в сознании.

Для определения воображения нам потребуется лишь одно ключевое слово: это — преобразование реальности или представления о ней. Понятно, что это преобразование обычно связывается с предвосхищением, прогнозированием будущего результата планируемого и выполняемого действия. Очевидны связи воображения с процессами внимания, ведь преобразование материала необходимо осуществляется как при его отборе, так и сосредоточении на нем, служит условием удержания его в сознании, извлечения его новых аспектов и свойств. Особо подчеркнем непростые отношения воображения с собственно познавательными процессами. Во-первых, заметим, что корневой основой термина «воображение» является «образ», а образ, как известно, единица восприятия. Однако значения этого слова в двух данных случаях (а в английском языке и сами термины) не совпадают. Если единица (и результат) восприятия — это «percept», индивидуально-конкретное изображение объекта, то воображения — имидж (от англ. «image»), обобщенный образ, или образ-тип, выступающий, по существу, в функции «визуального понятия». Вместе с тем, во-вторых, воображение следует отличать от мышления так же, как наглядный обобщенный образ — от условного знака: если знак есть средство сохранения и воспроизводства знания, то имидж — это символ, способ самого представления, понимания реальности, связанный не только с познавательной, но и эмоционально-волевой сферой человека.

---

1. См. ВеккерЛ.М. Психические процессы: В 3 т. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. Т. 3.

Познавательные процессы — презентация онлайн

1. Общая психология

Познавательные процессы

2. Структура сознания

• Ощущения,
восприятия,
представления,
понятия, мышление
образуют ядро
сознания.
• Эмоциональная жизнь
включает в себя
чувства,
представляющие
собой отношение к
внешним
воздействиям т. п

3. Функции сознания

познавательная
творчески — конструктивная
регулятивно-управленческа
прогностическая

4. Ступени познания

Познавательный
процесс
Мышление
Представление
Восприятие
О
Т
Р
А
Ж
Е
Н
И
Е
Уровень отражения
Условия
отражения
Связей
Опосредовано:
• Действием
• Чувственным
образом
• Логически
Воспринятого ранее
Опосредовано
образом
восприятия
Предметов и явлений в
целом
При их
непосредственно
м воздействии на
органы чувств
Ощущение
Отдельных свойств
предметов и явлений

5. Познавательные процессы

Мышление социально обусловленный, неразрывно связанный с речью процесс
обобщенного, отвлеченного и опосредованного отражения предметов и явлений
окружающего мира в их существенных связях и закономерностях.
Представление – отражение воспринятого ранее
Восприятие – психический процесс отражения предметов и явлений окружающего мира
при их непосредственном воздействии на органы чувств, в ходе которого происходит
упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и
событий.
Ощущения – это элементарный психический процесс отражения отдельных свойств
предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на
органы чувств или отражение внутренних состояний организма.

6. Виды ощущений

экстероцептивные
• Отражают свойства внешних раздражителей
• Рецепторы расположены на поверхности тела
интероцептивные
• Отражают внутренние состояния организма
• Рецепторы расположены в тканях и
внутренних органах
проприоцептивные
• Отражают положение тела и изменение
положения тела
• Рецепторы расположены в мышцах и связках

7. Строение анализатора

Периферический отдел
(трансформация
энергии внешнего
раздражителя в
нервный процесс)
Проводящий отдел.
Проведение нервного
сигнала от периферии к
центру
Центральный отдел.
Обработка нервного
сигнала и
формирование
психического образа
Восприятие
формируется
прижизненно.
В основе
формирования
предметности
восприятия
лежит
совместная
работа органов
зрения и
движения.

9. Апперцепция —

Апперцепция это зависимость образа восприятия от
содержания психической жизни субъекта.

10. Все свойства восприятия не являются врожденными и развиваются в течение жизни человека

11. Виды мышления

Нагляднодейственное
Нагляднообразное
Отвлеченное
(теоретическое)
• Связи между предметами и явлениями
устанавливаются на основе действия с предметами
• ( 2-3 года)
• Связи между предметами и явлениями
устанавливаются при условии ВОСПРИЯТИЯ или
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
• ( после 3 лет)
• Связи между предметами и явлениями
устанавливаются на основе абстрактных действий
• ( после 7 – 8 на основе обучения)

12. Свойства детской логики:

Эгоцентризм
Синкретизм
Трансдукция
Отсутствие представления о
сохранении количества

13. Этапы формирования понятий (Л.С.Выготский)

• 2—3 года — при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу
предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены
рядом, и есть подходящие
• 4—6 лет дети используют элементы объективного сходства двух предметов,
но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары
• 7—10 лет дети могут объединить группу предметов по сходству, но
не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
• 11—14 лет появляется понятийное мышление, однако еще
несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на
базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.
• После 15 лет формируются совершенные понятия.

14. Стадии когнитивного развития Ж.Пиаже

Сенсомоторная стадия
0 – 24 мес.
Дооперациональная
стадия
От 2 до 7 лет
Дети используют символизацию,
прежде всего, речь, позволяющую
понимать различные аспекты
окружающей среды.
Стадия конкретных
операций
От 7 до 11
лет
Дети приобретают и используют
познавательные операции ,
являющиеся компонентами
логического мышления
Стадия формальных
операция
От 12 лет или Мышление становится
позже
систематическим и абстрактным
Внимание — особый вид психической активности,
который проявляется в устойчивости психической
деятельности, сосредоточенности ее на объекте,
имеющем для личности особую значимость.
Непроизвольное и произвольное внимание.
Произвольное внимание раз установившись далее
функционирует как непроизвольное

16. Формы мышления

понятия
• Рыбы,
• сознание
суждения
• Рыбы плавают
• Дети играют
умозаключения
• все люди
смертны
• Сократ человек
• Сократ смертен

17. Психические свойства личности

темперамент
характер
способности
• Сочетание свойств индивида, проявляющиеся в
динамике психической деятельности, являющихся
относительно постоянных на протяжении жизни, не
зависящих от отношений личности и сочетающихся не
случайно, а закономерно связанных
• Комплекс индивидуально-психических особенностей
личности. Формирующихся на основе темперамента
под воздействием отношений личности к различным
сторонам действительности
• Комплекс индивидуально-психических особенностей
личности от которых зависит динамика приобретения
знаний, умений и навыков

18. Б.М. Теплов К проблеме музыкальных способностей

Музыкальная
одаренность
Способности,
которые нужны для всех
видов муз. деятельности
Способности,
которые требуются только
для определенного вида
музыкальной деятельности

19. Элементарный музыкальный слух

Мелодический
Гармонический
слух
слух
Слух
строя
Чувство
темпа
Слух
лада
Чувство
размера

20. Высшие музыкальные способности

• «Если четыре элементарные слуховые способности
« …даны самой природой и при первых
музыкальных занятиях … выступают явно, как бы в
полном развитии своем, …. То таковые способности
можно назвать высшими слуховыми» Они,
обыкновенно или , по крайней мере, весьма часто
совпадают, сверх того с чувством тональности или
абсолютным слухом»
• К высшим музыкальным способностям относятся
также
• внутренний слух
• архитектонический слух

22. Из воспоминаний Д.Д.Шостаковича

• Другое, чем Глазунов поражал нас, это его память… … Одна из его
наиболее известных шуток такая. Танеев приехал из Москвы в
Петербург и привез свою новую симфонию. Хозяин дома спрятал
молодого Глазунова в соседней комнате. Танеев сыграл. Когда он
закончил и встал из-за рояля, его окружили гости, естественно, с
поздравлениями. После дежурных комплиментов хозяин неожиданно
сказал: «Хочу представить вам талантливого молодого человека. Он
тоже недавно написал симфонию». Кто же это был? Из соседней
комнаты привели Глазунова. «Саша, покажите свою симфонию
нашему дорогому гостю», — сказал хозяин. Глазунов сел за рояль и
повторил симфонию Танеева, с начала до конца… Не уверен, что даже
Стравинский мог бы повторить этот трюк. И знаю наверняка, что
Прокофьев не мог бы…

23. Из воспоминаний Д.Д.Шостаковича

• Глазунов, естественно, знал всех своих консерваторских студентов по
имени-отчеству. Это не очень странно: память на лица и имена — не
такая уж редкость. Она есть у военных. Что было куда важнее для нас,
так это то, что Глазунов помнил каждого из нас как музыканта. Он
помнил, когда и что студент играл, и какая была программа, и сколько
там было фальшивых нот. Это не преувеличение. Глазунов
действительно помнил, сколько раз и где данный студент ошибся во
время экзамена. А этот экзамен мог быть три или четыре года назад.
И то же самое относится к композиторам. Глазунов помнил их всех:
талантливых, посредственных, бесталанных и безнадежных. И все их
сочинения: прошлые, настоящие и будущие — даже если они учились
по двадцать лет.

24. Из воспоминаний Д.Д.Шостаковича

• Мне было двадцать с небольшим, когда меня пригласили
в гости к одному дирижеру. Завели граммофон и сыграли
популярный фокстрот. Сам фокстрот мне понравился, но
не понравилось исполнение. Я поделился своим мнением
с хозяином, который тут же сказал: «Ах, так вам не
понравилось, как это сыграно? Отлично! Если хотите,
запишите этот номер наизусть и оркеструйте его, а я его
исполню. Разумеется, если вы сможете уложиться в
заданное время. Даю вам час. Если вы и в самом деле
гений, то часа вам должно хватить». Я уложился в сорок
пять минут.

25. Моторное развитие дошкольника

10% леворукость ( амбидекстры – равноценно работают обеими руками)
Большинство детей в возрасте с 3 до 5 лет обнаруживают стойкое предпочтение правой или левой
ноги.
4 года
Могут менять ритм бега. Неуклюже передвигаются скачками, прыгают
Демонстрируют большую силу, выносливость и координацию движений
Рисуют карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, делают из кубиков постройки
5 лет
Могут ходить по гимнастическому бревну
Ловко скачут, стоят на одной ноге
Могут застегивать пуговицы и молнии, завязывать шнурки
Умеют пользоваться письменными принадлежностями, посудой и другими предметами домашнего
обихода.
Наиболее заметные изменения в этом возрасте затрагивают грубую моторику – способность
совершать движения большой амплитуды, к которым относится бег, прыжки, бросание
предметов.
Развитие тонкой моторики происходит медленнее

26. Организация деятельности

• Дети в возрасте 3 – 5 лет лучше концентрируют внимание, если они
активно повторяют чьи-то действия
• Когда детям исполняется 6 -7 лет, они уже могут уделять внимание
словесным инструкциям и способны точно их выполнять, когда
принимают участие в знакомой им деятельности
• Мотивация компетентности – внутренняя и внешняя
• Потребность в достижении успеха, в том, чтобы почувствовать себя
способным и умелым .

27. Восприятие

• Происходит быстрое развитие способов и средств
ориентации.
• Продолжается усвоение сенсорных эталонов и
соотнесение предметов с этими эталонами.
• Усвоение выработанных эталонов и мер делает
возможным переход от субъективной оценки к
объективной характеристике и оказывает влияние на
характер мышления

28. Мышление ребенка формируется в активном овладении ребенком способов практической и познавательной деятельности.

Ж.Пиаже утвернждает, что дети на дооперациональной
стадии неспособны к осознанию постоянства
Что на этом этапе у ребенка отсутствуют два когнитивных
действия, позволяющие преодолевать интуитивные
рассуждения.
• децентрация, т.е.способность сосредоточиться более чем
на одном аспекте проблемы одновременно.
• недостаток обратимости – способности мысленно
отменить или отрицать действие

29. Некоторые выводы Пиаже:

• Дети используют символизацию (образную или языковую),
позволяющую репрезентировать и понимать различные аспекты
окружающей среды.
• Дети реагируют на объекты и события согласно внешним аспектам
этих явлений. Мышление эгоцентрично( ребенок думает, что
каждый видит внешний мир так же как и он сам)
• В процессе игровой деятельности дети становятся воображающими
существами. Они постепенно начинают осознавать, что другие люди
не всегда воспринимают мир идентичным с ними образом.

30. Переход к наглядно-образному мышлению

• Использование развивающих игр в которых
заложен принцип «лего».
• С возрастом возрастает количество
элементов, которые ребенок может
обобщить, опираясь на образ восприятия
целого или образ представления о целом

31. Память

В 4 – 4,5 лет появляется произвольное
запоминание
• Учебная деятельность
направлена не на результат, а на
выделение способа его усвоения
(Эльконин Д.Б.)
• Объектом изменений в учебной
деятельности становится сам
ребенок.
(Эльконин Д.Б.)

33. Мотивация учебной деятельности ( в начальной школе оценка выступает в сознании ребенка как оценка личности

Внешние
мотивы:
учиться, чтобы
что-то за это
получать .
Внутренние
мотивы:
Социальные –
(связанные с
учением, но не
связанные с учебной
деятельностью )
– стремление
быть»хорошим
учеником»,
умником, старостой,
любимым
товарищами).
Познавательные

34. Осваиваются новые стратегии, позволяющие запоминать материал

Повторение
Организация
Семантическая обработка
Создание умственных образов
Создание сценариев

35. Одновременно со становлением понятий идет развитие другого компонента мышления — операций, которые формируются в процессе

преодоления
ребенком ограничений допонятийного
мышления.

36. Эриксон о младшем школьнике

Психосоциальн
ый кризис
Значительные события и социальные
факторы
Трудолюбие
против
чувства
неполноценности
Это период в ходе которого ребенок
Компетентность
сравнивает себя со сверстниками. Если
деятельность ребенка достаточно
продуктивна, то он приобретает
социальные и учебные умения, что
позволяет ему чувствовать уверенность в
себе.
Неудача в приобретении этих важных
атрибутов ведет к чувству малоценности.
Важными социальными агентами
являются учителя.
Сильная сторона

37. Алгоритм развития в подростковом возрасте

Тело
Мышление
Социальная
жизнь
Я

38. Когнитивное развитие

качественные и количественные изменения,
которые проявляются как
— способность к абстрактному мышлению
— расширение временной перспективы

39. Основное интеллектуальное новообразование – способность к рассуждению с помощью вербально сформулированных гипотез, а не

манипуляций с конкретными предметами
Различия в темпе когнитивного развития в этом
возрасте связаны с частотой и характером
стимуляции интеллекта ребенка в ходе его
спонтанной деятельности в семейном кругу.
Каждый человек может достигнуть стадии
формальных операций при условии, что:
его социальное окружение и приобретаемый
опыт «дают пищу» его уму,
есть необходимая для формирования
когнитивных структур стимуляция интеллекта.

40. Стадия формальных операций ( 11 – 12 лет и старше)

Стадия формальных операций
)
( 11 – 12 лет и старше
• Впервые отмечается между 11 и 13 годами, это
умственные действия, основанные на мыслях и
предположениях.
• Исходным пунктом формальных действий является то.
что Пиаже назвал гипотетико-дедуктивным
рассуждением. ( влекущее за собой рассуждение от
общего к частному).
• Формально-операциональное мышление – мощный
инструмент, который может по-разному изменить
жизнь подростков, способствует пониманию различных
точек зрения, причин поведения других людей.
Человек, обладающий формально-операциональным
мышлением, лучше подготовлен к принятию сложных
личных решений.

41. Опасность!

• В отличие от маленьких детей, которые принимают
мир таким как он есть, подростки, признавая
безусловный авторитет взрослых, могут начать
ставить под сомнение все, начиная от права
родителей не позволять им гулять допоздна до
права правительства собирать налоги и
распоряжаться бюджетом страны.
• Чем больше противоречий обнаруживают
подростки в окружающем мире, тем более они
склонны к фрустрации и проявлениям бунтарской
злости.

42. Преобразования социализации

— освобождение от родительской опеки
— наличие группы сверстников как канала
социализации, в котором возникают
отношения конкуренции и сотрудничества

43. Проблема эго — идентичности в психологии раскрыта представителем третьего поколения психоанализа Э. Эриксоном. « Все биографии

служат человеку для воссоздания более
подходящего образа Я.»
• Половая идентичность • Личностная
определяет те стороны
идентичность играет
представлений о себе,
центральную роль в
которые соответствуют
процессе
сексуальному
социализации
поведению.

Развитие психических познавательных процессов в наиболее восприимчивых возрастах, ‒ начиная с дошкольного возраста и заканчивая юностью. Часть 2 (окончание) — статья

Развитие психических познавательных процессов в наиболее восприимчивых возрастах, ‒ начиная с дошкольного возраста и заканчивая юностью. Часть 2 (окончание) — статья | ИСТИНА – Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных

Развитие психических познавательных процессов в наиболее восприимчивых возрастах, ‒ начиная с дошкольного возраста и заканчивая юностью. Часть 2 (окончание)статья

• Авторы: Донцов Д.А., Донцова М.В., Пятаков Е.О.
• Журнал: Научно-методический журнал «Вестник практической психологии образования»
• Номер: 4 (53)
• Год издания: 2017
• Первая страница: 103
• Последняя страница: 114
• Аннотация: Окончание. Начало см. в «Вестнике практической психологии образования» №3 за 2017 год. В этой работе в качестве вступления научно проанализирован, с позиций общей психологии, системный феномен психических познавательных процессов. В основной части настоящего научно-методологического материала также детально анализируются, уже с академических позиций психологии развития и возрастной психологии, психические познавательные процессы. Они пристально и очень подробно проанализированы именно в плане психовозрастного развития, становления и формирования когнитивной сферы личности. Данное подробное рассмотрение имеет место в психовозрастном контексте развития личности в младенчестве, раннем возрасте, дошкольном детстве, младшем школьном возрасте, отрочестве, юности. Таким образом, анализ психических познавательных процессов осуществлён на основе предметного рассмотрения психических новообразований в возрастном плане, на каждом этапе, начиная с младенческого возраста и заканчивая юношеским. В завершении приведен обширный список тематической литературы, многогранно отражающий в своих содержательных смыслах сущность этого информационного материала. Итак, в данном материале подвергнуты научному психолого-педагогическому анализу когнитивные процессы в наиболее сенситивных возрастах формирования познавательной сферы личности — начиная с младенчества и заканчивая юностью. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: когнитивные процессы, познавательная сфера, психические познавательные процессы, познавательное развитие, восприятие, внимание, помять, воображение, мышление, речь, сознание, психические новообразования, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст.
• Добавил в систему: Донцов Дмитрий Александрович

Что такое когнитивные процессы? Подход на основе примеров

Adams, F., & Aizawa, K. (2008). Пределы познания . Оксфорд: Блэквелл.

Барон-Коэн, С. (1995). Слепота. Очерк аутизма и теории разума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google ученый

Блейкмор, С. Дж., Гудбоди, С. Дж., И Уолперт, Д. М. (1998). Предсказание последствий наших собственных действий: роль оценки сенсомоторного контекста. Журнал неврологии , 18 (18), 7511–7518.

Google ученый

Blakemore, S.J., Frith, C., & Wolpert, D.M. (1999). Пространственно-временное предсказание модулирует восприятие стимулов, производимых самим человеком. Журнал когнитивной неврологии , 11 (5), 551–559.

Артикул Google ученый

Блейкмор, С.J., Smith, J., Steel, R., Johnstone, C.E., & Frith, C.D. (2000). Восприятие самостоятельно созданных сенсорных стимулов у пациентов со слуховыми галлюцинациями и переживаниями пассивности: свидетельство нарушения самоконтроля. Психологическая медицина , 30 (5), 1131–1139.

Артикул Google ученый

Бойд Р. (1999). Виды, сложность и множественная реализация. Философские исследования , 95 (1), 67–98.

Артикул Google ученый

Брукс Р. А. (1991). Интеллект без представления. Искусственный интеллект , 47 , 139–159.

Артикул Google ученый

Бакнер, К. (2015). Кластерная теория познания. Философская психология , 28 , 307.

Статья Google ученый

Кэмпбелл, Дж.(1999). Шизофрения, пространство причин и мышление как двигательный процесс. Монист , 84 , 609–625.

Артикул Google ученый

Кларк, А., и Чалмерс, Д. (1998). Расширенный разум. Анализ , 58 , 10–23.

Артикул Google ученый

Кук, Р., Берд, Г., Катмур, К., Пресс, К., и Хейес, К.(2014). Зеркальные нейроны: от происхождения к функциям. Поведенческие науки и науки о мозге , 37 , 177–241. DOI: 10.1017 / S0140525X13000903.

Артикул Google ученый

Дэвис, М., Колтер, М., Лэнгдон, Р., и Брин, Н. (2001). Монотематические заблуждения: к двухфакторному учету. Философия, психиатрия и психология , 8 , 133–158.

Артикул Google ученый

ДелРоуз, М., Вагнер, К., и Фредерик, П. (2011). Скрытая марковская модель: новый тип скрытой марковской модели. Международный журнал искусственного интеллекта и приложений , 2 (1), 1–19. DOI: 10.5121 / ijaia.2011.2101.

Артикул Google ученый

Эйхенбаум, Х. (2013). Память вовремя. Тенденции в когнитивных науках , 17 (2), 8–81. DOI: 10.1016 / j.tics.2012.12.007.Epub 2013 12 января

Статья Google ученый

Фрит, К. Д., Блейкмор, С., и Уолперт, Д. М. (2000). Объяснение симптомов шизофрении: нарушения осознания действия. Обзор исследований мозга , 31 (2–3), 357–363.

Артикул Google ученый

Галлахер С. (2001). Практика разума: теория, моделирование или взаимодействие? Журнал исследований сознания , 8 (5–7), 83–107.

Google ученый

Галлахер, С. (2005). Как тело формирует разум . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Забронировать Google ученый

Галлахер, С., & Хатто, Д. Д. (2008). Понимание других посредством первичного взаимодействия и повествовательной практики. В J. Zlatev, T. Racine, C. Sinha, & E. Itkonen (Eds.), Общий разум: Перспективы интерсубъективности (стр.17–38). Амстердам: Джон Бенджаминс.

Глава Google ученый

Галлезе В., Фадига Л., Фогасси Л. и Риццолатти Г. (1996). Распознавание действий в премоторной коре. Мозг , 119 , 593–609.

Артикул Google ученый

Галлезе, В., и Гольдман, А. (1998). Зеркальные нейроны и имитационная теория чтения мыслей. Тенденции в когнитивной науке , 1/2 (12), 493–501.

Артикул Google ученый

Гольдман, А. И. (2006). Моделирование разума: философия, психология и нейробиология чтения мыслей. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гопник А. (1993). Как мы узнаем свой разум: иллюзия знания интенциональности от первого лица. Поведенческие науки и науки о мозге , 16 (1), 1–15, 90–101.DOI: 10.1017 / S0140525X00028636.

Гротян М. (2002). Модельное управление с прогнозированием в промышленной робототехнике. Международный журнал исследований робототехники , 21 , 45–60.

Артикул Google ученый

Хейес, К. (2010). Откуда берутся зеркальные нейроны? Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований , 34 , 575–583.

Артикул Google ученый

Хофманн, В., Сангинетти-Шек, Дж. И., Кюнцель, С., Гёртен, Б., Гомес-Сена, Л., и Энгельман, Дж. (2013). Передвижение и восприятие рыб со слабым электрическим током: Сенсорный поток, сформированный активным восприятием: Сенсомоторные стратегии у электрических рыб. Журнал экспериментальной биологии , 216 , 2487–2500. DOI: 10.1242 / jeb.082420.

Артикул Google ученый

Хюбенер, М., и Бонхёффер, Т. (2014). Пластичность нейронов: за пределами критического периода. Ячейка , 159 (4), 727–737. DOI: 10.1016 / j.cell.2014.10.035.

Артикул Google ученый

Херли, С. (1998). Сознание в действии . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google ученый

Хатчисон В., Дэвис К., Лозано А., Таскер Р. и Достровски Дж. (1999). Связанные с болью нейроны в коре головного мозга человека. Nature Neuroscience , 2 , 403–405.

Артикул Google ученый

Джейкоб П. (2008). Что зеркальные нейроны способствуют социальному познанию человека? Mind & Language , 23 (2), 190–223.

Артикул Google ученый

Джабби, М., Сварт, М., и Кейзерс, К. (2007). Сочувствие к положительным и отрицательным эмоциям во вкусовой коре. NeuroImage , 34 (4), 1744–1753.

Артикул Google ученый

Кестнер, Л., и Вальтер, С. (2009). Что такое познание? — функционализм и расширенное познание. В В. А. Мунц, К. Пул и Дж. Ван (ред.), Язык и мир. Материалы 32-го Международного симпозиума Витгенштейна. Кирхберг-ам-Вексель, Австрия: Онтос.

Керн, Р., Эгельхааф, М., и Шринивасан, М.В. (1997). Обнаружение краев приземляющимися пчелами: поведенческий анализ и моделирование основного механизма. Vision Research, 37 (15), 2103–2117.

Кейзерс, К., и Газзола, В. (2010). Социальная нейробиология: зеркальные нейроны, зарегистрированные у людей. Current Biology , 20 (8), R353 – R354.

Артикул Google ученый

Макнаб Р. М. и Кошланд Д. Э. (1972).Механизм восприятия градиента в бактериальном хемотаксисе. PNAS , 69 , 2509–2512.

Артикул Google ученый

Menary, R. (2010). Расширенный разум . Кембридж: M.I.T. Нажмите.

Забронировать Google ученый

Миллер Г. А. (2003). Когнитивная революция: историческая перспектива. Тенденции когнитивных наук , 7 (3), 141–144.

Артикул Google ученый

Милнер, А. Д., & Гудейл, М. А. (1995). Зрительный мозг в действии . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google ученый

Ньюен, А. (2015). Понимание других: теория модели человека. В Т. Метцингер и Дж. М. Виндт (ред.). Откройте MIND. Франкфурт-на-Майне: MIND Group, статья 26, 1-28.

Ньюен, А., & Schlicht, T. (2009). Понимание других умов. Критика теории моделирования Гольдмана и набросок теории модели человека. Grazer Philosophische Studien , 79 (1), 209–242.

Google ученый

Ноэ, А. (2004). Действие в восприятии . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google ученый

Poulet, J. F. A., & Hedwig, B.(2006). Клеточная основа побочного разряда. Science , 311 , 518–522.

Артикул Google ученый

Патнэм, Х. (1975). Значение слова «смысл». В Х. Патнэме (ред.), Разум, язык и реальность. Философские статьи (том 2, стр. 215–271). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Глава Google ученый

Куайн, W.В. О. (1951). Две догмы эмпиризма. Философское обозрение , 60 (1), 20–43.

Артикул Google ученый

Рескорла Р. А. (1988). Павловская обусловленность. Это не то, что вы думаете. Американский психолог , 43 (3), 151–160.

Артикул Google ученый

Риццолатти, Г., и Крейгеро, Л. (2004).Система зеркальных нейронов. Ежегодный обзор нейробиологии , 27 , 169–192.

Артикул Google ученый

Роббинс П. и Айдеде М. (2009). Кембриджский справочник локального познания . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Сполдинг, С. (2013). Зеркальные нейроны и социальное познание. Разум и язык , 28 (2), 233–257.

Артикул Google ученый

Synofzik, M., Vosgerau, G., & Newen, A. (2008a). За пределами модели компаратора: многофакторный двухэтапный отчет об агентстве. Сознание и познание , 17 , 219–239.

Артикул Google ученый

Synofzik, M., Vosgerau, G., & Newen, A. (2008b). Я двигаюсь, следовательно, я: новая теоретическая основа для исследования свободы воли и собственности. Сознание и познание , 17 , 411–424.

Артикул Google ученый

Thagard, P. (2010). Когнитивная наука. В Э. Н. Залта (ред.), Стэнфордская философская энциклопедия (издание осень 2012 г.). http://plato.stanford.edu/archives/fall2012/entries/cognitive-science.

Цакирис М., Хаггард П., Франк Н., Мэйни Н. и Сиригу А. (2005). Особая роль эфферентной информации в самопознании. Познание , 96 , 215–231.

Артикул Google ученый

фон Холст, Э., и Миттельштадт, Х. (1950). Das Reafferenzprinzip. Naturwissenschaften , 37 , 464–476.

Артикул Google ученый

Восгерау, Г., и Ньюен, А. (2007). Мысли, двигательные действия и личность. Разум и язык , 22 , 22–43.

Артикул Google ученый

Wells, R., Schueller, J. K., & Tlusty, J. (1990). Управление с прямой связью и обратной связью гибкой роботизированной руки. Журнал систем управления IEEE , 10 , 9–15.

Артикул Google ученый

Уикер, Б., Кейзерс, К., Плайи, Дж., Ройет, Дж. П., Галлезе, В., и Риццолатти, Г. (2003). Мы оба испытывали отвращение в моей островке: общая нейронная основа видения и чувства отвращения. Нейрон , 40 (3), 655–664.

Артикул Google ученый

Витгенштейн, Л. (1967). Философские исследования (Дж. Э. М. Анскомб, Пер.). Оксфорд: Блэквелл (оригинал на немецком языке с 1953 г.).

Каковы 4 когнитивных процесса? — MVOrganizing

Каковы 4 когнитивных процесса?

Познание — это термин, относящийся к умственным процессам, участвующим в получении знаний и понимания.Эти когнитивные процессы включают в себя мышление, знание, запоминание, суждение и решение проблем.

Каковы когнитивные процессы в обучении?

Когнитивные процессы, участвующие в обучении: обзор Они включают внимание, репетицию в рабочей памяти, извлечение из долговременной памяти и метакогнитивный мониторинг. Важно, чтобы внимание учащихся было сосредоточено на элементах окружающей среды, имеющих отношение к обучению, и отфильтровывать нерелевантные элементы.

Каковы 3 стиля когнитивного обучения?

Каждый обрабатывает и изучает новую информацию по-разному.Существует три основных стиля когнитивного обучения: визуальный, слуховой и кинестетический. Общие характеристики каждого стиля обучения, перечисленные ниже, могут помочь вам понять, как вы учитесь и какие методы обучения вам подходят лучше всего.

На что делается основной упор в когнитивном обучении?

Когнитивное обучение — это увлекательный и активный процесс, который конструктивно и надолго задействует ваши чувства. Вместо того, чтобы делать упор на запоминание, как в традиционном методе обучения в классе, когнитивное обучение фокусируется на прошлых знаниях.

Какие примеры когнитивных факторов?

Когнитивные факторы — это характеристики человека, которые влияют на то, как он учится и действует. Такие факторы влияют на производительность, поэтому их можно улучшить или понизить. Примерами этих когнитивных функций являются такие вещи, как память, внимание и рассуждения.

Как игры на запоминание помогают когнитивному развитию?

Так как же игры на запоминание помогают детям развиваться? Игры на память могут улучшить другие функции мозга, такие как внимание, концентрацию и внимание.Игры на запоминание дают пространство для критического мышления, что помогает детям уделять внимание деталям. Игры на память могут улучшить визуальное распознавание.

Какие познавательные умственные действия?

Когнитивные упражнения для взрослых Часть поддержания вашего общего здоровья включает в себя поддержание острых когнитивных навыков с помощью различных действий, которые позволяют вам практиковать критическое мышление, говорить, читать, вспоминать воспоминания, делать здравые суждения и учиться.

В каком возрасте начинается снижение когнитивных функций?

«Снижение когнитивных способностей может начаться после среднего возраста, но чаще всего происходит в более старшем возрасте (70 лет и старше).»(Aartsen, et al., 2002)«… относительно небольшое снижение производительности происходит, пока людям не исполнится около 50 лет ». (Альберт и Хитон, 1988).

Может ли ваш мозг создавать новые нейроны?

Клетки нашего мозга (нейроны) и связи между ними постоянно меняются, что позволяет нам учиться и запоминать, приобретать новые навыки и восстанавливаться после травм головного мозга. Один из способов, которым мозг делает это, — это процесс, известный как нейрогенез, — создание новых нейронов.

Что убивает ваши нейроны?

— Удары в мозг или повреждение, вызванное инсультом, могут полностью убить нейроны или медленно лишить их кислорода и питательных веществ, необходимых для выживания.

КБР разрушает ваш мозг?

THC, каннабиноид, связанный с психотропным эффектом, опьяняет, а CBD — нет. На самом деле психоактивные химические вещества действуют на центральную нервную систему (ЦНС) и изменяют функцию мозга. В результате они вызывают временные изменения в сознании, поведении, настроении или восприятии.

CBD помогает с памятью?

Было обнаружено, что

CBD эффективен в предотвращении потери памяти, связанной с различными заболеваниями. Это соединение становится облегчением для людей, страдающих потерей памяти из-за таких заболеваний, как болезнь Альцгеймера, травмы мозга и т. Д.

(PDF) Что такое когнитивные процессы? Подход на основе примеров

Synthese

Blakemore, S.J., Frith, C., & Wolpert, D. M. (1999). Пространственно-временное предсказание модулирует восприятие

стимулов собственного производства. Журнал когнитивной неврологии, 11 (5), 551–559.

Блейкмор, С. Дж., Смит, Дж., Стил, Р., Джонстон, К. Э., и Фрит, К. Д. (2000). Восприятие себя

вызывало сенсорные стимулы у пациентов со слуховыми галлюцинациями и переживаниями пассивности: свидетельство

для нарушения самоконтроля.Психологическая медицина, 30 (5), 1131–1139.

Бойд Р. (1999). Виды, сложность и множественная реализация. Философские исследования, 95 (1), 67–98.

Брукс Р. А. (1991). Интеллект без представления. Искусственный интеллект, 47, 139–159.

Бакнер, К. (2015). Кластерная теория познания. Философская психология, 28, 307.

Кэмпбелл Дж. (1999). Шизофрения, пространство причин и мышление как двигательный процесс. Монист, 84,

609–625.

Кларк, А., и Чалмерс, Д. (1998). Расширенный разум. Анализ, 58, 10–23.

Кук, Р., Берд, Г., Катмур, К., Пресс, К., и Хейес, К. (2014). Зеркальные нейроны: от происхождения к функциям.

Поведенческие науки и науки о мозге, 37, 177–241. DOI: 10.1017 / S0140525X13000903.

Дэвис, М., Колтер, М., Лэнгдон, Р., и Брин, Н. (2001). Монотематические заблуждения: к двухфакторному счету

. Философия, психиатрия и психология, 8, 133–158.

ДелРоуз, М., Вагнер, К., и Фредерик, П. (2011). Скрытая марковская модель с прямой связью доказательств: новая скрытая марковская модель типа

. Международный журнал искусственного интеллекта и приложений, 2 (1),

1–19. DOI: 10.5121 / ijaia.2011.2101.

Эйхенбаум, Х. (2013). Память вовремя. Тенденции в когнитивных науках, 17 (2), 8–81. DOI: 10.1016 / j.tics.

2012.12.007. Epub 2013 12 января.

Фрит, К. Д., Блейкмор, С., и Вулперт, Д. М. (2000). Объяснение симптомов шизофрении: Abnor-

нарушения в осознании действия.Обзор исследований мозга, 31 (2–3), 357–363.

Галлахер С. (2001). Практика разума: теория, моделирование или взаимодействие? Журнал сознания

Исследования, 8 (5–7), 83–107.

Галлахер С. (2005). Как тело формирует разум. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Галлахер, С., & Хатто, Д. Д. (2008). Понимание других посредством первичного взаимодействия и повествования

практика. В J. Zlatev, T. Racine, C. Sinha, & E. Itkonen (Eds.), The shared mind: Perspectives on

intertersubjectivity (стр.17–38). Амстердам: Джон Бенджаминс.

Галлезе В., Фадига Л., Фогасси Л. и Риццолатти Г. (1996). Распознавание действий в премоторной коре.

Мозг, 119, 593–609.

Галлезе, В., и Гольдман, А. (1998). Зеркальные нейроны и имитационная теория чтения мыслей. Тенденции

Когнитивная наука, 1/2 (12), 493–501.

Гольдман А. И. (2006). Моделирование разума: философия, психология и нейробиология чтения мыслей.

Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гопник А. (1993). Как мы узнаем свой разум: иллюзия знания интенциональности от первого лица.

Поведенческие науки и науки о мозге, 16 (1), 1–15, 90–101. DOI: 10.1017 / S0140525X00028636.

Гротян М. (2002). Модельное управление с прогнозированием в промышленной робототехнике. Международный журнал

Робототехнические исследования, 21, 45–60.

Хейес, К. (2010). Откуда берутся зеркальные нейроны? Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 34,

575–583.

Хофманн, В., Сангинетти-Шек, Дж. И., Кюнцель, С., Гёртен, Б., Гомес-Сена, Л., и Энгельман, Дж. (2013).

Передвижение и восприятие слабоэлектрических рыб: сенсорный поток, сформированный активным восприятием: Sensorimotor

стратегии у электрических рыб. Журнал экспериментальной биологии, 216, 2487–2500. DOI: 10.1242 / jeb.082420.

Хюбенер, М., и Бонхёффер, Т. (2014). Пластичность нейронов: за пределами критического периода. Cell, 159 (4), 727–

737. DOI: 10.1016 / j.cell.2014.10.035.

Херли, С.(1998). Сознание в действии. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Хатчисон В., Дэвис К., Лозано А., Таскер Р. и Достровски Дж. (1999). Связанные с болью нейроны в коре поясной извилины человека

–

. Nature Neuroscience, 2, 403–405.

Джейкоб П. (2008). Что зеркальные нейроны способствуют социальному познанию человека? Разум и язык, 23 (2),

190–223.

Джабби М., Сварт М. и Кейзерс К. (2007). Сопереживание положительным и отрицательным эмоциям во вкусовой коре

.NeuroImage, 34 (4), 1744–1753.

Кестнер, Л., и Вальтер, С. (2009). Что такое познание? — функционализм и расширенное познание. В V. A.

Munz, K. Puhl, & J. Wang (Eds.), Language and world. Материалы 32-го Международного симпозиума Витгенштейна

. Кирхберг-ам-Вексель, Австрия: Онтос.

Керн Р., Эгельхааф М. и Шринивасан М. В. (1997). Обнаружение краев приземляющимися пчелами: поведенческий анализ

и моделирование основного механизма.Исследование зрения, 37 (15), 2103–2117.

123

Разработка инструкций, поддерживающих процессы когнитивного обучения

Резюме

Цель: Предоставить обзор текущих процессов когнитивного обучения, включая резюме исследований, которые поддерживают использование конкретных методов обучения для стимулирования этих процессов . Мы разработали примеры из спортивной подготовки, чтобы помочь проиллюстрировать эти методы там, где это необходимо.

Источники данных: Источники, использованные для сбора этой информации, включали базу знаний, устные и дидактические презентации.

Синтез данных: Исследования в области педагогической психологии за последние 15 лет предоставили множество принципов для разработки инструкций, которые опосредуют когнитивные процессы обучения. К ним относятся внимание, управление когнитивной нагрузкой, репетиция в рабочей памяти и извлечение новых знаний из долговременной памяти. Благодаря организации обучения в контексте задач, выполняемых спортивными тренерами, передача знаний и мотивация учащихся улучшаются.

Выводы / рекомендации: Научные данные подтверждают учебные методы, которые могут быть включены в план урока и улучшать обучение, управляя когнитивной нагрузкой в ​​рабочей памяти, стимулируя кодирование в долговременную память и поддерживая передачу обучения.

Ключевые слова: передача обучения, анализ работы, когнитивная перегрузка, проектирование обучающих систем

Целью учебных программ для профессионалов, таких как спортивные тренеры, является формирование знаний и навыков, которые можно перенести в сферу карьеры после обучения.Для достижения этой цели обучение должно быть разработано таким образом, чтобы максимизировать когнитивные процессы человека, которые приводят к обучению, и минимизировать те, которые мешают обучению. Исследования когнитивных моделей обучения и обучения за последние 20 лет выявили ряд подходящих методов и процессов для достижения этой цели. Многие из этих нововведений в обучении особенно актуальны для развития навыков решения проблем у работников умственного труда. В этой статье мы даем обзор текущих процессов когнитивного обучения, включая краткое изложение исследований, которые поддерживают использование конкретных методов обучения для стимулирования этих процессов.Мы разработали примеры из спортивной подготовки, чтобы помочь проиллюстрировать эти методы там, где это необходимо.

Предпосылка нашего обсуждения заключается в том, что обучение — это наука о дизайне. Науки о дизайне, такие как инженерия или дизайн информационных систем, включают профессии, в которых продукты разрабатываются для достижения практических целей. В случае педагогической науки продукты — это учащиеся, которые приобретают определенные навыки эффективным и действенным способом, улучшающим свою профессиональную деятельность.Профессионалы в области дизайна опираются на научные принципы и творческое вдохновение при разработке новых продуктов. Исследования в области педагогической психологии за последние 15 лет обеспечивают хорошее начало научной основы для разработки эффективного обучения. ^{1 — 3}

Для обучения деловых и военных работников процессы проектирования учебных систем (ISD) применяются путем обучения знаниям и навыкам, полученным в результате анализа должностных обязанностей, наиболее важных для успеха организации.Подготовка профессионалов в бизнесе и промышленности по всему, от продаж до информационных технологий, требует в США около 56 миллиардов долларов ресурсов в год. ⁴ Системный подход к обучению помогает обеспечить окупаемость этих инвестиций. На рисунке показан типичный процесс ISD, который определяет потребность в обучении, завершает анализ работы (анализ задачи), разрабатывает программу обучения на основе анализа работы, разрабатывает учебные материалы и оценивает результаты обучения для пересмотра.

Процесс проектирования учебных систем.

Академическое сообщество чаще использует контент-анализ в качестве основы для организации и разработки курсов. За последние 25 лет некоторые медицинские школы последовали примеру Макмастера, переместив свои учебные программы с курсов, ориентированных на содержание (например, анатомии, патологии), на курсы, использующие медицинские тематические исследования в качестве основы для обучения. ⁵ Этот новый подход называется проблемно-ориентированным обучением. Сообщается, что учащиеся, основанные на проблемном обучении, более мотивированы, лучше умеют решать проблемы и лучше умеют применять фундаментальные научные знания для решения клинических проблем, чем студенты традиционного медицинского образования. ⁵ Мы предлагаем, чтобы для обучения профессионалов, таких как спортивные тренеры, использование критически важных рабочих задач в качестве основы для разработки и разработки уроков имело некоторые преимущества в поддержке передачи обучения и в обеспечении максимальной релевантности учебной среды, которая в в свою очередь, увеличивает интерес и обучаемость студентов. ^{6 , 7}

МОДЕЛИ КОГНИТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Текущие теории обучения основаны на взаимодействии между 3 системами памяти и процессами, которые перемещают информацию между ними.

Три системы памяти

Три системы памяти — это зрительная и слуховая сенсорная память, рабочая или кратковременная память и долговременная память. Сначала данные от глаз и ушей временно сохраняются в зрительной и слуховой сенсорной памяти, а затем переходят в рабочую (кратковременную) память. Рабочая память — это процессор ограниченной емкости, который включает отдельное хранилище для слуховой и визуальной информации. Вехой в развитии когнитивной психологии стала классическая работа Миллера, который назвал емкость рабочей памяти «7 плюс-минус 2».” ⁸ Рабочая память, хотя и ограниченная по объему, является центральным процессором для обучения и мышления. Чтобы научиться происходить, новая сенсорная информация от зрительной и слуховой систем должна быть интегрирована в рабочую память, чтобы сформировать связную идею. Затем эти идеи необходимо отрепетировать в рабочей памяти таким образом, чтобы новые идеи интегрировались в существующие воспоминания (называемые схемами) в долговременной памяти. Интеграция новых данных в существующие схемы называется кодированием. Долговременная память имеет большой объем памяти.Однако кодирования в долговременную память недостаточно. Поскольку вся обработка происходит в рабочей памяти, новые знания и навыки, закодированные в долговременной памяти, должны быть извлечены в рабочую память, когда это необходимо для выполнения навыка или задачи. Этот заключительный этап является когнитивной основой для передачи обучения.

Когнитивные процессы, участвующие в обучении: обзор

Кларк ⁷ описал несколько критических процессов, которые опосредуют процессы преобразования сенсорных данных в извлекаемые знания в долговременной памяти (рисунок).Они включают внимание, репетицию в рабочей памяти, извлечение из долговременной памяти и метакогнитивный мониторинг. Поскольку рабочая память имеет ограниченную емкость и принимает данные из окружающей среды и из долговременной памяти, внимание — это психологический механизм, используемый для сужения поступающей информации с учетом ограничений рабочей памяти. Важно, чтобы внимание учащихся было сосредоточено на элементах окружающей среды, имеющих отношение к обучению, и отфильтровывать нерелевантные элементы. Указательные устройства, такие как стрелки или выделение текста жирным шрифтом в учебных материалах, и обеспечение учебных целей — это два учебных метода, поддерживающих внимание.

Когнитивные процессы, опосредующие обучение.

Новые сенсорные данные, поступающие в рабочую память из зрительной и слуховой сенсорной памяти, должны быть объединены, во-первых, друг с другом, чтобы сформировать связные идеи, а во-вторых, в существующую схему долговременной памяти. Учебные мероприятия, которые активируют соответствующие предшествующие знания в долговременной памяти и стимулируют репетиции в рабочей памяти, поддерживают эту интеграцию. Когда новые знания и навыки потребуются позже на работе, извлечение из долговременной памяти во время обучения в рабочую память имеет важное значение для передачи обучения.Извлечение требует, чтобы реплики, с которыми ученик столкнется в рабочей среде, были закодированы в новой схеме во время обучения. Следовательно, урок, который учит, как измерить артериальное давление, должен использовать оборудование для измерения артериального давления во время обучения, чтобы правильные подсказки были доступны позже, когда учащемуся нужно измерить артериальное давление на работе. Наконец, метапознание служит рабочим механизмом обучения. Метакогнитивные навыки отвечают за постановку целей обучения, определение стратегий обучения, мониторинг прогресса и внесение корректировок по мере необходимости.Учащиеся с неразвитыми метакогнитивными навыками извлекают выгоду из высокой структуры обучения и поддержки в управлении и мониторинге своего обучения. Например, частые тесты навыков для оценки знаний помогают этим учащимся выявлять темы, требующие дополнительного изучения.

Построение знаний

Когнитивные модели обучения рассматривают обучение как процесс, требующий от учащихся активного накопления новых знаний. Роль обучения состоит в том, чтобы создать среду, которая помогает учащемуся использовать когнитивные процессы, описанные ранее, и минимизировать их нарушение.В частности, инструкция должна помочь учащемуся

• Сосредоточить внимание на элементах среды, относящихся к обучению,

• Свести к минимуму когнитивную нагрузку, чтобы максимально эффективно использовать ограниченные ресурсы рабочей памяти,

• Репетировать новую информацию в рабочей памяти, чтобы она была интегрирована в существующие схемы в долговременной памяти,

• Извлекать новые знания при необходимости после обучения и

• Управлять и контролировать процессы метакогнитивного обучения.

В этой статье мы описываем и проиллюстрируем несколько конкретных учебных процессов и методов для поддержки этих когнитивных процессов. Космос запрещает всестороннее обсуждение всех методов обучения, недавно продемонстрированных для улучшения обучения. Для получения дополнительных сведений см. Книги Кларка ⁷ и Кларка и Майера. ⁶

ОТКАЗ ПЕРЕДАЧИ

Как уже говорилось выше, простого кодирования новых знаний в существующие схемы в долговременной памяти недостаточно; он должен быть закодирован таким образом, чтобы его можно было получить позже при необходимости.Этот процесс поиска является психологической основой для передачи обучения. Неудача при переводе — потенциально один из самых дорогостоящих пробелов в обучении рабочих и образовательном процессе в целом. А трансфер продолжает оставаться сложной областью исследований в педагогической психологии. ⁹

Инертное знание

Одной из причин сбоя передачи является инертное знание. Инертное знание относится к информации, которая хранится в долговременной памяти, но из-за того, что этой информации не хватает соответствующих сигналов для поиска, она не может быть передана.Например, учащийся получает пятерку по геометрии, но не использует принципы геометрии, когда это уместно, для изучения гониометрии. Это также относится к принципам и концепциям, изученным в физике или биомеханике и применяемым к реабилитации. В этих ситуациях навыки были закодированы в долговременную память, а сигналы, поддерживающие их передачу, — нет. Один вопрос, который задают исследователи, заключается в том, как обучение может улучшить перенос фундаментальных принципов и теории в профессиональную деятельность.

Задачи ближнего и дальнего перехода

Большая часть профессиональной работы включает в себя 2 типа задач: ближний и дальний переход. Задача, близкая к передаче, выполняется каждый раз более или менее одинаково, выполняя ряд предписанных шагов. Эти задачи процедурные. Измерение артериального давления или дезинфекция гидромассажной ванны — это примеры задач, которые выполняются спортивными тренерами перед переносом.

Напротив, задачи дальнего переноса не имеют единого инвариантного подхода.Практикующий должен оценить окружающую среду и использовать суждения, чтобы адаптировать рекомендации при выполнении задач по удалению. Некоторые примеры в спортивной тренировке включают разработку программы реабилитации и оценку травмы. Несмотря на то, что существует определенный процесс оценки травмы, критическая интерпретация признаков и симптомов, а также решения, принимаемые в ответ, представляют собой далеко идущие задачи. Учебные методы для обеспечения передачи различаются между задачами ближнего и дальнего перехода; поэтому важно различать два типа задач.

Чтобы свести к минимуму инертные знания, инструктаж должен быть организован вокруг критических задач — как ближний, так и дальний переход, — которые должен выполнять спортивный тренер. Таким образом, новые знания и навыки будут изучаться в контексте поиска в профессиональной среде исполнения. Это предполагает, что уроки и действия в рамках курса должны быть организованы вокруг задач спортивных тренеров, чтобы важные подсказки присутствовали во время обучения.

Анализ работы и таксономия обучения

Передача обучения более вероятна, когда новые знания и навыки приобретаются в контексте их применения.В случае со студентом спортивной подготовки, задачи ближнего и дальнего перехода создают контекст для применения знаний и навыков, полученных в процессе обучения. Для включения тематических исследований и примеров, основанных на рабочих задачах, требуется, чтобы анализ работы дополнял анализ содержания. Один из распространенных подходов к анализу задания начинается с определения основных функций задания, а затем каждая функция разбивается на подфункции и подфункции на задачи. Уроки курса, примеры и тематические исследования разрабатываются на основе этих заданий, чтобы обеспечить аутентичную среду для применения новых знаний и навыков.Например, на рисунке мы показываем частичный анализ работы спортивного тренера. ¹⁰ В этом примере основные должностные обязанности спортивного тренера сформулированы из областей компетенции, обозначенных в «Образовательные компетенции спортивной подготовки». ¹¹

Частичный анализ работы спортивного тренера. Информация о процедуре адаптирована из O’Conner DP, Клиническая патология для спортивных тренеров, распознающих системные заболевания, 2001, с разрешения Slack Inc. ¹⁰

В соответствии с определением задач они подразделяются на ближнюю (процедурную) или дальнюю (принципиальную) передачу. Если они близки к передаче, шаги определены. Шаги по выполнению общих процедурных задач обычно документируются в стандартных текстах для спортивных тренировок. В нашем анализе работы спортивных тренеров (см. Рисунок) процедуры аускультации легких перечислены вместе с соответствующими знаниями, необходимыми для выполнения этих процедур. Для задач, которые передаются далеко, документируются инструкции (а не шаги).В отличие от шагов, рекомендации оставляют больше места для интерпретации и применяются в работе по-разному в зависимости от ситуации. Например, при разработке и продвижении программ реабилитации необходимо следовать руководящим принципам, основанным на таких переменных, как время заживления. Однако спортивный тренер должен руководствоваться своим суждением и рассматривать множество переменных (таких как боль, мышечная функция, отек и т. Д.) В совокупности при принятии решения о продвижении пациента в процессе реабилитации.Это объясняет трудности, с которыми сталкиваются новички в применении своих когнитивных знаний в клинической практике реабилитации после травм.

Анализ когнитивных задач

Руководящие принципы для задач с удаленным переносом сложнее определить, чем шаги для задач с близким к переносу. В некоторых сферах карьеры, например в продажах, наблюдения за опытными специалистами, занятыми далеко идущими задачами, могут выявить основные руководящие принципы. Однако в других областях карьеры, таких как информационные технологии, наблюдения мало что дают, потому что критические действия носят умственный характер, а наиболее важные аспекты задачи невидимы.В то время как традиционные учебники относятся к процессам выполнения отдаленных задач, таких как оценка травм, в большинстве случаев мысленные суждения, лежащие в основе таких действий, как оценка травмы, прямо не указываются. Лишь в последние годы преобладание умственной работы выявило пробелы во многих учебных материалах, которые рассматривают большинство задач как процедуры. В ответ на это были использованы когнитивные методы анализа задач для выявления мыслей и решений, лежащих в основе навыков дальнего переноса.

Одним из примеров является специализированная техника интервью, называемая «Предпосылки, действия, ответы, интерпретации» (PARI), которая используется для определения мыслей экспертов при решении проблемы. В частности, интервью направлено на определение предпосылок, действий, ответов и интерпретаций, которые имеют в виду эксперты при решении проблемы. Таблица иллюстрирует часть интервью PARI по анализу медсестер интенсивной терапии, проводящих оценку состояния пациентов. ¹²

Таблица 1.Когнитивный анализ работы Предварительные требования, действия, ответы, интерпретации (PARI) Интервью ¹²

После определения руководящих принципов и шагов для выполнения рабочих задач определяются знания, необходимые для выполнения этих задач. Обычно это знания трех типов: факты, концепции и процессы. Таким образом, в результате анализа выполненной работы выделяется 5 видов знаний, которые необходимо включить в обучение (таблица). Эта таксономия, адаптированная из теории отображения компонентов Меррилла ^{13 , 14} , эффективно используется в качестве основы для разработки инструкций для преподавания в классе или в Интернете. ¹⁵ Как мы увидим, он служит полезной таксономией при проектировании и разработке учебного контента, потому что он основан на анализе работы, и с каждым типом контента связаны определенные методы обучения.

Таблица 2. Пять типов контента

В качестве примера, в нашем анализе работы по спортивной тренировке (см. Рисунок), большая часть типа контента — это факты, за исключением различия между нормальными и ненормальными звуками дыхания, что является концепцией.

УПРАВЛЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ НАГРУЗКОЙ В РАБОЧЕЙ ПАМЯТИ

После того, как новые данные из среды поступают в рабочую память, они должны быть обработаны.В частности, слуховые и визуальные данные должны быть объединены в единую идею. И новые идеи должны быть интегрированы с уже существующими знаниями, хранящимися в схемах долговременной памяти. Для всей этой обработки требуется емкость рабочей памяти. Поскольку рабочая память представляет собой процессор с ограниченной емкостью, было доказано, что методы обучения, снижающие когнитивную нагрузку, повышают эффективность обучения. Особенно это касается начинающих учеников, которые наиболее подвержены когнитивным перегрузкам.

В недавней литературе сообщалось о многочисленных методах управления нагрузкой. ¹⁶ Здесь мы описываем некоторые из них, в том числе принцип модальности, принцип смежности, разбиение уроков на части и размещение практических упражнений, а также использование отработанных примеров.

Принцип модальности

Майер ¹⁷ и Кларк и Майер ⁶ разработали ряд принципов для разработки учебных материалов на основе контролируемых экспериментов, которые измеряли обучение на основе изучения учебных материалов (книг или мультимедийных материалов) преподавания научных дисциплин. процессы.Принцип модальности задает вопрос: «Лучше ли обучение, когда учебные визуальные эффекты описываются с помощью текста или аудио-повествования?» Ряд экспериментов, в которых мультимедийные уроки, обучающие научным процессам, таким как то, как образуется молния или как работает тормоз, использовали анимацию, объясняемую либо текстом, либо теми же словами, передаваемыми в аудиопересказе. Материалы, в которых для описания слов использовались аудиозаписи, дали в среднем 80% -ный выигрыш в усвоении знаний при величине эффекта 1,17. ¹⁷ Майер ¹⁷ пришел к выводу, что обучение становится более глубоким, когда ограниченная емкость рабочей памяти максимизируется за счет скоординированных входов в зрительную и слуховую подсистемы, а не только в визуальную подсистему, как в случае, когда текст используется для описания визуальных эффектов.

Принцип смежности

При разработке учебных материалов или веб-инструкций, в которых пропускная способность исключает использование звука, графика должна быть объяснена текстом. В этих ситуациях ряд исследователей показали, что объединение текста в графику лучше, чем разделение текста. Например, при демонстрации решения геометрической задачи в тексте Свеллер и др. ¹⁸ обнаружили, что интегрированная версия, в которой этапы задачи помещены в геометрическую иллюстрацию, обеспечивает лучшее обучение, чем те же шаги, расположенные под иллюстрацией.Mayer ¹⁷ обнаружил аналогичные результаты с размещением текста рядом с иллюстрациями или вдали от них в мультимедийных уроках. Из сравнений в 5 экспериментах Майер обнаружил, что средний выигрыш в обучении составляет 68%, с размером эффекта 1,12 для уроков, в которых текст интегрирован в иллюстрации. Меньше умственных усилий требуется для интеграции изображений и текста, когда они размещаются физически близко друг к другу на странице или экране. Майер называл это принципом непрерывности обучения.

Размер урока и распределение практики

Чтобы избежать перегрузки, длину урока или размер темы в уроках следует корректировать в зависимости от фона аудитории и технической сложности материала. Новички, изучающие относительно технический контент, получают выгоду от более коротких уроков. Кроме того, многие исследования показали, что регулярные практические упражнения дают лучшее усвоение, чем такое же количество упражнений, выполненных за один раз. Согласно Национальному исследовательскому совету, «так называемый эффект интервалов, заключающийся в том, что тренировочные сессии, разделенные во времени, превосходят массовые практики с точки зрения долгосрочного сохранения, — это одно из самых надежных явлений в экспериментальной психологии человека.Эффект устойчивый и, похоже, применим к словесным материалам всех типов, а также к моторным навыкам ». ¹⁹ Например, рассмотрим 2 группы, которые изучают один и тот же материал и практикуют один и тот же отрезок времени (т. Е. Четыре 20-минутных сегмента). Одна группа распространяет свою практику на 2 дня (утром и днем), а вторая группа практикует все сразу в один и тот же день. Группа с распределенным расписанием занятий стабильно лучше удерживает занятия в долгосрочной перспективе, чем группа, которая практиковалась только один раз.Этот эффект наблюдается только при отложенном тестировании, а не при немедленных измерениях знаний. Основываясь на теории когнитивной нагрузки, вполне вероятно, что интервальные тренировки чаще очищают ограниченный объем рабочей памяти, освобождая ее для дополнительной новой информации.

Рабочие примеры

В курсах, которые учат решению проблем, таких как математика, экономится время и улучшается обучение, когда учащиеся изучают рабочие примеры вместо того, чтобы решать все проблемы самостоятельно. ²⁰ Контролируемые эксперименты показали, что практические задачи лучше всего чередовать с отработанными примерами. ²¹ Например, вместо того, чтобы самостоятельно решать 12 задач, учащиеся изучают 2 рабочих примера, а затем решают третий самостоятельно, затем изучают еще 2 рабочих примера и так далее. Преимущество проработанных примеров уменьшается по мере того, как учащиеся приобретают больше опыта в обучаемой области. ²² Практические примеры в спортивной тренировке могут принимать форму тематических исследований, в которых процесс решения описывается для учащегося вместе с объяснением мыслительного процесса.За этими проработанными тематическими исследованиями следуют несколько примеров, в которых студент должен прийти к правильному выводу.

Примеры, которые мы обобщили, представляют ряд учебных методов, которые улучшают обучение за счет управления когнитивной нагрузкой. Новички особенно нуждаются в такой учебной поддержке, чтобы помочь им эффективно использовать ограниченные ресурсы своей рабочей памяти.

СОДЕЙСТВИЕ КОДИРОВАНИЮ В ДОЛГОВРЕМЕННУЮ ПАМЯТЬ

Причиной управления когнитивной нагрузкой является высвобождение ограниченного объема рабочей памяти для обработки, которая облегчает кодирование в долговременную память.Хотя некоторые учащиеся хорошо умеют спонтанно обрабатывать новую информацию, многим не хватает этого навыка, и они извлекают пользу из поддержки обработки в инструкции. Один из важных способов поддержки кодирования — это включить открытые возможности обработки во время обучения в форме практических упражнений, включая тематические исследования, групповые проекты и упражнения с короткими ответами. Как обсуждалось ранее, важно планировать их через частые промежутки времени и, чтобы максимизировать передачу, включать как можно больше сигналов для рабочих задач.

Практика для задач ближнего и дальнего перехода

Мы различаем 2 типа заданий, выполняемых спортивными тренерами: процедурные задания (ближний перенос) и основные задания (дальний перенос). Проще всего спланировать выполнение процедурных задач, хотя для их выполнения требуются рабочие инструменты и ресурсы. Например, обучая начинающих спортивных студентов измерять артериальное давление, вы должны составить список процедурных шагов, провести демонстрацию и попросить учеников следовать процедурам с использованием реальных инструментов.Кроме того, вы могли бы использовать аналогичный метод для обучения этапам, близким к переносу, для аускультации легких в нашем примере анализа работы.

Поскольку не существует единственного правильного способа выполнения задач, связанных с дальним перемещением, организация соответствующей практики требует большего творчества. Исследования показали, что для построения надежных схем, необходимых для задач дальнего перемещения, учащимся нужны возможности для изучения нескольких задач, решения которых основаны на одних и тех же принципах, но чьи поверхностные характеристики различаются. ²³ Например, студентам могут быть предложены тематические исследования, посвященные оценке атлета, находящегося в сознании, с травмой головы.В каждом случае признаки и симптомы могут быть изменены, чтобы дать учащимся разные точки зрения, которые могут возникнуть при данной травме. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся построить ментальную модель для применения во многих разнообразных профессиональных ситуациях, с которыми они столкнутся. Обычно используется некая форма тематического исследования или моделирования. Если возможно, учащиеся должны работать в группах и готовить решения для представления классу. Инструктор может облегчить обсуждение компромиссов в различных сообщаемых решениях.Например, если 4 группы студентов получают один и тот же пример для реабилитации после травмы локтя, 4 разных подхода к плану лечения позволяют студентам увидеть разные точки зрения. Преподаватель может использовать время класса, чтобы облегчить обсуждение компромиссов каждого из них. В более сложных учебных средах моделирование с использованием мультимедиа или тренажеров позволяет учащимся опробовать свои решения и извлекать уроки из результатов.

Чтобы проиллюстрировать этот подход, мы описываем мультимедийные инструкции, разработанные, чтобы помочь медсестрам интенсивной терапии оценить пациентов и предпринять соответствующие действия.На основе анализа когнитивных задач медсестер интенсивной терапии, который мы описали ранее, исследовательская группа разработала мультимедийный урок, в котором медсестры решают различные случаи пациентов. На рисунке показан интерфейс курса, предназначенный для обучения процессам принятия решений, вытекающим из оценки анализа работы. ¹²

Интерфейс курса предназначен для обучения медсестер интенсивной терапии процессу принятия решений. Печатается с разрешения. ¹²

Учащимся предоставляется пример из практики, показанный в центре экрана.Они снабжены кнопками, которые позволяют им выполнять различные действия, такие как проверка показателей жизнедеятельности, выполнение тестов или прием лекарств. По мере сбора данных о пациентах они могут выбирать гипотезы из списка меню. Система фиксирует действия студентов с решениями, которые в любой момент можно сравнить с действиями экспертов. Несмотря на то, что эта система еще не была оценена, с учебной системой, разработанной в том же духе для обучения устранению неисправностей электрического оборудования, учащиеся, проводящие 25 часов обучения, приобрели опыт четырехлетних практиков. ²⁴ Хотя это кажется волшебством, большая часть этого ускорения опыта происходит из-за сжатия опыта во времени посредством моделирования. Двадцать пять часов в учебном пособии эквивалентны 4-летнему опыту работы с преимуществом обучения в виде структурированной последовательности практических упражнений. Хотя для студентов, занимающихся спортивной подготовкой, есть несколько письменных симуляторов, они имеют более линейный характер и не содержат надежности других симуляционных продуктов, доступных в медицине или бизнесе.

Практика поддержки знаний

Ранее мы обобщили нашу версию теории отображения компонентов Merrill. ^{13 , 14} Помимо основных рабочих задач, которые являются либо процедурами, либо принципами, уроки также должны преподавать связанные знания, включая факты, концепции и процессы. На рисунке показаны эти 5 типов контента на 2 уровнях производительности. Уровень «запомнить» требует вспоминания содержания. Уровень «использования» требует применения контента.Мы рекомендуем, чтобы учебные упражнения были написаны на уровне «использования», потому что репетиции, вызванные использованием, включают практики, аналогичные тем, которые требуются на работе. Таким образом, они накапливают более передаваемые знания в долговременной памяти. Например, при обучении измерению артериального давления студент может практиковаться, перечисляя шаги для измерения или фактически выполняя их. Очевидно, что выполнение задачи дает больше знаний, чем описание того, как ее выполнять.

Матрица контент-эффективность.

Для отработки концепций на уровне «использования» мы рекомендуем упражнения, которые способствуют различению новых концепций. Вместо того, чтобы давать определение концепции, учащийся идентифицирует экземпляр одного из ранее не замеченных. Например, при прослушивании аудиозаписей звуков легких учащийся определяет нормальные звуки легких или дает несколько фотографий различных травм, которые имеют схожие характеристики, учащийся определяет запрошенную травму и объясняет, почему фотография правильная. Для отработки процессов инструкция должна включать в себя какой-либо случай или упражнение, требующее от обучаемого решить проблему или сделать прогноз на основе этого процесса или сбоя в этом процессе.Например, если кто-то преподает терапевтические эффекты влажного тепла, ученик должен уметь объяснять нормальные физиологические процессы перед воздействием тепла на область, а также то, как нормальные физиологические процессы изменяются в результате воздействия тепла, и предсказывать что произойдет, и объясните физиологическое обоснование, если тепло будет применено к острой травме.

Обратите внимание на матрицу «контент-эффективность» (рисунок), что ячейка для «фактов» на уровне использования заблокирована.Это потому, что нет способов обрабатывать факты на уровне использования; их можно только запомнить. Поскольку человеческая память оставляет желать лучшего, мы рекомендуем размещать фактическую информацию в учебном пособии и использовать ее вместе с задачей, для которой она потребуется. Например, при аускультации легких расположение стетоскопа может быть указано в виде диаграммы. Через некоторое время ученик больше не будет нуждаться в учебном пособии, поскольку ориентиры будут закодированы в долговременной памяти посредством повторения.

Однако в некоторых случаях фактическая информация должна быть доступна быстро, и вспомогательные средства не подходят. Это часто верно в критических для безопасности ситуациях, требующих немедленного реагирования. В этих ситуациях необходимы упражнения и практика, чтобы автоматизировать навык в долговременной памяти. Мы знаем, что любой навык, отрабатываемый сотни раз, становится «запрограммированным» или автоматическим в долговременной памяти. После автоматизации навык не требует ресурсов рабочей памяти. В большинстве случаев автоматизация происходит естественным образом во время повторения задания, но иногда его необходимо достичь во время обучения, потому что в реальном мире требуется быстрый и точный ответ.В этих случаях тренировка и практика должны проводиться на протяжении многих сотен испытаний. Это особенно верно для редко встречающихся ситуаций с высоким риском, с которыми может столкнуться спортивный тренер. Некоторые примеры из спортивной подготовки включают оценку состояния спортсмена, находящегося без сознания, определение необходимости и выполнение искусственного дыхания и сердечно-легочной реанимации, а также другие чрезвычайные ситуации.

Мы предлагаем, чтобы в инструкциях для профессионалов, таких как спортивные тренеры, использовались учебные методы, поддерживающие процессы обучения человека, включая внимание, управление когнитивной нагрузкой, репетиции в рабочей памяти и извлечение новых знаний из долговременной памяти.Исследования в области педагогической психологии за последние 15 лет предоставили множество принципов для разработки инструкций, которые опосредуют эти процессы. Мы рекомендуем использовать учебную таксономию, называемую матрицей содержания и эффективности, для определения содержания работы как факта, концепции, процесса, процедуры или принципа. Наша цель не состояла в том, чтобы дать исчерпывающий отчет о множестве разнообразных методов обучения, связанных с когнитивными процессами или матрицей «содержание-эффективность»; скорее, мы предоставляем обзор этих методов и ссылки для тех, кто заинтересован в дальнейшем чтении.

Cognition 101: Исполнительные функции, когнитивные процессы и способности

Что такое познание?

Познание относится ко всем умственным процессам, ведущим к мыслям, знаниям и осознанию. Основные механизмы называются когнитивными процессами. Они управляют когнитивными функциями, такими как внимание, сопоставление с образцом, решение проблем, память, обучение, принятие решений, язык, умственная обработка, восприятие, воображение, логика, стратегическое мышление и т. Д.

Слово «познание» происходит от латинского слова cognoscere , что означает «узнавать».

Значение когнитивных процессов и когнитивных функций

Познания состоят из уровней процессов и компонентов. Думайте об этом как о кубике Рубика, который имеет значение, даже если он не разгадан. Каждый квадрат представляет собой когнитивный процесс, а любой тип окончательной компоновки (правильное решение, смешанные цветовые узоры) представляет когнитивные способности или когнитивные функции.

• Когнитивные процессы — это умственные процессы, которые помогают нам взаимодействовать с миром и интерпретировать наш опыт.
• Когнитивные функции — это умственные способности более высокого порядка, такие как обучение, запоминание, принятие решений, творческое мышление, движение, речь и решение проблем.

Познания (причудливый термин для обозначения мыслей) часто считаются вербальными мыслями, но они также включают другие формы мышления, такие как слуховые образы (мысленные звуки), визуальные образы (мысленные образы) и кинестетические образы (мысленно воспринимаемые телесные образы). ощущения). Обратите внимание, что познания (с буквами «s») обычно обозначают мысли, а когнитивные процессы / функции / способности обозначают все другие процессы, указанные ниже.

Определение познания APA

Американская психологическая ассоциация определяет познание как «все формы знания и осведомленности, такие как восприятие, зачатие, запоминание, рассуждение, суждение, воображение и решение проблем». Наряду с аффектом (эмоциями) и вытеснением (мотивацией, намерением) это один из трех традиционно определяемых компонентов разума.

Список когнитивных функций, процессов, способностей и связанных понятий

Следующие термины можно рассматривать как когнитивные процессы (меньшие единицы познания), а также как когнитивные способности (общую компетентность в типе познавательного процесса).Это примеры познания в целостном смысле — общая когнитивная способность человека. На них влияют генетические тенденции, биологический состав, прошлые знания и опыт, ожидания, навыки, знания, мотивация, эмоции, сон, диета, благополучие и т. Д.

1. Ощущение: Информация, поступающая в нашу сенсорную систему. Подробнее
2. Восприятие : Обработка и интерпретация сигналов от органов чувств, а также сигналов, генерируемых внутри головным мозгом.
3. Обучение : Приобретение и демонстрация надежной тенденции делать что-то новое. Это процесс приобретения новых знаний, которые можно использовать в будущем. Это означает, что обучение происходит, когда мы изменяем предыдущие познания и поведение или приобретаем новые познания и модели поведения. Подробнее и подробнее
4. Память : Возможность получения и хранения информации. И обучение, и память похожи в том смысле, что оба требуют относительно стабильных изменений в нейронных сетях.Память — это глобальный психический феномен, который просто означает изменения в нейронных структурах, которые представляют информацию и делают ее связной. Все виды познания, включая обучение, используют «единицы памяти». Память проверяется и воссоздается в процессе запоминания. Процесс распознавания проверяет память. Но память также влияет на нас бессознательно, через связанные чувства. Подробнее
5. Gnosis: Способность распознавать то, что вы уже узнали через органы чувств: людей, машины, продукты и т. Д.
6. Praxis: Способность двигаться осмысленно и целенаправленно: метание, танцы, секс, музыка, смешанные боевые искусства и т. Д.
7. Мышление : процесс, при котором разум активно создает значимые последовательности символов . Эти символы обычно такие же, как языки (внутренний диалог), мысленные образы, и включают переключение внимания на внутреннюю и внешнюю информацию. Эти символы, например слова, формы и цвета, обычно надежны и постоянны. Подробнее
8. Скорость обработки : Скорость обработки информации. Зависит от прошлого опыта (обучения), доступа к памяти, прочности необходимых нейронных связей и объема рабочей памяти.
9. Прайминг : Влияние чего-либо на будущее познание.
10. Внимание : Возможность установить приоритет одного типа информации над другим типом. Мозг использует максимум ресурсов для обработки этой приоритетной информации. Подробнее
11. Важность : Способность сосредоточиться и сделать что-то более выраженным с помощью слов, внимания и воспоминаний.
12. Наблюдение : способность обращать внимание и распознавать аспекты окружающей среды (и в уме)
13. Бдительность : Пристальное внимание, обычно с выступающими и подготовленными информацией.
14. Осведомленность : Признание познания. Это непрерывный мониторинг
15. Эвристика : Ментальные ярлыки и склонности к определенным образцам мышления.Как обучение ходам в шахматах.
16. Предубеждения : Склонность мыслить особым, но искаженным образом. Предубеждения создают тенденцию обращать внимание на определенный тип познания по сравнению с другими типами. Например, предвзятость к негативу, при которой негативные события выделяются больше, чем позитивные.
17. Перспективы и мысленное вращение : Способность манипулировать своей точкой зрения на ситуацию или объект. Когнитивная эмпатия — это высшая версия этого.
18. Творческое познание : Набор когнитивных процессов, лежащих в основе творческой работы, включая дивергентное мышление, конвергентное мышление, конструктивные уровни, ментальные модели и т. Д. Подробнее
19. Спонтанное познание : Мысли, которые приходят в голову, когда он относительно простаивает и активен режим сети по умолчанию. Подробнее
20. Социальное познание : Все формы познания, которые связаны с другими людьми и социальными концепциями, такими как отношения, группы, суждения, популярность, издевательства, мораль и т. Д. Подробнее
21. Слуховое познание : Когнитивные процессы на основе слуховой информации — речь, звуки, голосовые эмоции, музыкальные способности, распознавание уникальных голосов, чтение субтитров с иностранным звуком и т. д.
22. Визуальное познание : Когнитивные процессы, основанные на визуальной и пространственной информации — цвета, формы, расположение, расположение, направления, градиенты, детали на основе стимулов и т. Д.
23. Мета-познание: Размышление о мыслях и познание о познании .

Чтобы упростить многие аспекты познания, исследователи классифицируют познание как горячее познание и холодное познание. Горячее познание связано с эмоциями и мотивацией. Холодное познание — это более нейтральная обработка сырой информации.В рамках обеих этих категорий все аспекты познания примерно разделены на 4 категории: сенсорно-перцепционные процессы, внимание, память и исполнительные функции (когнитивный контроль).

Исполнительные функции

Далее в когнитивной сборке находится базовый набор когнитивных процессов, называемых исполнительными функциями (когнитивный контроль), которые помогают нам направлять, планировать, инициировать, останавливать, отслеживать и изменять наши взаимодействия с внешним миром и внутренним миром. Это похоже на управленческую команду или «исполнительную систему» ​​для всех аспектов познания и поведения.

Определение: Согласно Raymond C.K. Чан, Дэвид Шам, Тимотея Тулопулу, Эрик Й. Чен «Управляющие функции» — это общий термин для таких функций, как планирование, рабочая память, торможение, умственная гибкость, а также инициирование и мониторинг действий. Управляющие функции — это гибкие, целенаправленные и адаптивные когнитивные функции. Обычно они больше всего вовлечены в новые сложные ситуации.

Управляющие функции помогают нам осознать и обдумать идеи.Они помогают нам вести содержательные беседы.

Основные исполнительные функции

Основные исполнительные функции работают вместе, а не изолированно.

1. Контроль внимания (концентрация, отвлечение) — Выбор, на чем сосредоточиться, а на что игнорировать. Также известен как «Исполнительный контроль внимания». Это помогает нам ориентироваться, сохранять бдительность и разрешать конфликты между вариантами, на которых нужно сосредоточиться. Есть 2 типа внимания.
   1. Внешнее внимание : Что-то привлекает ваше внимание.Автоматический, восходящий, управляемый стимулами, непроизвольный. Это внимание обычно не считается исполнительной функцией, но остается ключевым когнитивным процессом.
   2. Эндогенное внимание : Вы сосредотачиваете свое внимание. Целенаправленный, нисходящий, целеустремленный, добровольный
      1. Выборочное внимание: способность выбирать, на чем сосредоточить внимание, а на что игнорировать.
      2. Разделенное внимание: разделение внимания и управление информацией из 2 или более областей, на которых мы концентрируемся.Это то, что мы делаем в многозадачном режиме.
2. Рабочая память (временное хранение информации) — запоминание одноразового пароля или номера телефона. Временное хранилище памяти не статично, оно динамическое, и мы можем управлять информацией в нем в режиме реального времени. Обычно существует ограничение на объем рабочей памяти.
   1. Вербальная память / фонологическая петля : Кратковременная память на язык, звуки, понимание и т. Д.
   2. Визуально-пространственный блокнот : Кратковременная память на визуальные детали, места, пространство, отношения между объектами.
   3. Буфер эпизодов : Система кратковременной целостной памяти + Способность обрабатывать информацию, поступающую из всех частей мозга, которая влияет на кратковременную память.
3. Тормозящий контроль (остановка мысли или импульса) — остановка автоматической реакции или экзогенного внимания. Саморегуляция (саморегулирование) является источником тормозящего контроля, который включает в себя мотивацию, эмоции и модели поведения.
   • Торможение реакции : Не позволять себе делать что-то импульсивное.
   • Запрещение вмешательства : восстановление внимания для сосредоточения внимания, остановка мыслей. Также называется когнитивным торможением.
4. Когнитивная гибкость (переключение мысленных передач, принятие новых перспектив) — переключение между задачами и идеями без потери понимания того, о чем мы думаем. Высокая когнитивная гибкость также позволяет нам исследовать идею с нескольких точек зрения или уровней обработки (конструктивные уровни) и иметь несколько одновременных мыслей.Когнитивная гибкость тесно связана с творческим мышлением и решением проблем более высокого порядка.

В то время как традиционные взгляды рассматривают контроль внимания или исполнительное внимание как небольшой компонент трех других исполнительных функций, некоторые исследователи утверждают, что внимание (или фокус) — это еще одна исполнительная функция.

Эти основные когнитивные функции (или исполнительные функции) помогают нам создавать исполнительные функции более высокого порядка, используя дополнительные «ресурсы» из нашего предыдущего обучения и памяти.Итак, исполнительные функции высшего уровня представляют собой комбинацию основных исполнительных функций, которые используют единицы «знания» из того, что мы уже узнали или можем вспомнить. Эти блоки знаний включают в себя все: от языка, опыта, воспоминаний, ожиданий и эмоций.

Одним из примеров исполнительной деятельности высшего уровня является просмотр информации на Amazon и выбор лучшего продукта для покупки. Он использует рабочую память, сдерживающий контроль, чтобы не совершать импульсивные покупки, контроль внимания для отслеживания того, что важно, саморегулирование для работы с вашим бюджетом, когнитивную гибкость для сравнения различных продуктов и опору на прошлые знания, такие как опыт работы с брендом. и воспоминания о разговорах с друзьями по поводу рекомендаций.

Вышестоящие исполнительные функции

1. Реляционное мышление и логика: Сравнивая и соотнося идеи, чтобы увидеть, что логично. Это включает понимание фактов, предположений, условий, таких как ЕСЛИ, И, ИЛИ и НО. Рациональное мышление — это тип реляционного мышления.
2. Принятие решения: Взвешивание за и против, выбор трех лучших вариантов, игнорирование худшего, выбор компромисса и т. Д.
3. Планирование: Не забывайте помнить (предполагаемая память), делая прогнозы, собирая ресурсы для выполнить задание, проанализировав план, определив, где вам нужно импровизировать и т. д.
4. Решение проблем: Понимание компонентов проблемы, разбивка или переосмысление проблем, сбор ресурсов для их решения, определение оптимальных или экономичных решений и т. Д. Игра в головоломки, такие как шахматы, очень хорошо помогает решать проблемы.

Адель Даймонд разработала модель исполнительных функций, вы можете прочитать исходную статью здесь или обратиться к диаграмме ниже (также из статьи).

Интеллект, навыки и обучение посредством процессов сверху вниз и снизу вверх

Согласно Адель, гибкий интеллект — тип интеллекта, который описывает способность мыслить, планировать и рассуждать, — это то же самое, что и исполнительные функции высшего порядка.Другой аспект интеллекта, называемый кристаллизованным интеллектом , больше связан с вашим опытом и прошлым обучением.

Они оба связаны, но различны в зависимости от роли, которую играют исполнительные функции. Исследования нейровизуализации показывают, что люди, которые хорошо справляются с новыми задачами, требующими управляющих функций, имеют высокую активность в боковой префронтальной коре. Но когда задачи становятся более привычными, те, кто лучше всего выполняет их, меньше всего используют латеральную префронтальную кору. Поэтому, когда задача знакома, потребность в исполнительных функциях отпадает.

Мы можем рассматривать некоторые исполнительные функции как систему управления Top-Down , в которой мы осуществляем исполнительный контроль (вверху) над информацией или работой, которую мы выполняем (внизу). Если задача новая или кто-то изучает новый навык или изучает новую тему, может оказаться полезным нисходящее управление. Но для тех, кто много тренировался и имеет опыт, нисходящее управление может снизить производительность. Как только обучение происходит, оно становится автоматическим с новыми нейронными связями, предназначенными для этого обучения. Таким образом, нисходящий подход мешает этому, отвергая прошлое обучение.Вот почему эксперты и квалифицированные люди могут полагаться на свое чутье и работать хорошо, но просьба к ним контролировать и оценивать их процесс может снизить их производительность.

Как и процессы «сверху-вниз», некоторые исполнительные функции полагаются на подход снизу-вверх . Основные исполнительные функции «контроля внимания» и «торможения» часто зависят от характеристик стимулов, таких как размер и форма. ( стимулов — это все, что может изменить умственную деятельность ). Отвлечения, подавляющие ощущения, случайные повторяющиеся мысли и т. Д.осуществлять восходящий контроль над нашим познанием.

Однако элементы управления «снизу вверх» и «сверху вниз» редко изолированы друг от друга. Например, во время учебы громкие звуки могут обеспечивать контроль снизу вверх, а другие когнитивные функции, такие как запоминание ваших целей, могут осуществлять контроль сверху вниз и устранять отвлекающие факторы.

Интеллект состоит из многих уровней познания и когнитивных способностей, таких как рассуждение, вербальные навыки, планирование, логика и математика. Интеллект не является отдельным автономным «модулем», потому что несколько типов интеллекта, такие как музыкальный интеллект, социальный интеллект и практический интеллект, основаны на одних и тех же когнитивных функциях или исполнительных функциях

Более глубокие слои познания

Самый глубокий слой познания является абстрактным и наполнен теоретическими когнитивными структурами, объясняющими все формы познания.Сюда входят сенсорная абстракция, кросс-модальное соответствие, оценки, моделирование / предсказания, мельчайшие биты данных и их преобразование, сотрудничество и конкуренция между сенсорными входами, преобразование сенсорных входов в восприятие и т. Д.

Эти уровни познания не обязательно представляют собой иерархию. У них есть петли обратной связи друг с другом, и они часто работают как единая система. Обычно наряду с такими факторами, как поведение, эмоции, окружающая среда, общество, инстинкт и генетика.Такие как интеллект и креативность. Познание, особенно как система, соединяющая реальность с внутренним ментальным пространством, является большой частью понимания сознания.

Что такое когнитивные способности?

Когнитивные способности — это когнитивные процессы и группы когнитивных процессов, которые можно значимым образом измерить. Проще говоря, все, что связано с познанием, может быть познавательной способностью, если вы можете измерить ее на предмет практической пользы. Когнитивные способности можно улучшить, так что они являются когнитивными «навыками».” Узнайте, как можно когнитивно обучить игре на гитаре лучше .

Как измеряются когнитивные способности?

Обычно большинство когнитивных способностей измеряется с помощью тестов, требующих от человека выполнения задания, которое указывает на его когнитивные способности. Например, задача диапазона цифр измеряет рабочую память для чисел. В этом задании человека просят вспомнить последовательность цифр и оценить точность, ошибки и время.

Более сложные когнитивные способности включают измерение кратковременной памяти, а также контроль внимания и подавление помех.Одной из таких задач является задача n-back, в которой человек должен запомнить символы, которые появились n раундов назад. В серии случайных изображений нужно указать, когда конкретная фотография появилась 2 раунда назад. Эту задачу можно усложнить, если отвлечься или попросить человека сообщить об изображениях, увиденных 5 раундов назад.

Музыкальные способности, математические способности, вербальные способности, рассуждение, сопоставление с образцами, решение проблем и т. Д. — это когнитивные способности более высокого порядка, которые включают все основные исполнительные функции, а также предыдущее обучение и память.Когнитивные способности подобны исполнительным функциям высшего порядка, применяемым к определенной теме.

Тесты на интеллект и творческие способности представляют собой комбинацию нескольких когнитивных способностей. То же самое и с такими тестами, как тест когнитивных способностей Гибсона. Более распространенные примеры: тест когнитивных размышлений, тесты интеллекта Вешлера, тесты Стэнфорда-Бине, тесты Струпа, прогрессивные матрицы Рэйвена.

Где в мозгу происходит познание?

Современные теории рассматривают кору головного мозга в целом (складчатую область мозга) как первичную область познания.Он разделен на 4 обширных тематических региона.

1. лобная доля коры, особенно префронтальная кора, жизненно важна для когнитивных способностей более высокого порядка и исполнительных функций.
2. теменная доля участвует в ощущении и восприятии.
3. Затылочная доля участвует в зрительном познании.
4. Височная доля участвует в консолидации воспоминаний, речи и слуховых данных.

Память + обучение, с другой стороны, широко распределяется по мозгу. В настоящее время считается, что все формы нейронных изменений определяют различные типы обучения и памяти: долговременная память, знание фактов, запахов, тексты песен, навыки, язык и т. Д. Память похожа на обширную сеть тесно связанных «функций». . » Например, расширяющаяся модель активации памяти описывает память как миллионы разноцветных паутинок, каждый из которых представляет собой тесно связанную информацию, а каждое пересечение представляет собой отдельные «единицы памяти».”

Существует грубая нейробиологическая иерархия когнитивных функций. В широком смысле познание — это способность нашего мозга обрабатывать информацию. Имея это в виду, восприятие и ощущение — это быстрая форма обработки информации. Обычно это происходит в подкорковых и задних отделах коры. Внимание работает на всех уровнях обработки. Управляющие функции высшего порядка, такие как принятие решений, решение проблем, представляют собой более сложную форму обработки информации, которая работает с предварительно обработанной информацией в более эволюционно молодых корковых областях.

Исследования в области познания обычно направлены на обоснование измеримых способностей в идентифицируемых нейробиологических цепях.

Что такое когнитивные ресурсы?

В ряде психологических теорий используется слово «когнитивные ресурсы» для объяснения какого-то неизвестного «спроса». Например, положительное настроение может дать больше познавательных ресурсов. Или любопытство и веселье увеличивают познавательные ресурсы для обучения. Так что же такое когнитивные ресурсы?

1. Структуры знаний: Отдельные бессмысленные единицы и большие полезные единицы связанной информации, которые образуют контекст.
2. Биологические ресурсы: Доступность нейромедиатора в синапсе, активность в области мозга, потребление глюкозы, глиальных клеток, привлечение дополнительных нейронных структур для помощи текущей обработке.
3. Психологические ресурсы: Опора на старые структуры знаний, которые помогают текущему мышлению.
4. Блокировка ресурсов: Эмоции и другие воспоминания могут помешать нам что-то вспомнить. Как при синдроме языка на кончике, когда все связанные детали блокируют нужное слово.Такие эмоции, как страх, также могут ограничивать мышление.
5. Объем внимания: Человек может иметь узкое внимание, которое выделяет более мелкие детали, или широкое внимание, которое фокусируется на общей концепции и глобальной сущности. Природа внимания — познавательный ресурс.
6. Доступ и наличие: Не все, что мы узнали или храним в памяти, доступно. Больше ресурсов означает больший доступ к тому, что уже есть.
7. Домашнее хозяйство : Сон, время простоя и релаксация обычно позволяют мозгу подвергаться обслуживанию и заранее определенной «очистке» нервных структур.Отчасти это могло быть построение миелиновой оболочки на аксонах, чтобы ускорить нейронную связь. Или изолировать несколько важных нейронных связей от многих ранее использовавшихся, чтобы «уменьшить» сеть до максимальной биологической эффективности.

Помимо этого, когнитивные ресурсы также относятся к самому глубокому уровню познания, который мы обсуждали в предыдущем разделе. Эти когнитивные структуры не обязательно значимы, но могут быть полезны в текущей обработке. Например, спонтанные мысли, которые приходят в бездействующий мозг, могут помочь в творчестве, потому что сеть режима по умолчанию обращается к большому количеству сетей мозга, которые могут представлять полезные знания.

Чем занимаются когнитивные психологи и когнитивисты?

Когнитивные психологи изучают разум на различных уровнях познания, обычно с помощью тщательно проводимых экспериментов, которые выявляют определенный процесс. Затем они создают «модели когнитивных процессов» на основе этих данных. Теории памяти и обучения имеют прямое влияние на такие приложения, как образование, искусственный интеллект, маркетинг, реклама, терапия, психическое здоровье и реабилитация. Ознакомьтесь с этими терапевтическими идеями, основанными на познании .

Обучение, память, интеллект, принятие решений, когнитивные предубеждения и творческие способности — одни из наиболее часто изучаемых когнитивных явлений с момента их популярности в 1940-х и 50-х годах. Этот народный толчок был интеллектуальным движением, названным когнитивной революцией . Он начал открывать секреты разума и процессов внутри него.

Когнитивные психологи обычно занимают академические должности и должности в исследованиях и разработках после получения степени доктора философии. Другие психологи и ученые сосредотачиваются на аспектах познания, основанных на их областях интересов, таких как музыка, UI / UX, дизайн продукта, образование, искусственный интеллект, спорт, самопомощь, лидерство и т. Д.Все в людях может иметь познавательную точку зрения, даже искусственный интеллект и теологию.

Смежные области: Лингвистика, когнитивная наука, вычисления, когнитивная нейробиология, нейробиология, социальная психология, философия, математика, искусственный интеллект, познание животных, образование.

Гипопознание и гиперпознание

Когда у нас нет когнитивных инструментов или нам не хватает слов, чтобы что-то понять, мы находимся в состоянии гипопознания .В лицемерии у нас нет умственных инструментов, чтобы что-то понять или воспринять. Например, до начала пандемии COVID многие люди пребывали в состоянии медицинского гипопознания. Мы тоже находимся в состоянии лицемерия, чтобы говорить о сознании.

Когда мы чрезмерно задействуем когнитивную структуру там, где это неуместно, мы находимся в состоянии гиперпознания. Например, применение метафор вроде «найти себя» к вам, физически уникально расположенному.

Надеюсь, что в этом посте вы больше не лицемерны в отношении познания 🙂

Эй! Спасибо за чтение; надеюсь, вам понравилась статья.Я запускаю Cognition Today, чтобы нарисовать целостную картину психологии. Каждая статья часто обновляется новыми результатами исследований.

Я прикладной психолог из Пуны, Индия. Люблю научную фантастику, СМИ ужасов; Люблю рок, металл, синтвейв и поп-музыку; не может свистеть; может играть на гитаре.

Какие когнитивные процессы связаны с чтением?

Сильвия Мазабель Ортега MA

Abstract

Адекватное чтение слов и текстов является центральным условием школьного обучения и профессионального успеха.В этой статье определяются когнитивные процессы, связанные с развитием чтения на английском языке (1, 2). Их использование в качестве компонентов общих инструкций по чтению, а также программ коррекции нарушений чтения оказалось эффективным.

Фонологическая обработка

Навыки фонологической обработки основаны на звуках языка и являются основой декодирования и распознавания слов. В фонологическую обработку включаются два основных навыка: а) фонетика или способность ассоциировать звуки с буквами и б) фонологическая осведомленность (ФП) или способность манипулировать звуками в речи.«Способность замечать, обдумывать и работать с отдельными звуками в произносимых словах» (3, с. 377) называется фонематическим осознаванием и входит в ПА. Эти навыки позволяют учащемуся переводить буквы (графемы) в звуки (фонемы), одновременно обучаясь чтению и декодированию незнакомых слов. Когда слово читается несколько раз, оно становится словом-словом (то есть распознается мгновенно и без анализа, например,), что позволяет читателю читать быстрее.

Синтаксическая осведомленность

Синтаксическая осведомленность означает способность понимать грамматику языка в предложениях.Это важно, потому что помогает предсказать слова, которые будут следующими в последовательности.

Рабочая память

Рабочая память определяется как способность сохранять информацию (слово) в течение короткого периода времени при обработке входящей информации (как она пишется или произносится?) И извлечении информации из памяти (что это означает? Как это соотносится с другими словами в тексте?).

Морфологическая осведомленность

Морфологическая осведомленность относится к чувствительности к морфемам в словах (минимальные единицы значения в словах — приставках, суффиксах и корнях слов — например, dys при дислексии) и способности манипулировать ими.Это делает произношение слов предсказуемым, обеспечивает единообразие орфографических схем, помогает сохранить смысловые отношения между словами, снижает нагрузку на рабочую память и предлагает стратегию понимания текстов, связанную со смыслом.

Семантическая обработка

Семантическая обработка связана со знанием словаря, пониманием значения слова и того, как использовать слова и значения в контексте. Орфографическая обработка относится к знанию правил написания и орфографии (какие орфографические шаблоны допустимы в английском языке?).Например, в английском языке нет слов, оканчивающихся на «v».

Приложение

Учащиеся, испытывающие трудности при чтении, испытывают серьезные трудности с фонологической обработкой, рабочей памятью, синтаксической и морфологической осведомленностью, но семантическая и орфографическая обработка в этой популяции не часто затрагивается (2, 6). Если ученик не может расшифровать слово или использовать морфологическую структуру слова, он не разовьет точный словарный запас слов на вид и его беглость чтения (способность читать связанный текст быстро, плавно, автоматически и с хорошей интонацией) будут затронуты.Это приведет к перегрузке ее рабочей памяти и, как следствие, не сможет понять смысл текста. Исследования показывают, что детям с нарушениями чтения полезны программы (например, Dynaread), которые включают эти когнитивные навыки в качестве компонентов их коррекции.

Список литературы

1. Роман, А.А., Кирби, младший, Паррила, Р.К., Уэйд-Вулли, Л., и Дикон, С.Х. «К всеобъемлющему обзору навыков чтения слов в 4, 6 и 6 классах. 8 »Журнал экспериментальной детской психологии.102 (2009): 96-113. Распечатать.

2. Сигел, Л. С. «Основные когнитивные процессы и нарушения чтения» Справочник по проблемам с обучаемостью. Ред. Х. Л. Свонсон, К. Р. Харрис и С. Грэм. Нью-Йорк: Guilford Press, 2003. 158–181. Распечатать.

3. Лернер, Дж. И Клайн, Ф. «Нарушения обучаемости и связанные с ними расстройства: характеристики и стратегии обучения, 10-е издание». Бостон: Houghton Mifflin, 2006. Печать

4. Дикон, С. Х., Уэйд-Вулли, Л., и Кирби, Дж. «Кроссовер: роль морфологической осведомленности в детском чтении с погружением во французский язык» Психология развития. 43.3 (2007): 732-746. Распечатать.

5. Сигель. Л.С. «Навыки морфологической осведомленности у изучающих английский язык и детей с дислексией» Темы языковых расстройств. 28.1 (2008): 15-27. Распечатать.

6. Сигел, Л. С., и Райан, Э. Б. «Развитие чувствительности, фонологических навыков и навыков кратковременной памяти у нормально успевающих и обучающихся детей с ограниченными возможностями» Психология развития.24 (1988): 28-37.

Дополнительные когнитивные процессы — Ощущение (и восприятие) — Принципы обучения и поведения

Обзор модуля

Модуль 10 — это первый из четырех модулей, которые будут охватывать когнитивные процессы, которые работают в сочетании с обучением или дополняют его.Нашей первой темой будут ощущения, и мы начнем это обсуждение с рассмотрения коммуникативной модели нервной системы, в которой ощущения, возможно, являются наиболее важной частью. Мы также рассмотрим нервные импульсы, восприятие и мозг, а также отправку команд из мозга в тело через периферическую нервную систему. Не волнуйтесь. Мы рассмотрим эти темы на самом базовом или вводном уровне.

Описание модуля

Результаты обучения по модулю

• Опишите, как происходит общение в нервной системе.
• Опишите, как пять сенсорных систем влияют на обучение.
• Узнайте, как возникает нервный импульс.
• Объясните, как структуры мозга и процесс восприятия помогают нам в изучении ассоциаций в нашей окружающей среде.
• Объясните важность отправки команд телу для обучения.
  

---

10.1. Понимание коммуникации в нервной системе

Цели обучения разделу

• Вернемся к определению обучения.
• Опишите, как происходит общение в нервной системе.
• Определите части нервной системы.
• Опишите структуру нейрона и всех ключевых частей.

Чтобы начать обсуждение дополнительных когнитивных процессов к обучению, мы сделаем шаг назад и обсудим общение в нервной системе. Это почему? Когда мы используем термин обучение или любое относительно постоянное изменение в поведении, обусловленное опытом и практикой, мы должны сначала обнаружить что-то в нашей среде, чтобы узнать об этом или из этого.Здесь вступают в силу ощущения, нервный импульс, восприятие и мозг. Как так?

10.1.1. Связь в нервной системе

Рисунок 10.1 дает нам представление о том, как универсальный процесс коммуникации в нервной системе работает независимо от расы, пола, этнической принадлежности, сексуальной ориентации, религии, SES или любой другой переменной, к которой может быть отнесен человек. Конечно, могут быть различия в том, насколько хорошо работают наши чувства, наша нервная система передает сообщения в мозг и от него и / или в том, как мозг обрабатывает информацию.Но это обсуждение для другого класса.

Рисунок 10.1. Связь в нервной системе

• A. Рецепторные клетки в каждой из пяти сенсорных систем улавливают энергию. Обнаружение физической энергии, излучаемой или отраженной физическими объектами, называется ощущением . Пять сенсорных систем включают зрение, слух, обоняние, вкус и осязание. Мы кратко обсудим каждый из них в Разделе 10.2.
• B. Эта информация передается в нервную систему через нейронный импульс и благодаря процессу преобразования или преобразования физической энергии в электрохимические коды. Сенсорные или афферентных нейронов, которые являются частью периферической нервной системы, выполняют работу по передаче информации в мозг. Мы рассмотрим этот процесс в Разделе 10.3.
• C. Информация поступает в структуры мозга (центральная нервная система) и происходит восприятие. Мозг получает много необработанных сенсорных данных, и их нужно интерпретировать или добавлять к ним значение, и здесь на помощь приходит восприятие , . Мы обсудим мозг и восприятие в разделе 10.4.
• D. После интерпретации информации отправляются команды, сообщающие телу, как реагировать (этап E), также через периферическую нервную систему и действие моторных или эфферентных нейронов. Мы обсудим это в Разделе 10.5.

Чтобы мы находимся на одной нотной записи, давайте более подробно опишем части нервной системы, тем более что выше были упомянуты две части (центральная и периферическая).

10.1.2. Части нервной системы

Нервная система состоит из двух основных частей — центральной и периферической нервной системы. Центральная нервная система (ЦНС) — это центр управления нервной системой, который получает, обрабатывает, интерпретирует и хранит поступающую сенсорную информацию. Он состоит из головного и спинного мозга. Периферическая нервная система состоит из всего, что находится за пределами головного и спинного мозга. Он управляет входом и выходом ЦНС и делится на соматическую и вегетативную нервные системы.

Соматическая нервная система позволяет произвольно двигаться, управляя скелетными мышцами, и передает сенсорную информацию в ЦНС. Вегетативная нервная система регулирует работу кровеносных сосудов, желез и внутренних органов, таких как мочевой пузырь, желудок и сердце. Он состоит из симпатической и парасимпатической нервных систем.

Симпатическая нервная система задействована, когда человек сильно возбужден. Он дает силу сопротивляться или бежать (инстинкт борьбы или бегства).В конце концов реакция симпатической нервной системы должна прекратиться. Парасимпатическая нервная система успокаивает организм.

Для визуального представления нервной системы см. Рисунок 10.2 ниже.

Рисунок 10.2. Строение нервной системы

10.1.3. Нейрон

Основной единицей нервной системы является нейрон или нервная клетка. Он имеет несколько структур, общих со всеми клетками тела.Ядро — это центр управления телом, а сома — тело клетки. Что касается структур, которые делают его отличным, они сосредоточены на способности нейрона отправлять и получать информацию. Аксон отправляет сигналы / информацию соседним нейронам, в то время как дендриты получают информацию от соседних нейронов и выглядят как маленькие деревья. Обратите внимание на s на конце дендрита, и этот аксон не имеет такой буквы. Другими словами, дендритов много, а аксон только один.Также для нейрона важна миелиновая оболочка или белое жировое покрытие, которое: 1) обеспечивает изоляцию, чтобы сигналы от соседних нейронов не влияли друг на друга, и 2) увеличивает скорость передачи сигналов. Терминалы аксона являются концом аксона, где электрический импульс становится химическим сообщением и передается соседнему нейрону.

Хотя это и не нейроны, глиальных клеток играют важную роль, помогая нервной системе быть той эффективной машиной, которой она является.Глиальные клетки — это опорные клетки нервной системы, которые выполняют пять основных функций:

1. Действует как клей, удерживающий нейрон на месте.
2. Формирует миелиновую оболочку.
3. Обеспечение питания клетки.
4. Удаление отходов.
5. Защита нейрона от вредных веществ.

Наконец, нервов представляют собой группу аксонов, связанных вместе, как провода в электрическом кабеле. О некоторых из них мы поговорим в разделе 10.2.

Рисунок 10.3. Нейрон

---

10.2. Сенсация

Цели обучения разделу

• Определите ощущение.
• Определите два пороговых значения, связанных с обнаружением стимула.
• Опишите важность зрения для обучения.
• Опишите важность слуха для обучения.
• Опишите важность вкуса для обучения.
• Опишите важность обоняния для обучения.
• Опишите важность осязания для обучения.

10.2.1. Что такое ощущение?

Проще говоря, ощущение — это обнаружение физической энергии, которая излучается или отражается физическими объектами. Мы ощущаем окружающий мир весь день, каждый день. Если вы сидите на лекции, вы видите слайды на экране и слышите слова, исходящие из уст профессора. Сидя там, вы, вероятно, чувствуете запахи одноклассников (надеюсь, приятные).Возможно, вы жуете жевательную резинку и пробуете ее вкус. И ваша одежда задевает кожу, когда вы двигаетесь на сиденье. Эти события обнаруживаются с помощью наших глаз, ушей, рта, носа и кожи и, как вы увидите в Модуле 11, сначала отправляются в сенсорную память.

Как только физическая энергия обнаруживается любой из 5 сенсорных систем, рецепторные клетки (или преобразователи) преобразуют эту энергию в нервную энергию. Афферентные (сенсорные) нейроны или нервные клетки в соматической нервной системе отправляют информацию в мозг для интерпретации (обсуждается в последующих разделах этого модуля).

Сенсорные пороги указывают на наименьшее количество энергии, необходимое для обнаружения стимула с самого начала или изменения стимула, по крайней мере, в половине (50%) случаев. Во-первых, наименьшее количество энергии, необходимое для создания ощущений в 50% случаев, называется абсолютным порогом . Как далеко должна быть машина, чтобы вы ее услышали? Если вы слышите его на расстоянии полумили, по крайней мере, в 5 из 10 попыток, это абсолютный порог слышимости (по крайней мере, что касается этого автомобиля и звука, который он издает).Во-вторых, наименьшее изменение стимуляции, которое человек может обнаружить в 50% случаев, называется порогом разности . Если вы добавляете соль в пищу, в какой момент вы замечаете, что она стала более соленой? Раньше в нем было некоторое количество соли, и добавление соли усиливает вкус / ощущение. Вы можете измерить, сколько добавляется, и если при том же количестве дополнительной соли вы скажете, что он более соленый, по крайней мере, в 5 из 10 раз, это будет ваш порог разницы для вкуса (и что касается соли).Обратите внимание, что для обоих примеров я решил использовать 10 раз или попыток, но это могло быть как минимум 2 из 4 или 10 из 20 и т. Д. Дело в том, что для установления порога вы должны идентифицировать стимул или изменение стимула по крайней мере в половине случаев. Десять было простым числом для работы.

10.2.2. Видение

Рецепторные клетки для зрения, стержни и колбочки , расположены в сетчатке и ямке глаза.Что именно отличает их друг от друга? Во-первых, в глазу около 120 миллионов палочек, а всего 8 миллионов колбочек. Во-вторых, стержни нужны для ночного видения, а колбочки — для цветового зрения и зрения при дневном свете. В-третьих, колбочки можно найти в ямке , , вдавленном месте на сетчатке и падающих здесь объектах, находятся в наиболее резком фокусе, и сетчатке , , светочувствительной внутренней части глаза, содержащей рецепторные клетки для зрения. Палочки же встречаются только в сетчатке (в ямке их нет).Информация, собранная этими рецепторными клетками, переносится в мозг по зрительному нерву. Как так? Палочки и колбочки соединяются с биполярными клетками, которые, в свою очередь, соединяются с ганглиозными клетками. Это аксоны ганглиозных клеток, которые объединяются, чтобы сформировать зрительный нерв. После того, как нервные волокна, составляющие зрительный нерв, покидают глаз, они разделяются, а некоторые пересекаются с другой стороной головы на перекрестье зрительных нервов . В конечном итоге эта сенсорная информация попадает в зрительную кору. Обратите внимание, что точный процесс зрения (т.е. строение и функции глаза) выходит за рамки данного учебника.

Что касается связи с обучением, учтите, что обучение с наблюдением основано на наблюдении за другими и последующем повторении того, что вы видите (или слышите). При кондиционировании респондента стимул, будь то NS / CS или US, должен быть обнаружен. Зрительная система используется, если мы видим Золотые арки (CS) и существо, выделяющее слюну (CR), или видим, как пчела летает по мусорному ведру, и вспоминаем, когда мы были ужалены в прошлом (пример кондиционирования более высокого порядка).В случае оперантного обусловливания мы даем ответ, для которого есть последствия. Хотя мы можем слышать словесные похвалы от наших родителей, мы также можем видеть, как они дают нам деньги (удерживая их тактильно). Учтите, что косвенное подкрепление и наказание подразумевают то, что вы видите или слышите, как другой человек получает последствия за свои действия. Это, в свою очередь, влияет на наши будущие действия, хотя мы сами не имели личного опыта.

10.2.3. Слух

Слух, также называемый прослушиванием , основан на обнаружении звука или типа энергии, возникающей в результате вибрации.Эти колебания заставляют частицы воздуха двигаться, сталкиваться с другими частицами поблизости, а затем сталкиваться с другими частицами и так далее, пока у них не закончится энергия. Если мы находимся поблизости, наши уши могут улавливать эти звуковые волны.

Фактическое слушание звука начинается во внешнем ухе, когда звуковые волны собираются структурой, которую мы обычно называем ухом, но более правильно ее назвать ушной раковиной . Волны проходят по слуховым проходам к барабанной перепонке , барабанной перепонке или , , которая затем вибрирует.Три маленькие кости, называемые молотком , (молоток), , наковальня, (наковальня) и стремени , (стремени), последовательно ударяют друг друга и усиливают волну. Это действие происходит в среднем ухе. Последняя кость прикреплена к овальному окну , и когда стремя вибрирует, оно заставляет овальное окно перемещаться, тем самым заставляя жидкость в улитке перемещаться, часть внутреннего уха. Это движение вызывает колебания на базилярной мембране , которая разделяет улитку по длине и имеет наверху кортиев орган . Внутри кортиева органа находятся волосковых клеток, — сенсорные рецепторы слуха. Эти клетки изгибаются и преобразуют энергию в электрохимические коды. Это сообщение перемещается по слуховому нерву . Затем информация передается в мозг и, в частности, в таламус.

Эта последовательность шагов очень важна для обучения. Как отмечалось выше, мы можем повторять расистские комментарии, потому что слышали, как их произносили наши родители. Это пример обучения с наблюдением.При кондиционировании респондента собака может слышать звонок, а затем выделять слюну (CS-CR). С точки зрения оперантной обусловленности, следствием наших действий может быть тирада со стороны родителей или похвала со стороны начальника, как устно, так и обнаруживаемая на прослушивании.

10.2.4. Вкус

Вкус или привкус , возникает, когда химические вещества стимулируют тысячи рецепторов во рту. Когда мы что-то едим, химические вещества, содержащиеся в пище, растворяются в слюне и переходят в щели между сосочками.Там они вступают в контакт со вкусовыми рецепторами. Сосочки — это шишки, которые вы видите, если посмотрите на свой язык в зеркало. Вкусовые рецепторы встроены в сосочки языка. Химическое взаимодействие между пищевыми веществами и вкусовыми клетками заставляет соседние нейроны срабатывать, посылая нервный импульс теменной доле мозга и лимбической системе.

Конечно, вы знаете, что существует пять основных вкусовых качеств: сладкий, соленый, горький, кислый и пикантный. Сладкое помогает нам определять полезные или богатые калориями продукты.Соль необходима для всех функций организма. Горько-кислое помогает нам определять прогорклые или ядовитые продукты. Острый перец помогает нам идентифицировать продукты, богатые белком, и лучше всего его можно описать как вкус глутамата натрия (глутамата натрия).

Кроме того, ощущение аромата является результатом сочетания вкуса и запаха, обсуждаемого в Разделе 10.2.5. Что происходит при простуде? Как на вкус еда? Подумайте немного над ответом ………………… Вы, вероятно, сказали, что не так хорошо, как обычно.Почему это? Проще говоря, чтобы почувствовать аромат, нам нужны вкус и запах. Если у вас заложен нос, вы не можете эффективно использовать одно из двух чувств, необходимых для определения аромата, и поэтому пища не будет такой приятной на вкус или безвкусной.

С точки зрения обучения, рассмотрим случай условного отвращения к вкусу или знание того, что пищевое вещество вызывало у нас болезни в прошлом, и поэтому мы избегаем этого в будущем. Горькая или кислая еда, скорее всего, вызовет такую ​​реакцию. Обусловленность респондента помогает нам научиться этому типу ассоциаций, который имеет решающее значение для выживания.Что касается оперантной обусловленности, наши родители могут угостить нас особенным лакомством, например мороженым, после того, как получат пятерку на тесте. Нам нравится вкус мороженого, и мы наслаждаемся «Рокки-роуд», нашим любимым вкусом на сегодняшний день. Следовательно, усилитель, который дают наши родители, является еще более укрепляющим или укрепляющим действием, потому что мы любим вкус этого аромата. Мы будем усердно работать, чтобы получить пятерку на следующем тесте и еще больше Rocky Road.

10.2.5. Запах

Обоняние также обозначается как обоняние .Рецепторные клетки обоняния — это специализированные нейроны, встроенные в крошечный участок слизистой оболочки в верхней части носового прохода, прямо под глазом. Сигналы от рецепторов передаются в обонятельную луковицу мозга по обонятельному нерву, который состоит из аксонов рецептора. От обонятельной луковицы они поднимаются в более высокие области мозга.

Влияют ли на нас запахи? Ответ — да, и они оказывают на нас определенное психологическое воздействие. Рассмотрим покупку духов и одеколонов и то, что нам нравится нюхать цветы.Кроме того, обонятельные центры мозга связаны с областями, обрабатывающими воспоминания и эмоции. Вот почему мы можем не только вспомнить песню, которая играла, когда мы впервые поцеловали этого особенного человека, но и вспомнить, как он или она пахли.

Как еще запахи влияют на нас? Запах пищи побуждает нас есть, даже если мы не голодны физически. Как показали собаки в исследовании Павлова, у нас выделяется слюна при виде (зрение) или запахе (обоняние) пищи (оба США). И эта необученная реакция на раздражитель может быть даже связана с чем-то нейтральным в нашей среде, например, колоколом или метрономом.

10.2.6. Сенсорный

Кожа — наш самый большой орган чувств. Он защищает нас от окружающей среды, удерживает жидкости в организме, регулирует нашу внутреннюю температуру и содержит рецепторы для нашего осязания. Можно сказать, что он действует как граница между нами и всем остальным и дает ощущение того, что мы отличны от нашей окружающей среды. Представления о том, что скин является границей , и делает нас отдельными , являются интересными концепциями и вероятными фактами, о которых мы не особо задумываемся на регулярной основе.Основные чувства включают прикосновение, тепло, холод и боль.

Механорецепторы — это рецепторные клетки кожи, чувствительные к различным тактильным качествам, таким как форма, вибрация, бороздки и движение. Наша кожа помогает нам определять температуру, горячую или холодную, с помощью терморецепторов , а мы обнаруживаем боль с помощью ноцицепторов . Боль отличается от других чувств в одном важном отношении. Когда раздражитель, вызывающий его, устранен, ощущение может продолжаться — иногда годами.Кожа чрезвычайно чувствительна, при этом лицо и кончики пальцев являются наиболее чувствительными частями тела, а наши ноги, ступни и спина — гораздо менее чувствительными.

Наши кожные ощущения находятся под влиянием наших ожиданий, поэтому, когда нас щекочет другой человек, мы реагируем с волнением. Идея ожиданий интересна и связана с обусловливанием респондента. Как так? То, что нас пощекотали, заставило нас смеяться — это отношения США и UR, или отношения, которым не нужно учиться. Мы приходим в мир заранее подготовленными к тому, чтобы реагировать таким образом.Рассмотрим щекочущего монстра. Входят ли дети в мир, зная, что это такое? Нет, поэтому он представляет собой NS, не вызывающий ответа. Если каждый раз, когда отец или мать говорят «Щекочущее чудовище» (NS), когда он / она щекочет своего ребенка (США), заставляя ее смеяться (UR), в конце концов, родитель просто говорит «А вот и щекочущее чудовище» рассмешит ребенка. Таким образом, Tickle Monster стал CS, для которого происходит CR или отношения были изучены. В чем суть обусловливания респондента? Ожидание, что каждый раз, когда возникает NS, США следует за ним, что приводит к ответу.Таким образом, отношения узнаются.

С точки зрения оперантной обусловленности, быстрая трещина в спине является наказанием (ПП) за плохое поведение, и поэтому у ребенка меньше шансов снова разыграться. Если мы приносим жене цветы только по той причине, что мы думаем, что она прекрасна, и она целует нас, мы с большей вероятностью снова принесем домой цветы. Поцелуй — это тактильный стимул, обнаруживаемый механорецепторами и подкрепляющий (PR) желаемое поведение.

---

10.3. Нейронный импульс

Цели обучения разделу

• Обрисуйте, как происходит нейронная передача, выделив три «части».
• Определите и определите важные нейротрансмиттеры.

Напомним, что клетки, которые осуществляют обнаружение в органах чувств, называются рецепторными клетками , а физическая энергия от объектов вне нас преобразуется в нейронную информацию в форме электрохимических кодов в процессе, называемом преобразованием .Затем это отправляется в мозг. Как так? Мы рассмотрим этот процесс в трех частях.

10.3.1. Часть 1: Аксон и нейронный импульс

Нейронный импульс возникает следующим образом:

• Шаг 1. Нейроны, ожидающие срабатывания, считаются имеющими потенциал покоя и поляризованными или имеющими отрицательный заряд внутри нейрона и положительный заряд снаружи.
• Шаг 2 — При адекватной стимуляции нейрон испытывает потенциал действия и становится деполяризованным .Когда это происходит, открываются потенциалозависимые ионные каналы, позволяя проникать положительно заряженным ионам натрия (Na +). Это смещает полярность на положительную внутри и отрицательную снаружи. Обратите внимание, что ионов — это заряженные частицы, находящиеся как внутри, так и вне нейрона.
• Шаг 3 — Как только потенциал действия переходит от одного сегмента аксона к следующему, предыдущий сегмент начинает реполяризовать . Это происходит потому, что каналы Na закрываются, а каналы калия (K) открываются.K + имеет положительный заряд, поэтому нейрон снова становится отрицательным внутри и положительным снаружи.
• Шаг 4 — После того, как нейрон сработает, он больше не сработает, независимо от того, сколько стимуляции он получает. Это называется периодом абсолютной рефрактерности . Думайте об этом как о нейроне АБСОЛЮТНО не сработает ни на что.
• Шаг 5 — Через короткое время нейрон снова может активироваться, но для этого требуется более высокий, чем обычно, уровень стимуляции. Это называется относительным рефрактерным периодом .
• Шаг 6 — Обратите внимание, что этот процесс является циклическим. Мы начали с потенциала покоя на Шаге 1 и закончили с потенциалом покоя на Шаге 6.

10.3.2. Часть 2: потенциал действия

Давайте посмотрим на электрическую часть процесса с другой стороны и добавим некоторые детали.

Рисунок 10.4. Потенциал действия

• Напомним, что нейрон обычно находится в состоянии покоя и поляризован.Заряд внутри -70 мВ в состоянии покоя.
• Если он получает достаточную стимуляцию, означающую, что полярность внутри нейрона повышается с -70 мВ до -55 мВ, определяемого как порог возбуждения , нейрон запускает или посылает электрический импульс по длине аксона (действие потенциал или деполяризация). Следует отметить, что он либо достигает -55 мВ и срабатывает, либо нет. Это принцип «все или ничего» . Порог должен быть достигнут точно так же, как мы ранее обсуждали абсолютный и разностный пороги.
• После того, как электрический импульс прошел от одного сегмента аксона к другому, нейрон начинает процесс восстановления, называемый реполяризацией.
• Во время реполяризации нейрон не срабатывает независимо от того, сколько стимуляции он получает. Это называется абсолютным рефрактерным периодом.
• Затем нейрон переходит в относительный рефрактерный период, что означает, что он может активироваться, но ему требуется более высокий, чем обычно, уровень стимуляции. Обратите внимание, как линия упала ниже -70 мВ.Следовательно, чтобы достичь -55 мВ и сработать, потребуется большее, чем нормальное усиление + 15 мВ (от -70 до -55 мВ).
• А затем возвращаемся к потенциалу покоя.

Ионы — это заряженные частицы, находящиеся как внутри, так и вне нейрона. Это положительно заряженные ионы натрия (Na), которые заставляют нейрон деполяризоваться и запускать, а положительно заряженные ионы калия (K) выходят и возвращают нейрон в поляризованное состояние.

10.3.3. Часть 3: Synapse

Электрическая часть нервного импульса — это только начало.Фактический код передается от одного нейрона к другому в химической форме, называемой нейротрансмиттером . Точка, в которой это происходит, называется синапсом . Синапс состоит из трех частей — аксона , передающего нейрона; пространство между и называется синаптическим пространством , щелью или щелью ; и дендрит принимающего нейрона. Как только электрический импульс достигает конца аксона, называемого концом аксона , он стимулирует синаптические пузырьки или мешочки нейротрансмиттеров для высвобождения нейромедиатора.Нейротрансмиттеры будут связываться только со своими специфическими участками рецептора , так же, как ключ помещается только в замок, для которого он был разработан. Можно сказать, что нейротрансмиттеры являются частью замковой системы.

Что происходит с нейротрансмиттерами, которые не связываются с рецептором? Они могут пройти через обратный захват , который представляет собой процесс захвата пресинаптическим нейроном избыточных нейротрансмиттеров в синаптическом пространстве для будущего использования, или через ферментативную деградацию , когда ферменты используются для уничтожения избыточных нейротрансмиттеров в синаптическом пространстве.

Какие именно нейротрансмиттеры так важны для нейронной передачи? См. Подробности в Таблице 10.1.

---

10,4. Восприятие: добавление смысла к исходным сенсорным данным

Цели обучения разделу

• Перечислите основные структуры головного мозга.
• Определите восприятие и перцептивный набор.
• Краткое описание гештальт-принципов организации восприятия.

Информация собирается из окружающего нас мира рецепторными клетками / преобразователями в наших органах чувств и отправляется в мозг через афферентные нейроны в соматической нервной системе в виде нервного импульса.Теперь мозгу нужно интерпретировать эту информацию. Сначала мы обсудим мозг и некоторые его части. Затем мы кратко обсудим процесс восприятия.

10.4.1. Мозг

Центральная нервная система состоит из головного и спинного мозга. Первые мы обсудим кратко и с точки зрения ключевых структур, которые включают:

• Medulla — регулирует дыхание, частоту сердечных сокращений и артериальное давление.
• Мосты — Действует как мост, соединяющий мозжечок и продолговатый мозг, и помогает передавать сообщения между различными частями головного и спинного мозга.
• Ретикулярная формация — Отвечает за бдительность и внимание.
• Мозжечок — задействован в нашем чувстве равновесия и для координации мышц тела, чтобы движения были плавными и точными. Он участвует в обучении некоторым видам простых реакций и приобретенных рефлексов.
• Таламус — Главный центр сенсорных реле для всех органов чувств, кроме запаха.
• Гипоталамус — Участвует в побуждениях, связанных с выживанием как человека, так и вида.Он регулирует температуру, вызывая потоотделение или дрожь, и контролирует сложные операции вегетативной нервной системы.
• Миндалевидное тело — Отвечает за оценку сенсорной информации и быстрое определение ее эмоциональной значимости.
• Гиппокамп — Наши «ворота» в память. Это позволяет нам формировать пространственные воспоминания, чтобы мы могли точно ориентироваться в окружающей среде, и помогает нам формировать новые воспоминания о фактах и ​​событиях.Пространственная память поможет крысе выучить лабиринт и проходить его быстрее с каждой попыткой и делать меньше ошибок.
• Головной мозг имеет четыре отдельные области в каждом полушарии головного мозга. Во-первых, лобная доля содержит моторную кору, которая отдает команды мышцам тела, которые производят произвольные движения. Лобная доля также участвует в эмоциях и в способности строить планы, творчески мыслить и проявлять инициативу. Теменная доля содержит соматосенсорную кору и получает информацию о давлении, боли, прикосновении и температуре от сенсорных рецепторов в коже, мышцах, суставах, внутренних органах и вкусовых рецепторах.Затылочная доля содержит зрительную кору и принимает и обрабатывает визуальную информацию. Наконец, височная доля участвует в памяти, восприятии и эмоциях. Он содержит слуховой коры , которая обрабатывает звук.

Конечно, это не исчерпывающий список структур, обнаруженных в мозге, но он дает вам довольно хорошее представление о функциях и о том, какая структура за них отвечает. Это поможет нам лучше понять восприятие и то, как мы учимся.

10.4.2. Восприятие: обзор

Как мы видели в предыдущих разделах, в любой момент в мозг поступает большое количество сенсорной информации через нейронный импульс. Что нам с этим делать? Вот тут-то и появляется восприятие , или процесс добавления смысла к необработанным сенсорным данным. Здесь уместна аналогия. Когда мы собираем данные в рамках исследования, мы получаем массу цифр. Эти необработанные данные сами по себе ничего не значат.Статистические данные применяются, чтобы разобраться в числах. Извините. Я не имел в виду использовать в этой книге слово на букву «s». Во всяком случае, ощущение — это то же самое, что и необработанные данные нашего исследования, а восприятие — это использование статистики для добавления смысла. Вы можете сказать, что у нас есть мотивация участвовать в процессе восприятия, чтобы мы могли понимать вещи.

Однако наше восприятие стимула может варьироваться…. даже в тот же день. Как так? Перцепционный набор объясняет, как наши предрассудки, убеждения, предубеждения, переживания и даже наше настроение влияют на то, как мы интерпретируем сенсорные события, называемые стимулами.Скажем, однажды утром мы просыпаемся в хорошем настроении, но к полудню простужаемся, а к вечеру чувствуем себя плохо. Подумайте, как вы можете по-другому относиться к своим детям в течение дня.

Существует довольно много того, что можно обсудить в отношении восприятия, но я сосредоточу наше внимание на гештальт-принципах организации восприятия. Гештальт-психология возникла в начале 1900-х годов в ответ на идеи, предложенные Вильгельмом Вундтом в Германии и Титченером и его системой под названием структурализм в Соединенных Штатах.Они были против представления о том, что восприятие происходит просто путем добавления ощущений. Вместо этого они утверждали, что целое отличается от суммы его частей. В их принципы входят:

• Фигура на фоне — Указывает, что фигура выделяется из остального окружения, так что если вы смотрите на поле и видите бегущую лошадь, лошадь будет фигурой, а поле — землей.
• Близость — Указывает, что объекты, расположенные близко друг к другу, будут восприниматься вместе.
• Сходство — Указывает, что объекты одинакового размера, формы или цвета будут восприниматься как часть узора.
• Закрытие — Это наша тенденция завершить незавершенный объект.
• Хорошее продолжение — Указывает, что элементы, которые кажутся продолжающими шаблон, будут рассматриваться как часть шаблона.
• Pragnanz — Также называемый законом хорошей формы или простоты, это когда мы видим объект как можно более простым.

Эти принципы помогают нам разобраться в мире, полном сырых ощущений. Другие способы осмысления нашего мира, которые здесь не описаны, включают в себя монокулярные и бинокулярные подсказки, которые помогают с восприятием глубины, постоянством восприятия, видимым движением и оптическими иллюзиями. Подумайте о том, как эти принципы организации восприятия влияют на стимулы, на которые мы обращаем внимание из окружающей среды. Может быть, для собаки в кабинете Павлова колокольчик — фигура на фоне всех других фоновых шумов в окружающей среде, которая является землей.

---

10,5. Отправка команд

Цели обучения разделу

• Сравнение первичной и вторичной оценки.
• Определите афферентные и эфферентные нейроны.
• Объясните важность отправки команд для обучения.

Теперь, когда стимул был воспринят, информация отправлена ​​в мозг посредством нейронного импульса и была воспринята мозгом, что дальше? Вам нужно определиться с курсом действий.Вот где вступают в игру первичная и вторичная оценка. Первичная оценка (PA) — это когда мы оцениваем эмоциональную важность события. Если это будет сочтено важным, тогда нам нужно определить курс действий, чтобы справиться с этим, а именно: вторичная аттестация (SA). Думать об этом. Мы ощущаем мир и отправляем эту информацию в таламус. Определяем его эмоциональную значимость (ПА) в миндалине. Если это считается эмоционально значимым, мы решаем, что делать (СА) в префронтальной коре головного мозга.После того, как план действий определен, нам нужно отправить команды / сообщения остальной части тела.

Напомним, что периферическая нервная система включает в себя все части нервной системы за пределами головного и спинного мозга. Он делится на соматическую и вегетативную нервные системы. Это соматическая нервная система , которая обрабатывает сенсорную информацию. Это достигается через сенсорные, или афферентных нейронов, , которые передают сообщения в мозг. Это также соматическая нервная система, которая контролирует произвольные движения через эфферентных или мотонейронов, которые посылают команды из нервной системы или от нее.

Помните, что если мы считаем событие в нашем мире эмоционально важным, через действие миндалевидного тела в ЦНС нам необходимо активировать наш инстинкт борьбы или бегства. Здесь вступает в действие симпатическая нервная система. После того, как событие прошло, мы возвращаемся к нормальному состоянию через активацию парасимпатической нервной системы. Оба являются частью вегетативной нервной системы и имеют огромное значение для обучения.

Насколько важен этот процесс для обучения? По мере того, как мы приобретаем опыт работы с окружающей средой и присутствующими в ней стимулами, мы обновляем наше понимание или знание мира.Это означает обучение. Если, скажем, мы знаем, что соседская собака довольно агрессивна, потому что раньше мы подходили к ней, чтобы погладить и были укушены, в будущем мы не будем приближаться к собаке. В случае нашего первого взаимодействия с паршивой дворнягой мы оттягивали руку, когда ее укусили, потому что информация о боли была обнаружена ноцицепторами и отправлена ​​в мозг посредством нейронного импульса. Затем интернейроны в спинном мозге быстро приказали нашей руке отойти от собаки, чтобы предотвратить дальнейшее повреждение, и через моторные нейроны наш мозг затем обработал и добавил значение к необработанным сенсорным данным и, наконец, определил, что мы в опасности, и отошел. от собаки и получите помощь для укуса, все это контролируется эфферентными нейронами.Работали первичная и вторичная аттестация. Мы определили, что укус был положительным наказанием, которое повлияло на наше будущее прикосновение к собаке. Снятие руки было побегом, а нежелание приближаться к собаке в будущем — это поведение избегания, оба типа отрицательного подкрепления. Вы также можете сказать, что собака изначально была NS, но быстро превратилась в CS с CR страха (укусы — это США). У нас также может произойти генерализация стимулов, и мы станем бояться всех собак (и подобных животных, таких как кошки), что потребует обучения распознаванию, чтобы понять, что большинство собак милые.Другие дети, возможно, наблюдали нападение и были косвенно наказаны и также будут избегать собаки в будущем. Если нас направляют на терапию, чтобы справиться с нашей новой фобией к собакам, терапевт может решить лечить проблему, используя моделирование (обучение с наблюдением) или наводнение (кондиционирование респондента).

---

Обзор модуля

Модуль 10 представил первый дополнительный когнитивный процесс ощущения (и восприятия). Была представлена ​​модель коммуникации в нервной системе, а затем каждый шаг в этом процессе был описан и связан с обучением.Это включало ощущения, нервные импульсы, восприятие и мозг, а также отправку команд обратно. Для обучения важен не только весь процесс, но и каждый шаг вносит свой уникальный вклад.

Теперь мы обратимся к когнитивному процессу, возможно, наиболее непосредственно связанному с обучением — памяти; примерно так же, как ощущение и восприятие переплелись. Надеюсь, вам понравилось только что начатое обсуждение.

No related posts.