Формирование звуковой выразительности речи: Формирование звуковой культуры речи у детей

Содержание

Формирование звуковой выразительности речи — презентация онлайн

Формирование
звуковой
выразительности
речи
Выразительность речи – умение
внятно, убедительно и в то же
время по возможности сжато
выражать свои мысли и чувства;
умение интонацией, выбором слов,
построением предложений,
подбором фактов, приемов
действовать на слушателя и
читателя.
С младшего дошкольного
возраста необходимо учить
ребенка отчетливому,
внятному произношению
каждого звука, слов и
фраз.
Выразительная речь
зависит от:
— правильного дыхания,
— звучного голоса,
— четкой дикции,
— нормального темпа.
Большую роль в речи
играет интонация. Умение
связно пользоваться
интонацией в процессе
высказывания развивается
с помощью специальных
упражнений.
Для правильного использования
вопросительной и
утвердительной интонации
детям предлагают прочитать
стихотворение «Каша»:
Говорила наша Маша:
-Не хочу я кушать кашу.
Каша Машу услыхала –
Зашипела, убежала.
Воспитатель называет
предложение и дети
должны повторить его
с разной интонацией:
что они довольны,
рады или недовольны,
огорчены.
Дети придумывают
предложения и произносят
их с разной эмоциональной
окраской, передовая голосом
радость, огорчение…
(Весна пришла! Трава зеленеет!
Дождь некстати…
Дует холодный ветер.)
Чтение детьми в лицах стихов,
потешек, считалок:
— Ласточка, ласточка,
Милая касаточка,
Ты где была?
Ты с чем пришла?
-За морем бывала,
Весну добывала,
Несу, несу весну красну.
— Курочка-рябушечка,
Куда идешь?
— На речку.
— Курочка-рябушечка,
За чем идешь?
— За водой.
— Курочка-рябушечка,
Зачем тебе вода?
— Цыплят поить.
Они пить хотят,
На всю улицу пищат! Пи-пи-пи!
Литература:
М.М.Алексеева, В.И. Яшина
Методика развития речи и обучения
родному языку дошкольников. –
М.:1997.

Формирование звуковой выразительности речи

 Интонация — это сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи. Интонация является средством эмоционально-волевого отношения говорящего к содержанию речи, обращенной к слушателям. Интонационная выразительность речи включает следующие компоненты.      ( 28. стр. 12 ).

Мелодика — движение голоса по высоте, то есть скольжение его от основного тона вверх и вниз; благодаря наличию в речи гласных звуков придает ей певучесть, нежность, гибкость. ( 28. стр. 12 ).

Темп — скорость речевого высказывания: ускорение или замедление речи в зависимости от содержания высказывания (является одним из компонентов речевой интонации в отличие от общего темпа речи). ( 28. стр. 12 ).

Пауза — временная остановка в речи. Логические паузы придают законченность отдельным мыслям. Психологические — используются в качестве средства эмоционального воздействия на слушателей. ( 28. стр. 12 ).

Сила голоса

— смена громкости звучания речи в зависимости от содержания высказывания. ( 28. стр. 12 ).

          Логическое ударение — выделение голосом отдельных слов. ( 28. стр. 12 ).

Фразовое ударение — выделение голосом группы слов. ( 28. стр. 12 ).

Ритм — равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе произношения. ( 28. стр. 12 ).

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Тембр — эмоционально-экспрессивная окраска речи; с его помощью можно выражать радость, досаду, печаль. ( 28. стр. 12 ).

Таким образом, интонационная выразительность речи обеспечивается умением изменять голос (повышать и понижать его тон, усиливать и понижать громкость), ускорять и замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельное слово или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С помощью интонации говорящий отражает свое отношение к высказываемой мысли, передает свои чувства, переживания, доводит свое высказывание до полной завершенности.

Правильное использование интонационных средств выразительности зависит от сформированности речевого слуха, развития слухового внимания, речевого дыхания, от умения правильно пользоваться голосовым и артикуляционным аппаратом. Поэтому задача воспитания интонационной выразительности речи заключается в том, чтобы учить детей изменять голос по высоте и силе в зависимости от содержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением, менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и авторские мысли, чувства и настроения.

 

Воспитание темпа речи и качества голоса

 

       Важно приучать детей к плавной речи среднего темпа.

Помогут воспитателю индивидуально направленные приемы: замечания («Я не поняла, что тебе дать, скажи помедленнее!»), сопряженная речь («Давай вместе побаюкаем твою куклу: Баю-баю! Баю-бай! Спи, Танюша, засыпай!»). Лучший прием — проведение хороводов, подвижных игр с напевным текстом, а также сопровождение речи движениями, так как действиям крупных мышц тела легче сообщить нужный замедленный темп, чем действиям мелких, речедвигательных, требующих тонкой дифференциации. Например, ребенок читает знакомое стихотворение от лица мишки, который медленно, вперевалку шагает по столу, и эти движения помогают соразмерить темп речи. Ребенку, который говорит торопливо, можно предложить чтение стихотворения, содержание которого связано с движением, например потешки «Расти, коса, до пояса, не вырони ни волоса…». Потешка читается с поглаживанием куклы по головке. Со старшими детьми проводят хоровой счет предметов в заданном темпe, выполнение заданий на смену темпа в знакомой скороговорке. Для всех групп прекрасным средством воспитания темпа  речи является пение.

      У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Эти нарушения чаще всего вызваны несовершенством дыхания, неумением сразу же подобрать необходимое слово. Подражая выразительному чтению воспитателя, дети учатся чувствовать, различать ритмы художественных произведений: плавный ритм сказки, энергичный ритм марша.

     Перечисленные приемы используют и при формировании различных качеств голоса детей — силы, высоты. Воспитатель использует в основном приемы воздействия на речь детей в их повседневной жизни: в игровых ситуациях, при чтении художественных произведений. Он объясняет, почему в данном случае нельзя говорить громко, примером подкрепляет свои требования: обращается к детям вполголоса, в спальне говорит очень тихо.

    Можно использовать подвижные игры , в которых требуется проговаривание вполголоса. Например, в игре «Кот на крыше» дети негромко произносят:

Тише, мыши,

Тише, мыши,

Кот сидит

На нашей крыше.

Мышка, мышка, берегись

И коту не попадись!

       B старших группах нужно использовать тренировочные упражнения, развивающие гибкость голоса (скороговорки, игры «Перекличка», «Ауканье», «Эхо»). Оригинально содержание игры «Эхо»: Все дети изображают голоса птиц в лесу (пинь-пинь, ку‑ку), а ребенок, выполняющий роль эха, повторяет эти звуки тихо, как бы издалека. В подвижных играх «Мышеловка», «Kарусель» текст определяет форму произнесения: тихо, медленно, быстрее.

Еле-еле, еле-еле

завертелись карyсели.

A потом кругом, кругом —

Все бегом, бегом, бегом.

      Можно предложить, дидактическую игру «Как позвали мишку» (с одной демонстрационной игрушкой, а затем с раздаточными мелкими игрушками). Ведущий (сначала сам воспитатель) обращается к мишке, спрятанному за ширмой, Меняя голос, с простой фразой: «Мишка, покажись». В зависимости от того, как произнесена эта фраза, мишка выполняет разные действия: если тихо — он ложится, спит; если громко — пляшет; медленно —бредет вперевалку; быстро — скачет, затем ведущую роль выполняют дети. Они могут хором позвать мишку. Игра развивает слуховое внимание, тренирует силу голоса.

      Дети старшего возраста с интересом выполняют задания, в которых они учатся менять высоту голоса. Например, рассматривая игрушки или картинки, изображающие животных и их детенышей, они произносят звукоподражания, Используя различную высоту голоса.

     Шире нужно использовать дидактические рассказы со звукоподражанием. Эти рассказы отражают реальные, знакомые детям события, и смена качества голоса является осознанной, понятной детям. Некоторые темы рассказов: «Гроза в лесу», «Утренние голоса в деревне», «У пруда», «Экскурсия на большую стройку» —дают большой простор для подбора звукоподражаний, смены темпа, силы и высоты голоса.

Воспитание выразительности речи 

 

       Воспитатель имеет большие возможности для влияния на интонационную выразительность детской речи. Очень важно воспитывать интонации, которые будут необходимы детям в их повседневной жизни. Нужно им показать, как приветливо и радушно встречают и приглашают гостей, дружелюбно просят о чем-то товарища, ласково уговаривают малыша поиграть вместе со всеми. Организовывая какое-нибудь мероприятие (приглашение гостей, посещение другой группы, совместный утренник), воспитатель тактично, иногда и шутливой вопросительной форме напоминает детям о том, как надо разговаривать. B таких играх, как «Встреча куклы», «Магазин», «Почта», во время экскурсий закрепляются не только слова вежливых обращений, но и их звуковая форма («Поздоровайтесь негромко, приветливо», — напоминает воспитатель перед входом в библиотеку и заботливо спрашивает у сотрудников, не помешали ли им, извиняется за доставленное беспокойство).

     Есть ряд игр и хороводов, где текст, чаще всего фольклорный, произносится с особенно яркими интонациями: «Коршун и наседка», «Ладушки», «Идет коза рогатая». Иногда воспитатель должен не только прочитать текст, но и объяснить, как его надо произносить, чтобы донести до слушателей все богатство интонаций. Например, в игре «Угадай» должны прозвучать интонации вопроса, любопытства, противопоставления:

-Здравствуйте, дети,

Где вы бывали,

Что вы видали?

—Что мы видели — не скажем,
A что делали — покажем.

    Путем кропотливой повседневной работы решаются и такие задачи, как воспитание мягкого приветливого тона разговора. На всех занятиях воспитатель следит, чтобы отвечающий ребенок обращался к слушателям, принимал спокойную позу, объясняет, почему это важно. B старших группах можно использовать такой прием: включать показ отдельных навыков речевого общения в игру «Так или не так?» Правильные действия дети оценивают красной фишкой, поднимая ее, чтобы все видели, неправильные — черной.

       О культуре поведения ребенка в процессе речи полезно сделать
сообщение на родительском собрании, обратив внимание на нормы
поведения в общественных местах (в транспорте, в гостях и так далее ).
       Большой эффект в овладении различными средствами звуковой выразительности (темпом, интонацией, логическим ударением) имеет чтение детьми стихотворений и пересказ художественных прозаических произведений. Педагог должен с помощью методических приемов научить детей самостоятельно выбирать средства выразительности в зависимости от содержания  произведения.

            Воспитатель использует следующие приемы формирования выразительности речи. Чтобы научить каждого ребенка проявлять свои чувства при чтении, используются образец выразительного чтения произведения; напоминание сходного случая из жизни детей, оживляющего в памяти не только аналогичные события, но и пережитые тогда чувства; объяснения и указания к выразительной форме чтения; пример выразительного чтения ребенка; оценка чтения. Кроме того, в распоряжении воспитателя есть другие специфичные приемы. Так, в младших группах это показ интересной игрушки, выразительной картинки или иллюстрации на тему произведения, которые возбуждают эмоции детей; это игровые действия и движения детей, которые способствуют естественности, как бы непроизвольности интонации. Например, движение руками при словах: «Шу, полетели! На головку сели!» — вызывает радость в голосе, улыбку; движение пальчиками, изображающими рога, помогает появлению интонации шутливой угрозы в голосе и в мимике («Коза рогатая»). Живости и естественности при чтении способствует включение в текст имени знакомого ребенка.

       В играх-драматизациях, спектаклях настольного театра при передаче прямой речи прекрасно тренируется умение детей пользоваться простейшими интонациями.

       В старших группах используют больше приемов, рассчитанных на творческое использование их детьми. Воспитатель вместе с детьми дает элементарную характеристику персонажам, что помогает подыскивать подходящие интонации («Лиса хитренькая, тоненько говорит, ласково, но она притворяется»). Обратить внимание на выразительность речи помогают вопросы воспитателя: как надо сказать? Почему так? A еще как можно сказать?

        При атом оправданным является употребление подсказывающих по форме вопросов, например: «Как я рассказывала сказку медленно или быстро? Можно догадаться, когда я говорила за Медведя, когда за Машу?»

       В практике детских садов нужно шире использовать прием словесных упражнений, заданий для формирования выразительности речи. Для этого можно повторять отдельные строчки из произведений хором или индивидуально, привлекая к ним внимание детей, особенно при неверной постановке детьми логических ударений, нечеткой смене темпа или силы голоса.

           Очень эффективный прием — чтение в лицах (по ролям). Воспитателю нужно как можно шире использовать для этого короткие стихотворения, потешки, шутки, например: «Ножки, ножки, где вы были?» — «За грибами в лес ходили».

       Малые формы быстро запоминаются и дают возможность детям самим выбрать для чтения любимые произведения. Разучивать их можно как на занятиях, так и вне их.

       B пересказах прозаических произведений также используется прием чтения по ролям, если там есть прямая речь, а также такие специфичные приемы, как игра-драматизация, инсценированный пересказ (с применением игрушек, силуэтов).

        Для старших детей полезным стимулирующим приемом оказывается индивидуальная цель заучивания или чтения (для выступления перед малышами, на празднике, для подарка маме, бабушке и так далее ). Реальная перспектива выступить с чтением мобилизует силы ребенка, вызывает желание прочитать особенно хорошо, по-своему.

         Приемы формирования выразительности чтения с пересказа очень разнообразны. Как правило, на одном занятии используется одновременно несколько приемов.

 

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Сборник речевых упражнений, направленных на формирование звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Сборник речевых упражнений, направленных на формирование звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста

44.02.01 Дошкольное образование

Камышлов,2017

Составитель: Скакунова О.А., студентка «Камышловского педагогического колледжа» 43 группы, специальность: 44.02.01 Дошкольное образование.

©ГБПОУ СО «Камышловский педагогический колледж», 2017

Пояснительная записка

Данный сборник предназначен для работников дошкольных образовательных учреждений, воспитателей и методистов, а также для родителей, интересующихся вопросами развития речи детей дошкольного возраста. В данном сборнике представлены игры и упражнения для развития звуковой культуры речи детей. Игры и упражнения разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной.

Решение задач, связанных с обучением родному языку и развитием речи детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, проводится в соответствии с примерной общеобразовательной программой дошкольного образования «от рождения до школы» по следующим направлениям: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи. Особое внимание уделено решению приоритетных направлений каждой речевой задачи дипломного проекта по формированию звуковой культуре речи детей среднего дошкольного возраста.

В воспитании звуковой культуры речи это осознание фонологических средств языка, интонационной выразительности речи. Развитие звуковой стороны речи тесно связано с обучением ребенка грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твердые и мягкие, гласные и согласные. Все эти умения необходимы ребенку для дальнейшего обучения его чтению. 

Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала, проведение упражнений в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок.

Содержание

Пояснительная записка

3

1 раздел «Упражнения на развитие слухового внимания, подвижности речедвигательного аппарата детей»

5

2 раздел «Упражнения на становление и закрепление звуков, формирующие правильное звукопроизношение»

6

3 раздел «Упражнения на работу над дикцией, темпом и ритмом речи, речевым дыханием, силой голоса и интонационной выразительностью»

9

Список литературы

14

1 раздел «Упражнения на развитие слухового внимания, подвижности речедвигательного аппарата детей»

Упражнение «Солнце или дождик?». Цель: Воспитание у детей умения переключать слуховое внимание.

Краткое описание: Воспитатель говорит детям: «Сейчас мы пойдем гулять. Мы выходим на прогулку. Дождя нет. Погода хорошая, светит солнце, и можно собирать цветы. Вы гуляйте, а я буду звенеть бубном, вам будет весело гулять под его звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в бубен, а вы, услышав стук, должны бежать в дом. Слушайте внимательно, когда бубен звенит, а когда я стучу в него». Воспитатель проводит игру, меняя звучание бубна 3-4 раза.

Упражнение «Угадай, кто кричит». Тема: Воспитание у детей умения сосредоточивать слуховое внимание.

Цель: Учить детей определять игрушку по звукоподражанию.

Краткое описание: Воспитатель достает приготовленные игрушки (по одной), обыгрывает их, подражая крику соответствующих животных, затем просит детей послушать и угадать по голосу, кто придет к ним в гости. Выбранный воспитателем ребенок уходит за дверь и, чуть приоткрыв ее, подает голос, подражая одному из животных, а дети угадывают, кто это. Игру можно повторять 5-6 раз. Необходимо следить, чтобы дети внимательно слушали, активизировать их вопросами.

Упражнение «Угадай, кто идет». Тема: Воспитание умения определять темп звучания тамбурина.

Цель: Учить детей выполнять действия согласно темпу звучания бубна.

Краткое описание: Воспитатель показывает детям картинку с цаплей и говорит, что у нее ноги длинные, она ходит важно, медленно, так медленно, как зазвучит сейчас бубен. Педагог медленно стучит в бубен, а дети ходят как цапли. Потом воспитатель показывает картинку, на которой нарисован воробей, и говорит, что воробей прыгает так быстро, как сейчас зазвучит бубен. Он быстро стучит в бубен, а дети скачут как воробушки. Затем воспитатель стучит в тамбурин, все время, меняя темп, а дети то ходят как цапли, то прыгают как воробьи.

Методические указания: Менять темп звучания бубна надо не более 4- 5 раз.

2 раздел «Упражнения на становление и закрепление звуков, формирующие правильное звукопроизношение»

Упражнение «Во дворе». Цель: Развивать речевой слух и способность к звукоподражанию.

Оборудование: Игрушечные петух, курица, кошка, собака, корова.

Ход: Воспитатель выразительно читает стихотворение и показывает соответствующие игрушки.

Ку-ка-ре-ку! Кур стерегу.

Кудах-тах-тах! Снеслась в кустах.

Мур-мур-мур, Пугаю кур!

Ам-ам! Кто — там?

Кря-кря-кря! Завтра дождь с утра!

Му-му-му! Молока кому? (А. Барто) Прочитав стихотворение, воспитатель задает ребенку вопросы: «Как корова мычит?», «Как собачка лает?», «Как уточка крякает?»

Упражнение «Тук-тук». Цель: Развивать голосовой аппарат, обучать громкому и тихому, быстрому и медленному произношению. Закрепить правильное произношение звуков «т» и «к». Развивать чувство ритма.

Ход: Воспитатель показывает молоточек и предлагает послушать, как он стучит «тук-тук-тук». Ребенок имитирует постукивание: кулачком — молоточком стучит по ладошки и повторяет «тук-тук-тук». Воспитатель говорит: «Мой молоточек может стучать громко (стучит и громко произносит «тук-тук-тук»), а может и тихо (показывает)». Малыш повторяет. Далее воспитатель говорит, что молоточком можно стучать быстро и медленно (показывает и произносит звукоподражание «тук-тук-тук» в быстром и медленном темпе). Малыш повторяет. В конце игры можно дать ребенку постучать своим молоточком.

Упражнение. Стихотворение «Гав-Гав». Цель: Добиваться от детей четкого произношения звуков в различных звукоподражаниях. Подготовительная работа. Подобрать картинки с изображениями: щенка, коня, теленка, цыпленка, козленка, сороки, гуся.

Ход:

«Гав! Гав!» — на заре,

«Гав! Гав!» — на дворе.

На дворе щенок бежал,

А в конюшне конь заржал.

Он сердился: «Ты чего

Спать мешаешь? И-го-го!»

И сказал теленок: «Му!»

Спать мешает он ему.

И сказал теленок: «Пи!

Ты, щенок, еще поспи!»

А козленок: «Ме!» да «Ме!»,

«Подремать не дали мне».

А щенок все «Гав!» да «Гав!»,

У него веселый нрав!

И веселый этот нрав

Называется «Гав – Гав!»

Упражнение «Что появилось?». Цель: Добиваться правильного произношения звука «ж» в словах, формировать умение произносить слова четко, достаточно громко, развивать фонематический слух.

Содержание: Педагог ставит на стол игрушки, в названии которых имеется звук «ж» (жираф, ежик и т. п.). Ребята называют их. Затем воспитатель накрывает игрушки, меняет их местами и добавляет новую, также имеющую в названии звук «ж», например медвежонка или флажок. Открывая, он спрашивает, что новое появилось. Потом воспитатель предлагает детям самим подобрать слова, в которых имеется звук «ж».

Упражнение «Чай Танечке». Цель: Автоматизация звука «ч» в предложениях.

Описание упражнения: Дети сидят перед столом педагога. На нем стоит кукольный стол с чайным сервизом, вокруг которого на стульчиках сидят четыре куклы. Педагог говорит: «Дети, давайте дадим куклам ласковые имена». Дети их называют: «Танечка, Валечка, Анечка, Манечка». Затем педагог вызывает одного ребенка и предлагает ему налить чай из чайника в чашку Танечке. Ребенок свои действия сопровождает словами: «Я беру чайник и наливаю чай в чашку Танечке. Даю Танечке печенье». Посадив ребенка на место, педагог спрашивает других детей: «Что делал Сережа?» Дети отвечают. Затем вызывается другой ребенок, и ему педагог предлагает выполнить задание.

Упражнение «Будьте внимательными». Цель: Научить детей правильно произносить звук «щ» в словах.

Содержание: Дети сидят лицом к воспитателю. Он предлагает:

— Сегодня мы будем искать звук «щ» в словах. Я говорю слова, а вы хлопайте в ладоши, если услышите этот звук. (Слова: «щука», «лампа», «веник», «щетка», «поезд», «кубики», «щенок», «щи», «хлеб», «дрова», «щепки», др.)

Упражнение «Красный — белый». Цель: Нахождение звука в слове, воспринятого на слух.

Оборудование: По два кружка на каждого ребенка (красный и белый).

Описание упражнения: Педагог предлагает детям внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть заданный звук. Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять красный кружок, если нет — поднимают белый кружок.

Задан звук «а», лук — белый кружок, мак — красный кружок.

Задан звук «к», капуста — красный кружок, мяч — белый кружок.

Упражнение «Для чего нужен предмет?». Цель: Закреплять произношение определенного звука в слогах и словах.

Материал: Тексты чистоговорок.

Ход упражнения:

— Ребята, есть такие весёлые стишки, которые ни о чем не рассказывают, они просто весёлые. Давайте я начну их рассказывать, а вы продолжите:

«Са-са-са» — живет в лесу… (оса, лиса)

«Со-со-со» — катил ось… (колесо)

«Су-су-су» — я беру… (косу)

«Сы-сы-сы»- жало у …(осы)».

Упражнение. Сказка «Жили-были звуки». Цель: напомнить детям строение артикуляционного аппарата; ввести понятие гласных и согласных звуков и их цветовое обозначение; совершенствовать фонетико — фонематическое восприятие; развивать моторику артикуляционного аппарата.

Материал: фишки красного и синего цветов, условные домики красного и синего цветов, предметные картинки на гласные и твёрдые согласные звуки, мяч, карандаши красного и синего цветов.

Ход занятия: Чтение дидактической сказки «Жили-были звуки».

«Не в некотором царстве, не в некотором государстве, а у тебя в ротике живут-поживают звуки. Домик, у них вот какой хороший (открыть рот). Есть потолок (потрогать языком верхнее нёбо). Пол — нижнее нёбо, дверь — губы. Есть даже костяные решётки для прочности (зубки сомкнуть и разомкнуть). Всё было бы хорошо, да поселился в домике Змей Горыныч (пошевелить кончиком языка). И стал он творить свои злые дела. Одни звуки он пропускает свободно, вот так (чёткая артикуляция педагога): «а», «о», «у», «ы», «э», «и». Эти звуки проходят свободно и носят красные платьица. Называются они гласными звуками. А на пути других звуков Змей Горыныч строит разные преграды: то дверь закроет «м-м-м», то к потолку прижмёт «т-т-т», то заставит звуки шипеть «ш», фыркать «ф», свистеть «с», хрипеть «х». То бьёт Змей Горыныч хвостом «р». Эти звуки не свободно проходят через рот, носят синие платьица и называются согласными звуками» (По Л.П. Царёвой). Педагог совместно с детьми произносит эти звуки, чётко артикулируя их.

3 раздел «Упражнения на работу над дикцией, темпом и ритмом речи, речевым дыханием, силой голоса и интонационной выразительностью»

Упражнение «Громко – тихо». Цель: Развивать умение менять силу голоса: говорить то громко, то тихо.

Оборудование: Большая и маленькая собачки или другие игрушки.

Ход: Воспитатель показывает двух собачек и говорит: «Большая собачка лает громко: «Ав-Ав». Как лает большая собачка? (ребенок повторяет громко). А маленькая собачка лает тихо: «Ав-Ав». Как лает маленькая собачка? (ребенок повторяет тихо)».

Упражнение «Идите с нами играть». Цель: Вырабатывать умение пользоваться громким голосом.

Оборудование: Игрушечные мишка, зайчик, лиса или другие звери.

Ход: На расстоянии 2-3 метров от малыша воспитатель расставляет игрушки и говорит: «Мишке, зайке и лисичке скучно сидеть одним. Позовем их играть вместе с нами. Чтобы они услышали нас, звать надо громко, вот так: «Мишка, иди!». Малыш вместе с воспитателем зовет мишку, зайку и лисичку и играют с ними. Важно следить за тем, чтобы ребенок звал игрушки громко, но не кричал.

Упражнение «Не разбуди куклу». Цель: Развивать умение пользоваться тихим голосом.

Оборудование: Кукла с закрывающимися глазами, кроватка с постельными принадлежностями, мелкие игрушки (кубик, мячик, машинка и др.), коробка для игрушек.

Ход: Воспитатель говорит, показывая на кроватку со спящей куклой: «Катя много гуляла, устала, пообедала и уснула. А нам надо убрать игрушки, но очень тихо, чтобы не разбудить Катю. Скажи мне тихо, какую игрушку надо убрать в коробку». Ребенок тихо называет игрушку. Важно следить, чтобы малыш говорил тихо, но не шептал.

Упражнение «Одуванчик». Цель: Развивать умение длительно и плавно выдыхать воздух через рот, активизировать мышцы губ.

Ход: Упражнение проводится на улице. Воспитатель предлагает ребенку сорвать отцветший одуванчик и подуть на него так, чтобы слетели все пушинки. Ребенок может сделать это, дунув на цветок 3-4 раза. Важно следить за правильностью выдоха.

Одуванчик, до чего ж

Ты на облачко похож.

Страшно даже и взглянуть:

Как бы облачко не сдуть.

Упражнение «Зайка». Задача: различение холодной и теплой струй выдыхаемого воздуха.

Взрослый читает стихотворный текст:

Зайке холодно сидеть

Надо лапоньки погреть (дует на руки ребенка, сложенные лодочкой, теплой струей воздуха).

Лапку заинька обжег.

На нее подуй дружок (дует на руки ребенка, используя холодную струю воздуха).

Затем предлагается ребенку также подуть.

Упражнение «Ароматные коробочки». Задача: формировать носовой вдох.

Оборудование: Для проведения игры необходимо подготовить набор коробочек с различными наполнителями (еловые или сосновые иголочки, специи, апельсиновые корочки).

Взрослый предлагает ребенку понюхать каждую коробочку из набора и спросить: «Чем пахнет?», затем рассмотреть её содержимое.

Упражнение «Кто кого?» Цель: Развитие силы голоса и речевого дыхания. Активизация мышц губ и нижней челюсти.

Описание упражнения: Педагог вызывает двух детей и ставит их лицом друг другу. По сигналу педагога дети одновременно начинают протяжно произносить сначала тихо, затем громко гласные звуки «а, о, у, и, э». Кто дольше тянет звук, тот выигрывает. Сначала победителя определяет педагог. Затем можно поручить детям, определить, кто победил. Педагог должен следить только за тем, чтобы дети не понижали силу голоса до конца звучания и не перенапрягали мышцы шеи.

Упражнение «Гудок». Цель: Развитие силы голоса и речевого дыхания. Активизация мышц губ.

Описание упражнения: Дети становятся в ряд лицом к педагогу и поднимают руки через стороны вверх, прикасаются ладонями, но не производят хлопка. Затем медленно опускают через стороны вниз. Одновременно с опусканием рук дети произносят звук «у» сначала громко, а затем постепенно все тише. Опустив руки, замолкают.

Вначале педагог сам показывает действия, затем вызывает двух детей, которые вместе с ним выполняют действия и произносят звук, остальные дети делают только движения руками. Потом играет вся группа.

Упражнение «Придумай фразу». Цель: Развитие фразовой речи, речевого дыхания. Правильное построение предложений.

Оборудование: Сюжетные картинки из лото «Что мы делаем».

Описание упражнения: Показывается одна сюжетная картинка. Педагог придумывает по ней короткую фразу (из 2-3 слов), затем предлагает детя11 дополнить его фразу одним новым словом. Каждый вызванный ребенок удлиняет фразу еще на одно слово. Например, педагог говорит: Таня играет. Ребенок повторяет предложение и добавляет на улице. Следующий, повторяет предложение «Таня играет на улице» и добавляет в песочнице. Выигрывает тот, кто придумает последнее слово к предложению: и произнесет всю фразу правильно. Короткие фразы (3-4 слова) произносятся на одном выдохе, а длинные с паузой через 3-4 слова. Когда дети овладеют правилами игры, можно предложить им придумывать и удлинять фразы без картинок.

Упражнение «Скажи предложение». Цель: учить передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение).

Воспитатель называет предложение: «Дождь идет». Дети должны повторить его с разной интонацией — так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что недовольны, их это огорчает и т.д. То же задание выполняется, с другими предложениями солнце светит, снег идет, подснежник расцвел.

Упражнение «Узнай по интонации». Цель: воспитание выразительности речи и мимики.

Описание упражнения: Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека. При этом нужно произносить с определенной интонацией коротенькие слова: Ай-ай-ай!

Ой-ой-ой!

Ах-ах-ах!

Ох-ох-ох!

Остальные дети должны отгадать по выражению лица, всей позы говорящего и интонации, кого изображает ведущий, можно предложить детям объяснить подробнее поведение ведущего: отчего он грустный или чему он удивляется и т.д. За выразительность речи и за подробный рассказ дети поощряются.

Упражнение «Медведь и елка». Цель: воспитание выразительности речи и умения изменять тембр голоса.

Описание игры: Педагог выбирает двух детей: один будет медведем, другой, например, лисой. Из разных концов комнаты они должны идти навстречу друг другу. При встрече между ними происходит диалог:

Лиса. Ты куда идешь, медведь?

Медведь. В город, елку приглядеть.

Лиса. Да на что тебе она?

Медведь. Новый год встречать пора.

Лиса. Где поставишь ты ее?

Медведь. В лес возьму, в свое жилье.

Лиса. Что ж не вырубил в лесу?

Медведь. Жалко, лучше принесу.

Произнося этот диалог, дети должны подражать голосам зверей, т.е. изменять тембр голоса. Кто наиболее удачно это сделает, поощряется. Игру повторяют, медведь может повстречаться и с другим зверем.

Список литературы

  1. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 3 — е. изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 г. – 400 с.

  2. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: Средняя группа (4-5

лет), «Программа воспитания и обучения в детском саду» / под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой, испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2015, — 80 с.

  1. Лопухина И. В. Логопедия. 550 занимательных игр и упражнений

для развития речи детей. М.: Аквариум, 1995.

  1. Максаков А. И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом [Текст]: пособие для воспитателя дет. сада / А.И. Максаков, Г. А. Тумакова — 2-е изд., испр. к доп. М.: Просвещение, 2013. — 144 с.

  2. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под

ред. Власовец Г. А. М.: Детство – Пресс, 2002.

  1. «От рождения до школы». Примерная общеобразовательная

программа дошкольного образования (пилотный вариант) / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.

  1. Ушакова О. С. Придумай слово: Речевые игры и упражнения

для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2010.

  1. Хватцев М. Е. Логопедия. Книга 1. М.: Владос, 2009 г. – 272 с.

  2. Чернякова В. Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4-7

лет: Сборник упражнений. М.: ТЦ Сфера, 2005.

  1. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.: Просвещение, 1988.

особенности формирования в дошкольном возрасте

Звуковая культура речи закладывается в тот период, когда ребенок учится разговаривать. В возрасте от трех до семи лет дети осваивают произношение, интенсивно наполняют лексический запас, открывают для себя грамматический строй речи, научаются связно высказываться. У каждого ребенка эти процессы сопровождаются неодинаковой успешностью. Если речевые нарушения не устранить в детстве, то в последующие годы преодолеть их гораздо труднее. 

Понятие звуковой культуры речи

Речь – сложная функция, которая задействует многие части организма. Развитие речи детей дошкольного возраста подразумевает не только непосредственное «говорение» и осмысление того, что произносится. Каким будет звукоизвлечение и произношение, зависит от того, насколько развит речевой аппарат, как работают дыхательные мышцы.

Соответственно, звуковая культура речи — это многогранное понятие, включающее чистое произношение, характеристики звучания, речевое дыхание, содержательность высказываний, общую выразительность речи.

В тесной взаимосвязи с работой артикуляционного аппарата и дыхательных мышц находится речевой слух. Детям с ослабленным слухом — или просто рассеянным и невнимательным — трудно уловить и воспроизвести сложные звуки, обеспечить содержательность, выразительность речи. Поэтому, говоря о воспитании звуковой культуры, обязательно включают развитие речевого слуха.

Особенности формирования звуковой культуры речи дошкольников

Речь ребенка формируется на примере вербального общения взрослых людей, которые его окружают. Для некоторых родителей и бабушек-дедушек становится открытием, что даже с крохой непозволительно сюсюкать и подстраиваться под детский лепет. С первых дней жизни дети должны слышать ласковую, но при этом правильную речь с точки зрения грамматики и произношения. Только так развитие связной речи у детей дошкольного возраста будет происходить естественно и полноценно.

Начиная с трехлетнего возраста, дошкольник начнет повторять вслед за взрослыми слово за словом. Крайне важно, чтобы его звукоподражание опиралось на отчетливые правильно произносимые фразы.

Звукопроизношение

Звуковая сторона речи у детей дошкольного возраста меняется с каждым месяцем благодаря естественному совершенствованию речевого аппарата.

Малыши 3-4 лет имеют характерную речевую особенность, заключающуюся в смягчении практически всех слов. Большинство детей еще не произносят звук Р, шипящих Ж, Ч, Ш, Щ.

Отмечается частая замена более сложных звуков (так называемых, заднеязычных) на простые (переднеязычные) в начале слова. Проследите за движением языка: гораздо проще выговорить «шук» вместо жук, «долова» нежели голова, «Татя» вместо Катя.

Несколько подряд стоящих согласных звуков и вовсе превращают фразы малышей в новые лексические изобретения.

К пяти годам большая часть детей избавляется от повального смягчения. Произношение слов еще неустойчиво, но звуки осваиваются почти все. Другое дело, что ребенку еще не всегда удается уместно их использовать. На радостях, что уже поддались Р, Ж и другие коварные звуки, дошкольник употребляет их, заменяя вполне лояльные к произношению Л, Т, С. По этой причине можно услышать от ребенка «рапка» (лапка), «жубы» (зубы) и подобное словотворчество.

Дети старшего дошкольного возраста, в основном, произносят чисто все звуки, если нет функциональных отклонений (шепелявость, заикание), устранение которых требует специальной логопедической помощи. Но у шестилеток может закрепиться перестановка звуков или слогов, а также привычное для ближайшего круга искажение слов («мясобурка», «велисапед»). Причиной может быть как подражание, так и неразвитый речевой слух, слабое произвольное внимание.

Рекомендуем ознакомиться:

Характеристики речевой выразительности

Становление звуковой выразительности речи происходит, когда высказывания дошкольника приобретают связность. Мелодику произношения предложений дети улавливают раньше, чем начинают говорить. Интонация, логическое ударение в предложении приходит, когда ребенок начинает говорить осмысленно.

Элементы речевой выразительности являются важным компонентом звуковой культуры. Интонация и четкость произношения не только придают красоту звучанию. От них зависит донесение смысла сообщения, понимание содержания слушателем. Развитие выразительности речи детей можно обеспечить рассказыванием стихов, участием в театрализованных представлениях.

Темп и речевое дыхание

Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками обусловлены еще и тем, что детский организм имеет слабо разработанную систему дыхательных мышц, дыхательных путей.

Поэтому ребенок может не договаривать слова, перескакивать сложные звукосочетания, высказываться чрезмерно торопливо. При этом речь звучит взволнованно или крикливо.

Важно разрабатывать дыхательные мышцы ребенка, практикуя глубокие вдохи и выдохи.

Полезны занятия, где приходится как можно дольше дуть. Подойдет пускание мыльных пузырей, обдувание шара одуванчика, соревнование, кто дальше подвинет дуновением шашку на шахматной доске. Такие простейшие игры развивают речевое дыхание дошкольника.

Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста

Какой будет речь дошкольника, в большой степени зависит от внимательного отношения родителей и воспитателей к этому вопросу. Культуру речи необходимо прививать, воспитывать.

Первое, что необходимо соблюдать взрослым, это подавать пример ребенку своей грамотной речью и культурой словесного общения.

Во-вторых, родители обязаны внимательно следить за продвижением своего дитя в освоении родного языка. Здесь важно не умиление детским произношением, а аккуратные подсказки, как употребить слова правильно, побуждение формулировать повествовательное предложение. В произношении трудных звуков необходимо систематически тренироваться, чтобы предупредить возможные речевые нарушения.

Формирование правильного произношения

Родителям следует ориентироваться на возрастные нормы формирования чистого произношения. Преодолевая 5-летний рубеж, ребенок должен научиться произношению всех звуков. Уже приближаясь к этому возрасту, взрослым нужно в качестве профилактики возможных речевых проблем у своего ребенка стимулировать развитие его слухового внимания. Это можно делать повсеместно в игровой форме:

  • Предложить ребенку закрыть глаза и прислушаться к окружающим звукам. Потом расспросить, что он услышал.
  • Практиковать совместное рассказывание сказок, имитируя голоса сказочных героев.
  • Учить вычленять звуки в слове: взрослый называет слова, а дошкольник определяет, есть ли в нем обозначенный звук.

Незатруднительно также проводить артикуляционную гимнастику. Такие упражнения для языка как «Лопатка», «Иголочка», «Горка», «Часики», «Лошадка» известны всем. Эти артикуляционные движения просто выполнять, но эффективность их подтверждена многолетней практикой.

Тренировка дикции и выразительности

Формированию дикции и выразительности эффективно способствует заучивание и рассказывание небольших занятных стихов. Детям нравятся потешные рифмованные строки. Это доступные и простые приемы на развитие речи у детей 3-4 лет. Малыши с вдохновением рассказывают стихи, стараясь повторить все акценты, которые услышали в декламации мамы или бабушки. Тем более что детские четверостишия часто включают одновременно повествовательные, вопросительные и побудительные предложения. Как в данном примере:

Кроме тренировки интонационной выразительности, подобные декламации являются благодатной средой для автоматизации трудно дающихся дошкольнику звуков.

Способствует развитию речевой выразительности также театрализованная деятельность, которую несложно организовать в домашних условиях. Дети любят слушать любимые сказки чуть ли не каждый день. Они в точности знают содержание и внимательно следят, чтобы рассказчик не пропускал никаких эпизодов.

Самое время поручить дошкольнику одну из притягательных для него ролей. Даже без дополнительного напутствия ребенок постарается изобразить характер героя, применяя соответствующие темп и тональность речи.

Игры на развитие культуры речи

Прививать ребенку звуковую культуру речи следует с помощью игровых условий. Полноценное звучание развивается в процессе тренировок, а игра как раз и является той естественной для дошкольника деятельностью, где он готов многократно повторять одни и те же действия и слова.

Можно подобрать игры, направленные на тренировку дикции и эмоциональности высказываний, на формирование артикуляционного аппарата, на становление речевого дыхания, на расширение словарного запаса. Рассмотрим примеры для каждой из перечисленных групп.

Игры-диалоги с применением кукол. Зачастую достаточно задать тематику, и дети самостоятельно разыграют диалог. Это может быть встреча лесных жителей или приход в гости на чаепитие, беседа персонажей из мультфильма или бытовой сюжет.

Упражнение «Мишки и пчелка» на развитие артикуляционных мышц (взрослый рассказывает историю, а дети сопровождают рассказ движениями). Медвежата сладко спали в берлоге, расслабленно высунув язычок. Тут в берлогу залетела пчелка, надумав сесть прямо на язык медвежонку. Мишки, спрятав язык, сложили губы трубочкой и стали делать круговые движения в разные стороны. Пчелка растерялась и улетела. А медвежата веселились, жужжа каждый на свой лад: «Ж-ж-ж», «З-з-з».

Игра «Духовой оркестр». Показать детям, как играет трубач (короткий и длинный выдох), музыкант на тромбоне (один выдох как можно длиннее), кларнетист (несколько коротких выдохов). Взрослый выступает в роли дирижера. Договориться, какой музыкальный инструмент изображают дети, когда ведущий поднимает руку вверх, разводит руки, прижимает их к груди.

Выполнение подобных игровых упражнений служит эффективной профилактикой возможных недостатков произношения и стимулирует развитие звуковой стороны речи.

Формирование звуковой культуры речи у дошкольников

Консультация

«Формирования звуковой культуры речи у дошкольников»

 

Известно, что, начиная уже с младшего дошкольного возраста, ребёнок проявляет большой интерес к языковой действительности, «экспериментирует» со словом, создаёт новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это необходимое условие для его лингвистического развития, в основе которого лежит постепенное осознание языковых явлений. Однако при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня. Поэтому необходимо специальное обучение, главной задачей которого является следующее: вызвать у детей интерес к языку и обеспечить творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию.

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь, элементы звуковой выразительности речи, связанные с ними двигательные средства выразительности, а также элементы культуры речевого общения. Составные компоненты звуковой культуры – речевой слух и речевое дыхание – являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Звуковая сторона языка усваивается ребенком постепенно. К началу дошкольного возраста речевой аппарат ребенка сформирован, функционирует и фонематический слух. В то же время в каждом возрастном периоде у детей имеются свои недостатки в звуковой культуре речи, которые рассматриваются в педагогике как неразвитое умение воспроизведения речи.

У детей дошкольного возраста отмечаются неправильное произношение отдельных звуков, особенно шипящих, перестановка или пропуск звуков и слогов в слове. У некоторых детей наблюдается быстрая, нечеткая речь, при которой ребенок недостаточно открывает рот, слабо артикулирует звуки. Эти особенности речи не являются патологическими, они объясняются медленным развитием моторики речедвигательного аппарата. Есть свои особенности и у речевого дыхания детей: оно поверхностное, с шумными частыми вдохами, без пауз. Эти особенности присущи в основном младшим дошкольникам, в старшем же дошкольном возрасте они встречаются значительно реже.

Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии и неуспеваемость в школе. Особенно важно чистое звукопроизношение, так как правильно слышимый и произносимый звук – основа обучения грамоте, правильной письменной речи.

Один раз в месяц можно проводить комплексное занятие, целиком посвященное звуковой культуре речи.

Большая часть времени на таком занятии отводится работе над произношением одного звука или группы родственных звуков. Остальное время уделяют воспитанию других качеств речи (двух-трех).

Таким образом, существующая в детских садах система занятий для первой и второй младших, а также средней группы позволяет воспитателям оказывать детям планомерную квалифицированную помощь в овладении всеми звуками родного языка (этот процесс должен заканчиваться к пяти годам).

Какие же методы типичны для воспитания звуковой культуры речи? Это дидактические игры, подвижные или хороводные игры с текстом. Очень полезны дидактические рассказы с включением учебных заданий детям. В младших и средней группах они часто сопровождаются показом картинок на фланелеграфе или демонстрацией игрушек.

Во второй младшей группе особое внимание уделяется воспитанию звуковой культуры речи. Оно включает формирование артикуляции звуков родного языка, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а также умения использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности. Работа по формированию звукопроизношения осуществляется в такой последовательности: сначала у детей отрабатывают правильное произношение гласных звуков. На итоговом занятии организуются упражнения на закрепление этих звуков и их дифференциацию.

Формирование правильного произношения, развитие органов артикуляционного аппарата предусматривают работу над изолированными звуками и звукоподражательными словами. Педагог четко произносит звук и звукосочетание и предлагает воспитанникам повторить образец.

Важным этапом в формировании звукопроизношения является выработка умения правильно произносить звуки в отдельных словах и фразах. Ведущим методом обучения является игровой метод.

Четкость и ясность речи (дикция) отрабатываются при помощи специального речевого материала: детям предлагают произносить шутки — чистоговорки с определенными звуками.

Привлекая внимание воспитанников к речи окружающих, педагог приучает малышей слушать и правильно слышать речь не только взрослых, но и детей.

В конце учебного года, закрепляя правильное произношение свистящих звуков, педагог предлагает воспитанникам уже самостоятельно определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в заданных словах. На том же речевом материале детей упражняют в произнесении звуков и слов с различной громкостью, в различном темпе.

В процессе работы по воспитанию звуковой культуры речи воспитатель широко использует наглядный материал.

В средней группе значительно снижается количество неправильно произносимых звуков, реже встречаются нарушения в слоговой структуре слова.

Не все дети умеют регулировать дыхание, голос, темп речи, правильно ставить ударение в словах. У некоторых недостаточно развит фонематический слух, интонационная выразительность речи. У воспитанников средней группы можно заметить большое тяготение к рифме.

Дети начинают достаточно правильно понимать значения терминов «слово»«звук» и употреблять их, более осознанно вслушиваться в слова, находить сходные и различные по звучанию, выделять в них определенные звуки.

Постепенно речь детей становится более связной и последовательной. Это дает возможность учить ребенка составлять небольшое повествование, в котором он может использовать свой словарь, строить предложения разных видов, употреблять причастия, наречия и другие части речи.

Воспитание звуковой культуры речи осуществляется в процессе всех речевых занятий.

У воспитанников средней группы значительно возрастает интерес к звучанию слова. Они с удовольствием вслушиваются в слова, играют ими. Продолжается работа по формированию представлений о значениях терминов «слово»«звук». Осуществляется она разными средствами.

При ознакомлении детей со звуковой стороной слова целесообразно использовать игровые приемы. Они помогают ребенку услышать, как звучит слово, четко произнести его, выделяя все звуки.

Четкое произнесение воспитателем слов является образцом для подражания. Проговаривая слово и вслушиваясь в его звучание, дети как бы обследуют его, знакомятся с ним как со звуковым явлением.

Целесообразно использовать упражнения на подбор слов, сходных по звучанию, на проговаривание недостающих в слове звуков и т. п.

В старшей группе у ребенка речь достигает довольно высокого уровня. Большинство детей правильно произносят все звуки родного языка. В общении со сверстниками и взрослыми ребенок может регулировать силу голоса, темп речи, способен интонационно правильно передавать свои чувства, но при пересказе художественных произведений речь детей недостаточно выразительна.

У некоторых детей наблюдаются недостатки звукопроизношения (чаще всего – свистящих и шипящих звуков, л, р).

Воспитание звуковой культуры речи в старшей группе осуществляется при помощи упражнений, которые проводят не реже двух раз в месяц, в течение 5-7 мин. Некоторые задачи воспитания произносительной стороны речи решают на занятиях по развитию речи, по ознакомлению детей с художественной литературой.

Поскольку к пяти годам еще не все дети овладевают правильным произношением звуков, особенно тех, которые относятся к группе шипящих, а также л и р, работе над этими звуками уделяется большое внимание.

Работа по совершенствованию речевого слуха проводится при заучивании детьми стихов, потешек, считалок. Воспитатель знакомит дошкольников с интонационными средствами выразительности, учит правильно пользоваться ими.

В старшей группе продолжается работа, начатая на предыдущих возрастных этапах.

Продолжается работа, направленная на развитие речевого дыхания.

В подготовительной группе у большинства детей, как правило, звуковая сторона речи развита достаточно хорошо.

Однако у некоторых детей еще имеются те или иные несовершенства звуковой стороны речи. Эти несовершенства чаще всего выражаются в недостаточно четкой дифференциации отдельных звуков (главным образом свистящих и шипящих, в нечётком различении на слух и в произношении звонких и глухих, твёрдых и мягких согласных.

Воспитание звуковой культуры речи в подготовительной группе направлено прежде всего на совершенствование произносительной стороны речи.

Выработка четкого произношения слов и фраз (т. е. хорошей дикции) является одной из основных задач воспитания звуковой культуры речи детей данного возраста. Работа над дикцией проводится на протяжении всего учебного года.

Развитие голосового аппарата (умение регулировать громкость голоса, темп речи, правильно пользоваться интонационными средствами выразительности) осуществляется на специальных занятиях по звуковой культуре речи, а также на других речевых занятиях.

Для развития голосового аппарата воспитатель предлагает детям произносить скороговорки с различной громкостью, в различном темпе. Учит, изменяя тон голоса, передавать личное отношение (радость, безразличие, огорчение и т. п.) к тем или иным явлениям окружающего мира.

Работа по воспитанию звуковой культуры речи не ограничена только специальными упражнениями или занятиями. Она проводится в тесной связи с развитием других сторон речи. Некоторые ее разделы непосредственно включаются в содержание работы по обучению родному языку. Например, в процессе пересказывания или составления рассказов по картине воспитатель наряду с решением основной задачи обращает внимание детей на громкость речи, на ее темп, на правильное использование различных средств интонационной выразительности.

В первый класс дети должны поступить с правильным произношением всех звуков родного языка, с умением ясно и отчетливо произносить отдельные слова и фразы. Недостатки звукопроизношения могут отразиться в дальнейшем на усвоении грамоты, родного языка.

Используемая литература:

1. Занятия по развитиюречи в детском саду: Кн. для детского сада/ Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова и др. ; Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1993. – 271с.2. А. М. Бородич Методика развитияречи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.«Дошкол. педагогика и психология.» — 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981.-255 с.

Развитие звуковой культуры посредством дидактических игр

Из опыта работы Рыбниковой О.Н.

Понятие «звуковая культура речи»  включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи(интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а так же элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры: речевой слух и речевое дыхание — являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Дети дошкольного возраста овладевают звуковой культурой речи в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель.

Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, воспитатель решает следующие задачи:

  1. Воспитывать речевой слух детей, постепенно развивая его основные компоненты:

— звуковысотный слух;

— слуховое внимание;

— восприятие темпа и ритма речи.

  1. Формировать произносительную сторону речи:

— учить детей правильному произношению всех звуков родного языка;

— развивать артикуляционный аппарат;

— работать над речевым дыханием;

— вырабатывать умение пользоваться голосом в соответствии с условиями общения;

— вырабатывать четкое и ясное произношение каждого звука, а также слова и фразы в целом, т. е. хорошую дикцию;

— формировать нормальный темп речи, т. е. умение произносить слова;

— фразы в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым создавая возможность слушающему отчетливо воспринимать ее.

  1. Развивать произношение СЛОВ согласно нормам орфоэпии русского литературного языка.
  2. Воспитывать интонационную выразительность речи, т. е. умениеточно выражать мысли, чувства и настроение с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра.

Работа по звуковой культуре речи проводится в различных формах:

  1. на занятиях, которые могут проводиться как самостоятельные занятия по звуковой культуре речи или как часть занятий по родному языку;
  2. различные разделы звуковой культуры речи могут быть включены в содержание занятий по родному языку;
  3. отдельные разделы работы по звуковой культуре речи включаются в музыкальные занятия (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения);
  4. дополнительная работа по звуковой культуре речи вне занятий (различные игры, упражнения в игровой форме и др.).

Для воспитания звуковой культуры речи используются следующие методы:

— дидактические игры («Чей домик?»)

— подвижные или хороводные игры с текстом («Лошадки», «Каравай»)

— дидактические рассказы с включением учебных задании детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т. п.)

— метод упражнений (заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушинки» и др.)

Пользуясь указанными методами, воспитатель применяет разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей:

— образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог;

— краткое или развернутое объяснение демонстрируемых качеств речи или движений речи двигательного аппарата;

— утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова);

— образное называние звука или звукосочетания (з-з-з — песенка комара, туп-туп-туп — топает козленок);

— хоровые и индивидуальные повторения;

— обоснование необходимости выполнить задание педагога;

— индивидуальная мотивировка задания;

— совместная речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи-образца);

— оценка ответа или действия и исправления;

— образная физкультурная пауза;

— показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки.

В работе по воспитанию звуковой культуры речи у детей педагог  учитывает особенности речи каждого ребенка, постоянно и настойчиво используя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь родителей, воспитывать у детей правильную речь, поддерживать связь с логопедом, врачами.

Формирование у старших дошкольников выразительной речи в театрализованной деятельности

Шатрова Светлана Анатольевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного образованияФГБОУВО «Волгоградский государственный социальнопедагогический университет», г. Волгоград [email protected]

ИбрагимоваМалика Ибрагимовна,студентфакультета дошкольного и начального образования ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социальнопедагогический университет», г.Волгоград[email protected]

Формирование у старших дошкольников выразительной речи в театрализованной деятельности

Аннотация.В статье рассматриваются результаты исследования, раскрывающие возможности театрализованной деятельности для формирования выразительнойречи у старших дошкольников. Анализируется влияние интегрированных занятий, игр и упражнений для формирования выразительной речи у старших дошкольников.Ключевые слова:выразительность речь,старший дошкольник,звуковая культура речи, театрализованная деятельность, компоненты выразительной речи.

Выразительность является качественной характеристикой речи в связи с чем, она рассматривается, как важный показатель речевой культуры личности.Выразительностьречи обеспечивает эффективностькоммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать значимым средством речевого самовыражения личности. Данная проблема отражена в работах таких психологов и педагогов, как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, А.В. Лагутина А.В., Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, и др. Но следует заметить, что в этих работах не рассматривается интегративный характервыразительности, а только ее отдельные аспекты. [1]Нерешенностьрядаважных вопросов содержательного и методического характера побудило нас к исследованию данной проблемы. Мы полагаем, что театрализованныеигры являются эффективным средством формирования выразительности детской речи.Особенности выразительной речи:•выразительность языка, способствующая освоению ребёнком лучших образцов русской речи;•традиционность и импровизационность;•возможность творческого отношения к их исполнению, которое делает совместное действие более ярким и выразительным.В силу названных особенностей,использование в работе со старшими дошкольниками театрализованных игр открывает широкие перспективы формирования выразительности речи, так как они раскрывают перед ребёнком красоту языка, обогащаетего речь. В художественноречевой и игровой деятельностисоздаются благоприятные условия для совершенствования вербальной и невербальной выразительности речи, а так же для речевого самовыражения ребёнка.На основании рассмотренных теоретических основ проблемы по формированию у старших дошкольников выразительной речи в театрализованной деятельности было установлено следующее.Совершенствование звуковой стороны речи: умение изменять силу и высоту голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи,правильного дыхания является необходимым этапом формирования выразительности речи у старших дошкольников. [2]Выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Воспитаниевыразительной речи входит в общий процессобучениядошкольников культуре речи. Выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. [3]По мнению Рождественского Н.С., выразительность речи

это умение понятно, четко выражать свои мысли и чувства, умение интонационно воздействовать на слушателя, читателя.[4]Жинкин Н.И. оределяетвыразительность речи, ка наивысший уровеньразвития языка. Интонационная выразительность речи увеличивает объем сообщения, сообщая не только то, что содержится в тексте, но и то, что в подтексте. [5]Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую нужно закрепить и сохранить. Эту выразительность нужно культивировать. Но когда отсутствует живой источник выразительности детской речи –непосредственное чувство, то заметно снижается и интонационная выразительность. Это проявляется тогда, когда детям приходится отвечать или рассказывать на занятии.Н.С. Карпинская отмечает, что, сохраняя, непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т.е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий.[6]По мнению, Шевцовой Е.Е. и Забродиной Л.В., выразительная речь характеризуется различными интонационными характеристиками:1.Просодика сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.2.Интенсивность произнесения степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа при произнесении звуков речи.3.Мелодика речи совокупность тональных средств, характерных для данного языка.4.Ритм речи упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.5.Темп речи скорость протекания речи во времени.6.Тембр голоса окраска, качество звука.7.Логическое ударение выделение какоголибо слова в предложении интонацией [7].Эти компоненты будут являться основой практической части нашего исследования.В отечественной дошкольной педагогике известно довольно много исследований по вопросам формирования выразительности речи у дошкольников посредством театрализованных игр, можно выделить таких авторов, как Г.И.Батурина, Н.Ф.Виноградова, Р.И.Жуковская, Г.Ф.Кузина, О.И.Соловьёва, Е. И. Радина и др.. [8]Театрализованная деятельность важнейшее средство формирования выразительной речи, а так же развития внимания, всех процессов памяти, мышления, познавательных и творческих способностей, формирования нравственных и этических форм поведения, способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Театрализованные игры дают большой простор для творческих проявлений ребёнка. Они развивают творческую самостоятельность детей, побуждают к импровизации в составлении небольших рассказов и сказок, поддерживают стремление детей самостоятельно искать выразительные средства для создания образа, используя движения, позу, мимику, разную интонацию и жест. Творческие способности проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатления, иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок, т. е. создают игровую ситуацию. В театрализованной деятельности действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики. Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших.[9]МигуноваЕ.В. считает, чтотеатрализованная деятельность направлена на развитие у ее участников не только ощущений, чувств, эмоций, мышления, воображения, фантазии, внимания, памяти, воли, а также многих умений и навыков,она также оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка. За счет расширениясловарного запаса, стимулируется активная речь,совершенствуетсяартикуляционный аппарат. Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить четко и понятно для окружающих.[10]Бородич А.М. сделала заключение о том, что при подготовке к театрализованной игре, необходимо правильно выбрать произведение. При подборе сказок, стихотворений, рассказов воспитатель детского сада, в первую очередь оценивает его со стороны воспитательного значения для детей. В каждый возрастной период для детей подбираются соответствующие произведения. Доступностьязыка определяется, прежде всего,словарным составом текста. Незнакомые слова необходимо объяснять заранее или заменить знакомыми.[3]Для диагностики уровнясформированности выразительной речи у старших дошкольниковмы провели эмпирическое исследование(на баземуниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад» г. Волгограда»). В эксперименте принималиучастие дети старшей группы в количестве 10 человек.Для изучения уровня сформированности выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностические технологии, разработанные Лазаренко О.И., соответствующие выявленным критериям: умение ребенка изменять темп речи; умение изменять ритм речи; умение изменять высоту голоса;силу голоса; умение пользоваться логическим ударением; умение пользоваться слоговым ударением; сформированность интонационной выразительности речи.[11]Проведенное исследование характеристик выразительности речи дошкольников показало, что у детей недостаточно сформирована выразительность речи, особенно такие характеристики, как мелодикоинтонационные и логическое ударение. Поэтому, мы подобрали и апробировали авторские технологии, предлагаемые Лазаренко О.И. и на практике применили систему занятий с элементами театрализованных игр.На подготовительном этапебылапроведена с детьми беседана тему «Что такое театр?». Данная беседа помогла выявить уровень знаний у старших дошкольников о таком виде искусства, как театр.Основной этап состоит из 5 ступеней. Сначала проводились речевые упражнения, направленные на формирование тех характеристик выразительной речи, по которым был выявлен низкий уровень сформированностивыразительной речи.

Следующей ступенью было разыгрывание этюдов, дети учились передавать свое эмоциональное состояние с помощью мимики и жестов. Также проводились минисценки, которые были направлены на развитие творческой фантазии и интонационной выразительности речи. После чтения сказки с детьми проводилась беседа о содержании, об отношении детей к персонажам. В процессе подготовки к инсценировке сказки, с детьми рассматривались иллюстрации, готовили костюмы, декорации, разучивались роли.На заключительном этапе была организована инсценировка сказки «Три медведя», на котором присутствовали родители и все дети группы. После проведенной нами работы у старших дошкольников была выявлена динамика уровня сформированностивыразительной речи. Дети уже почти не стеснялись. Закрепилось умение работать в коллективе.Таким образом, на этапе формирования выразительности речи у старших дошкольников посредством театрализованных нами была создана предметноразвивающая среда, подготовлена и проведена система разработанных занятий и речевых упражнений.По окончании формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика характеристик выразительностиречи.Сравнив полученные результатыисследования, мы можем сказать о значительном росте уровня развития выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста.Таким образом, проведенное нами исследование оказалось эффективным. Произошло заметное улучшение по всем основным показателям.Итак, мы доказали, что применение театрализованных игр в процессе формирования выразительной речиу старших дошкольников, доказывает их положительное влияние на этот процесс.

Ссылки на источники1.Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО. 2002. 458с.Бородич А.М. Методика формирования речи детей. –М.: 2001. –126с.2.Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. –М.: Просвещение, 1966. –с.69.3.Бородич А.М. Методика формирования речи детей. –М.: 2001. –126с.4.Рождественский Н. С. Речевое развитие младших школьников.–М.: Просвещение, 1970. –С. 10.5.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. –М.,1966.6.Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей.–М.: Просвещение, 1972. –139 с.7.Шевцова Е.Е., Забродина Л.В. Технологии формирования интонационной стороны речи. М.: АСТ.2008 222 с.8.Батурина Г. И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2005 176 с.9.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн //

Питер 2000.10.Мигунова Е. В. Организация театрализованной деятельности в детском саду: Учеб.метод. пособие; НовГУ имени Ярослава Мудрого / Е. В. Мигунова. –Великий Новгород, 2006. –126с.11.Лазаренко О.И. Диагностика и коррекция выразительности речи. Методическое пособие/О.И. Лазаренко. –М.: ТЦ Сфера, 2009. –64с.

Анатомия звуков речи

Когда дело доходит до общения, люди довольно уникальны. Наши рот и горло предназначены для создания широкого спектра звуков, и тот факт, что мы соединяем эти звуки вместе для передачи мыслей от одного мозга к другому, является довольно впечатляющим подвигом в животном мире. На пути к степени магистра лингвистики я обнаружил, что чем больше вы узнаете о языковых способностях людей, тем больше вы испытываете трепет от того, насколько они удивительны!

Как наши речевые тракты производят ряд звуков, используемых в человеческом языке? Каковы биологические основы речевого образования? Оставайтесь с нами, чтобы узнать.


Экскурсия по речевому тракту

Путь, по которому воздух выходит из легких во внешний мир, — это не просто гладкая безликая трубка. На самом деле это было бы довольно странно. Вместо этого голосовой тракт наполнен множеством мускулов и структур, которые могут препятствовать потоку воздуха в различных точках его пути, создавая звуки, из которых состоят языки, на которых мы говорим.

Краткое видео знакомство с голосовым трактом! Кадры из Атласа анатомии человека 2019.

Когда мы выдыхаем, воздух проходит из легких вверх в трахею. Первое место, где мы можем начать возиться с воздушным потоком, — это гортань, которая расположена в верхней части трахеи. Мы можем сокращать мышцы гортани, чтобы манипулировать тканями, называемыми голосовыми связками (или голосовыми связками). Вибрация голосовых связок называется фонацией.

Изображение из Атласа анатомии человека.

Регулируя натяжение голосовых связок и изменяя расстояние между ними (голосовую щель), мы можем модулировать высоту, громкость и тональность наших голосов.Существует целый ряд типов фонации, от шепота до «скрипучего голоса» (аналогично вокалу).

Мы также можем полностью остановить поток воздуха, полностью сократив расстояние между голосовыми связками. Это дает нам голосовую остановку (подумайте о звуке, который вы издаете между слогами «э-э-э»).

Теперь поговорим о языке. Язык состоит из четырех внутренних мышц: верхней lingualis, inferior lingualis, вертикальной lingualis и поперечной lingualis. Есть также четыре внешних мышцы языка, которые помогают языку двигаться: подъязычно-язычный, подъязычный, небно-язычный и шилоглоссальный.

Мышцы

Функция

Genioglossus

Сдавливает и разгибает язык

Гиоглосс

Сжимает язык

небно-язычный

Поднимает задний язык и сужает глотку

Styloglossus

Отводит язычок по бокам вверх и отводит язык назад


Изображение из Атласа анатомии человека.

Язык — один из самых активных артикуляторов речевого тракта. Он может препятствовать потоку воздуха, соприкасаясь со стенкой ротоглотки, мягким небом (велум), твердым небом и альвеолярным гребнем (часть твердого неба сразу за передними зубами).


Изображения из Атласа анатомии человека.

Неудивительно, что у языка так много мышц, которые помогают ему — он должен быть достаточно универсальным, чтобы выполнять определенные движения, необходимые для речи! Фактически, движения рта, лица, языка и гортани настолько важны, что им отведена большая часть первичной моторной коры.

Вы можете узнать изображение ниже (моторный гомункул) из статьи о нервно-мышечном взаимодействии, сделанной несколько недель назад. Лицо / язык / гортань и руки изображаются как самые большие части тела в представлении гомункула из-за больших участков моторной коры, предназначенных для их сложных движений.

Изображение предоставлено: Д. Нгуен, Видимое тело


Звуки речи: сделаем шум!

Теперь мы собираемся соединить все мышечные вещи вместе с некоторой лингвистикой, чтобы дать более полную картину того, как движения ваших артикуляторов создают определенные звуки.

Фонетики (лингвисты, изучающие артикуляционные и / или акустические свойства звуков речи) сгруппировали звуки речи, издаваемые людьми, на несколько категорий. Конечно, есть гласные и согласные, но внутри этих категорий есть и множество более мелких различий.

Начнем с гласных. Гласные не приводят к остановке потока воздуха, выходящего из легких, но они включают изменение формы и размера пространства, через которое проходит воздух.Голосовые связки также должны вибрировать, чтобы воспроизводился гласный звук. Если вы говорите по-английски, попробуйте произносить гласные звуки «ах», «эй», «и», «о» и «ох», и обратите внимание на то, как меняется форма ваших губ и количество пространства во рту. Гласные звуки также могут образовывать дифтонги.

Лингвисты обычно группируют гласные в зависимости от высоты их языка (высокий, средний, низкий), напряжения (напряженный, расслабленный) и положения языка (передний, центральный, задний), а также округлости губ.

Изображение предоставлено: Архив фонетической лаборатории Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе

Напротив, согласный — это любой звук, не являющийся гласным. Они включают в себя полную или частичную остановку потока воздуха и его повторный выпуск. Согласные подразделяются на их место и манеру артикуляции.

Под местом сочленения понимается точка, в которой поток воздуха затруднен. Это может произойти на губах, зубах, альвеолярном гребне, твердом небе, мягком небе, язычке, стенке ротоглотки, надгортаннике и голосовой щели.Большую часть времени язык отвечает за блокировку воздушного потока, но голосовые, надгортанные, двугубные (губы прижаты друг к другу) и губно-зубные (верхние зубы прижимаются к нижней губе) являются заметными исключениями из этого обобщения.

Манера артикуляции относится к тому, что происходит с воздухом. Прекращение согласных (p, b, t, d, k, hard g) полностью перекрывает поток воздуха, прежде чем выпустить его снова. Фрикативы (например, s или f) создают узкое пространство для прохождения воздуха, издавая шипящий звук.Аффрикаты (ch, j) находятся примерно между стопом и фрикативом. Аппроксиманты (r, l, w, y) включают артикуляторы, расположенные достаточно близко друг к другу, чтобы их можно было квалифицировать как согласный звук, а не как гласный, но трение не создается.

Носовые звуки (например, английские n, m и ng) — это не обычные согласные. В основном, воздушный поток блокируется во рту, как в стоп-согласной, но воздух может выходить через носовую полость, потому что velum (мягкое небо) опущено.


Патологии

Когда мы соединяем звуки и слоги в слова и фразы, первичная моторная кора работает вместе с областями мозга, такими как область Брока (BA 44–45), которые имеют дело с вычислительными аспектами языкового производства.Повреждение области Брока приводит к экспрессивной афазии (афазии Брока), которая характерна для пациентов, которым трудно говорить бегло, особенно когда требуется сложная грамматика.

Существует также ряд патологий, которые могут влиять на артикуляционный / нервно-мышечный компонент речевого образования.

Одним из них является дизартрия, при которой неврологические повреждения в результате инсульта, черепно-мозговой травмы или дегенеративных расстройств (БАС, РС, слабоумие) затрудняют движение мышц, которые производят звуки речи.Это связано с нарушением передачи двигательных сигналов от мозга к артикуляторам. Прямое повреждение органов речи может привести к состоянию, называемому периферической дизартрией. Типичные симптомы дизартрии включают слишком быструю или медленную, невнятную или невнятную речь. Люди с дизартрией также могут иметь проблемы с движением челюсти, языка или губ.

Еще одно состояние, влияющее на артикуляцию речи, — это нарушение развития, называемое апраксией речи у детей (CAS). Потенциальные причины CAS могут включать (но не ограничиваются) повреждение головного мозга или лежащие в основе генетические состояния.В отличие от дизартрии, КАС не вызывает мышечной слабости. У детей с CAS все еще есть проблемы с движением мышц, чтобы произносить звуки речи, но эта проблема больше связана с двигательным планированием, чем с нарушениями передачи сигналов от мозга к мышцам.

Уф! Было много звуков. И только подумайте — каждый раз, когда вы говорите, ваш мозг и мышцы с молниеносной скоростью координируют необходимые движения! Более того, звуки английского языка — это лишь часть полного набора звуков языков мира.Посетите фонетический архив Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, чтобы узнать больше (на этом сайте вы можете слушать практически любой тип речи — это круто!).


Не забудьте подписаться на блог Visible Body , чтобы узнать больше об анатомии!

Вы профессор (или знаете кого-то)? У нас есть отличные наглядные пособия и ресурсы для вашего курса анатомии и физиологии! Подробнее здесь.

Дополнительные источники:

вокальных аспектов исполнения | Принципы публичных выступлений

Хотя мы часто говорим в течение дня, официальная речь требует особого внимания к деталям при подготовке более формальной речевой презентации.Что можно сделать заранее, чтобы подготовиться к выступлению? Задача частично определяется опытом говорящего, его прошлым, а иногда и культурным влиянием, а также существующими речевыми привычками. Артикуляция, Произношение, Диалект, Тон, Высота и Проекция — все зависит от долгосрочной практики для достижения успеха. Эти аспекты подобны подписям, и каждый говорящий должен разрабатывать и использовать их в соответствии с его личностью.

Голос или вокальный звук издается, когда контролируемый воздух, выдыхаемый из легких, проходит по голосовым связкам, вызывая контролируемую вибрацию.Вибрирующий воздух резонирует в теле, грудной полости, рту и носовых проходах. Вибрирующий воздух вызывает цепную реакцию с воздухом в комнате. Воздух в комнате, приводимый в движение голосом, улавливается ухом слушателя. Вибрация воздуха в барабанной перепонке передается на электрические импульсы, которые интерпретируются мозгом слушателя. Таким образом, звуки, которые мы можем издавать, зависят от дыхания, которое мы делаем.

Попробуй! Дыхание

Говорите, не дыша.Это невозможно. Итак, если вы кричите (как ребенок), вы тоже дышите!

Первый совет при обращении к аудитории: ДЫХАТЬ!

Шарнирное соединение

Нас часто судят по тому, насколько хорошо мы говорим в целом. Показателем воспринимаемого интеллекта или образования является то, насколько хорошо мы формулируем . А именно: насколько хорошо и правильно мы формируем гласные и согласные, используя губы, челюсть, язык и нёбо, чтобы сформировать звуки, которые идентифицируются как речь. Diction и enunciation — это другие термины, которые относятся к той же идее. Например, слова «собираюсь» вместо «собираюсь» или «не делал» вместо «динт» — это примеры хорошей и плохой артикуляции. Согласные и гласные произносятся со стандартной точностью, и серьезные студенты и говорящие будут стремиться практиковать ясность своих звуков. Правильная дикция является такой же неотъемлемой частью английского языка, как и правильное написание, но требует практики.

Произношение

Правильная артикуляция , применяемая к данному слову, соответствует произношению этого слова .Произношение включает в себя способ образования гласных и согласных, а также выделение слога. В течение нескольких поколений говорящие полагались на «маркировку» (например, международный фонетический алфавит или аналогичные словарные символы), чтобы обнаружить или решить, как официально произносятся слова. Теперь, когда онлайн-словари легко доступны, достаточно «найти» слово и выбрать «играть», чтобы услышать звуковую запись официального и точного способа произношения слова. Теперь нет оправдания неправильному произношению слова в речи.Неправильно произнесенное слово подорвет доверие к говорящему, и внимание аудитории будет сосредоточено на ошибке, а не на сообщении.

Попробуй! Произношение

1. Просматривайте книгу, статью или научную работу, пока не найдете незнакомое слово и сможете только угадывать его произношение.

2. Зайдите на сайт словаря Merriam-Webster Dictionary и найдите слово.

3. Когда появится определение, щелкните значок громкоговорителя.Слово произносится за вас вслух.

Онлайн-словарь полезен как для артикуляции, так и для произношения.

Акцент, диалект и регионализм

«Иракский оратор», представленный офисом представителя США Эллен Тошер. Всеобщее достояние.

Тонкости в том, как мы произносим слова и фразы в нашей речи на данном языке, очевидны в акцентах , регионализме и диалектах . Ударение относится к степени заметности того, как слоги произносятся в словах, например, когда кто-то из Австралии произносит «унда», а мы говорим «ниже».«Регионализм — это тип выражения, например, когда кто-то говорит:« Собака хочет погулять »вместо« собака хочет выйти на прогулку ». Диалект — это разновидность языка, в которой один отличается от других грамматикой и лексикой. В Пенсильвании можно услышать, как люди говорят, что собираются «покрасить комнату», что означает «убрать комнату».

Те, кто зависит от выступления в своей карьере (телеведущие, политики и артисты), часто стремятся к общему или стандартному английскому без акцента.Слушайте большинство ведущих сетевых новостных программ, чтобы увидеть примеры речи без регионализма . У данной аудитории может быть предубеждение по отношению к говорящему или против говорящего с определенным акцентом или диалектом. Хотя мы бы хотели, чтобы предрассудков не было, то, как мы говорим, так много говорит о нашем образовании, культурном происхождении и экономическом статусе, что предрассудки неизбежны. Любой оратор должен знать, как акцент, диалект , диалект и регионализм могут быть восприняты данной аудиторией. Если вы говорите так, что аудитория может счесть трудным для понимания, приложите дополнительные усилия, чтобы обратить внимание на акцент и формулировку вашей речи.Попросите отзывчивого и объективного слушателя помочь вам во время практики.

Мы часто отказываемся принимать идею только потому, что тон голоса, которым она выражена, нам неприятен. — Фридрих Ницше

Качество вокала

Качество голоса, его тембр (отличительный звук) и текстура влияют на слышимость и могут влиять на артикуляцию. Наши голоса уникальны для каждого из нас. Это результат нашего физического вокального инструмента, включая диафрагму, голосовые связки, легкие и массу тела.Некоторые примеры вокальных качеств включают теплый, чистый, мягкий, колючий, мягкий и хриплый. Каждый выступающий должен практиковаться в максимальном увеличении вокального эффекта своего инструмента, который можно развивать с помощью вокальных упражнений. Существует множество книг, записей и инструкторов, которые помогут развить вокальные качества, когда это необходимо. Качество голоса зависит от диапазона его высоты.

Попробуй! Перегиб

Ваш голос повышается, а затем ваш голос гаснет.

Высота и перегиб

Идентично музыкальному языку, высота звука — это «высота» или «низость» голоса.У каждого из нас есть диапазон тона . Голосовые звуки — это на самом деле вибрации, исходящие от голосовых связок, резонирующие через камеры в теле. Вибрации можно буквально измерить с точки зрения звуковой частоты так же, как измеряется музыка. Когда высота звука изменяется, чтобы передать смысл (например, повышение высоты звука в конце предложения, которое является вопросом), это перегиб. Наклонения — это вариации, повороты и скольжения по высоте звука для достижения смысла.

В своем сочинении «Поэтика» Аристотель называет «музыку» элементом драмы. Некоторые ученые интерпретируют это как включение музыкализации устного слова с драматическим перегибом . Значение и эффективность разговорной линии во многом зависят от «мелодии» ее интонации.

Хотя и архаично, изучение ораторского искусства формализует условные обозначения интонации. В некоторых современных культурах интонация сведена к минимуму, потому что она звучит слишком «мелодраматично» на вкус демографической группы.Было бы разумно осознавать обе крайности и избегать их. С хорошей анимированной интонацией говорящий более интересен, а интонация передает энергию и «живость», которые заставляют аудиторию слушать.

«Ice-T» Тино Джейкобса. CC-BY.

Когда публичные выступления были известны как красноречие, предложения «оценивались» как музыкальные, и произносились по формальным правилам. Предложения, заканчивающиеся вопросом, в конце увеличивались. Предложения, оканчивающиеся точкой, оканчивались базовой нотой. И все повеселились с восклицательными знаками!

Для большей части музыки в истории, включая оперу, бродвей и ранний рок-н-ролл, песни были написаны таким образом, чтобы мелодия (повышение и понижение высоты тона) соответствовала тому, что будет произноситься.Многие современные песни, особенно рэп, зависят исключительно от ритма. Немногое, если вообще есть интонация (мелодия), чтобы усилить значение лирики. Некоторые языки различаются по зависимости от флексии. Японский и немецкий кажутся монотонными по сравнению с итальянским и французским, которые предлагают большое разнообразие интонаций.

Человеческий голос — самый красивый инструмент из всех, но на нем сложнее всего играть. — Рихард Штраус

Даже тот, кто не певец, может выразить интонацию и высоту звука.Как «Система мышления» профессора Гарольда Хилла в мюзикле «Музыкальный человек». Если вы ДУМАЕТЕ о разной высоте тона, вы можете ГОВОРИТЬ с разной тональностью. Воспринимайте интонации как приправы, которые могут сделать речь более интересной. Спойте «С Днем Рождения». Вам не нужно концентрироваться или анализировать, как создать мелодию в своем голосе. Ваша память и инстинкт берут верх. Обратите внимание, как презентация также обеспечивает слышимую версию пунктуации, позволяя аудитории узнать, закончилось ли ваше предложение, является ли это вопросом и т. Д.Мелодия сообщает аудитории, что впереди еще кое-что (запятая) и когда фраза заканчивается (точка). Помните, что в речи аудитория не обязана следовать письменной пунктуации, поэтому вы должны использовать знаки препинания со своим перегибом.

Попробуй! Вокальная вариация

Найдите партнера для прослушивания. Используя только звуки «ла» ха »и« ах », передайте значение следующего: 1. Это самая большая вещь, которую я когда-либо видел!

2. Я упал и не могу встать!

3.Я влюблена в него / нее.

4. Суп отвратительный и испорченный.

5. Я получил пятерку в финале выступления!

Если вы не можете передать значение одними звуками, попробуйте второй раз (каждый раз) с помощью жестов и мимики, пока слушатель не поймет. Затем произнесите строки с выразительными интонациями, которые вы разработали, используя только звуки.

Те, кто не использует интонацию или диапазон высоты тона, говорят монотонно. И, как следует из этого слова, он может быть однообразным, скучным и скучным.Было бы предпочтительнее баланс между мелодраматическим и монотонным. У интонации должно быть многозначительное и интересное разнообразие. Будьте осторожны, чтобы не превратить интонацию в повторяющийся звук. Продумывайте каждую фразу и ее музыкализацию отдельно.

Многие ораторы выработали привычку заканчивать каждое предложение, как будто это вопрос. Это может стать все более распространенным явлением. Вслед за синдромом девушки из долины 1980-х годов в речевую модель вошла плохая привычка к изменению: некоторые говорящие заканчивают декларативное предложение изменением вопроса.

Вы понимаете, о чем я?

Предупреждение: интонация и различная высота звука должны быть «органичными», то есть естественными для говорящего. Вы не можете подделать это, или это звучит искусственно и лицемерно. Это навык, который необходимо развивать с течением времени.

Скорость речи
Таблица 12.1: Определение правильного темпа речи
Если вы говорите слишком быстро… Если вы говорите слишком медленно…
у аудитории может сложиться впечатление, что вам нечего сказать важного. аудитория может подумать, что вы слишком устали, чтобы выступать.
аудитории трудно догнать и понять то, что вы говорите. Им нужно время, чтобы переварить информацию. Так что планируйте периодические паузы. аудитория может забыть первую часть вашего предложения к тому времени, когда вы дойдете до последней! (Бывает!) И они теряют интерес.
аудитория может подумать, что вы действительно не хотите там находиться. аудитория может подумать, что вы зря тратите время, тратя больше времени, чем необходимо, на передачу своего сообщения.
Как оратор, вы не можете гоняться с аудиторией или отвлекать их внимание. Как и Златовласка, ищите «правильный» темп.

Чтобы сохранить ясность речи с артикуляцией и интонацией, говорящий должен знать, что существует диапазон подходящих темпов для речи. Если темп слишком медленный, речь может походить на монотонный раскат. Если он будет слишком быстрым, артикуляция может пострадать, если согласные или гласные будут опущены или ускорены, чтобы сохранить скорость.Аудитория может разочароваться в любой крайности. Темп должен соответствовать стилю говорящего, но не должен быть подобен гилбертовской лирике (как в «Гилберте и Салливане») или погребальной песне. Комфортный и четкий темп — лучший. Идеальная скорость речи позволит вам с комфортом увеличить темп, чтобы вызвать чувство волнения, или замедлить, чтобы подчеркнуть серьезность темы.

Говорить о фиксированном темпе той или иной вокальной фразы — это просто вздор.У каждого голоса есть свои особенности. — Антон Зайдл

Паузы и вокализованные паузы

Читаемый текст имеет знаки препинания, которые читатель может видеть… миниатюрные ориентиры для обозначения текста. При разговоре аналогичные знаки препинания необходимы для понимания, и говорящий обязан предлагать текст с паузами. Правильно расставленные интервалы между фразами дают аудитории возможность понять структуру предложений и абзацев говорящего.Это также дает аудитории время «переварить» важные фразы.

Как правило, произносимые предложения и абзацы должны быть проще и короче, чем то, что можно понять при чтении. Паузы могут улучшить понимание.

Тем не менее, паузы, заполненные «эээ», «эм» и т. Д., Называются вокализованными паузами или заполнителями , и их следует избегать. Они могут отвлекать и раздражать, а при чрезмерном использовании создают впечатление недостаточной подготовки.Еще хуже использование таких разговорных фраз, как «ты знаешь» (сокращение от «ты знаешь»), которые создают впечатление отсутствия образования или отсутствия заботы о публике. Использование вокализованных пауз может быть результатом привычки, которую нужно преодолеть. Избегайте использования таких фраз, как «Э-э», «ОК?», «Понимаешь», «вроде…, я имею в виду», «верно?»

Вокальная проекция

Громкость, производимая вокальным инструментом, составляет проекции . Можно практиковать поддержание громкости голоса с помощью хорошего дыхания и энергии, а помощь говорящему в развитии правильной громкости — это основная задача тренера по вокалу, учителя или тренера.Хорошую голосовую поддержку с хорошей осанкой, дыханием и энергией следует практиковать регулярно, задолго до выступления. Есть множество упражнений, посвященных развитию проекционных способностей.

Хотя нет необходимости кричать, выступающий должен выступать так, чтобы его было легко слышно из самой дальней части аудитории. Даже если речь усиливается с помощью микрофона / звуковой системы, нужно говорить с проекцией и энергией. Как и в случае с вашей скоростью речи, вы должны говорить с такой громкостью, которая позволяет вам увеличить громкость вашего голоса, не создавая впечатление крика или уменьшения громкости вашего голоса, и при этом быть услышанным всеми членами аудитории.

Не надейтесь подняться на подиум и иметь полный голос. Актеры тратят около получаса на вокальную разминку, а певцы разогреваются намного больше. Возможно, у вас не будет возможности разогреться непосредственно перед выступлением, но когда у вас есть возможность, разогрейтесь, напевая, зевнув (громко) или распевая гаммы: все это при глубоком и эффективном дыхании. Это ослабит ваш голос, предотвратит раздражение и разожжет вашу вокальную энергию.

Попробуй! Проекция

Идите в комнату, в которой вы должны говорить.Попросите друга сесть как можно дальше от трибуны. Репетируйте свою речь, говоря достаточно громко, чтобы друг мог вас комфортно слышать. Это проекция, которая вам понадобится. Когда вы мысленно сосредотачиваетесь на удаленном слушателе, вы лучше проецируете.

Последнее замечание: если публичные выступления являются или будут важной частью вашей карьеры, было бы разумно поручить оценку вашего голоса, артикуляции и проецирования объективным специалистам, чтобы вы могли предпринять любые корректирующие действия, которые могут быть рекомендованы. .Существуют учебные курсы, частные уроки и профессиональные голосовые тренеры для работы с вашей голосовой проекцией, тоном и высотой звука.

Слова значат больше, чем написано на бумаге. Чтобы наполнить их более глубоким смыслом, нужен человеческий голос. — Майя Анджелоу

Синтаксис формирования предложения | Выразительные языковые трудности | Речевой язык и проблемы общения мы помогаем | Речевая клиника | SLT для детей

Чтобы составить предложение, необходимы два компонента: порядок слов и структура предложения.

Во-первых, чтобы группа слов была предложением, а предложение — полным, она должна выражать законченную мысль и содержать подлежащее, объект и глагол.

В английском языке порядок слов в предложении всегда соответствует шаблону; субъект, глагол и объект. Таким образом, простое предложение, следующее за этой структурой, будет «Майк съел курицу».

Майк = субъект
Ate = глагол
Курица = объект

Тема — о ком или о чем идет речь в предложении.

Глагол — это действие, которое совершает подлежащее.

Объект — это тот, кто получает действие.

По мере того, как предложение становится более сложным и увеличивается количество слов, шаблон все еще сохраняется. Подлежащее всегда стоит перед глаголом, а глагол всегда стоит перед объектом.

Предложения состоят из предложений. Предложения — это группа слов, которые содержат подлежащее и глагол.Есть два типа статей; зависимые и независимые статьи. Зависимые предложения полагаются на другие предложения, чтобы иметь смысл, поскольку они не выражают всю мысль и, следовательно, не могут действовать как законченное предложение. Независимое предложение может действовать как законченное предложение, поскольку оно имеет смысл без посторонней помощи и выражает всю мысль.

В английском языке есть четыре типа структур предложений:

  • Простое предложение — содержит только одно самостоятельное предложение e.грамм. Том ударил по мячу.
  • Составное предложение — содержит как минимум два независимых предложения, например Джон ударился о стол, а Майк стукнулся о стул.
  • Сложное предложение — содержит зависимое предложение и независимое предложение, например Алекс похвалил шеф-повара после того, как тот пообедал.
  • Составное сложное предложение — содержит как минимум два независимых предложения и одно зависимое предложение e.грамм. Макс съел вафлю, а Бен съел блин перед обедом.

Слова, соединяющие слова, предложения или предложения вместе, называются союзами, например такие слова, как и, или, но.

Порядок слов важен в выразительном языке, поскольку он позволяет другим понять, что вы говорите. Это четкое и согласованное руководство о том, в каком порядке слова должны быть понятны другим. Проблемы с порядком слов могут привести к неправильному пониманию языка ребенка.

Структура предложения важна как в письменном, так и в устном выражении, поскольку она позволяет вам более свободно говорить.

Мысленное представление звуков при нарушениях речевого звука

Интерфейс

Отделение орфографического ввода от речевого вывода предполагает различные процессы и механизмы. Попытки распознать и понять систему обработки информации, используемую для чтения, письма и устного правописания, привели к исследованиям, особенно в отношении систем, участвующих в преобразовании текста в речь.Концепция чтения с двумя путями, которая приобрела популярность в 1970-х годах, также была попыткой понять пути, которые преобразуют орфографические представления в звуки. Эта концепция также получила дальнейшее развитие для решения различных вопросов, связанных с различными профилями дефицита, такими как поверхностная дислексия. (Эллис и Янг, 1996). Ввиду этих событий Эллис и Янг исследуют возможность возникновения дефицита на орфографическом уровне, а не на любом другом уровне, который, скорее всего, влияет на весь механизм чтения слов.В общем, модель предполагает, что соответствующие процессы преобразуют орфографический код в фонологический код и впоследствии приводят к «речи». Также Хамфрис и Эветт (1985) обнаружили, что «речь» возникает как следствие преобразования графема-фонема. Двухмаршрутная концепция звукоизвлечения речи также может быть развита в модели языкового производства Левелта (1989). Однако неясно, как препятствия в ходе речевой актуализации или во время физического проявления отдельных звуковых сегментов решаются в двухмаршрутной модели, поскольку она предполагает грубые представления звуков.Напротив, настоящая модель гораздо более детализирована в отношении декомпозиции самих сегментов. Настоящая концепция интерфейса — это также попытка расшифровать внутреннюю работу звуковой системы речи и, таким образом, определить возможные преобразования, которые отражают нарушения речи в SSD. Искажения могут возникать не только с точки зрения линейной прогрессии последовательности шагов, участвующих в воспроизведении звуков речи, но также с точки зрения возможных искажений, с которыми она может столкнуться при производстве звуков.Кроме того, можно задаться вопросом, действительно ли интерфейсная система предназначена для преобразования рутинных функций фонемы в мотор. Ответ частично «да», потому что интерфейс, вероятно, расположен в фонологической сети, ответственной за отображение звуковых представлений на артикуляционные инструкции, которые в конечном итоге направляются через моторную кору к артикуляторам. Однако интерфейс в данной модели не должен иметь дело с нейронными операциями, непосредственно расположенными в моторной коре.Примечательно, что с учетом того, что в двухмаршрутной модели, а также в модели Levelt, сегментная и метрическая информация предоставляется в готовом виде в фонологической выходной лексике, интерфейсная система в текущей модели, возможно, функционирует на уровне до . операции в фонологической выходной лексике из-за гранулярного представления звуков в терминах элементов.

Подобные соображения также применимы к модели обработки речи Stackhouse and Well (1997) и родственным моделям обработки (см. Dodd, 2005).Например, модель обработки речи Стакхауса и Уэла имеет две связанные подсистемы — одну для фонологических представлений (то есть PR), а другую для моторных программ, дополнительно связанных с узлами моторного программирования (для создания моторных программ новых слов. ) и планирование (для моторных выходов звуков). Это действительно важная взаимосвязь обработки, потому что это может объяснить, как дети с речевыми проблемами могут также иметь плохие навыки фонологической осведомленности (особенно при выполнении задач на уровне сегментов) (Schaefer et al., 2016). Возможно, это связано с проблемами отображения на связи между фонологическим распознаванием и PR. Несмотря на это соображение, PR в этой модели является крупнозернистым, и никакого дальнейшего уровня между PR и моторными программами не предполагается. Следовательно, неясно, как (абстрактные) звуковые представления могут быть преобразованы в моторные программы. Несмотря на то, что моторные программы можно рассматривать как моторные схемы, эти схемы должны быть сопоставлены с правильной комбинацией звуковых свойств. Поскольку большинство речевых ошибок (в SSD) состоят из изменений определенных акустических и артикуляционных характеристик, неясно, как моторные схемы могут воздействовать на такие специфические звуковые характеристики.Более того, интерфейсная система по своему функционированию значительно отличается от коннекционистской модели распространения активаций Dell (Dell, 1986), потому что в модели Dell нет возможности для отображения символических единиц фонологии на артикуляционные инструкции. Кроме того, фонологические единицы не разлагаются на их компоненты — акустические или другие, хотя значение фонем признается (Dell, 1986). Следовательно, когнитивная модель, такая как наша, предлагает понимание связей между фонологической системой и SSD.

Концепция интерфейса, который формирует локус текущей модели, определяется как система преобразования, которая получает входные данные от PR и обрабатывает / изменяет входные данные, полученные от PR, прежде чем, наконец, поделиться ими с AS. В этой работе используется термин «интерфейс» для обозначения самой системы в соответствии с концепцией интерфейсных систем Джекендоффа (2002). Модульный взгляд на грамматику и интерфейсные процессы в последнее время привлек большое внимание, отчасти мотивированное концепцией модульности Фодора (1983).Он основан на предпосылке, что различные типы грамматических процессов автономно накладывают разные правила, в значительной степени независимо от функций других модулей. Например, обобщение порядка слов из синтаксической области может не иметь своего аналога в семантической или фонологической системе. Таким образом, контент в каждой из областей языка уникален (вопрос специфичности домена , ). Таким образом, кажется естественным предположить, что эти модули автономны и функционируют отдельно.Но учитывая, что все произнесенные лингвистические выражения являются продуктами не одного модуля, а нескольких модулей, таких как морфология, фонетика, синтаксис и т. Д., Вполне вероятно, что все эти модули работают вместе для сборки языковых структур, включая звуковые. В фонологии существует значительный объем работ, которые вращаются вокруг вопроса изучения того, в какой степени фонологические процессы управляются артикуляционными и перцептивными (то есть фонетическими) соображениями (Ohala, 1974, 1983; Archangeli and Pulleybank, 1994; Steriade, 1995; Jun, 1995; Kaun, 1995; Flemming, 1995; Silverman, 1995; Kirchner, 1998).Точно так же фонологические процессы чувствительны и к морфологическим структурам. Взаимодействие между просодической, синтаксической, семантической и прагматической системами также привлекло внимание в текущем исследовании (Ramchand and Reiss, 2007). Соответственно, можно также различать различные типы интерфейсов, такие как интерфейс синтаксис-семантика, интерфейс синтаксис-фонология и т.д. идея автономии несколько растворяется.Частично соглашаясь с цитированными выше работами, мы опираемся на понятие интерфейса как системы, которая является посредником не между двумя разными областями языка, а между PR и AS в узком спектре звуковой системы речи. Поэтому мы предполагаем, что мысленно представленная фонологическая система состоит из некоторых четко обозначенных компонентов, одним из которых является интерфейс. Понятие интерфейса также подробно обсуждалось Рейссом и Воленеком (2018) со ссылкой на сопоставление фонологии и фонетики.Предложение Рейсса и Воленека является значительно новым, потому что оно не просто поддерживает DF с овеществленными артикуляционными особенностями, как в генеративной фонологии. В документе также говорится о преобразованных характеристиках, таких как PR [ROUND] или PR [+ BACK] , с точки зрения мышечных сокращений, к которым относится каждое из них. Однако до сих пор неясно, что именно запускает артикуляционные движения для определенных звуков. Рейсс и Воленек, конечно, обсуждают, как эти скоординированные во времени мышцы связаны с особенностями, но неясно, каким образом информация, указанная в абстрактных DF, переводится в фактическое округление губ (в случае PR [ROUND ] ) или функция поднятия спинки языка в реальном времени (в случае PR [+ BACK] ).Другими словами, какие артикуляционные аспекты закодированы в каждой конкретной особенности, четко не установлено, а также то, как эти особенности взаимодействуют с конкретными мышцами для артикуляции. Но для экстернализации звуковых репрезентаций должен существовать механизм, который явно заявляет или обеспечивает, по крайней мере, какой-то сигнал для начала артикуляционных движений. Пытаясь решить эту ключевую проблему, текущая гипотеза приняла вид интерфейса, который не только устраняет разрыв между абстрактными мысленными представлениями звуков и актуализацией звуков, но также устанавливает с помощью ряда шагов, какие именно инструкции должны соблюдаться, чтобы произвести определенный звук.

Интерфейсная система является инкапсулированной (Fodor, 1983) относительно синтаксиса и семантики, например, потому что используются только фонологические объекты и внутренняя грамматика для операций с такими объектами. Однако интерфейсная система не является инкапсулированной относительно подсистем всей речевой звуковой системы, поскольку она взаимодействует с системой PR, поскольку звук не может воспроизводиться изолированно. Именно по этой причине мы утверждаем, что интерфейсный модуль взаимодействует с некоторыми специализированными подсистемами, ответственными за определение того, могут ли выходные данные интерфейса существенно зависеть от морфологических, фразовых и синтаксических правил формулировки в связанной речи.Это происходит потому, что звуковые изменения в связанной речи иногда можно модулировать с помощью специфичных для языка морфологических и синтаксических правил. Таким образом, мы отличаем один уровень звуковой системы речи от другого. Термин «уровни» здесь означает специализированные подсистемы, которые выполняют различные наборы определенных операций и правил. В этой статье « уровни » используются для обозначения не только интерфейса, зажатого между PR и AS, но также каждой из подсистем (уровни 2, 3, 4 и т. Д.), Которые помогают определить конечный результат, который будет отправлен на AS посредством модификаций на уровне слов, фраз и предложений.В этом смысле основные выходы интерфейсного модуля доступны для морфологических и синтаксических правил, так что конкретные звуковые изменения могут быть (иногда) морфологически и синтаксически мотивированы. Это никоим образом не означает, что вся морфология или синтаксис имеют отношение к операциям интерфейса. Хотя морфологические и синтаксические правила не влияют напрямую на операции интерфейса, которые будут обсуждаться ниже, они могут косвенно передавать информацию о модификациях звуков на основе слов или фраз в интерфейс.Таким образом, он в высшей степени совместим с концепцией репрезентативной модульности , предложенной Джекендоффом (2002), которая ослабляет критерий Фодора для капсулирования информации. Таким образом, другие уровни интерфейсной системы (уровни 2, 3, 4 и т. Д.) Являются просто подсистемами отображения тех частей структуры, которые связывают некоторые аспекты морфологии и синтаксиса с определенными аспектами звуков. В любом случае мы хотим прояснить, что изучение взаимодействия между интерфейсом и другими доменами, такими как синтаксис, морфология и т. Д., выходит за рамки настоящего исследования.

Декодирование на уровне 1 интерфейса в типичных популяциях

Как уже упоминалось, интерфейс представляет собой сложную систему, способную выполнять несколько операций. Однако уровень 1 интерфейсной системы в целом выступает в качестве основного домена, в котором выполняются основные операции. Как было упомянуто в разделе «Фонологические представления», PR состоит из набора конечных элементов, таких как / A /, / I /, / U /, каждый из которых кодирует различные акустические свойства.Эти элементы не кодируют артикуляционные свойства звуков, и, следовательно, PR не предоставляет никакой артикуляционной информации о звуковых сегментах. Эта важная информация предоставляется на следующем уровне, то есть в интерфейсе. Если мы хотим понять, как функционирует интерфейс, необходимо детально понять несколько операций, которые происходят на уровне 1 когнитивной модели. В процессе мы проясним, как лингвистический ввод от PR передается интерфейсу.

Самый первый уровень интерфейсной системы в целом (см. Рис. 1) содержит набор слотов, содержащих артикуляционные особенности или AF (которые традиционно воспринимались как DF), относящиеся как к согласным, так и к гласным звукам. Предпочтение термина AF над традиционно более распространенным термином «отличительные черты» в основном связано с небольшими вариациями в ролях каждого из этих проявлений. В то время как оба включают фундаментальные свойства звуков речи, AF в нашей когнитивной модели более конкретны и менее абстрактны, поскольку связаны с конкретными артикуляционными инструкциями.Предполагается, что АФ не только обеспечивают необходимую основу для понимания свойств звуков, но и передают артикуляционные инструкции на другие уровни.

Каждому человеку, в зависимости от фонологии его языка, отведены соответствующие артикуляционные особенности. Например, отсутствие определенного признака, скажем, двугубного признака в фонологической системе этого конкретного языка влечет за собой, что слот, зарезервированный для двугубного признака , временно неактивен.Слот отображается только неактивным и не полностью отсутствует на уровне 1, так как всегда можно научиться воспроизводить двухгубный звук , даже если он отсутствует на их языке. Таким образом, уровень 1, как говорят, содержит конечное количество слотов, активность или бездействие которых зависит от воздействия определенных звуков. Эти слоты можно рассматривать как моторные схемы, которые, будучи связанными с элементами PR, активируют инструкции для артикуляторов, которым они должны следовать, что-то вроде мышления в артикуляционной фонологии (Browman and Goldstein, 1989; Gafos, 2002).Например, если предполагаемый звук — / s /, а сегмент / x /, который представляет собой комбинацию элементов / A / и / H /, правильно сопоставлен с слотом 1, состоящим из функции — voice , он затем приводит к воспроизведению звука / s /. В то время как вход, полученный от PR, подается на уровень 1 интерфейсной системы, мы предполагаем, что обычно это отображение или, скорее, неправильное отображение входного сегмента из PR в соответствующие слоты, которые создают дефектную речь.

Кроме того, связь между PR и прорезями укрепляется определенными аэродинамическими факторами.Жесты в различных комбинациях и аэродинамические факторы не только влияют на формирование определенного звука, но также объясняют склонность человека отдавать предпочтение определенным звуковым образцам перед другими. Например, Охала (1983) аргументирует отсутствие звука / g / по сравнению с другими озвученными звуками с точки зрения аэродинамических факторов. Он утверждает, что звук / g / более подвержен удалению, чем любой другой звонкий взрывной звук, из-за степени его близости между гортань и точкой закрытия.Поскольку закрытие находится намного ближе к гортани, давление воздуха в надгортанной области превышает давление воздуха ниже гортани, в результате чего остается недостаточно воздуха для возбуждения вибрации голосовых связок. Точно так же мы подозреваем, что предрасположенность к использованию одних звуков по сравнению с другими может быть прослежена до (неправильного) отображения входных элементов из PR, что может быть аэродинамически мотивировано. Хотя большинство ошибок, проанализированных в модели, являются ошибками из-за проблемы отображения как части интерфейса, эти ошибки не являются случайными и, следовательно, могут возникать как эпифеномены или «побочные эффекты» процессов в AS.Поскольку PR является исключительно репрезентативным модулем, лишенным артикуляционных слотов, мы предполагаем, что артикуляционные или фонетические факторы частично, экземпляры представлены в интерфейсе (в слотах), а полностью проявляются в AS. Следовательно, неправильное отображение недоопределенного ввода от PR в неправильный слот демонстрирует реализацию непреднамеренного свойства конкретного звука, тем самым приводя к созданию неупорядоченного высказывания. Этот вид анализа особенно полезен при анализе звуковых паттернов у людей с твердотельными накопителями, поскольку большинство ошибок, производимых на твердотельных накопителях, если не все, совпадают с паттернами, указывающими на предпочтение одного звука или одного класса звуков по сравнению с другими.

Декодирование на уровне 1 интерфейса в нетипичных группах населения

В случае детей с нарушениями речи можно сделать вывод, что либо у них есть проблемы с поддержанием активности определенных слотов, либо существует несоответствие между сегментами и слотами с которыми они связаны. Вдобавок, также вероятно, что сегменты смещаются в другие непредсказуемые слоты, потому что слоты, в которые изначально должны были помещаться сегменты, были недоступны по разным причинам.Чтобы проиллюстрировать это, давайте посмотрим на следующий пример воспроизведения звука / f / в типичной популяции. Схематическое изображение того же представлено на рис. 2.

Рис. 2: Уровень 1 интерфейса в типичных популяциях.

На рисунке показано правильное отображение сегмента, сгенерированного из PR, в правые слоты, предназначенные для производства / f /.

Шаг 1: U + H (из PR) → / x /, где x является результатом комбинации двух элементов, сам по себе несет некоторые акустические свойства, но лишен артикуляционных свойств.

Шаг 2: / x / + S1 + S2 + S3 → / f / где / f / — предполагаемое высказывание.

Для атипичной популяции (см. Рис. 3),

Рис. 3: Уровень 1 интерфейса в атипичной популяции.

На рисунке показано неправильное отображение сегмента, сгенерированного из PR, на слоты, предназначенные для производства звуков, отличных от / f /.

Шаг 1: U + H (от PR) → x, где x является результатом комбинации двух элементов, сам по себе несет некоторые акустические свойства, но лишен артикуляционных свойств.

Шаг 2: / x / + Sn → / z / где n относится к некоторому числу, отличному от 1, а z относится к непреднамеренному произнесению.

Декодирование на уровне 2, уровне 3 и уровне 4, подключенном к интерфейсному модулю

Правильное или неправильное высказывание, полученное с уровня 1 интерфейса, проходит через несколько других уровней, все они связаны с интерфейсом двунаправленным образом. Звук, генерируемый на уровне 1, передается на уровень 2 (уровень слов), который проверяет соседние звуки. Если есть вероятность изменения сегмента, как в случае соартикуляции, он возвращается на уровень 1 (поскольку мы упоминаем, что это двунаправленная система) и выбирает требуемый слот.Вновь сгенерированный звук снова отправляется на уровень слов и далее. Если соседние звуки никак не влияют на звук, они просто переходят на следующие уровни. То же самое применяется для уровня 3 (уровень фразы) и уровня 4 (уровень предложения). Если конкретный звук во фразе или предложении оказывает влияние на звук, полученный с его предыдущих уровней, он модифицируется и затем отправляется на более поздние стадии. Необходимость в таком многоуровневом модуле обусловлена ​​тем фактом, что все уровни имеют разные требования, которые необходимо выполнить.Уровень 1, например, действует на сегментарном уровне и, следовательно, не должен изменять характеристики звуков в соответствии с окружающей средой. Вопроса об окружающей среде на сегментарном уровне не возникает. Поскольку за один раз обрабатывается только один сегмент, нет возможности влияния на него другого звука. Но на других уровнях дело обстоит непросто. Следовательно, чтобы удовлетворить различные потребности речевых блоков, интерфейс подключен к другим уровням.

Набор операций, которые происходят на разных станциях интерфейса, можно резюмировать следующим образом:

Шаг 1: Сгенерировать недоопределенный сегмент из PR; назовем это x.

Шаг 2: пройти x через уровень 1 интерфейса

x присоединяется к слоту Sn, где n — любое число

x + Sn = y, где y — звук с заданной артикуляцией

Шаг 3: пройти через уровень 2

ЕСЛИ изменений не обнаружено, ТО пройти через уровень 3

ЕСЛИ обнаружены изменения, ТО вернуться на уровень 1

Выбрать новый слот

Сгенерировать необходимый звук, пройти через уровень 2

Шаг 4: пройти уровень 3

ЕСЛИ изменений не обнаружено, ТО перейти на уровень 4

ЕСЛИ обнаружены изменения, ТО пройти уровень 1

Выбрать новый слот

Сгенерировать необходимый звук, пройти уровень 3

Шаг 5: Пройти уровень 4

ЕСЛИ изменений не обнаружено, ЗАТЕМ перейти к AS

ЕСЛИ обнаружены изменения, ТО перейти на уровень 1

Выбрать новый слот

Сгенерировать необходимый звук, перейти к AS

На данный момент модель имеет атт Чтобы объяснить, как звуковые сдвиги происходят в контексте слов, фраз и предложений.Но эти сдвиги звуков не типичны для твердотельных накопителей, поскольку они также часто встречаются у типичного населения. Однако одна возможность, которая, вероятно, отличает типичную популяцию от атипичной, — это способ, которым происходят эти взаимодействия. Вероятно, что в атипичных популяциях взаимодействие между уровнями происходит даже тогда, когда взаимодействие не требуется. Другими словами, даже в тех случаях, когда на уровне 2 отсутствует влияние соседнего звука (ов) или даже когда нет необходимости, чтобы сгенерированный сегмент вернулся на уровень 1, он делает это.Однако мы оставляем этот вопрос открытым.

Для типичного населения:

ЕСЛИ f → f, ТО перейти на уровень 3

Для неупорядоченных,

ЕСЛИ f → f, ТО перейти на уровень 1

Так как это общая модель, которая учитывает оба типичных и атипичные группы населения, необходимо отличать то, как речевые ошибки актуализируются или проявляются в случае оговорок в типичных группах населения, от того, как ошибки возникают в неупорядоченной речи. Хотя оговорки обычно связаны с двигательными функциями, а не с когнитивными, в недавнем исследовании также было заявлено, что на них также влияют психолингвистические механизмы (Fromkin, 1971, 2012).Одно правдоподобное объяснение может заключаться в том, что в случае неупорядоченной речи происходящее ненужное взаимодействие по умолчанию является постоянным или более укоренившимся. Например, если звук / f / постоянно неправильно произносится как звук / v / в определенных контекстах, то можно предположить, что механизм, который позволяет выбрать непреднамеренный слот на уровне 1, после того, как соответствующий сегмент возвращается с уровня 2, консолидируется. Следовательно, можно сказать, что это ненужное взаимодействие является постоянным в неупорядоченной речи и вызывает непреднамеренное произнесение.В случае оговорок, в то время как механизмы, которые производят непреднамеренное высказывание, остаются теми же самыми, механизмы сами по себе не структурированы таким образом, чтобы они были постоянными. Одно из основных различий между оговорками и беспорядочной речью состоит в том, что первое встречается нечасто, а второе — случается. Поскольку фонологические ошибки не являются случайными ошибками и возникают по шаблонам, можно сказать, что сам механизм или взаимодействие между двумя уровнями (уровнем 1 и уровнем 2) постоянно изменяются.

Первые звуки | Перед их первыми словами

«Данные свидетельствуют о том, что ранние прототипы играют особую роль в развитии и эволюции языка, потому что они являются первыми звуками, которые свободны от определенных фиксированных функций и, таким образом, открывают путь к гибкости, необходимой для языка».

Oller, Buder, Ramsdell, Warlaumont, Chorna & Bakeman, 2013 г.

Первые звуки

В течение первых недель жизни младенцы выражают чувство голода или дискомфорта стонами и плачем.Примерно на втором месяце жизни они начинают смеяться, что связано с выражением положительных эмоций. В этот ранний период звуки, издаваемые младенцами, очень мало похожи на речь взрослых. В основном это непроизвольные вегетативные звуки, сопровождающие дыхание, глотание, кашель, чихание или ветер, и не связанные с развитием речи.

Между вторым и третьим месяцем постепенно начинает появляться новый тип звука, часто называемый «прото-звуками».Хотя у младенцев нет точного контроля над их производством, эти звуки интересны тем, что связаны с развитием речи . Они близки к взрослым гласным, таким как «а», «о» или «у», и образуются в задней части рта, когда язык встречается с мягким небом, в результате получается что-то, что звучит как «гггаааа» или «гггуууу». . Немного позже, к четвертому или пятому месяцу жизни, дети, кажется, исследуют возможности фонирования и часто издают длинные гласные звуки, играя с интенсивностью и изменением интонации. Они могут вызывать визг, высокие или низкие частоты, а также вибрацию губ или языка.

К концу этого периода, между 5 и 6 месяцами, младенцы уже очень близки к способности воспроизводить то, что взрослых определили бы как слог. Однако, поскольку длительность и артикуляция этих вокализаций еще недостаточно хорошо контролируются, мы еще не называем эти звуки лепетом. Младенцы издают эти квазислоговые звуки, исследуя движения своих губ и языка, иногда во время личного общения с опекунами.

Язык и эмоции идут рука об руку от рождения.

Младенцы могут легко имитировать выражения лица взрослых , выражающие эмоции . Они также с самого начала выражают эти эмоции звуком. С плачем связаны негативные эмоции, такие как страх или дискомфорт. Положительные эмоции связаны со смехом. В этом возрасте младенцы также могут имитировать некоторые движения лица, такие как высунутый язык или открывание рта.

С появлением прото-звуков младенцы начинают путешествие, которое приведет к созданию канонического лепета во второй половине первого года жизни.Эти ранние звуки представляют собой столпы, на которых можно строить более сложные конструкции. Они позволяют младенцам выражать разные эмоциональные состояния. Преднамеренный контроль вокализации, который только начинает проявляться сейчас, является еще одной важной особенностью общения и основой для дальнейшего развития языка.

Было высказано предположение, что мелодии первых криков новорожденного уже отображают черты, характерные для интонационного образца языка его окружения .Например, были изучены крики французских и немецких младенцев, и оказалось, что они различаются по интонации способами, уникальными для каждого из этих двух языков.

Когда у младенцев начинается переход к произношению слогов, это стимулирует взаимодействие с их опекунами.

Младенцы могут воспроизводить прото-вокализации в одиночку, однако практика становится еще лучше, когда она происходит в игровом взаимодействии со взрослыми . Здесь младенцы поют, а взрослые спонтанно распознают наиболее похожие на речь звуки как сигналы для социального взаимодействия.Они естественно реагируют на эти звуки и при этом поощряют речь, например вокализацию.

Таким образом, все более сложный двусторонний обмен между взрослыми и младенцами служит мотивации и укреплению ранних коммуникативных навыков. По мере того как младенческие вокализации начинают становиться более речевыми, разнообразными и частыми , ранние звуки периода фонации начинают исчезать.

Помимо взаимодействия со взрослыми, существуют других факторов, которые влияют на развитие речи .По мере роста голосовой полости и изменения положения языка по отношению к ней могут воспроизводиться звуки, похожие на взрослые. Кроме того, изменения нервно-мышечных ограничений движений языка (который при рождении был адаптирован для сосания и глотания) начинают позволять младенцам производить тонкие артикуляционные движения, необходимые для речи.

Речь и язык | Центр памяти и старения

Речевые и языковые трудности обычно возникают у людей с деменцией и другими неврологическими заболеваниями.Пациенты могут испытывать дефицит вербального выражения (например, трудности с поиском слов) или понимания (например, трудности с пониманием речи).

Язык

Язык состоит из общественно общих правил, которые включают следующее:

  • Семантика или значение (например, «корма» может означать «суровость поведения» или «хребет лодки»)
  • Как составить новые слова (например, друг, дружелюбный, недружелюбный)
  • Грамматика (e.г., «Я пошел в новый ресторан», а не «пошел в новый ресторан»)
  • Социальный контекст (например, «Не могли бы вы открыть окно?» Вместо «Эй, откройте окно сейчас же!»)

Выступление

Речь — это вербальное средство общения. Речь состоит из следующего:

  • Артикуляция: Как воспроизводятся звуки речи
  • Голос: Использование голосовых связок и дыхания для воспроизведения звука (например, охриплость, одышка, проецирование)
  • Беглость и просодия: Ритм, интонация, ударение и связанные с ними атрибуты речи

Когда у кого-то возникают проблемы с пониманием других людей (восприимчивый язык) или с объяснением мыслей, идей и чувств (выразительный язык), это языковое расстройство.

Когда кто-то не может правильно или плавно воспроизводить речевые звуки или имеет проблемы с голосом, это нарушение речи.

Анатомия языка

Есть несколько областей мозга, которые играют решающую роль в речи и языке.

  • Область Брока , расположенная в левом полушарии, связана с производством речи и артикуляцией. Наша способность формулировать идеи, а также точно использовать слова в устной и письменной речи была приписана этой важной области.
  • Область Вернике — критическая языковая область в задней верхней височной доле, соединяется с областью Брока нервным путем. Область Вернике в первую очередь связана с пониманием. Исторически эта область была связана с обработкой языка, будь то письменная или устная.
  • Угловая извилина позволяет нам связывать несколько типов языковой информации, будь то слуховая, визуальная или сенсорная. Он расположен в непосредственной близости от других критических областей мозга, таких как теменная доля, обрабатывающая тактильные ощущения, затылочная доля, участвующая в визуальном анализе, и височная доля, обрабатывающая звуки.Угловая извилина позволяет связать воспринимаемое слово с разными образами, ощущениями и идеями.

Расстройства речи и языка

Афазия — это термин, используемый для описания приобретенной потери языка, которая вызывает проблемы с любым или всеми из следующих: говорение, аудирование, чтение и письмо. У некоторых людей с афазией возникают проблемы с использованием слов и предложений (экспрессивная афазия). У некоторых возникают проблемы с пониманием других (рецептивная афазия). Другие, страдающие афазией, не умеют говорить и понимать (глобальная афазия).Афазия может вызвать проблемы с устной (разговорной и понимающей) и письменной (чтением и письмом) речью. Как правило, чтение и письмо ухудшаются в большей степени, чем речь или понимание. Выраженность афазии зависит от объема и места повреждения головного мозга.

Broca’s (выразительный или моторный) Aphasia

Было показано, что повреждение дискретной части мозга в левой лобной доле (область Брока) доминирующего речевого полушария существенно влияет на использование спонтанной речи и управление моторной речью.Слова могут произноситься очень медленно и плохо артикулироваться. Речь может быть трудной и состоять в основном из существительных, глаголов или важных прилагательных. Речь принимает телеграфный характер. Люди, страдающие афазией Брока, испытывают большие трудности с повторением и серьезными затруднениями при письме. Однако у некоторых пациентов понимание устной и письменной речи может быть относительно хорошо сохраненным. Нелегкий вариант первичной прогрессирующей афазии (nfvPPA) — это тип экспрессивной афазии.

Глобальная афазия

Если повреждение охватывает как области Вернике, так и области Брока, может возникнуть глобальная афазия.В этом случае затрагиваются все аспекты речи и языка. Пациенты могут сказать максимум несколько слов и понять только несколько слов и фраз. Обычно они не могут выполнять команды или присваивать имена объектам. Они не могут читать, писать или повторять сказанные им слова.

Логопеническая первичная прогрессирующая афазия (lvPPA)

Дегенерация угловой извилины височной доли и нижней теменной доли может привести к lvPPA. Типичные симптомы включают замедленную речь с нормальной артикуляцией, нарушение понимания синтаксиса предложений, а также нарушение именования предметов.lvPPA, вероятно, связан с патологией болезни Альцгеймера.

Первичная прогрессирующая афазия (PPA)

PPA вызывается дегенерацией частей мозга, которые контролируют речь и язык (левая, или «доминирующая», часть мозга в лобных, височных и теменных областях, которые обычно контролируют речевую функцию). Этот тип афазии начинается постепенно, с речевых или языковых симптомов, которые отражают нормальную роль места начальной дегенерации. В конце концов, проблемы распространились по всей языковой сети.Подтипы PPA включают неглубокую первичную прогрессирующую афазию (nfvPPA), семантический вариант первичной прогрессирующей афазии (svPPA) и логопеническую первичную прогрессирующую афазию (lvPPA). Эти синдромы возникают в результате множества основных заболеваний, но чаще всего лобно-височной долевой дегенерации (ЛВП) (как подтипы тау-белка, так и подтипа TDP-43) или болезни Альцгеймера.

Афазия Вернике

Было показано, что повреждение задних верхних областей доминирующей височной доли языка (часто называемой областью Вернике) значительно влияет на понимание речи.Другими словами, информация слышится через неповрежденную слуховую кору в передней височной доле, однако, когда она достигает задних ассоциативных областей, информация не может быть в достаточной степени «переведена». В отличие от афазии Брока, человек с афазией Вернике разговаривает и свободно жестикулирует. Речь воспроизводится без усилий, а предложения имеют нормальную длину. Однако речь человека лишена смысла.

Этот образец рецептивной афазии обозначен:

  • Беглая, грамматически правильная речь без смысла
  • Плохое понимание
  • Парафазные ошибки:
    • называть ложку вилкой (смысловой)
    • называя ложку «спудом» (букв.)
  • Неологизмы (или бессмысленные слова)

Последствия неврологического заболевания

Болезнь Альцгеймера (AD)

При болезни Альцгеймера, наиболее частой причине слабоумия, речевое функционирование может быть относительно щадящим на ранних стадиях болезни, но, вероятно, существенно ухудшится на средних и поздних стадиях.Люди с БА часто испытывают трудности с языковым выражением, беглостью слов и именованием предметов. Синтаксис и понимание языка обычно сохраняются на ранних стадиях, однако на более поздних стадиях речь может прерываться из-за трудностей с поиском слов. Другими словами, пациентам очень трудно говорить полными предложениями из-за усилий, которые требуются, чтобы подобрать правильные слова. Письменные навыки часто могут быть нарушены. Понимание речи может значительно ухудшиться в конечной стадии заболевания.

Кортикобазальный синдром (CBS)

CBS чаще всего вызывает трудности с языковым выражением, такие как трудности с поиском слов или проблемы с артикуляцией речи. Также могут быть нарушены чтение и письмо.

Лобно-височная деменция (ЛВД)

Поведенческий вариант ЛТД в первую очередь не влияет на язык. Часто люди с bvFTD молчат и меньше разговаривают, но это изменение происходит в большей степени из-за повышенной апатии и отсутствия инициации. Пациенты могут реагировать, когда к ним обращаются, но обычно не склонны говорить.С другой стороны, некоторые пациенты по мере прогрессирования болезни испытывают эйфорию и растормаживание, и эти люди могут быть склонны больше говорить.

Начальные симптомы семантического варианта PPA часто связаны с проблемами с поиском нужных слов во время разговора. Двустороннее ухудшение височных долей (особенно передних) приводит к:

  • свободное воспроизведение речи,
  • грамматически правильный язык,
  • потеря значения слова и предмета,
  • относительно сохраненное понимание и
  • недостатков в понимании эмоций других.

У людей с нелепым вариантом PPA возникают трудности с речью. Они знают, что хотят сказать, но им очень трудно выговорить слова изо рта. Дегенерация коры головного мозга в доминирующих языковых областях лобной, теменной и височной долей (включая область Брока) приводит к:

  • медленная, затрудненная нелегкая речь,
  • аграмматизм (использование только ценных слов содержания без соединительных или описательных слов) и
  • относительно сохраненное понимание слов.

Инсульт и травма

Лица, перенесшие неврологические травмы, такие как инсульт или черепно-мозговая травма, также могут испытывать речевой и языковой дефицит, особенно, но не исключительно, если поражена левая часть мозга. Афазия часто встречается у людей с левосторонними травмами головного мозга. Навыки разговорной речи, аудирования, чтения и письма могут быть затронуты в разной степени. Если инсульт затронет части мозга, которые контролируют мышцы, задействованные в речи (мышцы языка, рта и губ), речь может стать невнятной или замедленной.

Кратко о языке

Язык

Язык — это поведение, управляемое правилами. Он определяется как понимание и / или использование разговорного (т. Е. Аудирование и говорение), письменного (т. Е. Чтение и письмо) и / или другой системы коммуникативных символов (например, американского языка жестов) .

Разговорный и письменный язык состоят из рецептивного (т. Е. Аудирования и чтения) и экспрессивного (т. Е. Говорения и письма) компонентов.

Разговорный язык, письменный язык и связанные с ними компоненты (т. Е. Рецептивный и выразительный) — каждая представляет собой синергетическую систему, состоящую из отдельных языковых доменов (т. Е. Фонологии, морфологии, синтаксиса, семантики, прагматики), которые образуют динамическое интегративное целое (Берко Глисон , 2005).

Ниже приведены описания пяти языковых доменов:

  • Фонология — исследование системы звуков речи (т. Е. Фонем) языка, включая правила комбинирования и использования фонем.
  • Морфология — исследование правил, которые определяют, как морфемы, минимальные значимые единицы языка, используются в языке.
  • Синтаксис — правила, относящиеся к способам комбинирования слов для формирования предложений на языке.
  • Семантика — значение слов и словосочетаний в языке.
  • Прагматика — правила, связанные с использованием языка в разговоре и более широких социальных ситуациях.

Пять основных языковых доменов являются частью континуума, который охватывает языковых навыков более высокого порядка , таких как дискурс, на который влияют навыки в области прагматики.

Языковые навыки высшего уровня включают логический вывод; мониторинг понимания; интерпретация сложного языка, например, шуток и каламбуров; и использование знаний о структуре текста. Металингвистическая осведомленность необходима для развития языковых навыков более высокого порядка и определяется как «способность думать и размышлять о языке» (Gillon, 2004, p.10). Металингвистическая осведомленность включает фонологическую осведомленность, морфологическую осведомленность, синтаксическую осведомленность, семантическую осведомленность и прагматическую осведомленность. Металингвистические навыки также важны для саморегуляции и самоконтроля.

Разговорный язык Письменный язык
Прослушивание Говорящий Чтение Письмо
Фонология способность идентифицировать и различать фонемы во время прослушивания (т.е., фонологическая осведомленность) Надлежащее использование фонологических образов при разговоре понимание ассоциаций буквы и звука при чтении (т.е. фонетика) точное написание слов при написании
Морфология понимание морфем при прослушивании правильно использует морфемы при разговоре понимание грамматики при чтении Правильное использование грамматики при письме
Синтаксис понимание элементов структуры предложения при слушании использование правильных элементов структуры предложения при разговоре понимание структуры предложения во время чтения использование правильной структуры предложения при написании
Семантика словарный запас на аудирование разговорный словарный запас словарный запас для чтения письменный словарь

Прагматика

(включает дискурс)

понимание социальных аспектов разговорной речи, включая разговорный обмен Социальное использование разговорного языка, включая создание связных и актуальных сообщений во время разговоров понимание точки зрения, потребностей аудитории и т. Д. передает точку зрения, предполагаемое сообщение и т. Д.

Для получения дополнительной информации см. Ресурс ASHA «Нормы развития речи и языка».

Приобретение и использование языка

Изучение и использование языка определяется взаимодействием биологических, когнитивных, психосоциальных факторов и факторов окружающей среды. Язык развивается в определенных исторических, социальных и культурных контекстах. Коммуникационное различие / диалект — это разновидность системы языковых символов, используемой группой людей, которая отражает и определяется общими региональными, социальными или культурными / этническими факторами (ASHA, 1993).

Эффективное использование языка для общения требует понимания человеческого взаимодействия, включая невербальные сигналы, мотивацию и социокультурные роли.

Связь между разговорным и письменным языком

Фонологическая осведомленность лежит в основе способности управлять звуками речи (то есть фонемами) в произносимых словах. Было обнаружено, что он вносит заметный вклад в развитие чтения и письма (Al Otaiba, Puranik, Zilkowski, & Curran, 2009; Lemons & Fuchs, 2010; Scarborough, 1998).Компоненты фонологической осведомленности включают понимание слога (например, один слог в «c a p» против двух слогов в « a g ai n»), осознание начала наступления (например, начало: c ap vs. rime: c ap ) и осведомленность о фонемах (например, «cap» содержит три фонемы: / k / + / æ / + / p /)

Когда обучение фонологической осведомленности сочетается со знанием названий букв (т. Е. Графематической осведомленностью), тогда рассматривается фонетика , основной письменный языковой навык для развития чтения и письма.

Дополнительную информацию см. На страницах портала ASHA о расстройствах устной и письменной речи.

Нарушение языка

A языковое расстройство — нарушение понимания и / или использования устной, письменной и / или другой коммуникативной системы символов (например, американского языка жестов). Расстройство может включать форму языка (фонология, морфология, синтаксис), содержание языка (семантика) и / или функция языка в общении (прагматика) в любой комбинации (ASHA, 1993).В некоторых случаях может потребоваться дополнительное / альтернативное общение для лиц, демонстрирующих нарушения жестовой, устной и / или письменной формы. (АША, 1993).

Расстройства речи могут сохраняться на протяжении всей жизни, а симптомы со временем могут меняться (Bashir, 1989). Кроме того, языковое расстройство может быть отдельным диагнозом или возникать в контексте других состояний.

Региональные, социальные или культурные / этнические вариации системы символов не следует рассматривать как расстройство речи или языка (ASHA, 1993).

Связь между языковым расстройством и расстройством социальной коммуникации

Дети с языковыми расстройствами могут также иметь трудности с социальным общением, поскольку социальное общение включает социальное взаимодействие, социальное познание, прагматику и обработку речи. Более подробную информацию о социальном общении можно найти на сайте портала ASHA по устранению расстройств в социальных сетях.

Список литературы

Аль-Отайба, С., Пураник, К., Зилковски, Р., & Курран, Т. (2009). Эффективность ранних вмешательств фонологической осведомленности для учащихся с речевыми или языковыми нарушениями. Журнал специального образования, 43 (2), 107–128.

Американская ассоциация речи, языка и слуха. (1993). Определения коммуникативных расстройств и вариаций [Соответствующая статья]. www.asha.org/policy/.

Башир А.С. (1989). Языковое вмешательство и учебная программа. Семинары по речи и языку, 10 (3), 181–191.

Берко Глисон Дж. (2005). Развитие языка (6-е изд.). Pearson Education.

Гиллон, Г. Т. (2004). Фонологическая осведомленность: от исследований к практике . Guilford Press.

Лимоны, С.Дж., Фукс, Д. (2010). Фонологическая осведомленность детей с синдромом Дауна: его роль в обучении чтению и эффективность соответствующих вмешательств.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован.