Коммуникативная рефлексия это: Формирование рефлексии в учебном процессе: поведенческий аспект

Содержание

К вопросу о содержании термина «Коммуникативная рефлексия» Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

7. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер Ком, 1999 — 416 с.

8. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 31-42.

К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ТЕРМИНА «КОММУНИКАТИВНАЯ РЕФЛЕКСИЯ»

© Лощакова А.Б.*

Мурманский государственный технический университет, г. Мурманск

В данной статье кратко проанализированы различные толкования термина «коммуникативная рефлексия» и смежных с ним понятий в современной психологической науке.

Понятие «рефлексия» (от лат. Reflexio — «обращение назад») стало традиционным в психологии и в широком смысле означает отражение, переосмысление человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания. Семенов И.Н., Степанов В.Ю. [6] выделяют 4 типа рефлексии (в зависимости от того, какая предметная реальность отражается, рефлексируется): кооперативная, коммуникативная, интеллектуальная, личностная.

Предметом нашего научного интереса является коммуникативная рефлексия. В научных исследованиях этот тип связывают с процессами межличностного общения и социальной перцепции (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.Е. Берлянд, И. С. Кон, Л. А. Петровская и др.).

Анализируя психолого-педагогичекую литературу, мы обратили внимание, что в ней отсутствует четкое и однозначное определение коммуникативной рефлексии. При этом разные авторы, определяя сущность понятия рефлексии в коммуникативном процессе, называют ее «социальной», «социально-психологической», «коммуникативной», «межличностной» или «рефлексией в общении». По широте вкладываемых смыслов, мы кратко рассмотрели психологическое наполнение данных определений разными авторами.

Термин «социальная рефлексия» встречается в работах М.С. Мирима-новой, М.Р. Битяновой, Е.Н. Ткач и др. Под ним авторы понимают следующее:

♦ Старший преподаватель кафедры Менеджмента, коммерции, маркетинга и рекламы

Например, по мнению М.Р. Битяновой, социальная рефлексия является внутренним представительством другого во внутреннем мире человека [1]. В данном определении рефлексия выступает как представление, образ другого, его мнение. Автор, рассматривая рефлексию в рамках диалогической ситуации социального познания партнерами друг друга, отмечает, что такая рефлексия предполагает и познание другого через то, что он (как я думаю) думает обо мне, и познание себя гипотетическими глазами другого.

Ткач Е.Н. трактует социальную рефлексию как «стремление и умение человека посмотреть на себя глазами других людей, оценить себя со стороны» [9, С. 5]. В основе этого понятия — рефлексия выступает как мотив и способность.

Более широкое по смыслу и краткое по формулировке определение социальной рефлексии предлагает М.Р. Мириманова, говоря о ней как о способе понимания себя через другого [10, С. 99-115]. При этом автор рассматривает рефлексию как в коммуникациях, так и в совместной деятельности и связывает ее проявление с имитационным моделированием и ор-ганизационно-деятельностными играми, с принятием групповых решений, с исследованием проблем взаимоотношений в организации. Такое понимание, на наш взгляд, объединяет как коммуникативный, так и кооперативный аспекты рефлексии.

Термин «социально-психологическая рефлексия» присутствует в работах Я.Л. Коломинского, С.Ю. Головина, М.Е. Шмураковой, Ю.И. Лобановой, А.М. Столяренко и др.

Столяренко А.М. [5] подразумевает под социально-психологической рефлексией постановку себя на место другого человека и размышление за другое лицо в ситуации конфликта, кооперации, общения. Головин С.Ю. разъясняет данный термин как понимание другого путем размышления за него [7], однако при этом не уточняет в рамках каких процессов (кооперации, коммуникации) он рассматривается.

Шмуракова М. Е. в рамках своего исследования социально-психологическую рефлексию понимает как «способность субъекта адекватно воспринимать и оценивать собственный статус и собственные взаимоотношения со сверстниками» [11, С. 119].

Общим для имеющихся определений «социально-психологической рефлексии», с нашей точки зрения, является понимание ее сущности при изучении прежде всего процессов микросоциального, группового взаимодействия.

Некоторые авторы (Г.М. Андреева, И. С. Кон, А.А. Степанов и В.В. Богословский, Е.Б. Петрушихина, Е.М. Карпович и др.) в своих научных работах употребляют термин «рефлексия в общении», который в литературе является первичным по возникновению, в отличие от других

рассматриваемых нами. Стоит отметить, что предлагаемые определения более других содержательно наполнены.

Например, Г.М. Андреева отмечает, что это «осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» и уточняет, что «это не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга» [12, С. 150].

Примерно аналогичным по наполнению является толкование И. С. Кона как «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя» [13, С. 11]. В обоих определениях акцент авторами ставится на взаимном отражении друг друга партнерами по общению.

У А.А. Степанова и В.В. Богословского данный термин пронизан причинно-следственным содержанием как «осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению» [14, С. 71].

Горянина В.А. рассматривает рефлексию в общении как способность осознания особенностей своей личности и своего общения с другими [2]. Акцент при данном подходе автор ставит, в первую очередь, на понимании себя и своего влияния на других в процессе общения.

Понятие «коммуникативная рефлексия» используется в работах С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова, В.А. Тищенко, М.М. Карнелович, Б.П. Ковалева и др. Приведем в качестве примера некоторые определения:

Степанов С.Ю. Семенов И.Н. Представление о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков

Тищенко В.А. Осознание индивидом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие лица

Шеститко И.В. Самопознание, осуществляемое путем проникновения во внутренний мир другого человека, при котором субъект получает информацию о том, как его понимает, как его оценивает, как к нему относится другой

Сходным для этих определений является понимание рефлексии как процесса, позволяющего индивиду осознать, как партнер по общению воспринимает его, понимает или не понимает, какое отношение к нему испытывает. Цель такой рефлексии, по мнению авторов, — посмотреть и оценить себя со стороны, глазами другого.

Однако определение И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова охватывает более широкое понимание феномена коммуникативной рефлексии, т.к. предполагает осмысление индивидом партнера по общению как личности вообще, не только с позиции его взглядов и отношений к познающему (рефлектирующему).

«Межличностная рефлексия» как термин анализируется в трудах Н.И. Гуткиной, Н.В. Насуровой, М.И. Килошенко и др.

Межличностная рефлексия проявляется, по определению Н.И. Гуткиной, в рефлексивных ожиданиях — представлений человека о том, что думают о нем люди, составляющие круг его общения [3]. Данное толкование в некотором плане схоже с термином «коммуникативная рефлексия», рассмотренным ранее, но акцент ученым ставится на понимании мнений значимых окружающих о рефлексирующем субъекте. Этот подход в определенной мере создает границы применимости рефлексии в коммуникативных процессах.

Насурова Н.В., Килошенко М.И. склонны рассматривать межличностную рефлексию как проявляющуюся в ситуациях совместной деятельности, т.е. в кооперативном аспекте. По мнению Н. В. Насуровой, это осмысление человеком личности и деятельности партнера по совместной деятельности, взаимоотражения субъектами друг друга.

«Межличностная рефлексия», по мнению М.И. Килошенко, это «механизм принятия роли другого», проявляющийся в способности войти в положение партнера по взаимодействию [4].

Таким образом, такое семантическое разнообразие терминов и их определений отражает, на наш взгляд, сложную картину процессов познания, становления и развития понятия рефлексии, проявляющейся в процессе общении. Эти обстоятельства отразились на трудностях формирования адекватного и четкого терминологического аппарата. Скорее всего, это связано еще и с тем, что данное понятие разрабатывается разными авторами независимо друг от друга, в разных проблемных контекстах, а также преобладанием эмпирических исследований над теоретическими. Возможно именно по этой причине в работе Н.В. Цветковой [8] термины «социальная рефлексия», «межличностная», «рефлексия в общении» употребляются как идентичные и взаимозаменяемые.

Мы считаем, что предложенные точки зрения ученых не противоречат, а скорее дополняют друг друга, показывая отдельные грани проявления коммуникативного типа рефлексии. При попытке раскрыть суть понятия рефлексии, проявляющейся в общении, авторы акцентируют внимание на наиболее важной, по их мнению, стороне этого феномена. Коммуникативную рефлексию рассматривают и как познавательный процесс, и как личностную характеристику, и как психическое состояние.

Итак, обсуждая проблему терминологии мы убедились в том, что единого общепризнанного определения коммуникативной рефлексии нет, его отсутствие является одним из проявлений общей проблемы — наличия множества разных терминов и определений одного и того же сложного конструкта.

Сопоставив имеющиеся определения, мы пришли к выводу, что коммуникативная рефлексия предполагает: и познание субъектом другого (понимание мыслей, личностных черт партнера), и представления субъекта о том, что чувствует, переживает партнер по общению, и осознание того, как сам партнер понимает, оценивает познающего субъекта, как к нему относится. Этот процесс должен быть взаимным и осуществляться с целью дальнейшего самосовершенствования, формирования собственной стратегии поведения в общении и коррекции понимания особенностей внутреннего мира друг друга. Все эти вышеназванные аспекты должны найти отражение в содержании термина «коммуникативная рефлексия», ведь однозначность использования понятий, терминов и категорий является важным условием развития и использования научных психологических знаний.

Список литературы:

1. Битянова, М.Р. Познание и понимание людьми друг друга в процессе общения / М.Р.Битянова // Школьный психолог. — 2000. — № 27.

2. Горянина, В. А. Психология общения: учеб. пособие для вузов /

B.А. Горянина. — 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. — 416 с.

3. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. -Автореф. дисс. … канд психол. наук / Н.И. Гуткина. — М., 1983. — 21 с.

4. Килошенко, М. В моде — рефлексивность менеджера [Электронный ресурс] / М. Килошенко // Директор. — 2002. — № 12 — 01 (50-51). — Режим доступа: http://www.lpb.ru/print.php?id=1456. — 30.12.2002.

5. Прикладная юридическая психология: Учеб. пособие для вузов / под ред. проф. А.М. Столяренко. — М.: Юнити-Дана, 2001. — 639 с.

6. Семенов, И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. — 1985. — № 3. —

C. 31-40.

7. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю.Головин. — Мн.: Харвест, 2007. — 975 с.

8. Цветкова, Н.В. Социальная рефлексия у школьников, обучающихся в разных дидактических системах / Н.В. Цветкова // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика: Региональный сборник научных трудов. / Под общей ред. А.Н. Панфилова. — Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2005. — Вып. 2. — 156 с.

9. Ткач, Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Е.Н. Ткач; Хабар. гос. пед. ун-т. — Иркутск, 2000.

10. Мириманова, М.С. Рефлексия как системный механизм развития / М.С. Мириманова // Развитие исследовательской деятельности учащихся:

Методический сборник / Под ред. А. С. Обухова. — М.: Народное образование, 2001.

11. Шмуракова, М. Е. Взаимосвязь социально-психологической рефлексии младших подростков с их индивидуальными характеристиками: дис. … канд. психол. наук: 19.00.05/ М.Е. Шмуракова. — Ярославль, 2002.

12. Социальная психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая — М.: Аспект Пресс, 2003.

13. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978.

14. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.И. Щербакова. — М.: Просвещение, 1990.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ

ПЕРЕМЕН

© Мироненко Т.И.*

Филиал Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, г. Находка

В статье рассмотрены концептуальные позиции на социальную адаптацию как включение личности в, целостную структуру общества. Социальная динамика, значительное ускорение темпов развития общества, вызванного научно-техническим прогрессом, ведет к социальной дезадаптации, конфликту между прошлым и новым опытом психической жизни человека. Результатом такого конфликта становится состояние шока индивида, который оказался не готовым к столь высоким темпам перемен условий своей жизнедеятельности.

Начало эры постиндустриального общества принесло новые социально-психологические проблемы, заключающиеся в резком изменении требования к приоритетным качествам личности, к условиям, способствующим более гладкому и безболезненному процессу адаптации личности в условиях социально-экономических перемен.

Концептуальное значение личности многогранно. В большинстве теоретических определений подчеркивается значение индивидуальных различий. В других личность предстает в виде некоей гипотетической структуры либо представлена теми характеристиками, которые «отвечают» за устойчивые формы поведения. Несмотря на вышеперечисленные точки

♦ Старший преподаватель кафедра Гуманитарных и социально-экономических дисциплин

Чупина_Федоренко_Теор_практ_проф_пед_рефлекс

%PDF-1.6 % 1 0 obj > endobj 892 0 obj >stream GPL Ghostscript 9.022019-01-25T12:18:58+05:002019-01-25T12:11:15+05:00PDFCreator Version 1.2.12019-01-25T12:18:58+05:000b73e6e3-22cc-11e9-0000-1ac11ae64361uuid:83b0b936-9a69-4b8b-8aeb-81877812a6c3application/pdf

  • Чупина_Федоренко_Теор_практ_проф_пед_рефлекс
  • natalya.ushenina
  • endstream endobj 828 0 obj >/Encoding>>>>> endobj 3 0 obj > endobj 848 0 obj > endobj 847 0 obj > endobj 874 0 obj > endobj 891 0 obj > endobj 80 0 obj >/Type/Page>> endobj 84 0 obj >/Type/Page>> endobj 88 0 obj >/Type/Page>> endobj 92 0 obj >/Type/Page>> endobj 96 0 obj >/Type/Page>> endobj 100 0 obj >/Type/Page>> endobj 104 0 obj >/Type/Page>> endobj 108 0 obj >/Type/Page>> endobj 112 0 obj >/Type/Page>> endobj 116 0 obj >/Type/Page>> endobj 120 0 obj >/Type/Page>> endobj 124 0 obj >/Type/Page>> endobj 128 0 obj >/Type/Page>> endobj 132 0 obj >/Type/Page>> endobj 136 0 obj >/Type/Page>> endobj 140 0 obj >/Type/Page>> endobj 146 0 obj >/Type/Page>> endobj 150 0 obj >/Type/Page>> endobj 154 0 obj >/Type/Page>> endobj 158 0 obj >/Type/Page>> endobj 162 0 obj >/Type/Page>> endobj 166 0 obj >/Type/Page>> endobj 170 0 obj >/Type/Page>> endobj 174 0 obj >/Type/Page>> endobj 178 0 obj >/Type/Page>> endobj 182 0 obj >/Type/Page>> endobj 186 0 obj >/Type/Page>> endobj 192 0 obj >/Type/Page>> endobj 199 0 obj >/Type/Page>> endobj 203 0 obj >/Type/Page>> endobj 207 0 obj >/Type/Page>> endobj 211 0 obj >/Type/Page>> endobj 215 0 obj >/Type/Page>> endobj 219 0 obj >/Type/Page>> endobj 223 0 obj >/Type/Page>> endobj 227 0 obj >/Type/Page>> endobj 231 0 obj >/Type/Page>> endobj 235 0 obj >/Type/Page>> endobj 239 0 obj >/Type/Page>> endobj 243 0 obj >/Type/Page>> endobj 247 0 obj >/Type/Page>> endobj 251 0 obj >/Type/Page>> endobj 255 0 obj >/Type/Page>> endobj 259 0 obj >/Type/Page>> endobj 263 0 obj >/Type/Page>> endobj 267 0 obj >/Type/Page>> endobj 271 0 obj >/Type/Page>> endobj 275 0 obj >/Type/Page>> endobj 279 0 obj >/Type/Page>> endobj 283 0 obj >/Type/Page>> endobj 287 0 obj >/Type/Page>> endobj 291 0 obj >/Type/Page>> endobj 295 0 obj >/Type/Page>> endobj 299 0 obj >/Type/Page>> endobj 303 0 obj >/Type/Page>> endobj 307 0 obj >/Type/Page>> endobj 311 0 obj >/Type/Page>> endobj 315 0 obj >/Type/Page>> endobj 319 0 obj >/Type/Page>> endobj 323 0 obj >/Type/Page>> endobj 327 0 obj >/Type/Page>> endobj 331 0 obj >/Type/Page>> endobj 335 0 obj >/Type/Page>> endobj 339 0 obj >/Type/Page>> endobj 343 0 obj >/Type/Page>> endobj 347 0 obj >/Type/Page>> endobj 351 0 obj >/Type/Page>> endobj 355 0 obj >/Type/Page>> endobj 359 0 obj >/Type/Page>> endobj 363 0 obj >/Type/Page>> endobj 367 0 obj >/Type/Page>> endobj 371 0 obj >/Type/Page>> endobj 375 0 obj >/Type/Page>> endobj 379 0 obj >/Type/Page>> endobj 383 0 obj >/Type/Page>> endobj 387 0 obj >/Type/Page>> endobj 391 0 obj >/Type/Page>> endobj 395 0 obj >/Type/Page>> endobj 399 0 obj >/Type/Page>> endobj 403 0 obj >/Type/Page>> endobj 407 0 obj >/Type/Page>> endobj 411 0 obj >/Type/Page>> endobj 415 0 obj >/Type/Page>> endobj 419 0 obj >/Type/Page>> endobj 423 0 obj >/Type/Page>> endobj 427 0 obj >/Type/Page>> endobj 431 0 obj >/Type/Page>> endobj 435 0 obj >/Type/Page>> endobj 439 0 obj >/Type/Page>> endobj 443 0 obj >/Type/Page>> endobj 447 0 obj >/Type/Page>> endobj 451 0 obj >/Type/Page>> endobj 455 0 obj >/Type/Page>> endobj 459 0 obj >/Type/Page>> endobj 463 0 obj >/Type/Page>> endobj 467 0 obj >/Type/Page>> endobj 471 0 obj >/Type/Page>> endobj 475 0 obj >/Type/Page>> endobj 479 0 obj >/Type/Page>> endobj 483 0 obj >/Type/Page>> endobj 487 0 obj >/Type/Page>> endobj 491 0 obj >/Type/Page>> endobj 495 0 obj >/Type/Page>> endobj 499 0 obj >/Type/Page>> endobj 503 0 obj >/Type/Page>> endobj 507 0 obj >/Type/Page>> endobj 511 0 obj >/Type/Page>> endobj 515 0 obj >/Type/Page>> endobj 519 0 obj >/Type/Page>> endobj 523 0 obj >/Type/Page>> endobj 527 0 obj >/Type/Page>> endobj 531 0 obj >/Type/Page>> endobj 535 0 obj >/Type/Page>> endobj 539 0 obj >/Type/Page>> endobj 543 0 obj >/Type/Page>> endobj 547 0 obj >/Type/Page>> endobj 551 0 obj >/Type/Page>> endobj 555 0 obj >/Type/Page>> endobj 559 0 obj >/Type/Page>> endobj 563 0 obj >/Type/Page>> endobj 567 0 obj >/Type/Page>> endobj 571 0 obj >/Type/Page>> endobj 575 0 obj >/Type/Page>> endobj 579 0 obj >/Type/Page>> endobj 583 0 obj >/Type/Page>> endobj 587 0 obj >/Type/Page>> endobj 591 0 obj >/Type/Page>> endobj 595 0 obj >/Type/Page>> endobj 599 0 obj >/Type/Page>> endobj 603 0 obj >/Type/Page>> endobj 607 0 obj >/Type/Page>> endobj 611 0 obj >/Type/Page>> endobj 615 0 obj >/Type/Page>> endobj 619 0 obj >/Type/Page>> endobj 623 0 obj >/Type/Page>> endobj 627 0 obj >/Type/Page>> endobj 631 0 obj >/Type/Page>> endobj 635 0 obj >/Type/Page>> endobj 639 0 obj >/Type/Page>> endobj 643 0 obj >/Type/Page>> endobj 647 0 obj >/Type/Page>> endobj 651 0 obj >/Type/Page>> endobj 655 0 obj >/Type/Page>> endobj 659 0 obj >/Type/Page>> endobj 663 0 obj >/Type/Page>> endobj 667 0 obj >/Type/Page>> endobj 671 0 obj >/Type/Page>> endobj 675 0 obj >/Type/Page>> endobj 679 0 obj >/Type/Page>> endobj 683 0 obj >/Type/Page>> endobj 687 0 obj >/Type/Page>> endobj 691 0 obj >/Type/Page>> endobj 695 0 obj >/Type/Page>> endobj 699 0 obj >/Type/Page>> endobj 703 0 obj >/Type/Page>> endobj 707 0 obj >/Type/Page>> endobj 711 0 obj >/Type/Page>> endobj 715 0 obj >/Type/Page>> endobj 719 0 obj >/Type/Page>> endobj 723 0 obj >/Type/Page>> endobj 727 0 obj >/Type/Page>> endobj 731 0 obj >/Type/Page>> endobj 735 0 obj >/Type/Page>> endobj 739 0 obj >/Type/Page>> endobj 743 0 obj >/Type/Page>> endobj 747 0 obj >/Type/Page>> endobj 751 0 obj >/Type/Page>> endobj 755 0 obj >/Type/Page>> endobj 759 0 obj >/Type/Page>> endobj 763 0 obj >/Type/Page>> endobj 767 0 obj >/Type/Page>> endobj 771 0 obj >/Type/Page>> endobj 775 0 obj >/Type/Page>> endobj 779 0 obj >/Type/Page>> endobj 783 0 obj >/Type/Page>> endobj 787 0 obj >/Type/Page>> endobj 791 0 obj >/Type/Page>> endobj 795 0 obj >/Type/Page>> endobj 799 0 obj >/Type/Page>> endobj 803 0 obj >/Type/Page>> endobj 807 0 obj >/Type/Page>> endobj 811 0 obj >/Type/Page>> endobj 876 0 obj >/Type/Page>> endobj 889 0 obj >stream xZ[oF$+RNKV8jL^foE_.x+}w+%l;!+ ݓ g΁>;nQbRl$*a`72>:ӽ}ߓ(#J*Y׈/+6VHc̮RJ C*[email protected]@_˳~BKi]V-yuϧN»[email protected]۟MAjn8Yw»: j=+-;[email protected]\OV}Jm>Hf_*L|1p`܈V-#,Γ,CXE

    КОММУНИКАТИВНАЯ РЕФЛЕКСИЯ — Мегаобучалка

    При рассмотрении кооперативного аспекта рефлексии она трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней (Щедровицкий Г.П.). Г.П.Щедровицкий рассматривает рефлексию исходя из принципа «кооперации деятельностей» [31, 32], на основании этой идеи строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности, рефлектирующей, индивид обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность поглощает первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностных позиций – «какая-то из связей должна возникнуть, ибо без этого невозможна никакая кооперация» [31, 32].

    Рассуждение о рефлексии на основе идеи кооперации деятельностей и развертывание схемы рефлексивного выхода приводит, по мнению автора, к основному парадоксу «принципиального взаимопонимания рефлектируемой и рефлектирующей» позиций. Невозможность коммуникации обусловливается полным и принципиальным (в силу различия деятельностей) отличием средств, знаний, смыслов двух названных позиций. «Единственная возможность для первого индивида точно и адекватно понять смысл, заложенный в сообщении второго индивида, это – встать на его «точку зрения», принять его деятельную позицию. Но это, как легко догадаться, будет уже совершенно искусственная трансформация, нарушающая естественные и необходимые условия сложившейся ситуации общения»: в описываемых условиях принятие другой позиции означает отказ от собственной деятельности и своей позиции. Способ понимания возможен, но в тех случаях, когда первый индивид обладает совершенно особыми и специфическими средствами понимания, позволяющими ему объединить обе позиции и обе точки зрения, «видеть» и знать то, что «видит» и знает второй, и одновременно с этим, — то, что должен «видеть» и знать он сам; первый индивид должен иметь такое представление о ситуации и всех ее объектах, которое механически соединяет представления первого и второго, и это должны быть специальные средства и комплексные представления, вырабатываемые с целью объединения разных «точек зрения» и разных деятельностных позиций. А до тех пор, пока таких средств и такого представления нет, первый индивид всегда стоит перед дилеммой: он должен отказаться либо от знаний и представлений, передаваемых ему вторым, рефлектирующим индивидом, либо от своей собственной деятельностной позиции.



    Используя идею рефлексивного выхода и кооперации деятельностей Г.П. Щедровицкого, А.А. Тюков развивает ее, предлагает рассматривать рефлексию, отталкиваясь от принципа коммуникации деятельностных позиций, доказывает реальность коммуникативных отношений, исходя из того, что разрыв изолированности деятельностных позиций может происходить в поле сознания.

    К образующим сознания относятся не только чувственные образы и представления, но и сугубо индивидуальные личностные смыслы. Одной из важнейших образующих сознания являются значения, общественно выработанные и закрепленные в языке и культуре. Значения, отнесенные к самым разнообразным гетерогенным элементам структуры деятельности, становятся реальными коммуникативными связками рефлектирующей и рефлектируемой позиций. Кроме того, значения, функционируя в языке, требуют к себе системного и логически организованного отношения, а значит, субъект при работе со значениями может отказаться от хаотического анализа деятельности, происходящего в калейдоскопе представлений. Иными словами, сознательная работа в мыслительно организованных значениях, относимых к рефлектируемой деятельности, позволяет осуществлять полноценную рефлексию.

    Рефлексия оказывается сознательным деятельностным процессом, в самых разнообразных формах создающим субъективное инобытие деятельности. Этот процесс организован языковыми средствами, и поэтому рефлексия не всякий сознательный процесс, а только тот, который организован мыслительно и направлен на деятельность как на свой предмет.

    Условием возникновения рефлексии и рефлексивного выхода как начального момента процесса является «разрыв», возникающий в общественной структуре деятельности. Здесь следует подчеркнуть, что для возникновения рефлексивного отношения недостаточно только практической невозможности исполнения деятельности из-за отсутствия знаний, средств, материала или по каким-то другим причинам. Оказываясь перед «барьером», индивид может начать прямой познавательный анализ окружающих условий и предметной ситуации. В этом случае аналитическая активность направлена на отдельные предметы внешнего окружения, а не на собственную деятельность как целое. Потому целесообразно предположить, что к рефлексивному выходу приводят разрывы в коммуникации, т.е. невозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксов непонимания. Если одному из участников коммуникации требуется передать другому смысл и содержание своей деятельности и по какой-либо причине происходит непонимание сообщения, т.е. второй индивид не может воспроизвести смысл деятельности первого, то оба вынуждены обратиться к анализу причин возникшей ситуации и представить внутри ее деятельность первого как целое. Приведенное утверждение не означает, что не существует рефлексии в индивидуальной деятельности. Просто индивидуальная рефлексия является вторичной формой – персонифицированным и интериоризированным процессом, который в своей первичной и действительной форме был меж индивидуальным.

    При такой интерпретации рефлексивный выход оказывается не негативным прерыванием одной деятельности и обращением к средствам другой или построением новой. Это всегда процесс выхода «за рамки», но с обращением к осуществляемой деятельности в целом как к определенному содержанию, которое нужно понять.

    Рефлексивный процесс отличается своей направленностью на освоение деятельности в целом. Для конструктивной реализации направленности рефлектирующее сознание должно встать на определенную точку зрения. Выбранная точка зрения задает общие категориальные рамки, ограничивающие описание рефлектируемой деятельности: это набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности.

    Отдельные средства соотносятся между собой и взаимоувязываются в некоторую конструкцию, схематизируются. Схематизированное содержание рефлексии экстериоризируется и интерпритируется как модель рефлектируемой деятельности – от рефлектированная деятельность объективируется.

    Итак, беря во внимание коммуникативную рефлексию, как уже отчасти мы продемонстрировали, она может рассматриваться и как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется как специфическое качество познания человека человеком. «Размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией».[21]

     

    ЛИЧНОСТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ

    Личностный аспект рефлексии ориентирует понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа «я» — физическое тело», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность». (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.)

    Попадая в ситуацию неопределенности, человек склонен регрессировать на предыдущие этапы своего развития, происходит понимание того, что средствами прошлого опыта такая ситуация не разрешается, необходимо продуцировать новые средства работы с ней [3]. Так же возникает риск быть непонятыми другими людьми при совместном поиске новых решений [24], отсюда комплекс неуверенности в себе и страх перед самореализацией. Здесь и задействуется личностный аспект рефлексии постольку, появляется необходимость преодоления личностных конфликтов, неминуемо возникающих из-за невозможности непосредственного, разрешения задачи и требующих для своего снятия активной само перестройки личности [22].

    При этом выделяются различные личностные аспекты мышления: ценностный, мотивационный, эмоциональный, волевой и др., а продуктивному решению проблемы сопутствует самостоятельность (не используются известные алгоритмы или предложенные методы), инсайтность (внезапность и неожиданность момента открытия принципа решения), конфликтность (ощущение напряженности поиска, граничащей с переживанием невозможности или неспособности разрешить проблемную ситуацию) и т.д. Причем главным, объективно необходимым условием, при котором мыслительный процесс приобретает свойство продуктивности, является проблемность ситуации задачи, решаемой человеком. Существо такой задачи в том, что в процессе ее решения обнаруживается противоречие между ресурсами накопленного опыта и уникальностью условий и требований ситуации задачи. Самостоятельное преодоление испытуемыми этого противоречия и становится в итоге искомым решением, причем к нему сложно прийти без самоорганизации, источником которой является познавательная активность личности как целостного саморазвивающегося «Я». В этом суть личностного аспекта рефлексии. Осмысление и переосмысление человеком интеллектуальных и личностных содержаний является механизмом как их поступательного изменения, так и стремительной трансформации и служит механизмом порождения психических новообразований в виде целостных интеллектуальных (выступающих в виде открытия новых свойств предметного мира и соответствующего конструирования средств его преобразования) и личностных (выражающихся в изменении человеком представлений о своем месте в социокультурном контексте, а следовательно, и в преобразовании себя как целостной личности) содержаний. Таким образом, переосмысление как способ активного осуществления «Я» в проблемно-конфликтной ситуации определяет само изменение и саморазвитие субъекта, что вполне оправдывает трактовку переосмысления как рефлексии.

     

    ПРЕДМЕТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ

    Понимание рефлексии в интеллектуальном аспекте — «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» — служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать в возрастной и педагогической психологии.

    Предметная рефлексия рассматривается в рамках интеллектуального аспекта. Это смыслы, значения, знания, представления, способы организации и действия по поводу предметного материала задачи[31].

    Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей целокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним [21].

    Но формулируемые определения рефлексии исходят из различных методологических ориентаций, хотя все эти аспекты рефлексии могут быть представлены в целостном мыслительном процессе решения задачи, необходимо лишь договориться, уточнить определения (выработать свой категориальный аппарат) для рассматриваемого действия. Так, например, при коллективном поиске решения задачи мобилизуется такие рефлексивные механизмы, как личностный, предметный, коммуникативный и кооперация.

    Рефлексия, взятая в разных аспектах, являет собой одну из основных составляющих самосознания, и культивирование ее, целенаправленное формирование способствует полноценному развитию личности.

     

    Развитие профессиональной рефлексивности педагогов образовательной организации

    %PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 2 0 R /Pages 3 0 R /StructTreeRoot 4 0 R /Type /Catalog >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > stream

  • Развитие профессиональной рефлексивности педагогов образовательной организации
  • Петухова Н. В.1.52017-10-30T15:23:35+05:002017-11-01T11:55:03+05:00 endstream endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > endobj 6 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /Rotate 0 /StructParents 0 /Tabs /S /Type /Page /Annots [145 0 R] >> endobj 7 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 1 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 8 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 2 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 9 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 3 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 10 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 4 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 11 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 5 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 12 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 6 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 13 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 7 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 14 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 8 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 15 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 9 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 16 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 10 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 17 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 11 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 18 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 12 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 19 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 13 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 20 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 14 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 21 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 15 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 22 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 16 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 23 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 17 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 24 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 18 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 25 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 19 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 26 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 20 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 27 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 21 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 28 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 22 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 29 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 23 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 30 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 24 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 31 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 25 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 32 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 26 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 33 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 27 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 34 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 28 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 35 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 29 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 36 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 30 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 37 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 31 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 38 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 32 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 39 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 33 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 40 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 34 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 41 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 35 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 42 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 36 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 43 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 37 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 44 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 38 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 45 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 39 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 46 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 40 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 47 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 41 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 48 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 42 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 49 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 43 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 50 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 44 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 51 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 45 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 52 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 46 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 53 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 47 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 54 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 48 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 55 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 49 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 56 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 50 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 57 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 51 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 58 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 52 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 59 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 53 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 60 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 54 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 61 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 55 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 62 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 56 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 63 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 57 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 64 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 58 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 65 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 59 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 66 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 60 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 67 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 61 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 68 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 62 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 69 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 63 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 70 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 64 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 71 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 65 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 72 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 66 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 73 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 67 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 74 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 68 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 75 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 69 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 76 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 70 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 77 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 71 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 78 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 72 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 79 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 73 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 80 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 74 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 81 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 75 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 82 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 76 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 83 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 77 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 84 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 78 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 85 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 79 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 86 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 80 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 87 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 81 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 88 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 82 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 89 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 83 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 90 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 84 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 91 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 85 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 92 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 86 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 93 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 87 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 94 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 88 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 95 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 89 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 96 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 90 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 97 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 91 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 98 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 92 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 99 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 93 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 100 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /Rotate 0 /StructParents 94 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 101 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 95 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 102 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 96 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 103 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 97 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 104 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 98 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 105 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 99 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 106 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 100 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 107 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 101 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 108 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 102 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 109 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 103 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 110 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 104 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 111 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 105 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 112 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 106 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 113 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 107 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 114 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 108 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 115 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 109 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 116 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 110 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 117 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 111 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 118 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 112 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 119 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 113 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 120 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 114 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 121 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 115 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 122 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 116 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 123 0 obj > /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Rotate 0 /StructParents 117 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 124 0 obj > endobj 125 0 obj > endobj 126 0 obj > endobj 127 0 obj > stream HMo0xT(JC? (CnŎN&rl’iS%J!c#ùNCJʀNl{)p[Wui$c|4!n73jtKlOvo1yް]kcLnGקFob؝H eT$YN={kxCl5!1oۊ%%=s29o>J՜

    Рефлексивные процессы в управленческой деятельности

    Страница 1 из 4

    Все рассмотренные процессы и явления находят свое комплексное проявление в наиболее общем и наиболее важном коммуникативном процессе — процессе рефлексии. Вместе с тем рефлексия, будучи формой синтеза коммуникативных процессов, характеризуется еще одной важной и, по существу, уникальной особенностью. Рефлексия обладает наивысшей степенью сложности, интегративности среди всех известных сегодня процессов психики. Она выступает как продукт интеграции всех трех основных классов психических процессов — когнитивных, регулятивных и коммуникативных. Ее результатом является то, что у человека возникает феномен сознания. Сознание — это результативная сторона рефлексии, но одновременно — и ее условие.

    Кроме того, благодаря рефлексии человек оказывается в состоянии осознанно, целенаправленно управлять всеми иными психическими процессами; осознаваемо и произвольно контролировать, направлять их ход. Рефлексия представляет собой поэтому «процесс организации процессов», т.е. психический процесс иного — более высокого порядка сложности, нежели все иные психические процессы. В силу этого она характеризуется и новыми психическими особенностями, дополнительными свойствами и функциями. Этот процесс наиболее важен именно для управленческой деятельности, поскольку ее основным предметом являются «социальные объекты», которые также наделены свойством рефлексивности, осознаваемости своего поведения.

    Рефлексия определяется в психологии и как особый психический процесс, и как свойство личности, и как психическое состояние. Как специфическая для человека способность, рефлексия — это принципиально присущая ему возможность восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира. Это — способность к самоотражению своей психики, что является основой свойства и феномена сознания. Кроме того, это как бы процесс «мышления о мышлении», когда предметом, объектом мышления становится оно само. Как состояние, рефлексия характеризуется погруженностью человека в свои мысли и чувства, его отстраненностью от окружающих событий и явлений. В предельных случаях состояние такого внутреннего самосозерцания может трансформироваться в медитацию. Одновременно рефлексию можно и нужно рассматривать в контексте общения, коммуникации, т.е. в ситуациях, где она обеспечивает понимание себя и другого, формирование образов своего и чужого «Я».

    Процесс рефлексии включает, таким образом, анализ собственного мышления, а также общения с другими людьми, рассуждение за другое лицо и понимание другою. В связи с этим выделяют две формы рефлексии: рефлексию собственной деятельности и рефлексию внутреннего мира другого человека. В структуре рефлексии различают четыре ее основных аспекта в зависимости от той функции, которую она призвана реализовать.

    Во-первых, кооперативный аспект рефлексии. Имеет непосредственное отношение к психологии управления и играет ведущую роль в организации коллективной деятельности. Он связан с координацией профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, с кооперацией их совместных действий. Кооперативный аспект предполагает опору на рефлексивную антиципацию — прогнозирование и предвосхищение ответных действий посредством постановки себя в позицию других.

    Во-вторых, коммуникативный аспект. Рефлексия рассматривается в качестве необходимого компонента общения и межличностного восприятия; как специфическое средство познания человека человеком. Здесь имеет место размышление за другое лицо; способность понять, что думают другие люди, и осознание человеком того, как он сам воспринимается партнером по общению.

    В-третьих, личностный аспект рефлексии. Он проявляется в способности человека строить новые образы себя в результате общения с другими людьми и активной совместной деятельности. Кроме того, в структуре сознания человека существует ряд основных подструктур: «Я»-физическое тело, «Я»-биологический организм, «Я»-социальное существо, «Я»-субъект своего поведения. Рефлексия интегрирует все эти подструктуры в целостную систему.

    В-четвертых, интеллектуальный аспект рефлексии. Имеется в виду рефлексия как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, осуществлять произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности.

    Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах — в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

    promspravka.su



    Личностная рефлексия, Понятие личностной рефлексии

    «Познай самого себя» — это обращение к человеку, написанное на стене древнегреческого храма в Дельфах 2,5 тыс. лет назад, не утратило своей актуальности и в наши дни. Мы все стремимся стать лучше, благополучнее, успешнее, но как изменить себя, не зная своих способностей, возможностей, целей, идеалов? Самопознание – главное условие развития личности, а управляет познанием себя очень важный и сложный психический процесс, который называется рефлексия.

    Рефлексия как психический процесс

    Слова с корнем «рефлекс», происходящим от латинского reflexus (отраженный), в психологии используются часто. Самое распространенное, собственно, рефлекс – ответная реакция организма на любое воздействие. Но в отличие от врожденной, спонтанной реакции, рефлексия – процесс осознанный, требующий серьезных интеллектуальных усилий. И происходит это понятие от другого латинского слова – reflexio, что значит «оборачивание», «обращение назад».

    Что такое рефлексия

    Под рефлексией в психологии понимается осмысление и анализ человеком своего внутреннего мира: знаний и эмоций, целей и мотивов, поступков и установок. А также понимание и оценка отношения окружающих. Рефлексия – это не просто интеллектуальная, а довольно сложная духовная деятельность, связанная и с эмоциональной, и с оценочной сферами. Она не имеет отношения к врожденным реакциям и требует от человека владения определенными навыками самопознания и самооценки.

    Рефлексия включает в себя также способность к самокритике, так как осмысление причин своих поступков и мыслей может привести к не самым приятным выводам. Данный процесс может быть весьма болезненным, но рефлексия необходима для нормального развития личности.

    Две стороны рефлексии

    Субъективно, то есть с точки зрения самого человека, рефлексия ощущается как сложный комплекс переживаний, в которых можно выделить два уровня:

    • когнитивный или познавательно-оценочный, он проявляется в осознании процессов и явлений своего внутреннего мира и соотнесение их с общепринятыми нормами, стандартами, требованиями;
    • эмоциональный уровень выражается в переживании определенного отношения к себе, содержанию своего сознания и своим действиям.

    Наличие ярко выраженной эмоциональной стороны отличает рефлексию от рационального самоанализа.

    Несомненно, приятно, обдумав свои поступки, воскликнуть: «Какой я молодец!» Но часто рефлексивный процесс приносит нам далеко не положительные эмоции: разочарование, чувство собственной неполноценности, стыд, угрызения совести и т. д. Поэтому нередко человек сознательно избегает рефлексии, стараясь не заглядывать к себе в душу, опасаясь того, что сможет там увидеть.

    Но и психологи признают, что чрезмерное рефлексирование может превратиться в самокопание и самобичевание и стать источником неврозов и депрессии. Поэтому надо следить, чтобы эмоциональная сторона рефлексии не подавляла рациональную.

    Формы и виды рефлексии

    Рефлексия проявляется в разных сферах нашей деятельности и на разных уровнях самопознания, поэтому она отличается по характеру проявления. Во-первых, различают 5 формы рефлексии в зависимости от направленности сознания на ту или иную область психической деятельности:

    • Личностная рефлексия наиболее тесно связана с эмоционально-оценочной деятельностью. Эта форма осмысления внутреннего мира человека направлена на анализ значимых компонентов личности: целей и идеалов, способностей и возможностей, мотивов и потребностей.
    • Логическая рефлексия – наиболее рациональная форма, которая направлена на познавательные процессы и связана с анализом и оценкой особенностей мышления, внимания, памяти. Данная форма рефлексии играет важную роль в учебной деятельности.
    • Когнитивная рефлексия тоже чаще всего наблюдается в сфере познания и обучения, но в отличие от логической, направлена на анализ содержания и качества знаний и их соответствие требованиям общества (учителей, преподавателей). Эта рефлексия не только помогает в учебной деятельности, но и способствует расширению кругозора, а также играет важную роль в адекватной оценке своих профессиональных способностей и возможностей карьерного роста.
    • Межличностная рефлексия связана с осмыслением и оценкой наших отношений с другими людьми, анализом своей социальной деятельности, причин конфликтов.
    • Социальная рефлексия – особая форма, которая выражается в том, что человек понимает, как к нему относятся окружающие. Он не только осознает характер их оценок, но и способен корректировать свое поведение в соответствии с ними.

    Во-вторых, мы способны анализировать и свой прошлый опыт, и предвидеть возможное развитие событий, поэтому выделяют два вида рефлексии, связанные с временным аспектом оценочной деятельности:

    • Ретроспективная рефлексия – это осмысление того, что уже произошло, оценка своих поступков, побед и поражений, анализ их причин и извлечение уроков на будущее. Такая рефлексия играет важную роль в организации деятельности, поскольку учась на своих ошибках, человек избегает многих проблем.
    • Перспективная рефлексия – это предвидение возможных результатов действий и оценка своих возможностей при разных вариантах развития событий. Без этого вида рефлексии невозможно планирование деятельности и выбор наиболее эффективных способов решения задач.

    Совершенно очевидно, что рефлексия – важный психический процесс, который необходим человеку для того, чтобы добиться успеха, стать той личностью, которой он сам может гордиться, а не испытывать комплекс неудачника.

    Функции рефлексии

    Рефлексия – это эффективный способ понять самого себя, выявить свои сильные и слабые стороны и использовать в деятельности свои способности с максимальной пользой. Например, если я знаю, что у меня более развита зрительная память, то, запоминая информацию, я не буду полагаться на слух, а запишу данные, чтобы подключить зрительное восприятие. Знающий о своей вспыльчивости и повышенной конфликтности человек постарается найти способ снизить их уровень, например, с помощью тренингов или обратившись к психотерапевту.

    Однако рефлексия не только дает нам необходимые в жизни знания о себе, но и выполняет еще ряд важных функций:

    • Познавательная функция состоит в самопознании и самоанализе, без нее человек не может создать в своем сознании образ «Я» или «Я-концепцию». Эта система представлений о себе самом – важная часть нашей личности.
    • Функция развития проявляется в создании целей и установок, направленных на преобразование личности, накопление знаний, развитие умений и способностей. Эта функция рефлексии обеспечивает личностный рост человека в любом возрасте.
    • Регулятивная функция. Оценка своих потребностей, мотивов и последствий поступков создает условия для регулирования поведения. Негативные эмоции, которые человек испытывает, понимая, что он поступил неправильно, заставляют его избегать в будущем таких поступков. И в то же время удовлетворение от своей деятельности и успехов создает очень позитивную эмоциональную обстановку.
    • Смыслотворческая функция. Человеческое поведение, в отличие от импульсивного поведения животных, осмыслено. То есть совершая поступок, человек может ответить на вопрос: почему он так поступил, хотя, бывает, понять свои истинные мотивы удается не сразу. Эта осмысленность невозможна без рефлексивной деятельности.
    • Функция проектирования и моделирования. Анализ прошлого опыта и своих способностей позволяет проектировать деятельность. Создание модели успешного будущего, как необходимое условие для саморазвития, предполагает активное использование рефлексии.

    Следует отметить также, что рефлексия играет очень важную роль в обучении, поэтому она значима в учебном процессе. Основная функция, которую она выполняет в образовании – контроль содержания собственных знаний и регулирование процесса их усвоения.

    Развитие рефлексии

    Рефлексия доступна любому человеку, но так как это интеллектуальная деятельность, то она требует развития соответствующих навыков. К ним относятся следующие:

    • самоидентификация или осознание собственного «Я» и выделение себя из социального окружения;
    • навыки социальной рефлексии, то есть способность взглянуть на себя со стороны, глазами других людей;
    • самоанализ как осмысление своих индивидуально-личностных качеств, особенностей характера, способностей, эмоциональной сферы;
    • самооценка и сопоставление своих качеств с требованиями общества, идеалами, нормами и т. д.;
    • самокритика – способность не только оценить свои поступки, но и признаться самому себе в своих ошибках, недобросовестности, некомпетентности, грубости и т. д.

    Возрастные этапы развития рефлексии

    Развитие способности к рефлексивной деятельности начинается в раннем детстве, и первый ее этап приходится на 3 года. Именно тогда ребенок впервые осознает себя как субъекта деятельности и стремится доказать это всем окружающим, нередко проявляя упрямство и неповиновение. В это же время малыш начинает усваивать социальные нормы и учиться подстраивать свое поведение под требования взрослых. Но пока еще ребенку недоступны ни самоанализ, ни самооценка, ни тем более самокритика.

    Второй этап начинается в младших классах школы и тесно связан с развитием рефлексии в сфере учебной деятельности. В возрасте 6-10 лет ребенок овладевает навыками социальной рефлексии и элементами самоанализа.

    Третий этап – подростковый возраст (11-15 лет) – важный период формирования личности, когда закладываются основы навыка самооценки. Развитие самоанализа в этом возрасте нередко приводит к чрезмерной рефлексии и вызывает сильные негативные эмоции у детей, которые остро ощущают недовольство своей внешностью, успехами, популярностью у сверстников и т. д. Это осложняется эмоциональностью и неустойчивостью нервной системы подростков. Правильное развитие рефлексивной деятельности в этом возрасте во многом зависит от поддержки взрослых.

    Четвертый этап – ранняя юность (16-20 лет). При правильном формировании личности способность к рефлексии и управление ей проявляется в этом возрасте уже в полную меру. Поэтому развивающиеся навыки самокритики не мешают рационально и здраво оценивать свои возможности.

    Но и в более старшем возрасте продолжается обогащение опыта рефлексивной деятельности за счет освоения новых видов деятельности, установления новых отношений и социальных связей.

    Как развить рефлексию у взрослых

    Если вы ощущаете недостаток этого качества и понимаете необходимость более глубокого самопознания и самооценки, то эти способности можно развивать в любом возрасте. Развитие рефлексии лучше начинать… с рефлексии. То есть с ответа на следующие вопросы:

    1. Зачем вам нужна рефлексия, что вы хотите добиться с ее помощью?
    2. Почему вам мешает отсутствие у вас знаний о своем внутреннем мире?
    3. Какие аспекты или стороны своего «Я» вы хотели бы узнать получше?
    4. Почему, с вашей точки зрения, вы не занимаетесь рефлексией и не включаете ее в деятельность?

    Последний пункт особенно важен, потому что нередко познание себя сдерживается особым психологическим барьером. Человеку бывает страшно заглянуть в свою душу, и он неосознанно сопротивляется необходимости анализировать свои поступки, их мотивы, их влияние на окружающих. Так спокойнее и не приходится испытывать стыд и муки совести. В этом случае можно посоветовать такое небольшое упражнение.

    Встаньте перед зеркалом, посмотрите на свое отражение и улыбнитесь. Улыбка должна быть искренней, ведь вы видите самого близкого вам человека, перед которым у вас не должно быть никаких тайн и секретов. Скажите себе: «Привет! Ты – это я. Все, что у тебя есть, принадлежит мне. И хорошее, и плохое, и радость побед, и горечь поражений. Все это ценный и очень нужный опыт. Я хочу знать его, я хочу использовать его. Не стыдно совершать ошибки, стыдно ничего о них не знать. Осознав их, я смогу все-все исправить и стать лучше». Это упражнение позволит вам избавиться от страха перед самоанализом.

    Заниматься развитием рефлексии нужно ежедневно, например, вечером, анализируя все, что произошло за день, и свои мысли, чувства, принятые решения, совершенные поступки. В этом случае очень помогает ведение дневника. Это не только дисциплинирует и упорядочивает рефлексивный процесс, но и помогает избавиться от негатива. Ведь вы из своего сознания переносите на бумагу все тяжелые мысли, сомнения, страхи, неуверенность и тем самым освобождаетесь от них.

    Но не следует слишком увлекаться самокопанием, выискивая негатив. Настройте себя на то, что положительного, позитивного всегда больше, ищите этот позитив, анализируя прошедший день, снова переживайте его. Поругав себя за ошибку или небрежность, обязательно полюбуйтесь своим хорошим поступком, любым своим успехом, пусть на первый взгляд он кажется не слишком значительным. И не забывайте хвалить себя.

    Благодаря рефлексии, индивид осознает себя в качестве разумной, особой личности, которая может осмыслить свое существование. По этому качеству его можно выделить из животных. Первоначальный такой термин появился в философии.

    Такая способность дается человеку с рождения, но ее нужно формировать

    Смысл термина

    В философии под рефлексией понимают размышления на тему существования человеческой культуры и смысла бытия. Сократ полагал, что с помощью такого инструмента каждый может заниматься самопознанием. Кассирер считал, что это помогает вычленять важные моменты жизни.

    Рефлексия – это в психологии способность человека обращать внимание вглубь себя, подвергать свои поступки самоанализу и оценке. Именно эта способность является основой самоанализа.

    С помощью такого инструмента можно не допускать ошибок, найти ответы на вопросы философского и бытового толка. Если у человека низкий уровень рефлексии, то он будет обречен жить в веренице ошибок.

    Современный подход

    Рефлексия в психологии рассматривается с разных точек зрения. Начинает выделяться отдельная отрасль в науке, которая будет посвящена изучению рефлексии как явления человеческой психики. В бытовом смысле понятие начало восприниматься искаженно. Под ним часто понимают бездействие или лень.

    Важно! Рефлексия стала синонимом бессмысленного депрессивного самокопания, но это искаженное понимание термина.

    Адекватная самокритика нужна для лучшего понимания своих особенностей. Осознание своих ошибок позволяет личности духовно развиваться.

    ПроисхождениеАбьюзер мужчина — признаки и определение в психологии

    Первые определения рефлексии были получены в античности. Пифагор считал, что эта способность позволяет возвыситься над материальным миром. Термин дополняли Аристотель, Платон и другие.

    Изначально философы прочно связывали рефлексию с возможностью размышлять

    С увеличением влияния религии появилось теологическое понимание рефлексии. В этом случае самопознание неотрывно связывалось со служением богу.

    Постепенно прошло разделение науки и религии. В психологическом плане рефлексия стала признаком разума. С ее помощью человек осознавал себя как личность. Первым это понял Декарт, его мысль развивали остальные ученые.

    Понятие «рефлексивная личность» было введено только в начале XX века. Тогда же оно получило разделение на три вида:

    1. Ситуативная – анализ ситуации, которая происходит в данный момент;
    2. Ретроспективная – переосмысление событий, которые уже были;
    3. Проспективная – размышления о том, что предстоит сделать.

    Тема продолжает изучаться, появляются новые точки зрения на этот термин.

    Роль Что такое харизма в мужчине — определение слова, как стать таким

    Способность к рефлексии – это важное качество личности. С ее помощью каждый оценивает свои поступки, учится определять ошибки и намечает стратегию избавления от них.

    Важно! Такое качество формируется больше к подростковому возрасту.

    С помощью такой способности можно освобождать сознание, определять жизненную позицию, выявлять неправильные решения. Рефлексировать – это в психологии важное качество, которое определяет человека разумного. Только через постоянный анализ своих действий можно добиться развития. Через такую способность происходит тренировка самоконтроля и других личностных качеств.

    Психологи на своих сеансах часто учат людей обращать внимание на самого себя, изучать свои качества и особенности. Знание механизмов рефлексии позволяет улучшать качество жизни.

    ВидыВолевые качества личности — что это такое в психологии, их формирование

    Психологи на данный момент выделяют семь видов рефлексии:

    • Первая — это коммуникативная. С ее помощью индивид решает проблемы с социумом.
    • Вторая — личностная. Она нужна для осознания собственных возможностей, черт характера и способностей.
    • Третья — интеллектуальная. Способность к рефлексии в этом плане помогает вариативно мыслить.
    • Четвертая — философская. Она позволяет размышлять на духовные темы.
    • Пятая — социальная. Способность посмотреть на себя с позиции другого человека.
    • Шестая — научная. Ее направления – это исследование теории и практика.
    • Седьмая — психология общения. Она проявляется во взаимодействии индивидов.

    Каждый вид имеет свои особенности. Социальная рефлексия – это основа правильного контакта людей. С ее помощью каждый может оценивать, насколько корректно он ведет себя, и может ли другой с ним общаться. Рефлексия в общении нужна для того, чтобы человек мог оценить, насколько комфортно с ним вести диалог.

    Польза

    Именно за счет постоянного самоанализа человек развивается. Без этого он будет постоянно находиться на одном месте, совершать одни и те же ошибки. Поэтому рефлексивность – это в психологии ключевое умение разумной личности.

    Данную способность нужно еще правильно применять, этому можно научиться

    Некоторые профессии неотрывно связаны с понятием рефлексии. Например, педагог должен анализировать свои действия после каждого урока. Он делает краткие выводы и выделяет ошибки.

    Способы обучения

    Для развития способности потребуются каждодневные тренировки. Любое решение нужно подвергать анализу и выделять его сильные, слабые стороны. Необходимо размышлять над тем, можно ли было поступить иначе и что для этого потребовалось бы сделать.

    Важно! Нельзя предаваться излишнему самокопанию и самоуничижению.

    Что такое рефлексия, определения в психологии и философии могут подсказать. Для ее применения достаточно обычного рабочего дня. Нужно проанализировать события, выделить ошибки и способы их исправления.

    Примеры из жизни

    Для того чтобы понимать, как рефлексировать, что это значит в психологии, нужно изучать опыт других людей. Например, если мать наблюдает за своим малышом и подмечает в нем такие же черты характера, это тоже самоанализ.

    При чтении книги человек сопереживает главному герою и понимает, что поступил бы в такой ситуации аналогично, это тоже оценивание своих действий.

    Лучшему пониманию рефлексии помогают примеры из жизни. В негативные ситуации индивид может раздражаться, но потом он берет эмоции под контроль и ищет их истоки, это тоже проявление самоанализа.

    Педагог проводит рефлексию каждый урок. Для этого ему нужно оценить все этапы, методы ведения и возникшие сложности. Каждую ошибку или препятствие нужно проанализировать, чтобы ее исправить. Такой процесс позволяет достичь совершенствования педагогического мастерства.

    Отсутствие рефлексии

    Не всегда человек задумывается над тем, что такое социальная рефлексия или коммуникативная. Кто-то не придает значение тому, что нужно анализировать свои действия. Все это приводит к тому, что индивид застревает в привычной схеме поведения.

    У него будут плохие отношения с людьми, с собой, это приведет к психическим болезням. Можно учиться как самостоятельно, так и под руководством грамотного специалиста.

    Не всегда поздние размышления приносят пользу, но без них не получится полноценно духовно растиhttps://www.youtube.com/watch?v=kyLaK2FkeNM

    Рефлексия полезна даже для событий, которые уже давно прошли. Это способность нужна любому разумному человеку, который стремится к развитию и улучшению своей жизни. Без нее индивид обречен жить в одних и тех же ошибках.

    Видео
    Психология личности Автор статьи: Иван Иванович ИвановИванов И. И. —> Содержание статьи:

    Рефлексия является особенным качеством, присущим только человеку. В отличие от других представителей животного мира мы обладаем способностью оценивать свои поступки и происходящие вокруг нас процессы, отслеживать психологическое состояние и делать выводы. О том, как рефлексировать правильно, без ущерба для психики расскажем в этой статье.

    Что такое рефлексия и рефлексивность

    «Reflecto» в переводе с латыни – «возвращение назад». Этот же термин на французском звучит как «reflexio»и и означает «обдумывание, размышление».

    Изначально понятие рефлексии появилось в философии как инструмент наблюдения за внешним миром и способом познания человеческого бытия. Через анализ явлений, происходящих в природе и обществе, личность познает себя, ищет пути для выживания и самосовершенствования. Сегодня процесс рефлексирования изучается и используется в других отраслях, в социологии и психологии.

    Рефлексия — это взгляд человека внутрь себя, анализ своих мыслей и действий и их переосмысление.

    Но процесс этот не бездумный, а основанный на полученных знаниях и опыте, рассмотренный через собственные ошибки. Кроме того, в социологии это способность оценивать других людей, проводить сравнения между ними и собой.

    Рефлексивность – это способность анализировать самого себя, выявлять мотивы собственных поступков с включением:

    • прошлых действий и событий;
    • успешных или неудачных результатов деятельности;
    • эмоционального состояния;
    • меняющихся во времени черт личности, характера.

    Степень рефлексии у каждого человека разная и зависит от уровня знаний, интеллекта, воспитания. Кто-то непрерывно размышляет над своими поступками и их мотивами, а кто-то не задумывается о них вовсе. Большую роль при этом играет и желание человека осознать свои заблуждения и ошибки, способность к самокритике и потребность в сравнении себя с окружающими людьми.

    Рефлексия в психологии

    Признаком зрелой личности является способность принимать ответственность за свои поступки и ту жизнь, которую она имеет. Если человек постоянно винит в происходящем с ним окружающих и обстоятельства, он считается слабым. Поменять свое мировоззрение бывает сложно.

    Как раз для таких целей и используется рефлексия в психологии. Как отдельная, самостоятельная тема в психологии, рефлексия выделена А. Буземаном. Этот ученый предположил, что данный процесс не что иное, как перемещение обстоятельств внешнего мира на себя.

    В Российской науке проблемы рефлексии исследовали такие ученые как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник. По их мнению, основой понятия является мышление, ведущие к самопониманию, способность найти мотивацию своих действий, ответы на вопросы о личностных характеристиках. Ученые впервые обозначили рефлексию как возможность «узнать истину про самого себя».

    Сегодня рефлексия в числе основных направлений в психологии, используемых для расширения сознания клиента. К примеру, если человек находится в состоянии стресса по причине негативных ежедневных мыслей, но не понимает этого, то избавиться от плохого настроения ему не удастся. Прекратить страдание в данном случае можно только поняв глубинную причину упаднического настроя, и, определив шаги по ее устранению.

    Осознанным решением можно прекратить поток ненужных мыслеформ и принять себя в состоянии «здесь и сейчас». Специалист призывает взглянуть на себя «со стороны», как — будто, на героя сериала с экрана телевизора. Целью хорошего психолога является обучение самостоятельному самоанализу, получения ответов на мучающие вопросы. В рамках психологии рефлексия и самоанализ-идентичные понятия.

    При разборе определенной ситуации или поступка необходимо осознать и проработать следующие моменты:

    1. Самоощущение человека в текущий момент времени. Что он испытывает: гнев, страх, стыд, вину, обиду и т.д.

    2. Слабое место в самосознании, которому причинен вред в результате произошедших событий. К примеру, завышенные ожидания относительно поведения супруга, других членов семьи, которые привели к появлению обиды.

    3. Возможность использования ситуации, а также возникших трудностей с выгодой для себя.

    Рефлексия способствует пониманию того, как человек воспринимается со стороны, а не только для самоанализа. Итог рефлективности — самоанализ, формирование желаемых личностных характеристик, понимание связи между поступками и результатами.

    Психологическая рефлексия функционирует в следующих направлениях:

    • Контроль сознания, включающий в себя осознание собственных мыслей и поступков, действий. Формирование логичности мышления.
    • Понимание своих сильных и слабых сторон — самокритика. Умение признать взаимосвязь между происходящими событиями, успехами, неудачами и произведенными действиями.
    • Нахождения ключей к решению сложным проблем и задач. Умение планировать свои шаги к достижению целей.
    • Избавление от разрушительных, деструктивных установок и мыслеформ.
    • Нахождение возможностей для принятия продуманных, верных, полезных решений.
    • Аккумуляция и выявление латентных способностей, талантов и ресурсов.

    В психологии есть мнение, что рефлексия — это не всегда хорошо. На практике известны случаи, когда самокопание, избыточные размышления приводили к негативным последствиям («горе от ума», «многие знания-многие скорби»). По этой причине важно научиться рефлексировать грамотно, желательно при сопровождении опытного специалиста.

    Понятие саморефлексии

    Саморефлескию часто отождествляют с рефлексией. Отчасти это верно. Разница между понятиями в том, что приставка «само» свидетельствуют об отражении самого себя, а не только внешнего мира, событий и других людей.

    Саморефлексирующие люди постоянно прислушиваются к собственным чувствам и эмоциям, пытаются их анализировать. Подобные упражнения очень полезны для понимания собственного «я», личных желаний и потребностей. Как часто мы ориентируемся на ожидания других людей, ищем оценку своих поступков со стороны. В итоге — остаются не реализованными собственные мечты и внутренние потребности.

    Молодые люди поступают на обучение престижным профессиям, а душа тянется к творческим изыскам. В результате профессия не приносит удовлетворения, зато родители довольны! Человек проживает не интересную жизнь, подавляя имеющиеся таланты.

    Есть и другая сторона. В гипертрофированных случаях, человек постоянно прислушивается к эмоциям. Он зацикливается на личностных переживаниях и становится невротиком, не видя внешнего мира, который прекрасен. Человек перестает получать удовольствие от жизни, постоянно анализируя собственное состояние.

    В таком случае важно вовремя выйти «из себя» наружу, сделать глубокий вдох, ощутить материальные вещи: стол, пол, стену, руки, ноги, звуки и запахи.

    Многие люди настороженно относятся к сигналам собственного тела. Часто избыточная рефлексия приводит к невротическим заболеваниями, например, ипохондрии (патологическое состояние, в котором мы находим у себя все возможные и не возможные заболевания).

    Зафиксированы случаи, когда женщины находят у себя все признаки беременности, а разубедить в этом их способны только результаты повторных лабораторных обследований (например, УЗИ). Конечно, если есть подозрения на заболевание, необходимо пройти медицинский осмотр. Но когда человек понимает, что его опасения надуманны, следует уходить от сосредоточения на личных ощущениях, игнорировать их.

    Формы и виды рефлексии

    Мы описали рефлексию как сложный процесс, направленный и внутрь себя, и во внешний мир, приводящий к выгоде для личности, или, напротив к ее разрушению. Рассмотрим какие формы и виды самоанализа существуют в психологии.

    С точки зрения влияния на дальнейшее состояние человека:

    • Правильный конструктивный самоанализ, позволяющий разобраться в себе, сделать логичные выводы и не наступать повторно на знакомые грабли.
    • Вредный деструктивный самоанализ, приводящий к невротическим расстройствам и глубокому зацикливанию на проблемах, зачастую мнимых. В таких ситуациях культивируется чувство вины, беспомощности и безысходности. Человек нуждается в помощи специалиста.

    С учетом временных периодов рефлексия бывает:

    • Событийная или ситуационная. Индивид проводит анализ проблемы, имеющей место в настоящем времени, «здесь и сейчас».
    • Ретроспекционная, обращенная в прошлое. Человек оценивает уже минувшие события и свои действия, делает выводы об их правильности и своевременности.
    • Перспективная, обращенная к будущим событиям. Индивидом планируются дальнейшие действия и события, исходя из самоанализа.

    Исходя из объекта исследования процесс можно разделить на такие формы как:

    • Саморефлексия, обращение к собственному внутреннему миру, личным переживаниям и эмоциям.
    • Коммуникативная. При этой форме размышления посвящены другим людям, взаимодействию с друзьями, родственниками, коллегами. Человек пытается проанализировать отношения и взаимодействия.
    • Саногенная – разновидность самоанализа, при котором осуществляется предметное изучение сильных эмоций, поиск средств для минимизации или исключения излишних страданий и переживаний.
    • Интеллектуальная. Внимание личности сосредоточено на применении знаний, навыков, возможностях их использования в материальном мире.

    Сочетание форм рефлексии в заданных условиях дает наилучшие результаты, всегда необходимо комбинировать способы анализа под конкретную ситуацию.

    Что значит рефлексировать

    Рефлексировать — это думать, логически размышлять, анализировать действия и поступки, познавать самого себя.

    Стоит ли понимать свою личность? Конечно, да. Если человек не разобрался в себе, он ведом другими и проживает чужую жизнь. Низкая самооценка, комплексы, чувство вины сидят глубоко внутри и мешают дальнейшему развитию. Их нужно найти и обезвредить.

    Рефлексируя, мы учимся:

    • Рационально думать.
    • Останавливать мыслительный «мусор».

    Низкий уровень самоанализа — это путь к свершению одинаковых ошибок и промахов на протяжении всей жизни. На бытовом уровне, зачастую понятие рефлексирующего человека связано с такими определениями как: «нервничать», «переживать», «излишне волноваться». Поэтому в любом действии важна мера и разумность.

    Необходимо трезво и спокойно подходить к своему внутреннему миру, не позволяя эмоциям захлестнуть доводы разума. Умеющий рефлексировать человек – психоаналитик сам себе, не каждый на это способен.

    Чтобы «самокопаться» с пользой для дела необходимо избежать следующих ошибок:

    1. Следует обдумать мотивы поступков, а не сами поступки. К примеру, супруг изменивший жене, может осознать свое предательство и поклясться больше так не делать. Но если мужчина не поймет, что толкнуло его на измену, никакая сила от повтора ошибки его не удержит, поскольку мотивы потребности в походе «налево» останутся не проработанными.

    2. «Пилить опилки», как говорил Д. Карнеги. Это значит постоянно перемалывать в голове прошлые грехи и неудачи, придумывая возможно иные последствия того, что уже свершилось. Что было, того уже нет, думайте о текущем моменте, стройте планы на будущее.

    3. Культивировать чувство вины. Да, ошиблись, да получили за это свой урок. Нет смысла ругать себя за то, что исправить уже нельзя. Все не без греха.

    4. Отвечать за весь мир. Процессы в мире происходят и помимо нашей воли. Не следует брать на себя ответственность за то, на что мы не в силах повлиять.

    Если следовать изложенным правилам, то рефлексировать не только можно, но и полезно.

    Как развить рефлексию

    Лучший способ приобрести какой-либо навык – это начать его практиковать. Для развития рефлексии нужно начать ей заниматься.

    Как это делать?

    • Пытайтесь понять какие чувства вы испытываете в текущий момент. Привычка внимательно относится к возникающим радости, гневу, тоске и связывать их с происходящими событиями или коммуникациями с определенными людьми.
    • Отслеживайте истории, в которых реагируете слишком резко, болезненно. Если определенные события задевают особенно сильно, нужно понять, что является спусковым крючком.
    • Если заметили, что в процессе обдумывания чего-либо испытали тоску, тягостные эмоции, то лучше самокопание прекратить и вернуться к истокам проблемы чуть позже. Высокочувствительным людям без помощи специалиста не обойтись.
    • Откажитесь от тотального контроля действительности. Рефлексия не повод раскладывать материальный мир по полочкам. Дайте возможность жизни течь и вне вашего участия.
    • Вечером можно «прокрутить» в голове прожитый день, все его плюсы и минусы, сформировать планы на завтра.
    • Для развития рефлексии возьмите за правило размышлять систематически над любым интересным Вам явлением или объектом.

    После получения навыков рефлексии, можно задать себе несколько вопросов и дать на них честные ответы:

    • Подумайте, есть ли что-то в прошлом, к чему бы стоило вернуться и пытаться начать заново. Это может быть семья, работа, увлечения, друзья и т.д. Иногда возврат к прошлому означает начало нового этапа.
    • Четко установите для себя, что приносит удовольствие и делает счастливым. Это и будет стратегической целью, которой следует посвятить дальнейшую жизнь.
    • Если та точка, в который Вы находитесь сейчас не устраивает, определите действия, которые нужно предпринять для выхода из нее. Не скатывайтесь к самобичеванию или списанию всех проблем на внешние обстоятельства.
    • Правдиво ответьте себе на вопрос, что Вы делаете неправильно. Не следует заламывать руки с вопросом: «за что мне это?». Примите ответственность за неудачи на свой счет. Где была ошибка, недоработка? Правда может неприятной, не без нее сложно что-то поправить.
    • Если в вопросе Вы потерпели неудачу, проанализируйте, все ли возможное было предпринято или можно попробовать что-то еще.
    • Анализируйте поступки с точки зрения достижения цели. Это не значит, что нельзя быть спонтанным и нужно продумывать каждый шаг. Однако в условиях дефицита времени расстановка приоритетов становится необходимой.

    Есть мнение, что цель жизни в самой жизни, получении от нее удовольствия и тех вещей, которые соответствуют нашим внутренним потребностям. Рефлексируйте с умом, добивайтесь желаемого и будьте счастливы!

    Смотреть видео

    Используемые источники:
    • https://psychologist.tips/2386-refleksiya-chto-eto-v-psihologii-opredelenie-i-formy.html
    • https://srazu.pro/psihodiagnostika/refleksiya-v-psixologii.html
    • https://psylogik.ru/40-refleksija-chto-jeto-takoe.html
    </ul></h3>

    Саморефлексия на общение в сестринском деле

    AMITA KHOWAJA

    Введение

    Рефлексия — это организованный и спланированный способ мыслить позитивно и принимать лучшие решения. Рефлексия позволяет человеку учиться на своих ошибках и прошлом опыте. Это более применимо для формирования основ лечения и терапевтического процесса в области здравоохранения. По словам Паркера (2006), размышления в медицинской профессии улучшат эффективность лечения и терапевтического процесса.В соответствии с этой мыслью я подумаю об изменениях, замеченных в моем стиле общения после анализа ситуации, произошедшей несколько дней назад.

    Получите помощь с эссе по уходу

    Если вам нужна помощь в написании медсестринского эссе, наши профессиональные услуги по написанию медсестринского эссе всегда готовы помочь!

    Узнать больше

    После того, как произошел инцидент, который я обсуждал в своей статье, посвященной самосознанию, я извлек ряд уроков из этого опыта, который включает в себя неподходящий стиль общения.Сначала я придерживался пассивного стиля, затем превратился в агрессивный стиль, который, как мне кажется, усугубляет проблему, а не решает ее. Я понимаю, что мой плохой стиль общения создал стресс и плохие чувства в отношениях с моим соседом по комнате, поэтому я решил следовать настойчивому стилю общения, чтобы разрешить конфликт, происходящий между мной и моим соседом по комнате.

    Напористое общение — это умение выражать положительные и отрицательные мысли и чувства открыто, спокойно и прямо.Он признает наши права и в то же время уважает права других. Это чувство ответственности за себя и свои действия без осуждения и обвинения других людей.

    Я выбираю этот стиль, потому что хочу выразить своей соседке по комнате то, что я хочу, о чем я думал, о своих желаниях, желаниях и чувствах, чтобы она поняла, что мы оба значим. Более того, я хочу научиться отказываться от просьб других, не испытывая чувства вины. Таким образом будут найдены взаимоприемлемые решения, чтобы избежать любых конфликтов в будущем, и между мной и моим соседом по комнате будут поддерживаться хорошие отношения.

    Перед тем, как начать разговор с моим соседом по комнате, я решил прояснить некоторые аспекты напористого общения, например, когда я практикую напористое общение, язык моего тела должен передавать послание открытости и восприимчивости. Я должен сохранять прямую, расслабленную позу, ясный тон голоса и поддерживать с ней хороший зрительный контакт. Я должен показать готовность выслушать ее точку зрения и принять обратную связь от нее, а не отрицать и контратаковать ее.

    Имея в виду все навыки, я подошел к ней и начал свой разговор

    «Меня очень беспокоит конфликт, который произошел между вами и мной.Итак, я хочу спросить вас, когда мы можем поговорить о вещах, которые меня беспокоят ».

    Ответ : «Мы можем обсудить это прямо сейчас».

    «Я чувствую разочарование и подавленность, когда вы не разделяете со мной домашние обязанности, поэтому я хочу обсудить с вами следующие моменты, такие как разделение обязанностей по ежемесячным платежам за интернет, аренду дома, гидроэнергетику, чистоту дома, приготовление пищи. еда, покупка продуктов и т. д. Из следующих задач я был бы признателен, если бы вы взяли на себя ответственность за ежемесячные платежи » (с использованием отчетов I).

    Ответ: «До переезда сюда я жил с моими родителями, поэтому они берут на себя все домашние обязанности, связанные с ежемесячными выплатами, а моя мать готовит для меня еду»

    « Позвольте мне узнать, понимаю ли вы, что когда-нибудь, если я прошу вас вносить ежемесячные платежи за дом или попрошу вас готовить еду, это не будет для вас подходящей работой?» (Перефразирование и активное слушание)

    Ответ: « да, я не знаю, как правильно производить платежи, а также не имею опыта в приготовлении пищи».

    « Стейк, который вы приготовили, был хорош на вкус, но его нужно немного приготовить изнутри, чтобы кровь не сочилась». (обнадеживает) .

    Ответ: « Я потратил весь день на приготовление той еды, и это последний раз, когда я готовлю для вас».

    Лучшее решение этой проблемы состоит в том, что, поскольку у меня больше опыта в приготовлении пищи, я буду следить за приготовлением. Что касается ежемесячных платежей, не могли бы вы рассказать мне подробнее о том, сколько у вас информации о процессе оплаты, чтобы я помогал вам в дальнейших шагах? » (открытый вопрос, обнадеживающий).

    Еще несколько примеров, показывающих мое напористое общение:

    «Ненавижу, когда вы меня не слушаете, когда я обсуждаю с вами продукты, которые нужно купить».

    Ответ: « Вы хотите сказать, что я притворялся бдительным, когда думал о другом. Вы просто говорите, основываясь на ваших предварительных предположениях обо мне ».

    «Мне кажется, я слышу и понимаю, что вы говорите , (обнадеживает) , но я не согласен . Я чувствую разочарование и досаду, когда мне приходится возвращаться к вам по поводу разговора, который мы уже вели, касающегося продуктового магазина. Более того, я был бы признателен, если бы мне не приходилось снова и снова напоминать вам, что нужно вымыть остатки посуды и вынести мусор из вашей комнаты ».

    Ответ: «В следующий раз я буду осторожен со своей посудой. Когда я слышу грубые слова в свой адрес, я очень расстраиваюсь, и они задевают меня ».

    « Мне нужно быть осторожным при использовании отчуждающих сообщений». (Принимаю критику)

    Когда я размышляю над вышеупомянутым разговором, я могу сказать, что я использовал эффективные навыки межличностного общения, например:

    В нужное время и в нужном месте : Я выбираю уединенное место (наш дом) с надлежащим временем (когда она доступна), чтобы вести открытый диалог для обсуждения важных вопросов и давать четкие ответы.

    Организуйте идеи в уме: при общении с ней я имею в виду несколько ключевых моментов, например, о различных домашних обязанностях, чтобы мой разговор был ясным, целенаправленным и директивным.Используя утверждение «я» для выражения своих чувств, я заставлял моего соседа по комнате осознать проблемную ситуацию, не выдвигая никаких обвинений. Моя цель заключалась в том, чтобы проинформировать ее о проблемах и инициировать действия.

    Четкий язык тела: Я использовал мягкие, нежные и осознанные выражения лица во время разговора и старался избегать негативных выражений лица, таких как хмурый взгляд или приподнятые брови.

    Будьте внимательны при слушании: Активно слушая ее, я мог размышлять о содержании разговора, ее чувствах, а также пытаться понять природу проблемы с ее точки зрения.Это может помочь мне распознать и исправить ошибочные взгляды. Я дал ей возможность без перерыва поговорить о своих чувствах, и когда она закончила говорить, я снова размышляю над тем, что слышал.

    NursingAnswers.net может вам помочь!

    Наши специалисты по сестринскому делу и здравоохранению готовы помочь с любым письменным проектом, который у вас может быть, от простых планов сочинений до полных медицинских диссертаций.

    Посмотреть наши услуги

    Перефразирование: После того, как я усвоил то, что она сказала, я использую уточняющие навыки перефразирования, чтобы убедиться, что я правильно понял, и дать ей понять, что я слышал ее точку зрения и понимаю ее точку зрения.Более того, задавая открытые вопросы, я позволял ей поделиться своими знаниями.

    Принятие критики : Принятие критики всегда дает возможность совершенствоваться, чувствовать себя лучше и помогает стать лучше. Я принимаю критику с сочувствием и признаю свой личный вклад в конфликт, чтобы подать хороший пример и показать свою зрелость.

    Я смог практиковать навыки межличностного общения со своим соседом по комнате, и это имело огромное значение для установления здоровых отношений с моим соседом по комнате.Это позволяет мне сменить старые модели поведения на более позитивный подход к жизни. Это помогает смягчить ситуацию и прийти к взаимному соглашению между обеими сторонами (мной и моим соседом по комнате), следовательно, будет лучше принятие решений и решение проблем. Кроме того, со стрессом будет лучше справляться, так как я научился устанавливать границы раньше.

    Приняв напористый стиль общения, мое общение значительно улучшилось с другими и привело к положительным результатам. Мои межличностные отношения становятся крепкими.Теперь я могу уменьшить чувство тревоги, стресса и беспомощности и обрести лучшее чувство контроля. Кроме того, я учусь относиться к людям более уважительно, чтобы научить их самоуважению, что повысит мою самооценку.

    Когда я работаю помощником врача, настойчивый стиль общения помогает мне выстраивать эффективные командные отношения с другими профессионалами в области здравоохранения. Я с большей вероятностью окажу пациенту соответствующую помощь, что повысит его качество. Кроме того, моя адекватная напористая позиция в потенциально опасной ситуации поможет предотвратить врачебные ошибки и даст мне возможность стать лучшим защитником пациентов.Использование напористого поведения означает чувство уважения к обеим сторонам (ко мне и моему пациенту), и, таким образом, моя уверенность и самооценка возрастут. Правильное командное общение повысит мою мораль как работника и убережет меня от высокого уровня стресса, выгорания и плохого удовлетворения от работы, в целом качество моей жизни улучшится.

    Эффективное межличностное общение необходимо для решения проблем повседневной жизни, будь то в личной или профессиональной жизни. Поскольку люди сложны, и каждый человек привносит свой собственный набор внутренних переменных в каждую ситуацию, возможности взаимодействия результатов любого данного общения могут быть экспоненциальными.

    Хотя о насилии на рабочем месте (например, издевательствах) написано много, практических стратегий по изучению механизмов эффективного межличностного общения не хватает. Чтобы решить эту проблему, нам нужны откровенные и открытые разговоры о том, как наши личные внутренние переменные влияют на нашу интерпретацию мира, как мы его видим. Мы надеемся, что эта статья дала начало диалогу в этом направлении с прагматическим обсуждением общих проблемных областей. Часто эти рекомендации мы, как медсестры, предлагаем пациентам каждый день.Потратьте время на их рассмотрение, поскольку они могут применяться в нашей профессиональной и личной жизни, может иметь большое значение для поощрения здорового общения и, следовательно, здоровых медсестер!

    Проблемы с общением часто возникают из-за того, что мы не говорим, что чувствуем, что думаем или чего хотим. Люди часто избегают общения, потому что они смущены или обеспокоены тем, что могут расстроить другого человека. Иногда мы просто предполагаем, что другие должны знать, что мы думаем. Проблема в том, что когда вы не говорите того, что вам нужно, это увеличивает вероятность того, что вы почувствуете гнев, обиду и разочарование.Это приводит к напряженности в отношениях, а иногда и к вспышкам гнева.

    https://crana.org.au/uploads/pdfs/Other_48.pdf

    https://justice.alberta.ca/programs_services/mediation/drn/Documents/AssertiveCommunicationPresentation.pdf

    http://firstlanexperts.blogspot.ca/2013/10/interpersonal-communication-in.html

    • Улучшение межличностных отношений
    • Уменьшить конфликты / беспокойство
    • Повышение самооценки
    • Воспитание самоуважения
    • Минимизировать напряжение
    • Уважительно относится к другим
    • Уменьшить чувство беспомощности / депрессии
    • Дает чувство контроля

    ССЫЛКИ

    • Леонард, М., Грэм, С., Бонакум Д. (2004). Человеческий фактор: критическая важность эффективной командной работы и общения для обеспечения безопасного ухода. Qual Saf Health Care, 13, 85-90
    • Паркер М. (2006). Эстетические способы ухода за больными изо дня в день. Лондон: Sage Publications.
    • Вилк, Дж. М., Ньюмастер, Р., Соррентино, А.С., & Реммерт, Л. (2012). Канадский учебник Мосби для вспомогательного работника (3 , ред. ). Канада.

    Размышление о сценарии общения медсестер

    Введение в коммуникативные навыки

    Коммуникация — важная часть работы медсестры.Такие теоретики, как Пеплау (1952), Роджерс (1970) и Кинг (1971), все подчеркивают, что терапевтическое общение является основной частью медсестринского дела и основным направлением сестринской практики. Лонг (1992) далее предполагает, что общение содержит множество компонентов, включая присутствие, слушание, восприятие, заботу, раскрытие, принятие, сочувствие, подлинность и уважение. Стюарт и Сандин (1991, с.127) предупреждают, что, хотя общение может способствовать развитию терапевтических отношений, оно также может создавать барьеры между клиентами и коллегами.

    Получите помощь с рефлексивным эссе для медсестер

    Если вам нужна помощь в написании рефлексивного медсестринского эссе, наши профессиональные услуги по написанию рефлексивного медсестринского эссе всегда готовы помочь!

    Узнать больше

    В сфере здравоохранения общение можно описать как переходный процесс, который является динамичным и постоянно меняющимся (Hargie, Saunders and Dickenson, 1994, p. 329). В первую очередь это связано с общением между медсестрой и пациентом. Чтобы взаимодействие было значимым, необходимо обмениваться информацией; это предполагает принятие медсестрой спланированного, целостного подхода, который в конечном итоге формирует основу терапевтических отношений.

    Филдинг и Ллевелин (1987) утверждают, что плохое общение является основной причиной жалоб пациентов. Это подтверждается Янгом (1995), который сообщает, что одна треть жалоб на имя Уполномоченного по здравоохранению была связана с общением с медперсоналом. Исследования Бура (1979) и Дивайна и Кука (1983) демонстрируют, что хорошее общение действительно способствовало выздоровлению пациентов, сокращая время госпитализации. Это говорит о том, что хорошие коммуникативные навыки рентабельны.

    В этом задании я размышлял о ситуациях, которые имели место во время моей клинической работы. Эти ситуации помогли развить и использовать мои навыки межличностного общения, помогая поддерживать терапевтические отношения с пациентами. В данном случае я использовал рефлексивный цикл Гиббса (1988) как основу для своих размышлений.

    Рефлексивный цикл Гиббса (1988) состоит из шести этапов сестринской практики и обучения на собственном опыте.

    1. Описание возникшей ситуации.
    2. Заключение о том, что еще я мог бы сделать.
    3. Есть план действий, так что я могу подготовиться, если ситуация повторится.
    4. Анализ чувств
    5. Оценка опыта
    6. Анализ, чтобы разобраться в опыте

    Мой рефлексивный цикл

    Бэрд и Винтер (2005) иллюстрируют важность рефлексивной практики. Они утверждают, что размышление поможет генерировать знания и профессиональную практику, повысит способность адаптироваться к новым ситуациям, развить чувство собственного достоинства и большее удовлетворение от работы.Однако Сивитер (2004) объясняет, что размышления — это обретение уверенности в себе, определение способов улучшения, обучение на собственных ошибках и поведении, рассмотрение точек зрения других людей, осознание себя и внесение будущих улучшений, извлекая уроки из прошлого. Я пришел к выводу, что для меня важно улучшать и строить терапевтические отношения с моими пациентами, помогая установить взаимопонимание через доверие и взаимопонимание, создавая особую связь между пациентом и медсестрой, как описано Harkreader и Hogan (2004).Пеплау (1952), цитируемый в Harkreader and Hogan (2004), отмечает, что хороший контакт в терапевтических отношениях укрепляет доверие, а также повышает самооценку пациента, что часто приводит к личностному росту пациента. Руеш (1961), цитируемый Арнольдом и Боггсом (2007), утверждает, что цель терапевтического общения — улучшить способность пациента функционировать. Следовательно, чтобы установить взаимодействие терапевтической медсестры с пациентом, медсестра должна обладать определенными качествами, например: забота, искренность, сочувствие и надежность (Kathol, 2003) (P.33). Эти качества могут быть выражены путем содействия эффективному общению и отношениям путем реализации навыков межличностного общения. Джонсон (2008) определяет навыки межличностного общения как способность эффективно общаться. Читти и Блэк (2007, стр. 218) отмечают, что общение — это обмен информацией, мыслями и идеями посредством одновременного вербального и невербального общения. Они объясняют, что, хотя вербальное общение основывается на устном слове, невербальное общение не менее важно, поскольку оно состоит из жестов, поз, мимики, а также тона и уровня громкости голоса.Таким образом, мое отражение в этом задании основано на развитии терапевтических отношений между медсестрой и пациентом с использованием навыков межличностного общения.

    Мое размышление о конкретном пациенте, о котором в целях сохранения конфиденциальности информации о пациенте (NMC, 2004) я буду называть г-ном Р. Это касается события, которое произошло, когда я работал в хирургическом отделении. В то время как были мужские и женские отделения, хирургические пациенты женского и мужского пола поощрялись вместе. В тот день я заметил, что один из пациентов мужского пола сидит в одиночестве на своей кровати.Это был мистер Р., 64-летний джентльмен, у которого был диагностирован неоперабельный рак поджелудочной железы, с ожидаемой продолжительностью жизни 18-24 месяцев. Он был не в состоянии контролировать свою боль, и хотя химиотерапия могла дать некоторое облегчение, г-н Р. хорошо понимал его состояние и знал, что лекарства не существует. Он не мог ходить самостоятельно и всегда нуждался в помощи, даже чтобы встать или сесть. Из-за его проблем с подвижностью я предложил налить ему чашку чая, а затем сел с ним, так как он был одинок.

    Теперь я хотел бы обсудить чувства и мысли, которые я испытал в то время. Прежде чем я дал мистеру Р. чашку чая, я подошел к нему в дружеской манере и представился; Я пытался установить с ним хорошие отношения, потому что хотел, чтобы он чувствовал себя комфортно со мной, даже если я не был членом семьи или родственником. Когда я впервые спросил мистера Р., могу ли я принести ему чашку чая, он посмотрел на меня и ответил: «Я попросил девушку принести чашку чая, я не знаю, где она». Я ответил: «Хорошо, я посмотрю, где она, и если я не найду ее, я с радостью куплю для вас, мистер Р.».При этом я продемонстрировал настойчивое слушание. Согласно Уолду (2004, стр. 13), эмпатическое выслушивание означает готовность понять другого человека, а не просто судить по внешнему виду. Затем я коснулся плеч мистера Р., продолжил говорить и немного повысил тон, потому что не был уверен в его реакции. В то же время я использовал язык тела, чтобы передать действие питья. Я сделал паузу и повторил свои действия, но на этот раз я сказал несколько простых слов, которые, как мне казалось, г-н Р. поймет. Г-н Р. посмотрел на меня и кивнул.Когда я подавал ему чашку чая, я поддерживал зрительный контакт, поскольку не хотел, чтобы он стеснялся или смущался.

    К счастью, язык тела помог мне общаться с этим джентльменом. В то время я волновался, что он не сможет меня понять, поскольку английский — не мой родной язык, но я мог эффективно общаться с ним вербальными и невербальными средствами, используя соответствующие жесты и выражения лица. Язык тела и выражения лица относятся к невербальному общению (Funnell et al.2005 с.443). Я все думал, что мне нужно улучшить свой английский, чтобы он лучше понимал и интерпретировал мои действия. Я подумал о языковом барьере, который может нарушить устное общение. Castledine (2002, стр. 923) упоминает, что языковой барьер возникает, когда люди происходят из разных социальных слоев или используют сленг или разговорные фразы в разговоре. К счастью, когда я имел дело с мистером Р., конкретные жесты и выражения лица, которые я использовал, помогли ему понять, что я предлагаю ему помощь.Зрительный контакт, который я поддерживал, помог показать мою готовность помочь ему; это придало ему уверенности и воодушевило его довериться мне. Это подтверждают Карис-Верхаллен и др. (1999), которые отмечают, что прямой зрительный контакт выражает чувство интереса к другому человеку и обеспечивает другую форму общения. В своих отношениях с г-ном Р. я старался общаться наилучшим и подходящим способом, чтобы он чувствовал себя комфортно; в результате он оказал мне доверие и был более отзывчивым.

    Оценка

    Оценивая свои действия, я чувствую, что поступил правильно, поскольку мои действия оказали г-ну Р. как необходимую помощь, так и предоставили ему некую компанию. Мне удалось успешно развить отношения между медсестрой и пациентом. Хотя МакКейб (2004, стр. 44) охарактеризовал бы это как общение, ориентированное на задачу — один из ключевых компонентов, отсутствующих в общении медсестер, — я считаю, что ситуация включала в себя как хорошее общение с пациентом, так и общение, ориентированное на задачу. Я чувствую, что лечил мистера Р.с сочувствием, потому что он не мог самостоятельно выполнять определенные задачи из-за проблем с подвижностью и теперь отказывался от химиотерапии. Моей обязанностью было сделать так, чтобы он чувствовал себя комфортно и чувствовал поддержку и успокоение. Мое участие в отношениях между медсестрой и пациентом не ограничивалось общением, ориентированным на задачу, но включало в себя подход, ориентированный на пациента, с использованием базовых техник для обеспечения теплоты и сочувствия к пациенту.

    Я обнаружил, что смог улучшить свои невербальные коммуникативные навыки в отношениях с г-ном Р.Когда он впервые упомянул о химиотерапии, он предоставил очень мало информации, тем самым продемонстрировав роль невербального общения. Карис-Верхаллен и др. (1999, стр. 809) утверждают, что роль невербального общения становится важной при общении с пожилыми людьми с неизлечимым раком (Холлман и др. 2005, стр.31)

    Существует ряд эффективных способов максимизировать общение с людьми, например, пытаясь привлечь внимание человека перед тем, как говорить — это делает человека более заметным и помогает предотвратить чувство страха или давления на него; использование чувствительных прикосновений может помочь им чувствовать себя более комфортно.Я чувствую, что общение с г-ном Р. было для меня полезным, поскольку помогло мне научиться адаптировать свои коммуникативные навыки как вербально, так и невербально. Я использовал язык тела в полной мере, поскольку языковой барьер создавал устное общение с мистером Р. сложно. Я использовал простые предложения, которые г-н Р. мог легко понять, чтобы поощрить его участие. Уолд (2004, с. 76) упоминает, что жесты — это особый тип невербальной коммуникации, предназначенный для выражения идей; они полезны для людей с ограниченными навыками вербального общения.

    Я также использовал мимику, чтобы побудить его пройти курс химиотерапии, который, возможно, не решит его проблему, но принесет ему некоторое облегчение и сделает его более здоровым. Выражение лица — наиболее выразительное средство невербального общения, но оно также ограничено определенными культурными и возрастными барьерами (Wold 2004, с.76). Мое выражение лица было призвано побудить г-на Р. пересмотреть свое решение относительно химиотерапевтического лечения. Хотя я не мог вдаваться во все подробности его лечения, я смог посоветовать ему завершить лечение, чтобы облегчить его симптомы.

    Анализ

    Чтобы проанализировать ситуацию, я стремлюсь оценить важные коммуникативные навыки, которые позволили мне обеспечить наилучший уровень сестринского ухода для г-на Р. Мои отношения с г-ном Р. включали межличностное общение, то есть общение между двумя людьми (Funnell et al 2005 Я понял, что невербальное общение действительно очень помогло мне в обеспечении г-на Р. надлежащего ухода за больными, хотя он мог понимать только несколько слов, которые я говорю.Я заметил, что одной из проблем, возникших при таком стиле общения, был языковой барьер, но, несмотря на это, я продолжал использовать соответствующие коммуникативные техники, чтобы помочь разговору. Хотя поначалу это было довольно сложно, использование невербальных коммуникативных навыков помогло ему побудить говорить, а также позволило ему понять меня.

    Ситуация показала мне, что г-н Р. смог ответить, когда я задал ему вопрос, и мне не пришлось ждать ответа, который он не смог дать.Фаннелл и др. (2005, стр. 438) отмечают, что общение происходит, когда человек отвечает на полученное сообщение и придает ему значение. Г-н Р. выразил свое согласие, кивнув головой. Делон и Ладнер (2002, P-191) объясняют, что этот канал является одним из ключевых компонентов методов и процессов коммуникации, который используется в качестве среды для отправки сообщений. Кроме того, г-н Р. также дал мне обратную связь, показав, что он способен понимать сообщения, передаваемые моим языком тела, выражением лица и зрительным контактом.Таким образом, каналы коммуникации, которые я использовал, можно разделить как на зрительные, так и на слуховые. Делон и Ладнер (2002, стр. 191) утверждают, что обратная связь возникает, когда отправитель получает информацию после того, как получатель реагирует на сообщение, однако Читти и Блэк (2007, стр. 218) определяют обратную связь как ответ на сообщение. В этой конкретной ситуации я был отправителем, который передал сообщение г-ну Р., а г-н Р. был получателем, который согласился рассказать о своем химиотерапевтическом лечении и позволил мне помочь. Следовательно, я чувствую, что мои отношения с г-ном Р.включает 5 ключевых компонентов коммуникации, описанных Делоном и Ладнером (2002, стр. 191), то есть отправители, сообщение, канал, получатель и обратная связь.

    Размышления об этом событии позволили мне изучить, как коммуникативные навыки играют ключевую роль в отношениях медсестры и пациента при оказании помощи, ориентированной на пациента. Пока я пытался помочь мистеру Р., когда он пытался ходить, я понял, что ему нужно время, чтобы адаптироваться к изменениям в его повседневной жизни. Я также обдумывал способы успешного и эффективного общения, чтобы обеспечить хороший результат ухода за больными.Я пришел к выводу, что жизненно важно установить контакт с г-ном Р., чтобы побудить его участвовать в обмене как вербально, так и невербально. Это могло бы дать ему уверенность в том, что он сможет эффективно общаться с другими медсестрами; позже это могло бы предотвратить пренебрежение им из-за его возраста или его неспособности понять информацию, предоставленную ему о его лечении и преимуществах этого лечения.

    Я изложил план действий в клинической практике для дальнейшего использования.Если бы были пациенты, которым требовалась помощь с кормлением или другими процедурами, я бы позаботился о том, чтобы я был хорошо подготовлен к работе с пациентами, которые не могут нормально общаться. Это потому, что моя роль как медсестры — обеспечить пациентам наилучший уход. Для этого мне нужно уметь эффективно общаться с пациентами в разных ситуациях и с пациентами, у которых разные потребности. Мне необходимо эффективно общаться, так как важно знать, в чем пациенты больше всего нуждаются во время пребывания в палате под моим наблюдением.Несмотря на то, что у меня большой опыт в этой области практики, общение остается фундаментальной частью медсестринского процесса, который необходимо развивать в отношениях между медсестрой и пациентом. Вуд (2006, с. 13) утверждает, что общение — это ключ к раскрытию основы отношений. Хорошее общение необходимо для того, чтобы узнать индивидуальное состояние здоровья пациента (Walsh, 2005, с.30). Активное обучение также может помочь определить наличие препятствий для общения при взаимодействии с пациентами.Активное обучение означает слушание без суждений; Я всегда стараюсь прислушиваться к мнению или жалобам пациентов, поскольку это дает мне возможность увидеть точку зрения пациентов (Арнольд, 2007, с. 201). С другой стороны, очень важно избегать барьеров, возникающих при общении с пациентами, и уметь обнаруживать языковые барьеры. Это можно сделать, опросив пациентов об их здоровье и спросив их, нужна ли им помощь в повседневной деятельности. Я начал преодолевать такие препятствия, задавая открытые вопросы и перебивая, когда это необходимо, для поиска дополнительных фактов (Funnell et al, 2005, p.453).

    Уолш (2005, стр. 31) также указывает, что стереотипы и предположения о пациентах, основанные на первых впечатлениях и недостаточная осведомленность о коммуникативных навыках, являются основными препятствиями на пути к хорошему общению. Я не должен судить о пациентах, делая предположения о моем первом впечатлении, но должен изо всех сил стараться, чтобы пациент чувствовал себя ценным как личность. Я должен уважать фундаментальные ценности, убеждения, культуру и индивидуальные средства общения каждого пациента (Heath, 300, p.27). Я должен знать, как установить контакт с каждым пациентом. Челлини (1998, стр. 49) предлагает несколько способов, которыми это может быть достигнуто, в том числе сделать себя видимым для пациента, предвидеть потребности пациентов, быть надежным, эффективно слушать; все эти факторы дадут мне рекомендации по улучшению моих коммуникативных навыков. Еще один важный фактор, который следует включить в мой план действий, — это необходимость принимать во внимание любые инвалидности, которые могут иметь пациенты, такие как плохой слух, нарушение зрения или умственная отсталость.Это может помочь дать пациенту некоторый контроль и позволить ему наилучшим образом использовать язык тела.

    Как только я узнаю, что у пациента есть какая-либо форма инвалидности, я смогу заранее подготовить курс действий, выбрав наиболее подходящие и эффективные средства связи. Хит (2000, стр. 28) упоминает, что общение с пациентами с нарушениями требует определенных навыков и внимания. Назарко (2004, с. 9) предлагает не повторяться, если пациент не может понять, а лучше попытаться перефразировать то, что он говорит, в терминах, которые он понимает e.грамм. старайтесь говорить немного медленнее при общении с инвалидами или слабослышащими людьми. Проблемы со слухом являются наиболее частой инвалидностью среди взрослых из-за процесса старения (Schofield. 2002, стр. 21).

    Таким образом, мой план действий покажет, как установить хорошие отношения с пациентом, узнав, что влияет на способность пациентов хорошо общаться, и как избежать препятствий для эффективного общения в будущем.

    Заключение

    В заключение я обозначил причины, по которым я выбрал рефлексивный цикл Гиббса (1988) в качестве основы для своих размышлений, и обсудил важность рефлексии в практике медсестер.Мне кажется, что я обсудил каждую стадию цикла, обозначив свою способность развивать терапевтические отношения, используя навыки межличностного общения в отношениях с одним конкретным пациентом. Я чувствую, что большинство частей рефлексивного цикла (Гиббс, 1988) можно применить к ситуации, над которой я размышлял. Я не думаю, что без модели структурированного отражения у меня была бы уверенность в том, чтобы рассмотреть ситуацию на какой-либо глубине (цитата из книги Грэма в Johns 1997 a, p.91-92), и я боюсь, что размышление осталось бы на описательном уровне.Я смог применить эту ситуацию к теории; Как объясняют Боуд Кеог и Уокер (1985, стр. 19), размышление в контексте обучения — это общий термин для той интеллектуальной и эффективной деятельности, посредством которой люди исследуют свой опыт, чтобы вести к лучшему пониманию и признательности. Бойд и Фалес (1983, с. 100) согласны с этим и заявляют, что рефлексивное обучение — это процесс внутреннего изучения и исследования вызывающей озабоченность проблемы, инициированный опытом, который создает и проясняет смысл с точки зрения «я» и приводит к изменению. концептуальная перспектива.Однако я лично считаю, что рефлексивный процесс основан просто на личности и убеждениях каждого человека, а также на его отношении и подходе к жизни.

    Приложение

    Р., джентльмен 64 лет, находился на стационарном лечении в хирургическом отделении. Ранее в тот же день его консультант прямо сообщил ему, что у него неоперабельный рак поджелудочной железы с ожидаемой продолжительностью жизни 18-24 месяцев. Некоторое облегчение может принести химиотерапия, но лечения нет. Г-н Р. был по понятным причинам шокирован, но подозревал этот диагноз.В то время он оставался на попечении медсестры-специалиста. Днем позже, проходя по палате, я замечаю, что мистер Р. один на своей кровати.

    1. Предписывающий

    Предписывающее вмешательство направлено на управление поведением клиента, обычно поведением, выходящим за рамки отношений между клиентом и практикующим врачом. Мое первое вмешательство заключалось в том, чтобы начать разговор и продемонстрировать теплоту. Я сам предоставил информацию и дал г-ну Р. выбор: остаться одному или сотрудничать со мной.Пожимая руку мистеру Р., я пытался успокоить и поддержать, а также передать тепло, чтобы уменьшить его беспокойство и способствовать установлению эффективных отношений между медсестрой и пациентом.

    Практикующий: Здравствуйте, мистер Р., сегодня утром я одна из медсестер здесь с доктором М. Могу ли я вам что-нибудь дать, или вы бы предпочли побыть наедине с собой? (Рукопожатие).

    Г-н Р: НЕТ, я помню вас с сегодняшнего утра, подойдите и сядьте. Я попросил у девушки чашку чая, не знаю, куда она подевалась.

    Практикующий: Дайте мне минутку, и я принесу вам одну. Вы принимаете сахар?

    Г-н Р: Полагаю, не стоит, тогда зачем волноваться. Два, пожалуйста.

    Практикующий: (Возвращается с чашкой чая) Вот и мы, не вините меня, если это ужасно, я взял его из тележки. (Я улыбнулся мистеру Р. и попытался установить зрительный контакт, затем сел на стул рядом с ним).

    Г-н Р: Спасибо, это как раз то, что мне нужно.

    2. Информативный

    Информативное вмешательство направлено на то, чтобы передать пациенту знания, информацию и смысл.Мое намерение состояло в том, чтобы укрепить отношения между медсестрой и пациентом, улыбаясь и пытаясь установить зрительный контакт, а также используя выражения лица, чтобы успокоить пациента и установить хорошие отношения. Заварив мистеру Р. чашку чая, он вызвал приятную реакцию во время кризиса.

    Практикующий: Джейн (медсестра-специалист) была здесь сегодня утром, что вы думаете о том, что она сказала?

    Мистер Р: О да, она была очень мила, заметьте, я в этом разбираюсь, я заботился о своей жене, когда у нее был рак.

    Г-н Р .: Она была поражена раком, но мы оставили ее дома и присмотрели за ней. Она могла бы заварить потрясающую чашку чая (мистер Р. улыбается)

    Практикующий: (улыбается и кивает) Когда она скончалась?

    3. Противостояние

    Конфликтующее вмешательство направлено на то, чтобы поднять сознание клиента об ограничивающем поведении или отношениях, о которых он относительно не подозревает. Удовлетворяя потребности пациентов в то время, я почувствовал побуждение продолжать проявлять теплоту и развивать отношения дальше.

    Мистер Р.: В следующем месяце исполнится два года, когда она умерла.

    Практикующий: Вы должны скучать по ней.

    Г-н Р .: Не проходит и дня, чтобы я не разговаривал с ней. Бог знает, что она со всем этим сделает, это все вернуло.

    4. Катартик

    Катарсическое вмешательство направлено на то, чтобы позволить клиенту разрядить / отреагировать на болезненные эмоции — в первую очередь, на горе, страх и / или гнев. Г-н Р. говорил эмоционально и сердито, используя такие слова, как «пронизанный» и «рак».Он говорил громко и сердито с соответствующими невербальными сигналами.

    Практикующий: То, что вы обсуждали с Джейн, напомнило вам о смерти вашей жены?

    Г-н Р .: Да, (пациент закрывает лицо руками).

    Практикующий: Что именно из того, что вы слышали, беспокоит вас, как вы думаете, можете мне сказать?

    5. Каталитический

    Каталитическое вмешательство стремится вызвать у клиента самопознание, самостоятельную жизнь, обучение и решение проблем.Г-н Р. имел широкие возможности для обсуждения любых проблем, которые у него могли быть, но его ответ касался только его жены, а не его самого, поскольку его жена была той, кто страдала от рака.

    Мистер Р: (Пауза) … Я в этом разбираюсь, и мне не нужна эта химиотерапия.

    Практикующий: Что вам не нравится в химиотерапии?

    Мистер Р .: Это было у моей жены, и мы прошли через ад.

    Практикующий: Вы прошли через ад

    Г-н Р .: Врачи заставили ее пройти курс химиотерапии, но она все еще умерла в агонии.

    6. Поддерживающая

    Поддерживающее вмешательство направлено на подтверждение ценности и ценности личности, качеств, взглядов и действий клиента. Это делается для того, чтобы побудить клиента сказать больше и продолжить изучение проблемы. Поддержка обеспечивается невербальными средствами, такими как тепло, поддерживающая поза и поддержание зрительного контакта. Я хотел убедить мистера Р. в том, что меня интересует то, что он сказал, и помочь ему поверить в то, что его стоит выслушать — что его мнение действительно имеет значение.

    Практикующий: Как вы думаете, с вами случится то же самое?

    Г-н Р .: Да, это единственное, о чем я беспокоюсь.

    Практикующий: эм, если честно, химиотерапия — это не тема, о которой я много знаю. (Пауза), не хотите ли вы снова увидеть медсестру-специалиста? Она может обсудить с вами все вопросы и объяснить ваши варианты.

    Мистер Р. Ну, если она не против, я просто не уверен, что химиотерапия того стоит.

    Результаты обучения

    Из этого опыта я понял важность: —

    Практика в соответствии с кодексом профессионального поведения NMC (2004) при уходе за взрослыми пациентами, включая конфиденциальность, информированное согласие, подотчетность, защиту интересов пациентов и безопасную среду.

    Демонстрирует справедливое и антидискриминационное поведение, признавая различия в верованиях, духовных и культурных традициях людей.

    Понимание оснований для проведения и документирования комплексной, систематической и точной медсестринской оценки физических, психологических, социальных и духовных потребностей.

    Интерпретация данных оценки для определения приоритетности вмешательств в плане оказания помощи, основанном на фактических данных.

    Обсуждение факторов, которые будут влиять на эффективные рабочие отношения между медицинскими и социальными группами.

    Демонстрирует способность критически осмысливать практику.

    Коммуникация: личное размышление | VLS

    В этом упражнении вы подумаете обо всех способах общения в повседневной жизни и о том, как развились ваши коммуникативные навыки.

    Просмотрите три типа связи ниже:

    • Устное общение — это использование устной речи для обмена информацией или выражения наших чувств и мыслей.Примеры вербального общения — участие в разговоре или дачи инструкций.
    • Невербальное общение — это способ выражения наших чувств и мыслей и обмена информацией без использования устной или письменной речи. Примерами невербального общения являются язык тела, жесты, мимика, прикосновения и использование изображений.
    • Письменное общение использует письменный язык для выражения наших чувств и мыслей или обмена информацией. Примеры письменного общения: размещение вывесок, отправка писем или электронной почты, использование этикеток и творческое письмо.
      • Электронное общение — это вид письменного общения. Примерами электронного общения являются использование электронной почты, социальных сетей и текстовых сообщений для обмена информацией или выражения наших чувств и мыслей.

    Используйте диаграмму, чтобы перечислить, как вы общались в последние несколько дней, отсортировав их по типу общения.

    Устное общение Невербальное общение Письменная и электронная коммуникация

    Я позвонил бабушке по телефону, чтобы узнать, как прошли ее выходные.Мы разговаривали почти час.

    Выгуливая прошлой ночью собаку, я помахал и улыбнулся нескольким соседям.

    Каждый день, уходя с работы, я пишу мужу, чтобы сообщить ему, что еду домой.

    Подумайте об этом: общение

    Найдите время, чтобы подумать о том, как ваши коммуникативные навыки развивались и менялись с тех пор, как вы были ребенком школьного возраста.Ответить на вопросы, приведенные ниже.

    1. Вы помните время, когда вам нужно было что-то сказать или поделиться, но вы не могли найти правильный способ сделать это?

    2. Вспомните свои школьные годы. Вы помните время, когда вам приходилось выступать публично? Что вы при этом почувствовали? Как изменились ваши навыки публичных выступлений с тех пор, как вы пошли в школу?

    3. Подумайте о различных типах невербального общения. Можете ли вы вспомнить время, когда вы пытались дать четкие невербальные сигналы или использовать язык тела, чтобы выразить себя?

    Светоотражающие стили общения | Карьерный тренд

    Стили общения индивидуальны, потому что способ общения во многом зависит от личных предпочтений, мыслей, взглядов и моделей поведения.Тем не менее, существует четыре основных коммуникативных категории, охватывающих весь диапазон стилей: эмоциональный, директивный, рефлексивный и поддерживающий. Различия в стилях связаны с предпочтительной степенью общительности и доминирования. Общительность связана с дружелюбием, а доминирование — с контролем или властью. В рефлексивном стиле предпочтение общительности и доминирования невелико.

    Доминирование

    Поскольку рефлексивный стиль общения имеет низкую степень доминирования, люди, предпочитающие этот стиль, предпочитают не брать на себя контроль и не доминировать в разговоре.Рефлексивные коммуникаторы обычно не напористы и избегают демонстрации контроля над другими. Рефлексивный коммуникатор предпочитает кооперативный подход к взаимодействию и открыт для помощи другим, выслушивая, а не контролируя. Основное внимание уделяется точной передаче информации, а не необходимости авторитета.

    Общительность

    Общительность связана с важностью социальных отношений и удовольствием от них во время общения. Стили общения, принадлежащие к высокому социальному спектру, свободно выражают чувства.Рефлексивные коммуникаторы имеют низкий уровень общительности и предпочитают не тратить много времени на построение социальных отношений. Они сдерживаются, чтобы контролировать эмоции, и воздерживаются от раскрытия чувств. Рефлексивные коммуникаторы, как правило, более сдержанны и формальны во время общения.

    Поведение

    Люди могут общаться, используя любую комбинацию основных стилей общения, но обычно преобладает или предпочитается один стиль. Когда доминирует рефлексивный стиль общения, поведение продумано и осознанно.Человеку, использующему рефлексивный стиль общения, потребуется много деталей и информации, прежде чем он выразит свое мнение или примет решение. Рефлексивные коммуникаторы не заряжаются эмоционально во время процесса. Им нравится вести позитивное, организованное и упорядоченное общение.

    Рефлексивное взаимодействие

    Подход, который следует использовать при общении с человеком, который является рефлексивным коммуникатором, состоит в том, чтобы успокоить его предпочтение порядку, организации и деталям. Лучше всего подойти к человеку с рефлексивным стилем общения откровенно и без всякой ерунды.Предоставьте ей подробную, точную и логически организованную информацию. Поскольку размышляющие коммуникаторы отдают предпочтение деталям, будьте готовы подкреплять утверждения фактами. Рефлексивный коммуникатор осознанно обрабатывает информацию, поэтому не ждите быстрого решения.

    Плюсы и минусы

    Как и у любого стиля общения, есть свои преимущества и недостатки. К преимуществам рефлексивного стиля общения относятся честный ответ, небезопасное поведение, терпение, чтобы все обдумать, прежде чем действовать, и готовность выслушивать все стороны и мнения.С другой стороны, поскольку этот стиль общения является медленным и преднамеренным, коммуникатор, использующий этот стиль, иногда воспринимается как отстраненный, озабоченный или безразличный. На самом деле, этот стиль общения больше связан с отражением и обработкой информации, а не с слишком частым диалогом.

    Рефлексивное эссе о коммуникации — 856 слов

    Введение

    Связь может быть такой же простой, как крик птицы на рассвете, или такой сложной, как звонок по спутниковому телефону, пересекающий континенты.

    Коммуникация принимает множество различных форм; Наиболее часто используемым средством общения между двумя людьми является речь. Однако люди общаются с помощью жестов, мимики, письменного слова, изображений или кодированного языка.

    В наши дни, когда глобализация и технологии привели к такому уровню взаимосвязанности между людьми, странами и континентами, которого никогда не было в прошлом, коммуникация остается ключевой (Stein, n.p.).

    Взаимосвязь между людьми, секторами и континентами теперь требует специального знания другого типа.Традиционный подход заключается в том, чтобы человек сосредоточился на одной области своей дисциплины и глубоко изучил эту область. Однако становится очевидным, что может иметь место чрезмерная специализация, которая приводит к узкому мышлению и ограничивает инновации.

    Междисциплинарный вызов для лиц, специализирующихся в одной области, углубляющихся в другие области обучения, которые не имеют прямого отношения к их текущей области (Dupree, n.p.).

    На мой взгляд, более важная тема между двумя обсуждаемыми темами — это пересечение дисциплин.Специализация остается важной, потому что она дает всестороннее понимание в конкретной области, что приводит к более конструктивным исследованиям. Однако у туннельного зрения есть свои недостатки; это потому, что ни одна дисциплина не является полностью независимой от всех других областей обучения, исследований и инноваций.

    Размышление на тему современных коммуникаций

    В каждой американской семье есть хотя бы один телевизор. Восемьдесят пять процентов семей в Америке имеют настольные компьютеры.По оценкам, сегодня во всем мире находится в обращении пять миллиардов мобильных телефонов. Также предполагается, что к 2013 году ежегодно будет отправляться не менее десяти триллионов текстовых сообщений (mobicom, n.p).

    За последнее десятилетие в способах общения людей произошли серьезные изменения. Всего десять лет назад владеть портативным устройством считалось привилегией. Однако более дешевые методы производства и улучшенные технологии сделали эти устройства доступными практически для всех (Matt, n.п).

    В то время как компьютеры, мобильные телефоны и другие портативные устройства сделали возможным легкое общение и более легкий доступ к информации, теперь начинают понимать их отрицательные аспекты (Matt, n.p.). Некоторые ученые и социологи утверждают, что эти устройства испортили нам жизнь; настолько, что человеческое общение имеет меньшую ценность для человеческого общения.

    Люди тратят все меньше и меньше времени на общение и общение друг с другом по мере того, как они становятся более привязанными к виртуальному миру.Аргумент состоит в том, что, хотя эти устройства способствовали общению, они действуют как барьер для построения межличностных отношений между семьями, коллегами по работе и обществом в целом (Stein, n.p.).

    Размышления о теме перекрестных дисциплин

    Научные исследования показывают, что у специализации есть обратная сторона. Когда человек сосредотачивает свое внимание на одном предмете до такой степени, что исключает все остальное, велика вероятность того, что он пропустит лес за деревом (Dupree, n.п).

    При высоком уровне специализации, который можно найти в наши дни, особенно в сфере науки и технологий, подразумевается, что может быть несоответствие между инновациями и специализацией (Dupree, n.p.).

    Технологии предназначены для облегчения нашего образа жизни; однако специалисты, которые не имеют отношения к обычному повседневному образу жизни и потребностям человека, могут вместо этого усложнить задачу (Dupree, n.p.). Возьмем, к примеру, микроволновую печь.Когда микроволновые печи были впервые представлены на рынке, они поставлялись с выключателем питания и ручкой, которая использовалась для установки времени. Типичная микроволновая печь сегодня имеет панель с кнопками.

    Есть микроволновая печь, гриль и возможность размораживания. Для размораживания вы можете выбрать продукт (европейский или американский), выбрать вес в фунтах, килограммах или камнях или выбрать быстрое размораживание.

    Тот, кто ставил панель на микроволновку, чувствовал, что каждая из опций очень важна. Однако потребитель заинтересован в том, чтобы время от времени подогревать пиццу, и редко, если вообще когда-либо, будет вынужден быстро разморозить два с половиной фунта европейской курицы.

    Вот где вступает в игру перекрестная дисциплина. Обмен информацией между различными дисциплинами важен, потому что он открывает спектр мысли (Бенедикт, н.п.). Более того, ни одна дисциплина не стоит отдельно сама по себе, и в результате взаимодействия людей в различных областях не может быть ничего, кроме хорошего (Dupree, n.p.).

    Заключение

    Есть клише английская пословица, гласящая, что «слишком много всего ядовито». Это верно как для слишком большого количества коммуникационных технологий, так и для специализации.Парадоксально, что технология, которая изначально была предназначена для облегчения доступа к другим людям, в конечном итоге может сделать прямо противоположное.

    Я решительный сторонник участия в междисциплинарных исследованиях и обучении. Хотя те, кто не за это, могут утверждать, что лучше быть мастером одной профессии, чем мастером на все руки, сам по себе этот аргумент не имеет силы. Понимание дисциплин, связанных с вашими собственными, поможет вам лучше в том, чем они занимаются.

    Процитированные работы

    Кэри, Бенедикт.«Тебе скучно, но твой мозг настроен». New York Times, 5 августа 2008 г .: Интернет.

    Дюпри, Джанет. «Новаторские умы не думают одинаково». Нью-Йорк Таймс, 30 декабря 2007 г .: Интернет.

    Мобильное мышление. «Глобальная мобильная статистика, 2010 г.» Mobithinking.com, 2010: Интернет.

    Ритчел, Мэтт. «Не хочешь об этом говорить? Закажите пропущенный звонок ». New York Times, 2 августа 2008 г .: Интернет.

    Штейн, Бен. Все дело. «Подключено Да, но герметично». New York Times 24 августа 2008 г .: Интернет.

    Саморефлексия в межпрофессиональном общении — Введение в общение в сестринском деле

    Глава 3. Межпрофессиональное общение в сестринском деле

    На рабочем месте вы несете ответственность за собственное общение, действия и поведение. Вы должны начать с занятия саморефлексией . Начните с того, что подумайте о ваших личных ценностях , касающихся общения. Какие факторы, по вашему мнению, важны для формирования вашего эффективного общения? Как вы разговариваете с другими? Что вас беспокоит или дает вам силы во время общения? Каковы ваши сильные стороны в общении с другим человеком? Какие области можно улучшить в вашем общении? Подумайте, как ваши сильные стороны и препятствия могут повлиять на общение.Например, как препятствия влияют на вашу способность участвовать в общении и на вашу способность доставлять и получать сообщения?

    Некоторые из ваших коммуникативных барьеров могут быть очень личными и, возможно, возникли, когда вы были ребенком. Поразмышляйте над следующими вопросами:

    • Вы полагаетесь на неформальные разговорные шаблоны, такие как сленг, разговорные выражения и сокращения (например, «Что в итоге?» Или «Приходите еще?»)?
    • Вы злоупотребляете местоимениями от первого лица или откладываете выражения (напр.g., «Я думаю, может, ну, мне интересно, нужна ли этому человеку помощь, понимаете?»)?
    • Вы нервничаете, разговаривая с другим человеком или в группе людей? Если да, то как это повлияет на ваше общение? Вы избегаете разговоров или спотыкаетесь о своих словах? Вы избегаете зрительного контакта?
    • Говорите ли вы так тихо, что другие вас не слышат?
    • Есть ли у вас причуды в общении, например, часто говорить «нравится» или «ммм»?
    • Вы легко отвлекаетесь и теряете смысл во время разговора?
    • Вам не хватает концентрации, вы уходите по несвязанной теме и слишком много говорите?
    • Вы полагаетесь на жаргон?
    • Влияют ли эмоции на вашу способность эффективно общаться?
    • Существуют ли культурные различия, которые могут повлиять на ваше общение с другим человеком?
    • Вы чувствуете, что вам не хватает доверия?
    • Как вы относитесь к высказыванию о проблемах, которые вас беспокоят, когда люди вокруг вас не разделяют того же мнения?
    • Комфортно ли вам искать решения с другим человеком, обладающим авторитетом или властью?

    Затем подумайте о профессиональных ценностях общения и ухода, которых вы стремитесь достичь.Вы можете рассматривать это в контексте роли медсестры и того, что ожидается от вас как медсестры. Например, компетенции для вступления в практику включают роли, связанные с тем, чтобы быть коммуникатором, защитником, сотрудником и лидером (Колледж медсестер Онтарио [CNO], 2018). Каждая из этих ролей потребует от вас общения и использования различных стратегий, включая разрешение конфликтов, для «создания и поддержания профессиональных отношений» (CNO, 2018, стр. 6).

    Некоторые из ваших коммуникативных барьеров могут быть связаны с вашими профессиональными способностями.Поразмышляйте над следующими моментами:

    1. Что вы считаете совместным поведением в рамках межпрофессиональной встречи? Как вы можете быть уверены, что ваше общение ясно понимают другие люди в условиях командной работы (особенно те, у кого другой опыт подготовки)? Как вы можете помочь другим понять вашу роль медсестры или студента медсестры?
    2. Подумайте о ситуации, в которой вы могли уверенно и неутвердительно отвечать кому-то в профессиональной среде.Какие факторы помогали и препятствовали вашей способности быть напористым?
    3. Практикуйте позитивный разговор с самим собой. Медицинские работники часто слишком хорошо осведомлены о наших собственных ошибках и предполагают, что наши коллеги тоже. Подумайте, что способствует вашему восприятию себя как профессионала — что реалистично, а что преувеличено?
    4. Обеспечьте последовательность в вербальном и невербальном общении: подумайте о том, как ваши невербальные реакции соотносятся с межпрофессиональным контекстом и вербальным общением.Ваши мысли пронизывают ваши действия и непреднамеренно передаются другим?
    5. По возможности, начните с разговора с коллегой, с которым у вас возник конфликт. Сплетни и слухи часто начинаются с желания поделиться. Вы с большей вероятностью поговорите с кем-то напрямую или поговорите с другими о проблеме? По возможности используйте утверждения «я». Эти утверждения требуют, чтобы вы выразили то, что вы думаете или чувствуете, вместо простого проецирования на коллегу или (неправильного) определения их мотивов / поведения.

    Использование клинической ролевой игры и рефлексии в обучении терапевту c

    Введение

    В рамках просвещения по вопросам психического здоровья студенты практикуют навыки в безопасной среде, чтобы стать безопасными, предсказуемыми и компетентными практикующими специалистами. Тем не менее, учащиеся могут столкнуться с противоречивым опытом, когда они переходят из класса в класс к практике, с точки зрения понимания опыта пользователя и проверки навыков, которые они усвоили. 1–3 На протяжении десятилетий подчеркивалось, что развитие феноменологического понимания и терапевтического отношения лучше всего достигается через практическое обучение в группах, например, Роджерс. 4 Групповая рефлексия в обучении терапевтическим коммуникативным навыкам может быть реализована с помощью обучающих форматов, таких как методы моделирования, ролевые игры и рефлексивные практики. Ниже мы кратко обсудим некоторые аспекты этих форматов с акцентом на отличительные черты и различия.

    Методы моделирования

    Моделирование включает в себя выполнение роли во взаимодействии либо посредством ролевой игры, либо с использованием профессионального, обученного стандартизованного пациента. 5 Идея использования стандартизированных и смоделированных пациентов исходила от невролога Говарда Барроуза. 5,6 Барроуз определил «смоделированного пациента» как обычного человека, обученного отображать симптомы и признаки определенного диагноза. 5,7 Исследователи по оценке клинических навыков определили «стандартизованного пациента» как человека с определенным заболеванием или без него, который был обучен описывать либо свои собственные проблемы, либо проблемы, основанные на наблюдениях за другими пациентами. 5,8 В ролевых играх учащиеся играют роль пациентов, которых они встретили, таким образом исследуя отношения и чувства как часть профессионального развития. 5 В программе неполного рабочего дня по психиатрической помощи в Университетском колледже Мольде, группы по размышлению, которые включают клиническую ролевую игру и совместные клинические размышления о реальной ролевой игре, были важной частью образования для 20 лет. Студенты приносят анонимные описания случаев пациентов из их повседневной работы в сфере охраны психического здоровья в свою группу размышлений и практикуют психотерапевтические подходы к общению с использованием клинической ролевой игры, клинической рефлексии и наблюдения.Студент, который представляет случай, разыгрывает ролевую игру пациента, а сокурсники разыгрывают ролевую игру терапевта и других членов социальной сети пациента (таблица 1).

    Таблица 1 Методы моделирования

    Эти методы моделирования имеют важное сходство, но есть и существенные различия. Основные различия заключаются в том, какую роль играет ученик во взаимодействии, используется ли рефлексия в качестве важной части симуляции и насколько важны практические подходы к психотерапевтическому общению в ролевой игре.

    Как упоминалось ранее, студенты могут столкнуться с противоречивым опытом, когда они переходят между уроками и практикой. 1,9 Это исследование будет сосредоточено на ролевой игре, которая является одной из наиболее распространенных форм моделирования и десятилетиями используется для обучения студентов клиническим навыкам. 1,3,10 В течение почти 100 лет рефлексивное мышление описывалось как непрерывная оценка знаний. 11 Тем не менее, похоже, что существует немного исследований, в которых изучаются методы, сочетающие рефлексию и ролевую игру в обучении психическому здоровью, и устраняет ли это разрыв между знаниями, полученными в классе, и практикой.

    Управляемая ролевая игра в обучении терапевтическим навыкам

    Использование ролевых игр в просвещении по вопросам психического здоровья позволяет учащимся стать активными участниками и стать ядром их обучения. 1 Поскольку описания в учебниках не могут адекватно передать то, что чувствует , когда их беспокоят или конфликтуют, Scheffler 10,12 представил метод обучения интервьюированию психиатрических пациентов в начале 1970-х годов. Студенты играли роли и клиента, и интервьюера.В то время обучающихся обычно просили идентифицировать себя с ролью профессионала, и было необычно просить студентов разыграть клиента по ролям. В модели Шеффлера ученикам были назначены роли, которые включали в себя субъективный выбор характеристик конкретного диагноза, а также объяснение и разыгрывание этого выбора в ролевой игре. Метод оказался успешным в снижении тревожности студентов, позволяя им лучше понимать концепции и навыки и улучшая идентификацию с клиентом. 10,12 Мартин и Кан 13 также описали метод, с помощью которого студенты разыгрывали ролей пациентов и врачей во время имитационных медицинских собеседований. Они указали, что этот подход помог студентам лучше понять поведение пациентов и общие реакции врачей. Василко и Стикли 14 описали опыт использования ролевых игр в обучении психиатрических медсестер. Они выступали за драматизм в образовании, потому что оно уравновешивает позиции участников, учителей и учеников и способствует взаимопониманию между всеми участниками.Они также считали, что это может быть ценным инструментом для развития эмпатии и рефлексивной практики. Saeterstrand 15 рассказала, как ролевая игра подготовила студентов-медсестер к практике психического здоровья. Ролевая игра подготовила студентов к трудным ситуациям, которые могли возникнуть в клинике, и студенты переключились с индивидуальной ориентации на симптомы на межличностные отношения. Кроме того, они познакомились со своими собственными реакциями и уязвимостями. Эта практика связана с гуманистической и личностно-ориентированной философией Карла Роджерса. 16 Роджерс верил в способность человека исцелять и учиться. Ролевая игра усиливает и способствует личному и профессиональному росту, поскольку она увеличивает способность учащихся узнавать, что значит быть на месте других, и благодаря этому опыту развивает сочувствие и рефлексию. В результате такого обучения учащийся развивает большую способность относиться к другим с уважением и пониманием, необходимым для оказания психиатрической помощи. 1

    Отражающая практика

    Есть разные определения отражения.Dewey 11 продвигал концепцию рефлексивного мышления в первой половине 20-го века и описывал ее как активную, непрерывную и тщательную оценку любого убеждения или формы знания в свете обоснования и вывода, которые поддерживают убеждение или знание. . 17 Манн, Гордон и МакЛауд 17 подчеркнули, что модели для размышления включают критическое размышление над опытом и практиками, которые показывают необходимость в большем обучении. По мере развития профессиональной идентичности рефлексия может помочь интегрировать различные формы обучения, которые требуют профессионального понимания и перспектив и ценят профессиональную культуру.Интегрированные знания зависят от активного подхода к развитию нового понимания и новых знаний, добавляемых к существующим знаниям. Рефлексия помогает профессионалу стать более саморегулируемым, сознательным и самокритичным. 17 Schön 18 определил клиническую рефлексию, относящуюся к действию, как «рефлексию в действии», при которой студенты размышляют о своем собственном опыте во время клинической практики, а затем, после клинического опыта, размышляют о действиях, которые они предприняли, критически исследуя, что они сделали и узнали, или что сработало, а что не сработало.

    Предварительный поиск в литературе показал, что методы моделирования очень важны в клинических исследованиях, и было довольно много исследований по использованию стандартизированных пациентов и моделирования. Однако исследований по использованию ролевых игр в сочетании с последующим размышлением над практикой психотерапевтических коммуникативных навыков проводилось меньше или почти не проводилось. Основываясь на положительном опыте университетского колледжа Мольде и нехватке публикаций по этому подходу, мы провели комплексный обзор литературы со следующими исследовательскими вопросами:

    • Оценивали ли предыдущие эмпирические исследования аналогичные методы обучения?
    • Имеет ли клиническая ролевая игра положительный эффект на развитие терапевтических или коммуникативных навыков учащихся?
    • Оказывает ли ролевые игры пациента положительное влияние на терапевтические навыки и клинические размышления?

    Метод

    Был выбран интегративный обзор, потому что мы хотели тщательно изучить литературу на предмет результатов как качественных, так и количественных исследований.Этот тип обзора важен в практике, основанной на фактах, поскольку он предлагает исследовать различные аспекты явления, включая различные методы. 19 Мы использовали пять этапов обзора, которые Whittemore и Knafl 19 рекомендовали для интегративных обзоров: 1) выявление проблемы, 2) поиск литературы, 3) оценка данных, 4) анализ данных и 5) представление в традиционном введении. -метод-результаты-структура обсуждения. «Выявление проблемы» представлено во введении и разделах методов, «Поиск литературы» в разделе методов, «Оценка данных» в разделе результатов и «Анализ данных» и «Презентация» в разделе обсуждения.Кроме того, процесс обзора, включая процесс идентификации и отбора, был основан на заявлении PRISMA и блок-схеме PRISMA. 20

    Идентификация проблемы

    Scheffler, 12 Martin and Kahn 13 и McNaughton et al 5 подчеркнули важность того, чтобы учащиеся разыгрывали пациента по ролям, чтобы помочь им изучить отношения и чувства как часть их профессионального развития. Распознавание отношений и чувств после ролевых игр похоже на определения рефлексии Дьюи 11 , Шена 18 и Манна и его коллег 17 .Таким образом, мы сочли естественным объединить клиническую ролевую игру и клиническую рефлексию в качестве цели исследования для этого обзора. Поскольку существуют разные терапевтические и коммуникативные подходы, мы включили эмпирическое исследование, посвященное обучению терапевтическим коммуникативным навыкам, направленным на помощь людям с проблемами психического здоровья.

    Критерии включения заключались в том, что в исследованиях должны были быть представлены эмпирические результаты 1) использования ролевой игры в образовательных целях и последующей клинической рефлексии, 2) в контексте обучения терапевтическим коммуникативным навыкам и 3) для студентов университетов, изучающих психическое здоровье по крайней мере уровень бакалавра.

    Из обзора были исключены статьи, не являющиеся статьями эмпирических исследований; исследовали «стандартизированных пациентов»; не касался преподавания психического здоровья; исследовал симуляцию с использованием манекенов или аватаров; не исследовал клиническую ролевую игру; исследовал просто отражение; исследовал ролевую игру, но не включил рефлексию; и исследовали симуляцию из-за физических симптомов (см. Таблицу 2 в оценке данных).

    Рисунок 1 Литературный поиск a Примечания: a Пример поиска, выполненного в Ovid.Ограничения: экспертная оценка; 1860 г. по настоящее время; Английский или скандинавский язык.

    Таблица 2 Количество и причина исключения полнотекстовых статей

    Поиск литературы

    статей на английском или скандинавском языках. Литература по стандартизированному моделированию пациентов и классическому моделированию, как определено во введении, была исключена, как и исследования, посвященные ролевой игре без акцента на размышления.

    Чтобы найти как можно больше исследований, не было никаких ограничений в отношении методов исследования, используемых в исследованиях. Также было желательно найти исследование, которое было бы как можно более новым, но, поскольку исследований по этой теме, казалось, было мало, не было ограничений по году проведения исследований. Систематический поиск литературы проводился в Ovid (Medline, PsycInfo), Cinahl, Cochrane, ScienceDirect, Swemed, Norart, Proquest и Google Scholar со следующими ключевыми словами в различных комбинациях (см. Рисунок 1): психическое здоровье, уход за психическим здоровьем, психиатрия. , студент, обучение, обучение, образование, наблюдение, руководство, размышление, группа размышлений, ролевая игра, драма, значение, результат, эффект, восприятие, опыт, обучение, терапевтические навыки, навыки помощи, психотерапия и терапия.Поиски проводились в период с апреля 2016 г. по апрель 2018 г. Мы провели обновление 1 октября 2018 г.

    Оценка данных

    Всего в ходе литературного поиска было найдено 1 505 статей, из них 24 были исключены из-за дублирования. Три статьи были выявлены путем ручного поиска путем проверки списков литературы полнотекстовых статей. Первый автор провел первый этап анализа, оценив заголовки и аннотации 1484 статей. В сомнительных случаях она консультировалась со вторым автором для принятия совместного решения.В общей сложности 1442 статьи были исключены, поскольку они не касались ни рефлексии в обучении психиатрической помощи или терапевтических подходов, ни использования ролевых игр и рефлексии. На этапе 2 первый и второй авторы провели независимую оценку 42 полнотекстовых статей. В результате консенсусного решения было проанализировано, систематизировано и закодировано в матрицу литературы 15 статей. Они были разделены на категории в зависимости от страны происхождения, цели исследования, метода, участников, результатов и заключения. Кроме того, было принято решение о том, представляют ли они ролевую игру и клинические размышления в обучении или обучении терапевтическим навыкам для студентов университета.Дальнейший анализ (этап 3) проводился в три этапа на основе независимых оценок включения первым и вторым авторами и консенсусного решения в случае разногласий. Во-первых, исследования, посвященные размышлениям, были разделены на одну группу (n = 3), а использование ролевых игр в обучении терапевтическим навыкам в сфере психиатрической помощи (n = 12) — в другую. Во-вторых, исследования, посвященные ролевой игре, были разделены на две группы: ролевые игры с участием не учащихся в роли пациента (n = 5) и ролевые игры со студентами в роли пациента (n = 7).Наконец, исследования, изучающие влияние ролевой игры как на терапевта, так и на пациента в контексте обучения терапевтическим коммуникативным навыкам и размышлений студентов (n = 4), были проанализированы с использованием итоговой литературной матрицы (Рис. 2, Таблицы 2 и 3). ).

    Таблица 3 Включенные исследования a

    Рисунок 2 Схема процесса идентификации и выбора на основе PRISMA.По материалам Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, PRISMA Group. Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. PLoS Med. 2009; 6 (7) .20.

    Результаты

    Систематический поиск литературы дал 42 полнотекстовые статьи, которые были тщательно изучены (см. Рисунок 2). Четыре статьи соответствовали критериям включения (см. Таблицу 3), а 38 были исключены (см. Таблицу 2). Источник включенных исследований — одно из Норвегии, 21 , одно из Австралии 22 и два из США. 23,24 Исследования были опубликованы между 1993 24 и 2016. 23 В двух исследованиях использовались количественные методы 22,24 , а в двух — качественные. 21,23 Количество участников варьировалось от 31 24 до 107 человек. 22 Три из четырех исследований включали письменные опросы или анкеты, 22–24 четвертое проводило интервью в фокус-группах 21 (см. Таблицу 3). Включенные статьи охватывали четыре темы: ролевые игры в обучении навыкам помощи, основанный на ролевой игре подход к обучению клиническому общению, ролевые игры, касающиеся слуховых галлюцинаций, и использование ролевой игры для обучения психиатрическим собеседованиям.

    Ролевые игры в обучении навыкам помощи

    Guttormsen, Hoifodt, Silvola and Burkeland 21 исследовали, подходит ли курс «Первая помощь в случае самоубийства», в котором ролевые игры были важным методом обучения, для студентов-медиков. 47 (62%) из 76 студентов, принявших участие в курсе, были опрошены в фокус-группах, состоящих из 2–12 студентов. Участники сказали, что они были более подготовлены к оказанию помощи людям, которым угрожает самоубийство после курса.Они заявили, что испытание важных знаний в ролевых играх улучшило их понимание и повысило осведомленность о своих чувствах. Это повысило их профессиональную самоэффективность. Участники исследования сообщили, что было полезно практиковать конкретные ситуации и получать прямую обратную связь об их навыках. Они получили важные знания как в процессе оказания помощи человеку, находящемуся в опасности самоубийства, так и в ролевой игре человека, находящегося в суицидальной опасности. Участники сочли полезным разобраться в ситуации пациента и, таким образом, познакомиться с эмоциональными реакциями, возникающими в ситуации ролевой игры. 21

    Основанный на ролевой игре подход к обучению клиническому общению

    Используя оценочную анкету, Кинг, Хилл и Глисон 22 оценили новый основанный на ролевой игре подход к обучению клиническим знаниям и коммуникации в области психического здоровья для студентов-медиков. Метод обучения на основе ролевых игр (RBL) содержал серию учебных модулей, каждый из которых включал рассказ пациента и рекомендации для фасилитатора. Студенты получили сценарии для пациента, родственника или соответствующего медицинского работника за неделю до занятия.Студенты играли роли как врача, так и пациента. После ролевой игры состоялось групповое обсуждение и сессия обратной связи. Всего анкету получили 130 студентов-медиков из трех учебных заведений. В анкете спрашивали о количестве посещенных сессий, а затем участников просили ответить на выбор утверждений, используя пятибалльную шкалу Лайкерта (1 = категорически не согласен, ; 5 = полностью согласен, ). Наконец, студентам было задано пять открытых вопросов и два структурированных вопроса.Анкету заполнили 107 студентов (79%). В среднем они посетили 5,4 из 6 занятий. Участники положительно оценили особенности сессий и сочли их интересными, информативными и актуальными. Их опыт в ролевых играх был оценен как сложный, но ценный. Они сообщили, что, испытав на себе роль пациента, они стали лучше понимать точку зрения пациента. Результаты показали, что учащиеся стали лучше вовлечены, повысили самооценку и сочувствие, а также повысили уровень обучения с помощью RBL.Также это была хорошая подготовка к практике и экзаменам. Результаты также показали, что RBL уникален и гибок и может использоваться и в других дисциплинах. Кроме того, это рентабельно и безопасно. 22

    Ролевые игры, связанные со слуховыми галлюцинациями

    Fossen and Stoeckel 23 исследовали личный опыт студентов-медсестер (BSN) слышать голоса посредством моделирования и ролевых игр, связанных с этим. В исследовании использовался интерпретирующий феноменологический подход, а данные были собраны посредством письменных опросов, на которые ответили 40 студентов BSN в их первом дидактическом курсе по психическому здоровью.Вмешательство в исследование было пакетом моделирования слышания голоса и ролевыми играми, разработанными одним из исследователей. Он состоял из 1) ознакомления с пакетом «слышать голоса», 2) участия в симуляции, 3) участия в ролевых играх, 4) сессии подведения итогов и, наконец, 5) письменных опросов. Во время симуляции участники носили наушники и имитировали слышимость голосов во время выполнения различных заданий. В ходе ролевой игры ученик, слышавший голоса, был помещен в отделение неотложной помощи для оценки.Участники работали в парах: одна играла роль медсестры, а другая — человека, испытывающего слуховые галлюцинации. В ходе подведения итогов после ролевой игры студенты могли задавать вопросы и получать ответы. Наконец, данные для исследования были собраны с помощью опросов. Опросы содержали четыре открытых вопроса, в которых спрашивали, каковы были впечатления медсестер от общения с людьми с психическими заболеваниями до симуляции и ролевой игры, каковы были их впечатления после симуляции и ролевой игры, как они будут общаться с людьми испытывают слуховые галлюцинации и каков был их опыт симуляции и ролевой игры.Перед началом исследования студенты сообщили, что они были обеспокоены и неуверены в общении с людьми, слышащими голоса. После моделирования и ролевых игр они почувствовали себя в большей безопасности и обрели новое понимание и отношение к общению с пациентами, которые слышат голоса. Студенты объяснили, как признание того, что человек слышит голоса, изменило их способ общения. Они также объяснили, как изменились их взгляды в результате моделирования и ролевой игры, и что они стали больше сочувствовать и уважать пациентов с психическими заболеваниями. 23

    Использование ролевой игры для проведения психиатрических собеседований

    Wolff and Miller 24 описали и обсудили ролевые методы обучения психиатрическим интервью, когда студенты-медики выполняли разные роли, включая роль пациента. Затем они провели количественное исследование, в ходе которого был разработан опрос, который был роздан студентам, которые участвовали в ролевых упражнениях. Студенты-медики третьего курса в ротации клинической психиатрии в стационаре встречались с врачом отделения один раз в неделю для наблюдения и инструктажа.Во время первых встреч они использовали ролевые игры, чтобы разучить интервью с пациентом. Врач определил роли и начал с роли пациента. Через 10 минут они поменялись ролями, и одному из студентов была предоставлена ​​возможность сыграть пациента. В конце встречи они остановили интервью и обсудили сессию. Опрос был разработан и распространен среди 46 студентов: 31 (68%) ответил на опрос. Из 31 ответа 71% считали, что опыт помог им лучше понять чувства пациентов, а 90% указали, что ролевая игра позволила им лучше осознать свои собственные чувства; 84% считают, что полученный опыт можно использовать в других ротациях; 94% использовали навыки, полученные во время ротации, и 74% сказали, что они могут использовать навыки в других ротациях.Студенты посчитали, что роль интервьюера сложнее изобразить, чем роль пациента, но что это упражнение было хорошим методом обучения проведению интервью. Результаты показывают, что для тех студентов, которые ответили на опрос, ролевая игра была сочтена полезной. Студенты обнаружили, что они лучше понимают свои чувства и чувства пациентов. Результаты также показали, что эти навыки могут быть полезны и при ротации в других медицинских вузах. Студенты смогли распознать отдельные эмоциональные состояния для разных ролей, а использование ролевых игр побудило студентов изучить разочарование интервьюера и беспокойство пациента.Преодолевая беспокойство студентов по поводу интервью, он помог им стать более сочувствующими и эффективными в налаживании отношений между врачом и пациентом. 24

    Цели включенных исследований немного различались. В трех исследованиях изучалась ролевая игра как подход и метод обучения, а в последнем — опыт учащихся в использовании ролевой игры как учебной деятельности. Несмотря на то, что цели исследований были немного разными, результаты, похоже, совпадали.Во всех исследованиях сообщается, что студенты развили свое отношение и терапевтическое понимание, и что использование ролевых игр улучшило обучение студентов. Исследования также показали, что ролевые игры сделали студентов лучшими практиками.

    Обсуждение

    Как упоминалось выше, важной целью просвещения в области психического здоровья является развитие у учащихся их способности оказывать помощь и помогать людям с различными степенями психических проблем и расстройств. То, что существуют разные подходы к достижению этого, вдохновило нас на комплексный обзор литературы для анализа эмпирических данных об использовании ролевой игры с последующим размышлением о развитии психотерапевтических установок и навыков.Результаты показывают, что ролевая игра улучшает терапевтические и коммуникативные навыки студентов. Тем не менее, существует ограниченное количество исследований по использованию ролевых игр в обучении терапевтическим навыкам и мало исследований, изучающих, как ролевые игры влияют на размышления учащихся о собственной практике. Литературный поиск также не обнаружил исследований, изучающих, имеет ли ролевые игры в образовательных учреждениях последствия для клинической практики.

    Предварительный поиск литературы выявил некоторые исследования, в которых изучались эффект и результаты обучения терапевтическим навыкам, но не его влияние на рефлексию. 25–27 Похоже, мало исследований о пользе участия сокурсников в размышлениях и обратной связи после ролевой игры. В этот обзор были включены исследования, посвященные ролевым играм со студентами в роли терапевта и пациента. Было интересно обнаружить, что из всех рассмотренных полнотекстовых статей только исследования, посвященные ролевым играм, в которых учащийся играл обе роли, дали результаты, касающиеся развития рефлексии учащихся.

    Согласно двум исследованиям, похоже, что ролевая игра может улучшить терапевтические и коммуникативные навыки студентов, например, Guttormsen et al; King et al. 21,22 Студенты, кажется, получают важный опыт, ставя себя на позицию пациента и тем самым обнаруживая свои собственные реакции на ситуацию. 21,23 Кроме того, учащиеся, похоже, становятся более сочувствующими и лучше понимают свои собственные чувства и чувства своих пациентов с помощью ролевой игры. 22,24 Опыт ролевой игры, кажется, увеличивает размышления учащихся о своей собственной практике, и эти размышления, естественно, влияют на то, как они подходят к другим. 21–24 Итак, как ролевые игры и последующие размышления повлияют на клиническую практику студентов? Как пациенты заметили бы изменения у медицинского работника после RBL по сравнению с тем, у кого не было этого опыта? Когда учащиеся получают возможность «осознать» ситуацию пациента, это может стать важным шагом к ознакомлению с опытом других людей. С другой стороны, некоторые ученики могут быть ослеплены своим собственным опытом в ролевой игре и терять или упускать из виду опыт других.Дьюи 11 описал рефлексивное мышление как активную, непрерывную и тщательную оценку знаний. Манн и др. 17 описали рефлексию как активный подход к развитию нового понимания существующих знаний. Все исследования, включенные в этот обзор, изучали ролевые игры с позиции терапевта и пациента. Тем не менее, ни в одном из исследований не сообщалось об размышлениях студентов, описанных Дьюи, Манном и его коллегами. 11,17 Несмотря на то, что результаты показали, что рефлексия студентов увеличилась благодаря ролевой игре, и что студенты стали более уверенными и лучше общались с пациентами после того, как получили опыт этого образовательного вмешательства.

    Модель отражения на основе ролевой игры, разработанная в Университетском колледже Молде, была кратко представлена ​​во введении к этой статье. Одно из основных различий между этой моделью и моделями, исследованными в исследованиях этого обзора, заключается в том, что вместо практических процедур и ежедневных клинических оценок целью нашего подхода является применение клинической коммуникации с базовыми принципами четырех психотерапевтических перспектив. Изучая более одной психотерапевтической точки зрения, студенты получают более широкое понимание другой точки зрения и взаимодействия между ними.Студентам рекомендуется использовать более одной психотерапевтической точки зрения, особенно когда одна точка зрения не может установить и закрепить отношения, ориентированные на рост. Другие отличия заключаются в том, что наше обучение длится более 2 лет и требуется, чтобы студент, разыгрывающий пациента, на самом деле был хорошо знаком с реальным пациентом.

    В этот обзор были включены только исследования, посвященные ролевым играм, в которых студенты играли и терапевта, и пациента.Полученные данные показывают, что студенты, похоже, получают важные знания и проявляют больше сочувствия, ставя себя на позицию пациента. Обучение психическому здоровью, включающее ролевые игры, должно дать студентам возможность испытать и понять пациента, проверяя его роль. Разыгрывая пациента, уже знакомого ученику, ученику становится легче приблизиться к взглядам, восприятию и эмоциям другого человека. Это может сообщить его или ее понимание и способность помочь другому человеку.Наш опыт показывает, что, изучая различные терапевтические подходы, студенты с большей вероятностью разовьют терапевтическую гибкость.

    Литературный поиск в этом обзоре не дал никаких исследований на таких моделях, как модель клинического наблюдения в Университетском колледже Молде. В целом, исследования использования клинической ролевой игры и клинической рефлексии кажутся ограниченными. На то могут быть разные причины. Возможно, такой метод обучения встречается редко. Другое объяснение может заключаться в том, что эта модель обучения настолько распространена, что никто никогда не заботился о ее исследованиях.

    Наиболее очевидное предложение для будущих исследований — увеличить количество исследований. В просвещение по вопросам психического здоровья вкладываются огромные человеческие и финансовые ресурсы. Мы были бы удивлены, если бы недостаточность исследований по ролевой игре отражала реальную картину того, что происходит в этом типе образования. Таким образом, наше первое предложение — провести описательное исследование наличия и показателей этого образовательного подхода. Переходя к другому дизайну исследования, требуются контролируемые исследования с мониторингом эффекта ролевой игры.Это могут быть наблюдательные исследования видеозаписей студентов в начале и в конце учебного курса или последующие исследования того, как эти подходы переходят в клиническую практику.

    Ограничения

    Ограничения найденных исследований

    Несмотря на то, что результаты показали, что учащиеся действительно по-разному размышляли после того, как они испытали RBL, ни одно из найденных исследований не было направлено специально на изучение того, как ролевая игра влияет на рефлексию учащихся. В трех статьях не было продемонстрировано, как разыгрывались ролевые игры; только Вольф и Миллер 24 имели отрывки из ролевой игры в статье.

    Fossen and Stoeckel 23 собрали данные после того, как студенты были опрошены одним из исследователей после ролевых игр. Это могло повлиять на результаты. Использование опросов могло повлиять на насыщенность данных, поскольку у них не было возможности задать уточняющие вопросы, как это позволяет дизайн интервью. С другой стороны, сбор данных с открытыми вопросами от 40 информантов дал большую выборку, чем обычно бывает при качественных интервью.Наконец, не было никакой информации о выбывших.

    Гуттормсен и его коллеги 21 опросили студентов в фокус-группах, чтобы собрать данные для исследования. Однако динамика в группе могла повлиять на результаты. У некоторых могла быть более сильная позиция, чем у других в группе, и это могло повлиять на то, что сказали студенты. Тот факт, что один из интервьюеров был учителем студентов, также мог вызвать предвзятость. Все эти ограничения были упомянуты в статье.Кроме того, темы руководства по интервью были неадекватно описаны в статье, что затрудняет интерпретируемость и усложняет оценку внутренней валидности исследования.

    Вольф и Миллер 24 подчеркнули ограничение, что только 67% студентов ответили на опрос. Кроме того, поскольку у студентов не было альтернативного метода обучения и не было контрольной группы, отсутствие сопоставимости усложняет оценку. Тот факт, что использовалась только описательная статистика, снижает качество этого исследования.

    King, Hill and Gleason 22 собрали анкетные данные 107 из 130 студентов, прошедших смену психиатров. Во второй части анкеты участники ответили на набор из 12 утверждений. Десять утверждений касались RBL, одно — о проблемно-ориентированном обучении (PBL), а второе — о том, предпочитает ли студент тематические лекции, а не ролевые игры. Коэффициент внутренней согласованности альфа Кронбаха для всех 12 пунктов составил 0,81. Поскольку в анкете было несколько категорий (RBL, PBL и тематические лекции), может быть ненадежным сообщить об альфе для Части 2 теста в целом.Большое количество вопросов также увеличило бы значение альфы. 28 Они представили результаты, которые показывают, что респонденты положительно относятся ко всем пунктам RBL по сравнению с PBL. Однако они оценили гораздо больше элементов RBL, чем PBL. Если бы они оценили одинаковое количество пунктов RBL и PBL, результаты, возможно, были бы разными.

    Ограничения интегративного обзора

    Поиск литературы дал несколько исследований, посвященных использованию клинической ролевой игры в развитии терапевтических навыков, рефлексии и понимания.Причина скудности результатов может заключаться в том, что мы должны были использовать другие ключевые слова или другие соответствующие базы данных, которые мы действительно рассмотрели. Еще одно ограничение могло заключаться в том, что только один исследователь просматривал заголовки и аннотации, поэтому важные выводы на этом этапе могли быть упущены. Дополнительным ограничением могло быть то, что мы использовали аналогичные педагогические методы, которые могли повлиять на анализ данных. Преимуществом использования интегративного обзора является то, что этот подход допускает сочетание различных методологий.Сочетание методов в интегративном обзоре может привести к исчерпывающему описанию сложных подходов и важных теорий, таким образом, обеспечивая более широкую картину явления, что может быть полезно для практики, основанной на фактах. Однако сочетание различных методов увеличивает риск отказа и требует систематического и четко сформулированного подхода к анализу данных. 19 Чтобы избежать этого ограничения, мы использовали пять этапов обзора, которые Уиттемор и Кнафл рекомендовали для интегративных обзоров.

    Заключение

    Целью этого интегративного обзора было изучить, как клиническая ролевая игра влияет на развитие у студентов навыков терапевтического общения и клинической рефлексии. Мы нашли только четыре исследования, соответствующих нашим критериям включения. Тем не менее, этот обзор освещает педагогические процессы с ролевыми играми, супервизией и рефлексией в развитии терапевтической, профессиональной и межличностной компетентности. Ролевые игры в контролируемых группах, кажется, способствуют размышлениям и пониманию не только студентов, играющих роли пациента и терапевта, но и сверстников, наблюдающих за групповыми сессиями.Согласно включенным исследованиям, клиническая ролевая игра способствует равенству помощников и пользователей и увеличивает вовлеченность, самоэффективность и эмпатические способности студентов в практику психического здоровья. Требуются дальнейшие исследования, касающиеся опыта студентов-медсестер в области психического здоровья, когда они отыгрывают роли как терапевта, так и пациента. Было бы особенно важно исследовать это в контексте изучения психотерапевтических подходов и их возможного влияния на развитие у студентов клинической рефлексии и практических навыков.

    Благодарность

    Мы заявляем, что у нас не было финансирования для этого исследования.

    Раскрытие

    Авторы сообщают об отсутствии конфликта интересов в этой работе.

    Каталожные номера

    1. Василько Ю., Стикли Т. Содействие эмоциональному развитию посредством использования драматургии в образовании по вопросам психического здоровья. В: Stickly T, Basset T, редакторы. Обучение психическому здоровью . Чичестер: John Wiley & Sons, Ltd; 2007: 297–309. DOI: 10.1002 / 9780470713617.ch35

    2. Кинни М., Аспинуолл-Робертс Э. Использование себя и ролевые игры в образовании по социальной работе. J Тренинг по психическому здоровью Edu Pract . 2010. 5 (4): 27–33. DOI: 10.5042 / jmhtep.2010.0688

    3. Сандер Л. Ролевые онлайн-игры в просвещении по вопросам психического здоровья. J Тренинг по психическому здоровью Edu Pract . 2016; 11 (1): 1–9. DOI: 10.1108 / JMHTEP-07-2015-0031

    4. Роджерс CR. Клиентоориентированная терапия . Бостон: Houghton & Mifflin; 1951.

    5. Макнотон Н., Равиц П., Уоделл А., Ходжес Б.Психиатрическое образование и моделирование: обзор литературы. Кан Дж Психиатрия . 2008. 53 (2): 85–93. DOI: 10.1177 / 070674370805300203

    6. Барроуз HS, Абрахамсон С. Запрограммированный пациент: метод оценки успеваемости студентов в клинической неврологии. J Med Educ . 1964; 39: 802–805.

    7. Барроуз Х. Как разработать проблемную учебную программу для доклинических лет . Нью-Йорк (NY): Спрингер; 1985.

    8. RCSA. Заявление о консенсусе для исследователей в области оценки клинических навыков (RCSA) об использовании стандартизированных пациентов для оценки клинических навыков. Акад. Мед. . 1993; 68: 475–477.

    9. Лэнди Р.Дж. Персона и производительность: значение роли в драме, терапии и повседневной жизни . Лондон: Дж. Кингсли; 1993.

    10. Scheffler LW. Помощь консультантам в понимании эмоционального расстройства посредством ролевой игры. Культурный надзор . 1973; 13 (1): 72–75. DOI: 10.1002 / j.1556-6978.1973.tb01586.x

    11. Дьюи Дж. Как мы мыслим: переформулировка связи рефлексивного мышления с образовательным процессом .Массачусетс: округ Колумбия. Хит; 1933.

    12. Scheffler LW. Бытие — это вера: игра в психиатрического пациента. Институт психиатрии и образования . 1977; 1 (1): 63–67.

    13. Мартин П., Кан Дж. Студенты-медики как пациенты, играющие по ролям. Академия психиатрии . 1995. 19 (2): 101–107. DOI: 10.1007 / BF03341538

    14. Васылко Ю., Стикли Т. Театр и педагогика: использование драмы в обучении медсестер по психическому здоровью. Медсестры сегодня . 2003. 23: 443–448.

    15. Зётерстранд Т.Ролевая игра как педагогический метод (методика Роллеспилла с педагогической точки зрения). Sykepleien . 2007. 95 (5): 70–71. DOI: 10.4220 / sykepleiens.2005.0001

    16. Роджерс К. Свобода учиться . Нью-Йорк (NY): MacMillan College Inc; 1994.

    17. Манн К., Гордон Дж., Маклауд А. Рефлексия и рефлексивная практика в образовании медицинских профессий: систематический обзор. Консультации по вопросам здравоохранения . 2009. 14 (4): 595–621. DOI: 10.1007 / s10459-007-9090-2

    18. Шен Д. Практик рефлексии .2-е изд. Сан-Франциско: Джосси Басс; 1991.

    19. Виттемор Р., Кнафл К. Интегративный обзор: обновленная методология. Дж. Адв. Нурс . 2005. 52 (5): 546–553. DOI: 10.1111 / jan.2005.52.issue-5

    20. Мохер Д., Либерати А., Тецлафф Дж., Альтман Д. Г., Группа ПРИЗМА. Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. ПЛоС Мед . 2009; 6 (7). DOI: 10.1371 / journal.pmed.1000097

    21. Guttormsen T, Høifødt TS, Silvola K, Burkeland O.Курс первой помощи при суицидальной опасности (Kurset Førstehjelp ved selvmordsfare). Tidsskriftet Den Norske Legeforening . 2003. 163: 2281–2283. Доступно по адресу: http://tidsskriftet.no/2003/08/tema-utdanning/kurset-forstehjelp-ved-selvmordsfare. По состоянию на 7 октября 2017 г.

    22. Кинг Дж., Хилл К., Глисон А. Мировая эстрада: оценка обучения, основанного на ролевой игре в психиатрии, для студентов-медиков. Австралийская психиатрия . 2015; 23 (1): 76–79. DOI: 10.1177 / 1039856214563846

    23.Fossen P, Stoekel PR. Восприятие студентами-медсестрами имитации слышимости голосов и ролевой игры: подготовка к клинической практике в области психического здоровья. J Nurs Educ . 2016; 55 (4): 203–208. DOI: 10.3928 / 01484834-20160316-04

    24. Вольф Т.К., Миллер Д. Использование ролевой игры для обучения психиатрическому собеседованию. J Групповая психотерапия Психодрама Социома . 1993. 46 (2): 43–51.

    25. Hill CE, Пост RW. Повествовательный и метааналитический обзор обучения навыкам помощи: время возродить спящую область исследования. Am Psychol Assoc . 2006. 43 (2): 154–172.

    26. Хилл К.Э., Роффманн М., Шталь Дж., Фридманн С., Хаммель А., Уоллес С. Обучение вспомогательным навыкам для студентов: результаты и прогнозирование результатов. Am Psychol Assoc . 2008. 55 (3): 359–370.

    27. Hill CE, Anderson T., Kline K, et al. Помощь в обучении студентов бакалавриату: кого выбрать и обучить? Couns Psychol . 2016; 44 (1): 50–77. DOI: 10.1177 / 0011000015613142

    28. Тавакол М., Денник Р.Осмысление альфы Кронбаха. Int J Med Educ . 2011; 2: 53–55. DOI: 10.5116 / ijme.4dfb.8dfd

    .

    Написать ответ

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *