Методика социограмма семьи: Семейная социограмма

ВВЕДЕНИЕ

Среди наиболее важных целей развития в детстве — принятие сверстников.Позитивное взаимодействие со сверстниками открывает возможности для социализации и способствует развитию у детей чувства собственного достоинства и принадлежности. Однако исследования показывают, что значительное число детей остаются без друзей. Это социальное отторжение коррелирует с другими показателями дезадаптации, такими как нарушение академической успеваемости, поведенческие проблемы и эмоциональные расстройства. Поэтому психологи все больше озабочены выявлением и лечением детей, у которых мало друзей и которых не любят сверстники.

Исследование проблемы зависит от точного определения личности и поведенческих характеристик отвергнутых сверстниками детей. Важно прояснить различие между детьми, которых сверстники отвергают, и детьми, которых сверстники игнорируют. По словам Френча и Вааса, у отвергнутых детей «мало друзей, и они активно не нравятся другим», в то время как у брошенных детей «мало друзей, но они не испытывают неприязни со стороны сверстников». Безнадзорных детей просто игнорируют. По сути, отвергнутые дети, как правило, изолированы группой сверстников, в то время как брошенные дети, по-видимому, изолированы от своих сверстников.

Распространенность

Силлессен, ван Узендум, ван Лисхаут и Хартуп подсчитали, что от 10 до 20% детей «не нравятся» своим сверстникам. По оценкам Waas, 13% детей классифицируются как отвергнутые, в то время как Петтит, Клоусон, Додж и Бейтс аналогичным образом обнаружили, что 12% выборок из детских садов и первого класса соответствуют этой категории. Однако исследование распространенности неприятия сверстниками осложняется тем фактом, что эти дети составляют разнородную группу. Согласно Ваасу, самая большая подгруппа отвергнутых детей включает тех, кто «проявляет высокий уровень аверсивного поведения».Френч и Ваас также сообщают, что большинство отвергнутых детей проявляют «отталкивающее и властное» поведение по отношению к сверстникам. Другие отвергнутые дети демонстрируют плохое поведение по отношению к авторитетным фигурам, крайнюю или враждебную социальную изоляцию, трудности с самоконтролем или «серьезно нарушенное поведение». В другую подгруппу могут входить дети, которые демонстрируют относительно соответствующее поведение, но испытывают такие недостатки, как низкий IQ, физические недостатки или низкая привлекательность.

French подчеркивает неоднородность мальчиков, отвергнутых сверстниками.В его исследовании были выявлены две отдельные группы отвергнутых мальчиков. Около 50% отвергнутых мальчиков проявили агрессивный характер поведения. Мальчики в этой группе демонстрировали высокий уровень агрессии, проблем с поведением, тревожности и замкнутости по сравнению со сверстниками. Учителя также оценили их как «неспособных к самоконтролю, проявляющих недостаточную концентрацию на работе и академической мотивации, а также демонстрирующих растущую враждебную изоляцию». Баллы этих детей по показателям агрессии и полной инвалидности соответствовали нормативному перцентильному рейтингу от 89 до 99.Силлессен и др. Добавляют, что эти мальчики, как правило, «импульсивны, агрессивны, нечестны, сверхчувствительны и не склонны к сотрудничеству».

Мальчики из второй группы продемонстрировали абстинентность без сопутствующих проблем с поведением. Эти дети демонстрировали высокий самоконтроль, социальную изоляцию и интроверсию. По словам Френча, эта подгруппа отвергнутых детей также имеет низкую «эгоустойчивость», конструкт, который включает «способность ладить с другими, личную компетентность и способность к сотрудничеству».Дети с этим профилем испытывают трудности с адаптацией к стрессу, выглядят заторможенными, тревожными и замкнутыми. Кроме того, эти дети демонстрируют несоответствующий аффект и манеры поведения, что указывает на то, что их трудности в отношениях со сверстниками могут быть результатом социальной некомпетентности, а не недостатком контроля или высокой агрессией.

Сильва предполагает, что различия в самовосприятии и атрибуции социальных ситуаций влияют на меняющийся поведенческий профиль отвергнутых сверстников.Сильва разделил отвергнутых детей на две отдельные группы — экстернализирующие и интернализирующие — а затем сравнил их самооценку с восприятием популярных статусных детей. Результаты показали, что отвергнутые интернализирующие субъекты сообщили о более низком самооценке, чем другие группы. Эти дети были более склонны к отстранению, если они объясняли отказ внутренними, устойчивыми и негативными причинами, такими как их собственные личные слабости. Напротив, отвергнутые-экстернализированные субъекты с большей вероятностью будут действовать агрессивно, если они приписывают отторжение внешним причинам, таким как враждебность со стороны сверстников.Кроме того, Бойвин, Пулен и Витаро обнаружили, что агрессивно отвергнутые дети осознавали свое несоответствующее поведение, но не считали себя менее принятыми сверстниками. Это говорит о том, что они не осознают или не желают признавать свою низкую популярность, что может снизить их уязвимость к абстиненции и интернализации проблем.

Более ранние исследования неприятия сверстников, как правило, были сосредоточены на мальчиках или на комбинированных выборках мужчин и женщин без оценки половых различий. Учитывая половые различия в характере социальных взаимодействий и дружбы в детстве, исследование профилей девочек, отвергнутых сверстниками, представляется уместным.Френч исследовал характеристики девочек, отвергнутых сверстниками, и обнаружил неоднородность в этой популяции. И снова возникли две группы девушек, одна из которых более девиантна, чем другая. Большую группу составили девушки с низким самоконтролем и высоким уровнем агрессии по оценке сверстников, социальной отстраненностью и общими поведенческими проблемами. Более проблемная группа продемонстрировала еще более высокий уровень абстиненции, беспокойства, враждебной изоляции и неспособности к учебе. В отличие от результатов для мальчиков, отвергнутых сверстниками, по шкале агрессии эти две группы не различались.Скорее, разные уровни интернализующих расстройств, казалось, различали две подгруппы девочек, отвергнутых сверстниками.

Идентификация и оценка

Дети, отвергнутые сверстниками, часто выявляются с помощью социометрических показателей сверстников. Исследователи просят детей указать одноклассников, с которыми они больше всего (положительно) и меньше всего (отрицательно) любят общаться. Затем детей классифицируют по таким категориям, как популярные (высокий положительный, низкий отрицательный), пренебрегаемые (низкий положительный, низкий отрицательный), отвергнутые (низкий положительный, высокий отрицательный), противоречивые (высокий положительный, высокий отрицательный) или средний (без экстремального значения). положительным или отрицательным).Исследователи также могут использовать 5-балльную шкалу Лайкерта, которая оценивает предпочтения одноклассников. Дети заполняют шкалу от улыбающегося до нахмуренного лица, чтобы указать, насколько им нравится играть с конкретным ребенком. И социометрические номинации сверстников, и рейтинговые шкалы неизменно оказываются наиболее точными индикаторами отвергнутого статуса.

Рейтинги учителей также были исследованы как метод выявления детей, испытывающих проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.Здесь часто используется Контрольный список школьного поведения (Miller, 1977). По этой шкале оцениваются потребность ребенка в достижениях, враждебная изоляция (злоба, отказ говорить в злости, отсутствие друзей), агрессия, тревога (отстраненность и явная тревога), экстраверсия и неспособность к учебе. French и Waas оценили способность учителей выявлять детей, которые испытывают отторжение со стороны сверстников. В то время как значительная корреляция между рейтингами учителей и социометрическими номинациями сверстников обнаружилась, учителя сообщили о значительном количестве ложноотрицательных и ложноположительных результатов.Учителя успешно распознавали учащихся с наиболее серьезными трудностями в отношениях со сверстниками, но им часто не удавалось определить количество умеренно отвергнутых детей. Кроме того, они неверно классифицировали ряд детей, которым не было отказано. Результаты также показали, что учителя выявляли отторжение сверстников у детей, проявляющих больше академических и поведенческих трудностей. Таким образом, оказывается, что учителя могут не распознавать более тонкие индикаторы социального статуса определенных учеников среди сверстников.

Детские самоотчеты и рейтинговые шкалы родителей, такие как Контрольный список поведения ребенка, полезны для оценки вовлеченности ребенка в деятельность, социальной компетентности, успеваемости в школе, а также интернализации и экстернализации поведенческих проблем.Кроме того, прямое наблюдение за ребенком может помочь выявить трудности в отношениях со сверстниками. Френч рекомендует наблюдать за детьми во время общения со сверстниками в школе, чтобы изучить проявления положительного, отрицательного и нейтрального поведения. Здесь к положительному поведению относились помощь, обмен, улыбка, сотрудничество, выполнение запросов сверстников или комплименты. Негативное поведение включало неприятие идей сверстников, отказ от участия, поддразнивание, споры, физическую или словесную агрессию или отказ в привилегиях.Нейтральное поведение включало параллельную игру или беседу. Французский дополнительно закодировал изолированное поведение, такое как уединенная игра или активность сторонних наблюдателей. В случаях отторжения сверстников дети обычно чаще демонстрируют негативное и изолированное поведение.

Курс этиологии и развития

По сравнению с заброшенными, популярными и среднестатистическими детьми, отвергнутые сверстниками дети обычно сталкиваются с наиболее сопутствующими проблемами. Во-первых, отвергнутые дети, по-видимому, демонстрируют дефицит социальных навыков.Силлессен и др. Проверили, как отвергли знания детей о навыках решения межличностных проблем, показав им картинки различных социальных дилемм. Затем детям было предложено найти как можно больше различных решений проблем. Ответы оценивались на основе количества уникальных решений и эффективности каждого решения. По мнению авторов, как умеренно, так и сильно отвергнутые дети порождали экстремальные нормы решения проблем, будь то просоциальные или антисоциальные. Поэтому сверстники могут рассматривать отвергнутых детей как «лакомых кусочков» или «кислых яблок».

Тонер и Манро изучали социальную принадлежность отвергнутых подростков к сверстникам. Гипотетические социальные взаимодействия были представлены для оценки причинно-следственной связи, стабильности и воспринимаемого контроля. Результаты показали, что отвергнутые дети чаще, чем их сверстники, демонстрировали неадаптивный стиль объяснения. Эти дети были склонны отрицать заслуги перед принятием, приписывали отказ постоянным факторам и воспринимали более низкий контроль над событиями. Отвергнутые дети с большей вероятностью приписывали принятие сверстниками нестабильным внешним факторам, а неприятие сверстников — внутренним, стабильным факторам.Однако остается спорным, является ли наблюдаемый дефицит социальных навыков причиной или следствием статуса отвергнутого сверстниками. Например, отвергнутые детские неудачи в социальных ситуациях могут снизить их воспринимаемую самокомпетентность. Это способствует усвоенной беспомощности, которая усугубляет социальную дезадаптацию и изоляцию. Эти данные свидетельствуют о том, что отвергнутые дети демонстрируют стиль объяснения, который поддерживает или увеличивает ожидания отвержения сверстниками в будущем.

Оценки сверстников, родителей и учителей показывают, что у отвергнутых детей наблюдается повышенная частота поведенческих и личностных расстройств.Френч и Ваас сообщили, что по шкале оценок учителей и родителей отвергнутые дети демонстрируют больше проблем с поведением, чем брошенные, популярные или обычные дети. Гиперактивность, антисоциальное поведение и академические трудности, по-видимому, в значительной степени связаны со статусом отвергнутого сверстниками. Авторы также обнаружили, что отвергнутые дети демонстрируют сравнительно высокий уровень агрессии, неадекватного поведения и одиночных игр.

В нескольких исследованиях изучалась связь между неприятием сверстников и проблемами интернализации.Френч и Ваас обнаружили, что отвергнутые дети проявляли более высокий уровень тревожности по сравнению со своими сверстниками. Это повышенное беспокойство может указывать на ранние симптомы интернализующих расстройств. Boivin et al. сравнили профиль депрессии отвергнутых, брошенных и обычных детей. Как и предполагалось, как агрессивные, так и неагрессивные отвергнутые дети выражали более сильное чувство депрессии, а также большее одиночество и социальную неудовлетворенность, чем нормативная группа. Сверстники также оценили их как легко обиженных и необычно грустных.Отстраненные дети считали себя менее компетентными и менее принимаемыми своими сверстниками.

Boivin et al. предполагают, что сообщаемые чувства депрессии у замкнутых-отвергнутых детей могут отражать глубинное измерение «диспозиционного заторможенности и незащищенности». Авторы предполагают, что факторы раннего темперамента (т. Е. Порог возбуждения), социализации (т. Е. Стиль воспитания) и реляционные (т.Неприятие и уход взаимодействуют, образуя самовоспроизводящийся цикл стресса и усиливающейся социальной изоляции. Pettit et al. исследовали влияние темперамента ребенка, воспитания детей и семейной экологии на статус отвергнутого сверстниками. Отвергнутые дети чаще происходили из семей с низким социально-экономическим положением и из семей с суровым и ограничительным стилем дисциплины. Кроме того, семьи этих детей сообщили о более высоком уровне жизненного стресса. Дети с таким профилем были более агрессивными и менее образованными в социальном и академическом плане, чем их сверстники.Pettit et al. поэтому пришел к выводу, что неблагоприятное экономическое положение может стать фактором риска отторжения сверстников в раннем детстве.

Лонгитюдное исследование показывает, что отвергнутые сверстниками дети часто продолжают сталкиваться с отторжением со стороны сверстников с течением времени. Это подвергает их повышенному риску развития трудностей адаптации и клинических расстройств в подростковом и взрослом возрасте. К ним относятся правонарушения, самоубийства и расстройства психического здоровья.

Wads сообщил, что отвергнутые дети, как правило, имеют более высокие баллы по подшкале враждебной изоляции Контрольного списка школьного поведения.Это открытие кажется особенно тревожным, поскольку исследования показывают, что дети, которые проявляют как агрессию, так и замкнутость, подвергаются особенно высокому риску более поздней патологии. Паркер и Ашер оценили три показателя проблемных взаимоотношений со сверстниками (принятие, агрессивность и застенчивость / отстраненность) как предикторы трех исходов развития (отсев из школы, преступность и психопатология). Авторы обнаружили связь между плохой адаптацией к сверстникам в детстве и увеличением распространенности более позднего отсева из школы и преступности.Низкое принятие со стороны сверстников и высокая агрессивность служат надежными предикторами этих более поздних трудностей, в то время как застенчивость / отстраненность не обязательно приводят к дальнейшей дезадаптации.

Следует отметить, однако, что только некоторые отвергнутые дети продолжают отвергаться сверстниками из года в год. Исследования указывают на роль агрессивного поведения как опосредующего фактора в поддержании неприятия сверстниками. Вадс обнаружил, что больший процент отвергнутых детей был агрессивным в выборке третьего класса, чем в выборке пятого класса.Поскольку агрессия имеет тенденцию к уменьшению с возрастом, возникают сдвиги в развитии причин отторжения, при этом агрессия играет более важную роль в раннем детстве. Таким образом, с возрастом сверстники могут рассматривать продолжающуюся агрессию как все более отклоняющуюся от нормы, что приводит к еще большему отторжению со стороны сверстников. Дети, которые не проявляют этого отталкивающего стиля поведения, могут почувствовать улучшение социального статуса сверстников.

Cillessen et al. обсудить дифференциальную стабильность социального неприятия с течением времени для подгрупп отвергнутых детей.По словам авторов, только от 40% до 50% отвергнутых детей остаются таковыми из года в год, и только 35% остаются отвергнутыми в течение более длительного периода. Субъектов в выборке оценивали по критериям агрессии, застенчивости, самооценки, решения социальных проблем и размера сети взаимных симпатий в двух случаях с интервалом в один год. Результаты показали, что агрессивно отвергнутые дети оставались отвергнутыми с течением времени чаще, чем другие подгруппы. Это может быть связано с сохранением их агрессивного и деструктивного поведения.Эти дети с большей вероятностью будут получать негативное отношение со стороны других детей и реже сталкиваются с возможностями для участия в совместных обменах и интимном взаимодействии со сверстниками. Можно ожидать, что у этих детей по-прежнему будет мало друзей или что их доступные товарищи могут состоять в основном из других «неквалифицированных, отвергнутых и антиобщественных детей».

Сохраняют ли другие социометрически категоризованные дети, такие как безнадзорные дети, свое проблемное место среди сверстников, менее определенно.Немногочисленные данные свидетельствуют о том, что безнадзорные дети сталкиваются с серьезным риском более поздней адаптации и поведенческих расстройств. Хотя у этих детей мало друзей или врагов, они, кажется, принимаются сверстниками и не вызывают неприязни. По сравнению с отвергнутыми детьми, безнадзорные дети стабильно получают менее девиантные оценки сверстников. Фактически, Френч и Вадс сообщают, что безнадзорные дети часто неотличимы от детей со средним статусом по многим поведенческим параметрам. Безнадзорные дети характеризуются как застенчивые и, как правило, чаще участвуют в одиночных играх, чем обычные или популярные дети, но их статус сверстников со временем с большей вероятностью улучшится.

Явное поведение

Одна из целей любого клинического вмешательства — восстановить социальную компетентность. Социальную компетентность проще всего определить как способность, равную ожиданиям. Если ребенок ведет себя в обществе в соответствии с ожиданиями руководителей и сверстников, он / она обычно считается социально компетентным.

Отсюда следует, что характер и частота поведенческих паттернов часто используются для определения социальной компетентности. Хотя считается, что акцент на явном поведении как таковой необходим, сам по себе он не является достаточной определяющей характеристикой социальной компетентности.Тем не менее, чтобы разработать индикаторы для измерения требований к компетентности, преподаватели и клиницисты должны будут использовать в качестве критерия критерии использования явного поведения.

Исследование позволяет выделить несколько областей наблюдения. Например, было высказано предположение, что социальная компетентность отражается в том, как дети привлекают внимание взрослых и как они используют взрослых в качестве ресурсов. Другое поведение, которое, как было установлено, отражает социальную компетентность ребенка, — это способность выражать эмоции, включая враждебность и привязанность, надлежащим образом, вести за собой сверстников и следовать за ними, подражать как взрослым, так и сверстникам, а также проявлять гордость за свои достижения.

Многое можно узнать, сосредоточив внимание на частоте социальных контактов и последовательности коммуникаций в рамках этих взаимодействий. Установлено, что оценки поведения детей положительно связаны с социометрическими рейтингами популярности сверстников (один из способов реализации социальной компетентности). Таким образом, для измерения социальной компетентности можно использовать не только частоту, но и качество социальных взаимодействий ребенка.

В частности, можно посмотреть и записать, сколько времени ребенок проводит в одиночестве, наблюдая за сверстниками и общаясь со сверстниками и взрослыми, такими как учителя или родители.Эти взаимодействия можно также обозначить как совместное, ласковое, уступчивое / неподчиняющееся, уничижительное или атакующее поведение. Таким образом, поведенческие рейтинги в значительной степени связаны с социометрическими рейтингами.

В исследовании социальных взаимодействий детей-омега (т. Е. Детей, выбранных последними для участия в спортивных командах во время школьных игр) Гинзберг, Воусон и Исли (1977) исследовали следующие аспекты поведения этих детей:

(1) их пространственная близость к другим детям;
(2) количество физического контакта с другими людьми;
(3) частота агрессивных эпизодов; и
(4) расположение ребенка по отношению к остальной группе.

Результаты показали, что дети-омега, как правило, второстепенные по отношению к потоку постоянной активности. Мало того, что они были изолированы на месте, они также участвовали в меньшем количестве физических и спортивных встреч по сравнению с детьми более высокого ранга.

Невербальное поведение (например, мимика, жесты, взгляд, пространственное поведение, невербальные аспекты речи, телесный контакт и внешний вид), а также вербальные действия (например, инструкции, вопросы, комментарии, неформальное общение, выступления, социальные распорядки и т. Д.) и выражение эмоциональных состояний, отношений и скрытых сообщений) также стали предметом изучения.

Аналогичным образом другие исследования изучали ожидания учителей. Томас Гуд определяет такие ожидания как «выводы, которые учителя делают о будущем поведении своих учеников, основываясь на том, что они знают об учениках сейчас». Выявлены два типа эффектов ожидания учителя: самоисполняющееся пророчество и оправдание ожиданий. Эффекты самоисполняющихся пророчеств основаны на ожиданиях, которые заставляют учителей вести себя по отношению к ученику таким образом, который может нанести вред его обучению.Эффекты поддержания ожиданий возникают чаще. Здесь учитель предполагает, что успеваемость ученика останется такой же, как и в прошлом, и поведение учителя поддерживает этот уровень, а не помогает ученику выйти за его пределы.

Взаимодействие учителя со студентами зависит от этих ожиданий, особенно в том, как учитель задает вопросы, дает обратную связь и выражает личное мнение. Такое поведение может иметь хорошие намерения. Например, чтобы не ставить ученика в неловкое положение, учитель может воздерживаться от того, чтобы задавать сложные вопросы ученикам с низкой успеваемостью.

Модель ожиданий учителей и успеваемости учащихся [TESA] фактически указывает на следующие паттерны взаимодействия между учителями и теми учениками, которые, по их мнению, являются малоуспевающими:

Возможности ответа

• несправедливое распределение
• за вычетом индивидуальной помощи
• меньше времени на ответ
• меньше вникать в отзывы
• минус допрос на высшем уровне

Обратная связь

• меньше подтверждений или исправлений
• похвалы меньше
• меньше поводов для похвалы
• меньше слушает
• меньше принятия студенческих чувств

Личное уважение

• большая пространственная близость
• меньше любезности
• меньше личного интереса и меньше комплиментов
• менее трогательный
• больше доминирования вокруг конфликта

Следует отметить, что отношения учителей и учеников, как правило, интерактивны.Если учителя занижают ожидания от ребенка и ведут себя обычным образом, вполне вероятно, что ученики также будут идентифицировать ребенка как омегу.

Способность использовать разнообразный репертуар социально приемлемого поведения в соответствии с достижением цели может считаться важной характеристикой социальной компетентности. Однако, как указывалось ранее, акцент на явном поведении как таковой является необходимой, но не достаточной определяющей характеристикой социальной компетентности. Мы должны принимать во внимание роль мыслей и познаний человека в любом определении социальной компетентности.Значение и содержание конкретного явного поведения сведены к минимуму по сравнению с их значением для действующего лица и получателя. Недостаточно того, чтобы ребенок испытал подобное поведение со стороны своих сверстников и учителей, но мы должны определить, как они объясняют такое поведение.

Когнитивные процессы

Когнитивные процессы включают в себя разнообразие мыслей и стилей обработки информации, которые возникают, когда человек сталкивается с социальной ситуацией. К ним относятся внутренний диалог или разговор с самим собой, который сопровождает поведение и отражает мысли и чувства человека по поводу ситуации и / или самого себя, ожидания, с которыми человек подходит к ситуации, и его / ее оценка ситуативных или личных результатов, а также количество и характер социальной информации, которой обладает человек о ситуации.

Некоторая форма когнитивной обработки имеет место во всех социальных ситуациях. Индивид может быть хорошо осведомлен об этих когнитивных процессах в отдельных случаях (как, например, в случае тревожного, самоуничижительного внутреннего диалога, которым человек озабочен в ущерб социальному поведению, или в случае преднамеренного управления впечатлением. ). Тем не менее, когнитивная обработка данных часто осуществляется в высокой степени автоматически, бездумно или по сценарию. В этом случае ожидания или мысли, которые тонко контролируют поведение, не особенно важны для человека в данный момент, но могут быть доведены до сведения и зафиксированы с помощью различных методов когнитивной оценки.

Люди, которые считают себя адекватными по сравнению с другими, считают, что другие также считают себя адекватными и, скорее всего, приписывают каузальные атрибуции как внутренние, нестабильные и контролируемые. Следовательно, они с большей вероятностью проявят гибкость в поиске альтернативных решений сложных проблем и будут мотивированы делать все возможное.

Люди, которые считают себя неадекватными и полагают, что другие поддерживают эту точку зрения, скорее всего, будут приписывать внутреннюю неудачу, а внешнюю — успех.Они также могут объяснять причины как устойчивые и неконтролируемые, таким образом демонстрируя беспомощность перед лицом невзгод. Такая тревожная ориентация приводит к катастрофическому мышлению и панике без особой мотивации для использования энергии и усилий.

Выделяя аспекты когнитивной обработки, которые важны для компетентного управления социальными ситуациями, можно перечислить факторы, которые могут мешать социальной компетентности (негативный внутренний диалог, негативные ожидания и т. Д.)) и / или факторы (содержание мысли и стиль), которые могут способствовать позитивному социальному взаимодействию. В каждом случае когнитивные факторы взаимодействуют с восприятием и реакцией социальной группы.

Познания, мешающие социальной компетентности

Внутренний диалог

Недавние данные о процессах мышления показывают, что такое негативное, самореферентное представление способствует неадекватной работе в различных ситуациях. Рассмотрим, например, следующие межличностные и внутриличностные задачи, в которых индивидуум должен быть компетентным:

(1) сдача экзамена;
(2) ответ на социальные вызовы;
(3) участие в спортивных соревнованиях; и
(4) творческих ответов на тесты дивергентного мышления.

В каждой из этих ситуаций, когда общий паттерн негативных представлений о себе предшествовал, сопровождал и следовал за поведенческими актами, это способствовало неадекватной работе.

Исследователи определили группы людей с низким и высоким уровнем самоутверждения и провели несколько оценок, чтобы определить роль когнитивных факторов, которые могут играть в поведенческом дефиците. Они обнаружили, что люди с низким уровнем самоуверенности не отличались от своих более напористых коллег в отношении знания того, какой ответ является подходящим в анкете самоуверенности, а также две группы не различались по поведенческому выражению утверждения в безопасной ролевой ситуации ( я.д., показывая другу, как справляться с конкретными напористыми ситуациями). Если обе группы знали, что делать, и, более того, могли делать это при определенных обстоятельствах, то какова была природа дефицита людей с низкой самооценкой? Ответ давал третье условие, при котором исследователи просили своих испытуемых разыграть агрессивное поведение в ситуации, приближенной к реальной жизни (испытуемый должен был лично столкнуться с необоснованной просьбой). В этом состоянии группа с низким уровнем самоутверждения проявляла недостаточное самоуверенное поведение.

На вопрос, как часто «позитивные» в противоположность «негативным» самоутверждениям характеризовали их мыслительные процессы во время предшествующих ситуаций самоуверенности. [положительные самооценки были определены как мысли, которые облегчат отказ в необоснованной просьбе; отрицательные самоутверждения — это те, от которых будет труднее отказаться], они обнаружили, что субъекты с умеренным и высоким самоутверждением испытали значительно больше положительных, чем отрицательных самоутверждений; тогда как испытуемые с низким уровнем самоутверждения не различались по количеству положительных и отрицательных самоутверждений.Оказалось, что в то время как высокоактивные люди имели позитивную ориентацию и обычно мало сомневались в уместности своих действий, низко-напористые субъекты, напротив, могли быть охарактеризованы как переживающие внутренний конфликт конфликта, в котором позитивные и негативные самоутверждения конкурировали друг с другом и мешали межличностному поведению. То, что негативные когниции играют такую ​​директивную роль в социальной тревожности, подчеркивали другие, которые обнаружили, что когнитивное моделирование в форме изменения самооценок было наиболее эффективным для уменьшения неуверенного поведения.

Процедура функциональной когнитивной оценки поведения — это лишь одно из множества средств, позволяющих выявить внутренний диалог человека. Нам необходимо описать содержание, частоту и, что наиболее важно, структуру самоутверждений, мыслей и образов, которые сопровождают поведение и способствуют индивидуальным различиям в производительности в различных ситуациях. Мы должны искать в когнитивной сфере свидетельства объяснительных конструкций во многом так же, как мы описываем последовательности явного поведения, ищем свидетельства шаблонов фиксированного действия, высвобождения стимулов и т. Д.Такая задача требует разработки методов (интервью, анкетирование, протоколы обдумывания, реконструкция видеозаписи, выборка мыслей и т. Д.) Для более адекватной оценки когнитивных процессов человека. Социальная компетентность должна быть расширена, чтобы учитывать важное влияние внутреннего диалога человека на его или ее социальное поведение.

Ожидания и оценки

Один из аспектов когнитивных процессов, который следует выделить, — это взаимодействие между ожиданиями, которые человек привносит в социальную ситуацию, и его или ее оценкой социальных результатов, а также их влияние на социальное поведение.«Ожидания» представляют собой личные прогнозы человека (будь то из предыдущего опыта или эмоционального значения, которое ситуация имеет для него или нее) о том, что произойдет в данной социальной ситуации. Ожидания могут быть отражены в элементах внутреннего диалога, в котором человек участвует в данной ситуации. Ожидания могут также у некоторых людей или в некоторых обстоятельствах действовать без осознания индивидуума конкретной мысли, как в случае человека, чье общее мнение состоит в том, что социальные подходы обычно для него или нее плохо сказываются.

«Социальные результаты» представляют собой широкий спектр событий, на которые у человека может быть некоторая когнитивная или поведенческая реакция. Они могут включать осязаемые результаты (например, вербальный или невербальный ответ другого человека), а также внутренние события (такие как физиологические реакции, состояния настроения и т. Д.). Важен не социальный результат как таковой, а индивидуальная оценка этого результата. Например, физиологическое возбуждение можно интерпретировать как изнурительную социальную тревогу или как нервное возбуждение в ожидании положительного социального опыта.

Ожидания и оценки социальных результатов сложным образом взаимодействуют друг с другом и с социальным поведением. Ожидания могут ограничивать социальные сигналы, которые человек обрабатывает, а также оценку, которую он им навязывает. Это, в свою очередь, оказывает важное влияние на социальное поведение, проявляющееся в данной ситуации.

Оценка поведенческих результатов может, в свою очередь, настолько ограничивать внимание и поведение, чтобы устанавливать или подтверждать ожидания в текущих или будущих социальных ситуациях.Исследование, в котором использовалась модель ожидания решения, показало, что ожидания относительно последствий предлагаемого поведенческого акта более адекватно объясняют неуверенность и социальную некомпетентность, чем поведенческий репертуар субъекта. Основное внимание при обучении компетентности должно быть сосредоточено на изменении ожиданий участника относительно результатов его или ее поведения, а не на ценностях или конкретном поведении. Эти результаты согласуются с данными и аргументами о важной роли ожиданий в влиянии на межличностную компетентность.

Социальный контекст

Важным следствием этого взгляда на социальную компетентность является представление о том, что люди активно создают свое окружение, выбирая социальные ситуации и партнеров, обрабатывая социальную информацию в этих ситуациях и своим межличностным поведением. Это очень транзакционный взгляд на обмен человеком и окружающей средой. Любое определение социальной компетентности должно включать не только когнитивную или поведенческую реакцию человека на социальную ситуацию, но и его или ее активное влияние на изменяющуюся социальную среду.Возможно, одним из ключевых компонентов социальной компетентности является способность человека создавать и поддерживать позитивную и поддерживающую социальную среду. С другой стороны, социально некомпетентное поведение может быть результатом искаженной или ограниченной обработки социальной информации, даже если в репертуаре человека имеется широкий спектр социальных и поведенческих навыков.

Не меньшую озабоченность, конечно же, вызывает усиление внутренних когнитивных процессов и структур, которые возникают в результате реакции других людей на явное поведение человека.Чтобы получить некоторое представление о природе этого подкрепления, клиницистам рекомендуется использовать социометрические методы для получения платформы понимания.

СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В конце 1920-х и в начале 1930-х годов два социолога, Богардус и Морено, из-за своих интересов в межгрупповых конфликтах и ​​межличностном влечении, разработали измеримые методы измерения, которые позже были названы «социометрикой». Другие исследователи, такие как Шериф, интересовались психологией социальных норм.Интерес Курта Левина к «групповому климату» привел его к разработке определенных экспериментальных методов.

В течение 1980-х годов было выпущено несколько книг и исследовательских статей, которые продемонстрировали значительную утонченность методов социометрического измерения, а также дали нам более глубокое понимание как индивидуальных, так и групповых процессов. Книга Стива Ашера и Джона Готтмана «Развитие детской дружбы» и весь летний выпуск Merrill-Palmer Quarterly предлагают огромное количество информации, касающейся теоретической и эмпирической информации о социометрии.Одним из важных вкладов в этой области является работа «Отношения детей со сверстниками: вопросы оценки и вмешательства» (Schneider, Rubin & Ledingham).

Прошлые исследования показывают, что здоровый климат в классе также, по-видимому, связан и может улучшить общие академические достижения в классе (Schmuck & Schmuck), и признание влияния академической успеваемости на оценку себя и других делает это областью интереса для управления когнитивным поведением. . Были разработаны учебные программы, которые могут улучшить климат в классе: например, книга Вача, Макдональда, Коберна и Блэка «Улучшение социального климата в классе».Кой и Додж представили доказательства того, что социальный статус детей с течением времени остается довольно стабильным, особенно детей, которых не принимают их сверстники. Было показано, что социальное неприятие является сильным предиктором пропусков занятий в классе, последующего отсева из школы и множества других социально-эмоциональных проблем.

Два «метаанализа» (Newcomb, Bukowski & Pattee; Newcomb & Bagwell) сводят воедино довольно большой объем исследований, обобщающих предыдущие результаты. Эти дети были описаны как «группы социального риска».Многие из этих открытий привели исследователей к разработке различных методов вмешательства, направленных как на группы, так и на отдельных лиц. Изучение основных социальных навыков или компетенций, которые, как представляется, тесно связаны с социальной привлекательностью сверстников, привело к появлению некоторых очень многообещающих подходов к вмешательству.

Раннее выявление детей, которые могут испытывать социальное отторжение и пренебрежение сверстниками, желательно для социального роста и развития. Как и в случае раннего выявления детей с отклонениями в развитии, дети, которых не принимают их сверстники, также могут рассматриваться как «группы риска».Норман Гронлунд написал отличную статью, в которой объясняется важность социометрических измерений в школьной среде. Кроме того, в книге Джудит Р. Харрис «Воспитательное предположение: почему дети поступают так, как они поступают», также подчеркивается важность культуры сверстников.

Учителя и другие менеджеры по работе с детьми знают, что группы детей, с которыми они работают, — это больше, чем совокупность отдельных лиц. Они знают, что у групп есть форма и структура: есть образцы подгрупп, клик и определенных дружеских отношений.Некоторые дети нравятся своей группе больше, чем другие. Некоторых также меньше любят и часто даже отвергают в своей группе. Эти паттерны дружбы и неприятия играют важную роль в определении того, как группа будет реагировать на ситуации развития и на различные типы методов группового управления, которые, возможно, захотят использовать детские менеджеры. Социальная группа также задает тон, с помощью которого целевой ребенок создает / укрепляет свои когнитивные структуры, касающиеся себя и других.

Хотя дочерние менеджеры осведомлены об очевидных и драматических аспектах структуры группы, более тонкие межличностные отношения могут быть трудными для обнаружения.Разнообразные социометрические методы призваны выявить эти отношения. Социограммы, полученные на основе методов «положительного» и «отрицательного» номинации и рейтингов социальной дистанции, являются двумя способами, с помощью которых профессионалы могут получить некоторое представление об этих отношениях. Использование этих методов в большинстве случаев является лишь средством для дальнейшего изучения. Понимание структуры группы — это всего лишь шаг к изучению динамики группы, а понимание динамики группы — средство для лучшего управления группой и развития вмешательства.Клиницисты и учителя не должны использовать эти социометрические методы, если они не готовы проверить свои выводы путем тщательного наблюдения, а затем использовать полученные ими знания как средство улучшения условий жизни и обучения детей. Если детские менеджеры ставят своей целью «улучшение климата в группе сверстников», то социометрические методы являются средством, с помощью которого они могут измерить, достигли ли они этой цели. Точно так же, если поставленная цель состоит в том, чтобы усилить положительное социальное подкрепление цели, улучшив климат для отдельного человека, те же измерения действительны.

Цели данной статьи — показать, как врачи могут социометрически измерить и диагностировать отношения, дружбу и социальный статус отдельных детей в их классах, группах сверстников и семейных кластерах, как еще один компонент в понимании природы / воспитания ребенка. . Сочетание социометрического подхода с наблюдениями за ожиданиями и достижениями детского менеджера может помочь определить достоинства и недостатки, которые социальная группа и детские менеджеры могут представлять для ребенка.

Социограмма Кооперативное клиническое задание

НАЗНАЧЕНИЕ: преследует двоякую цель:

1. Использовать социально-психологические методы «социометрии» — количественную и качественную оценку и интерпретацию группового климата через модели взаимоотношений для выявления достоинств и недостатков детской экологии.

2. Разработать процессы вмешательства, основанные на этом понимании, которые будут решать вопросы социальной компетентности когнитивно, поведенчески и экологически.

НАПРАВЛЕНИЯ:

1. Клиническая бригада должна сначала решить, какие вопросы будут заданы и нанесены на диаграмму — например, Вопросы нравится / не нравится; восхищаться / презирать; заботиться о / не заботиться; и т. д. и следует ли помещать такие вопросы в конкретный контекст [в вашей учебной группе, в поездке, на перемене и т. д.] Выбор этих вопросов — нетривиальная задача, поскольку многие дети выбрали бы «хулигана» из класс быть на их стороне в бою, отвергая его / ее в остальное время.

2. Разработайте и внедрите анкету.

3. Проанализировать и представить [диаграмму] данные — определение социальных классификаций; где целевой ребенок находится в рамках таких диаграмм и классификаций; и как эти позиции соотносятся с другими данными о ребенке.

4. Создайте гипотезу об этих отношениях и их влиянии на целевого ребенка.

5. Создавайте вмешательства, которые могут уменьшить негативное воздействие или усилить позитивное воздействие.

6.Разработайте план внедрения вмешательств.

7. Проведите повторное собеседование и оцените влияние вмешательств.

Полученный продукт. Результатом этих действий должен стать клинический отчет, включающий:

1. Титульный лист с именем целевого ребенка, количеством детей в целевой группе [каждый ребенок с именем или номером идентификационного кода, за исключением целевого ребенка], а также с указанием типа группы [семья, сверстники, социальные сети, класс и т. д.], который был проанализирован.

2. Вступительное заявление, в котором дается общее описание группы и инструменты, используемые для интервью.

3. Графические таблицы группы [все имена закодированы, кроме целевого дочернего элемента] и объяснение графиков в отношении целевого дочернего элемента.

• Матрица
• Столбчатая диаграмма
• Целевая диаграмма
• Социограмма
• индивидуальная идентификация описанных типов статуса социограммы, а также комментарии относительно гендерных различий и моделей, а также отношения между оценками социальной дистанции / социальной привлекательности .

4. Интегрированный синтез результатов, который определяет конкретные активы или недостатки, проявляющиеся в группе для целевого ребенка. Это будет включать в себя конкретные рейтинги, которые были сделаны о группе и целевом человеке, такие как рейтинги социальной дистанции [личное и групповое], коэффициент сплоченности, Z-баллы [социальное воздействие и социальное воздействие] и социометрический рейтинг.

5. Конкретные рекомендации относительно того, как вмешаться, чтобы изменить негатив и усилить позитивные стороны экологии в группе для целевого ребенка.

6. Рекомендуемый план проведения мероприятий. Примечание: этот план может выполняться естественной поддержкой, преподавателями или клиницистами по мере необходимости.

7. Запланированный план повторного изучения группы для оценки воздействия внедрения.

Что такое социограмма?

Социограмма — это диаграмма взаимоотношений внутри группы. Его цель — выявить структуру группы, то есть основную «сеть» паттернов взаимоотношений и организацию подгрупп.Отношения любого ребенка к группе в целом — это особый тип информации, который, как ожидается, будет извлечен из клинической социограммы. Ценность социограммы для клинициста заключается в ее потенциале для развития более глубокого понимания групповых установок и поведения, чтобы он / она могли действовать более разумно, создавая вмешательства для улучшения управления и развития группы.

Социограммы можно строить разными способами. Описанные здесь методы — это те, которые использовали врачи, и они не сочли их слишком сложными и трудоемкими.

База данных

Основной материал, из которого строится социограмма, собирается у членов группы, которые отвечают на такие вопросы, как эти:

• Кто ваши три лучших друга в этой группе?
• Какими тремя людьми в этой группе вы больше всего восхищаетесь?
• С какими тремя людьми в этой группе вам больше всего понравилось бы ходить на пикник?

Эти вопросы являются примерами техник «положительного назначения»: положительного в том смысле, что вам «нравится» или «хотелось бы сделать…» что-то с этими детьми.Когда выбор детей ограничен определенным количеством номинаций — в приведенных выше примерах мы ограничили выбор до трех — метод описывается как метод «фиксированного положительного назначения».

Некоторые исследователи рекомендуют использовать отрицательные вопросы, чтобы выявить межличностное сопротивление. Например, «Какие три человека вам нравятся меньше всего?» Это можно охарактеризовать как метод «фиксированной отрицательной номинации». Если бы детей также попросили ранжировать людей от «наиболее» до «наименее» неприязненных, мы бы назвали это методом «фиксированного ранга, отрицательное назначение».Изучение сопротивления или отторжения иногда сопровождается неблагоприятной эмоциональной реакцией детей. Тем не менее, отрицательная информация о номинации может быть весьма информативной для клинициста. Аналогичную информацию можно получить с помощью рейтингов социальной дистанции, которые будут рассмотрены позже.

В зависимости от характера выбранных вопросов необходимо разработать базу данных, на основе которой можно будет проводить анализ. По мере того, как выбор каждого ребенка добавляется к таблице, создается база данных ответов, на основе которой клиническая группа может начать строить графические изображения.

Чтобы использовать приведенный выше пример, потребуется создать простую диаграмму со следующим заголовком

Код номинатора № Имя номинатора 1-й вариант 2-й вариант 3-й вариант

Для любых внешних целей, включая отчет, используется Код номинатора, а не имя, за исключением случаев, когда идентифицируется целевой дочерний элемент.

Как построить социограмму.

Шаг 1

Используя социометрический опрос по номинациям, ответы отдельных детей в группе на вопросы, подобные описанным выше, могут быть отсортированы по двухмерному матричному шаблону. Затем вы можете быстро подсчитать частоту номинаций (положительных и отрицательных по отдельности), каждая из которых ребенок получил от одноклассников.После составления этих ответов их можно отсортировать в алфавитном порядке. Затем можно отметить, кто был номинирован каждым ребенком в отдельности. Записи в матрице состоят из знаков «+» для каждой «положительной» номинации и знаков «-» для каждой «отрицательной» номинации. Если каждый ребенок назначил трех других детей, то сумма каждого РЯДА никогда не должна быть больше трех + или -. Однако сумма «+» или «-» в каждом столбце представляет количество номинаций, полученных каждым ребенком, и эта сумма никогда не должна превышать размер группы минус 1 (детей обычно инструктируют НЕ выбирать себя, и они должны не выдвигать одного и того же человека более одного раза.

Шаг 3

Используя общие частоты + и -, полученные на шаге 2, можно построить гистограмму. Если дать каждому ребенку кодовый номер в диапазоне от 1 до размера группы (N), они могут использовать центральную часть гистограммы для представления каждого ребенка в классе. Обратите внимание, что если запрашиваются как «положительные», так и «отрицательные» данные о номинациях, они могут одновременно отобразить как частоту отрицательных номинаций, расширяющуюся вниз, так и частоту положительных номинаций, расширяющуюся вверх.

Гистограмма, подобная этой, может быть информативной. Можно отметить особые модели неприятия и влечения.

A. [Популярные дети] Детей, получивших много положительных номинаций и очень мало, если вообще есть, отрицательных (высокая положительная шкала номинаций и очень низкая отрицательная шкала номинаций), обычно называют «популярными» детьми или «звездами». Это приблизительно соответствует части «А» целевого графика.

B. [Отвергнутые дети] Детей, получивших много отрицательных номинаций и очень мало, если вообще положительных, обычно называют «непопулярными» или «отвергнутыми» детьми.Это приблизительно соответствует части «D» целевого графика.

Шаг 4

Используя данные, собранные на гистограмме шага 3, а также общие плюсы и минусы, найденные в нижней части матрицы шага 2, можно перейти к графическому отображению этих результатов, используя «Целевую технику». Преимущество использования этого относительно простого и быстрого отображения заключается в том, что можно сгруппировать дочерние элементы по категориям, аналогичным тем, которые описаны выше в шаге 3. Каждая часть (кольцо) целевого графа обозначается буквами от «A» до «E», и эти буквы соответствуют следующие определения:

А.Популярные дети — это часть диаграммы, предназначенная для самых «популярных» детей. Популярные — это дети, у которых частота «положительных» номинаций превышает среднее количество номинаций, если дети равномерно распределяют свой выбор по всему классу, и имеют почти ноль (0) «отрицательных» номинаций.

B. Понравился больше, чем не понравился — Дети, у которых больше «положительных» номинаций, чем «отрицательных», попадают в Сектор B.

С.Не понравились больше, чем понравились — Дети, у которых больше «отрицательных» номинаций, чем «положительных», попадают в Сектор C.

D. Спорные дети — особый вид категории, называемый «спорные», предназначен для детей, которые имеют почти равное количество «положительных» и «отрицательных» номинаций, и обе они превышают среднее количество номинаций, если дети равномерно распределяют свой выбор по всему классу. .

E. Отвергнутые дети — Сектор E предназначен для детей, которые получили только одну или не получили положительных номинаций, а их отрицательные номинации превышают среднее количество номинаций, если дети равномерно распределили свой выбор по всему классу.

F. Безнадзорные дети — Дети, не получившие ни «положительных», ни «отрицательных» номинаций, должны быть помещены в сектор F. Этих детей даже не признают одноклассники. Тем не менее, это полезная информация, но, как видно, использование техники «положительно-отрицательное» номинации очень мало говорит нам о Безнадзорных детях. Как мы увидим позже, метод оценки социальной дистанции в классе может дать нам некоторое представление об этих людях.

Шаг 5

Квадрат = мальчик
Круг = девочка
Жирная линия ============> = Первый выбор
Тонкая линия ——————–> = Второй вариант
Пунктирная линия —————– > = Третий выбор
<=============> = Взаимный выбор

Используя указанные выше символы, следующим шагом будет перенос полученных рисунков в «рисунок». Если вы хотите сделать аккуратную работу и не слишком уверены в своих способностях к рисованию, простой трюк — использовать маленькие круглые и квадратные клейкие этикетки. Поместите круг или квадрат для каждого имени или закодированного числа, напишите имя или кодовый номер на рисунке и нарисуйте линию, соединяющую круги или квадраты, со стрелкой, указывающей на выбранное имя или номер.

Продолжайте, пока весь узор не будет перенесен на бумагу. Это формирует базовый образец социограммы. Второй и третий варианты — это доработки, наложенные на этот паттерн с некоторой перестановкой.

ШАГ 6

Теперь вы должны решить, хотите ли вы придать одинаковую значимость всем номинациям (первая, вторая и третья номинации). Ваше решение будет зависеть от того, что вы хотите знать и как вы планируете использовать социограмму. Таким образом, существует две стратегии: (A) не делается различия между тремя рангами номинаций и (B) вы хотите символически различать три уровня номинаций.Придание равной значимости облегчает чтение социограммы. Различение номинаций обеспечивает большую точность. Например, вы можете узнать, был ли человек, выбранный тремя другими, первым был выбран тремя другими или третьим в каждом случае.

A. Равное значение для всех трех номинаций.

B. Различия между уровнями номинации.

Вот где проявляется творческий подход к использованию линейных символов. Приведенная выше клавиша указывает на разницу в выборе при использовании линий разных стилей, но не разделяет отрицательные или положительные варианты.Линия взаимного выбора также не указывает, были ли выборы на одинаковом уровне. Выбирая и документируя выбор на кнопке, разные типы линий, обозначающие разное отношение, вы можете указать необходимую информацию. Иногда используются разные цвета, чтобы различить номинации на первое, второе и третье места. Одна из проблем с цветами заключается в том, что они не так легко воспроизводятся на копировальном аппарате. Только по этой причине не рекомендуется использовать цвета.

Независимо от того, использует ли кто-либо технику «A» или «B», построить социограмму обычно легче, если сначала будут сделаны все вторые варианты для всех промахов, а затем последними будут третьи номинации.

Еще одно слово по вопросу о втором и третьем выборе. Когда детям дается указание ранжировать свои номинации (например, «Сделайте первый выбор человека, который вам больше всего нравится, а второй выбор — человека, который вам« следующий »больше всего нравится, и т. Д.»), К их кандидатурам может применяться схема взвешивания. номинации. Эту технику иногда называют техникой номинации «Фиксированный рейтинг»: помните, что «фиксированный», когда дети ограничены 3 вариантами, и «ранжируются» в порядке приоритета. Иногда 3 балла присваиваются номинациям «первый выбор», 2 балла — «второму выбору» и 1 балл — «третьему выбору».Для каждого отдельного ребенка частота номинаций в каждом ранге умножается на присвоенный вес, и они суммируются, чтобы получить индекс популярности. Если ребенок не получил номинаций, его оценка будет равна нулю (0). Многие варианты первого выбора имеют тенденцию давать высокий индекс. Если детские номинации вводятся как «веса», заменяя знаки «+» и «-» их соответствующими весами в матрицу, описанную на шаге 2, простое суммирование взвешенных значений в каждом столбце даст взвешенный индекс популярности каждого ребенка в пределах группа.

Интерпретация социограммы и терминология

Приведение примеров терминологии социограммы — один из самых простых способов объяснить, как интерпретировать социограмму. Можно отметить, что основная терминология, которая следует ниже, может быть разбита на две категории: Звезды, Изоляты и Призраки — это термины, которые описывают отдельных детей или ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЯВЛЕНИЯ, в то время как взаимный выбор, цепи, острова и треугольники являются атрибутами социального взаимодействия внутри группы или ГРУППОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ.

И.ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЯВЛЕНИЯ

А. Звезды. Когда несколько детей «положительно» назначают одного и того же человека, многие стрелки ведут к этому человеку, таким образом подчеркивая их «звездность». Они являются центром или «центром притяжения». В случае «отрицательной номинации» мы можем отметить человека с несколькими стрелками как «отрицательную звезду».

Б. Изоляты. Дети, которые не были «положительно» номинированы кем-либо из группы, обычно определяются как «изолированные». Обратите внимание, что они уже были в некоторой степени определены при обсуждении Целевой Техники на Шаге 4 (Заброшенные дети).Размещение их на периферии или внешних краях социограммы визуально подчеркивает их «изоляцию» в контексте группы. Их статус можно было определить по гистограмме на шаге 3 или целевой технике шага 4 без необходимости видеть социограмму. Однако мы не узнали бы их положительные или отрицательные номинации, если бы не составили социограмму. Это полезная информация, если будет предпринято какое-либо вмешательство. Этот термин, ИЗОЛЯЦИЯ, обычно не используется для описания детей, не получивших «отрицательных» номинаций.Детей, не получивших ни положительных, ни отрицательных номинаций, называют «призраками». Конечно, если вы не запрашиваете отрицательную информацию о номинациях, вы не заметите разницы между «Призраком» и «Изолятором».

C. Призраки. Как описано выше в разделе «Б», призрак — это человек, которого даже не признают в классе. Никто их не номинирует положительно ИЛИ отрицательно. Тем не менее, они выдвигаются. Фактически, они могли бы даже не быть в классе.

2. ГРУППОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ

Д.Взаимный выбор. Они состоят из пар детей, которые выбрали друг друга. Если кто-то не хочет различать 1-й, 2-й и 3-й выбор, на социограмме может быть много взаимных выборов. Чем их больше, тем более близка по духу группа и, следовательно, в классе может быть более позитивный социальный климат. Очевидно, что взаимный отрицательный выбор — это опасная ситуация, которую нужно исправить вмешательством или, по крайней мере, использовать в качестве полезного знания при группировании детей друг с другом.

E.Цепи. Цепочка — это когда один человек назначает другого, который, в свою очередь, назначает другого ребенка, и т. Д. Этот термин обычно зарезервирован для описания только номинаций 1-го уровня. Цепи имеют тенденцию вести к «звезде».

F. Острова. Когда пары (взаимный выбор) или небольшие группы отделяются от более крупных шаблонов, и члены этой группы не назначаются кем-либо в других шаблонах, мы описываем их как «острова». Опять же, этот термин обычно используется для описания номинаций 1-го уровня.

Г. Треугольники и круги. Когда цепочка возвращается к себе, когда последний назначает первого, мы называем это ТРЕУГОЛЬНИКОМ, если в ней участвуют только три человека. Если участников больше трех, мы называем это КРУГОМ.

Коэффициент групповой сплоченности

Vacha et al. Описали групповую сплоченность как:

«… привлекательная структура класса и включает не только индивидуальную дружбу, но и привлекательность всей группы для отдельных учеников.В сплоченных классах учащиеся ценят своих одноклассников, взаимодействуют друг с другом и заботятся друг о друге, пытаются помочь друг другу и гордятся своим членством в группе. Сплоченность учащихся может поддерживать или подрывать образовательные цели в зависимости от влияния других групповых процессов в классе. Например, если учащиеся разделяют противоречащие образовательные нормы, которые ограничивают участие учащихся или подрывают академические достижения, их сплоченность может работать против академических целей школы, делая эти нормы чрезвычайно трудными для изменения.Если классная группа разрабатывает нормы, поддерживающие академическую успеваемость, высокая сплоченность может улучшить образование, создавая сильное «чувство мы», которое способствует соблюдению студенческих норм ».

Вача предлагает три модели групповых социальных отношений, которые, по их мнению, являются типичными угрозами единству в классе. В их числе:

1. Разделительное соревнование среди студентов-индивидуалов

Некоторые группы [семьи, группы сверстников и классы] настолько разделены из-за крайней конкуренции среди детей, что вообще не являются группами.Скорее, это просто группы людей, каждый из которых соревнуется со всеми остальными за внимание, похвалу и одобрение дочернего менеджера. Большая часть взаимодействия в классе по сути диадическая — между двумя людьми одновременно. Успеваемость учащихся часто серьезно снижается из-за индивидуальных соревнований. Дети редко помогают друг другу и в результате часто отчуждаются друг от друга. Их самооценка и уверенность могут пострадать, что приведет к тому, что они не смогут реализовать свой настоящий потенциал.

2. Развитие «внутри-групп»

Когда в классе есть одна очень сплоченная «группа», которая может состоять из большинства, меньшинство часто исключается или игнорируется. Очень высокая сплоченность «внутри группы» часто препятствует усилиям по поощрению включения «чужих» членов. Это часто приводит к взаимному чувству враждебности по отношению к своим / чужим группам. Обе группы тратят много энергии на защиту / нападение на оппозицию, энергию, которая может быть совместно направлена ​​на достижение академических целей в классе.Установление того, что Шериф (1966) назвал «структурой целей высшего уровня» для классной комнаты, может во многом снизить напряженность между внутренними и внешними группами.

3. Социальные расколы в классе

Другой тип структуры группы «внутри-снаружи», который часто встречается не обязательно в проблеме большинства / меньшинства. Обе группы имеют равный статус, но взаимно враждебны и отвергают друг друга. Примером могут служить однополые предпочтения дружбы, которые часто возникают в классах старших классов начальной школы: e.г., 4, 5 и 6 классы. Во многих «неклассифицированных» учебных программах используются неоднородные (смешанные) возрастные группы. Шерман (1984) представил доказательства того, что социальные разногласия могут существовать между детьми разного возраста. Помимо пола и возраста, этническая принадлежность, спортивные интересы, соперничающие банды, соревнование в братстве / женском обществе и многие другие атрибуты могут вызвать социальное разделение в классе.

После социометрического обследования класса с использованием методов «положительной» и «отрицательной» номинации следует проанализировать доказательства любых серьезных социальных разногласий, соперничества внутри / вне группы и разделяющей индивидуальной конкуренции, которые могут угрожать сплоченности класса.Если эти клики отсутствуют, то может быть вычислен «коэффициент сплоченности» («C»). Это вычисление является показателем того, насколько сильны взаимные связи между членами класса, и основано на полученном количестве взаимных выборов. Вача и др. (1979) предполагают, что «не существует объективного критерия, который можно было бы использовать для определения того, указывает ли данный коэффициент сплоченности на наличие проблемы в каком-либо конкретном классе». Однако их опыт проведения социометрических измерений во многих классах с 4-го по 6-й классы дает удобное практическое правило.Коэффициент сплоченности 19 классов варьировался от высокого 15,58 до минимального 3,83. Их средний коэффициент составлял 6,12, а средний коэффициент — 7,1. Основываясь на их опыте, вы можете рассматривать класс как имеющий проблему сплоченности, если его коэффициент сплоченности ниже шести или семи.

Коэффициент сплоченности можно рассчитать непосредственно на основе социометрических данных, используемых для диагностики данных «положительной номинации». Все необходимые данные содержатся в социограмме. Чтобы рассчитать коэффициент сплоченности, просто подсчитайте количество взаимных положительных выборов, сделанных всеми учениками, общее количество положительных выборов, сделанных всеми учениками, и количество учеников, заполнивших опрос.Затем, используя эти итоговые значения, можно рассчитать коэффициент сцепления по следующей формуле:

C = Mq / Up = (15,87) / (57,13) = 13,05 / 7,41 = 1,76

Где:

= коэффициент сцепления.

= общее количество взаимных положительных выборов, сделанных учениками (в нашем примере 15).

= количество взаимных положительных выборов (общее количество положительных выборов минус количество взаимных выборов (M). В нашем примере 24 студента, каждый из которых выдвинул по три номинации (24 x 3) U = 72 — 15 = 57.

P = d / (N-1), где d — количество разрешенных положительных вариантов (в нашем примере 3), а N — количество студентов, заполнивших опрос. Таким образом, для класса из 24 человек, заполнивших социометрический опрос с тремя вариантами ответов, как в нашем примере: p = 3 / (24-1) = 0,13

Q = 1 — p = 1 — 0,13 = 0,87

Варианты техники выдвижения

Шкала узнавания:

Помимо положительных и отрицательных номинаций на отношения, некоторые исследователи просят номинировать различные поведенческие характеристики или атрибуты.Один из таких инструментов, Шкала узнавания, использовался Шерманом и Берджессом (1985). Эта шкала похожа на технику номинации «Угадай, кто», в которой дети назначают других детей, которые соответствуют описанию поведения. Он был построен путем объединения описаний шкалы распознавания Огайо (Fordyce, Yauch and Raths, 1946) и аналогичных исследовательских инструментов Джонсона (1950), Джонсона и Кирка (1950) и Болдуина (1958). Эта шкала включает в себя список детей в группе (аналогично шкале социальной дистанции, описанной ниже), в которой есть список из 20 поведенческих атрибутов, описывающих поведение.Дочерний руководитель или оценщик зачитывает абзац, описывающий конкретный поведенческий атрибут, соответствующий имени в форме ответа детей. Детям предлагается проверить до трех разных учеников, которые могут соответствовать конкретному описанию, которое им было прочитано. Им говорят, что им не нужно выбирать кого-либо по определенной особенности, если они чувствуют, что она никому не подходит в их группе. профили детей получаются путем сложения общего количества номинаций, полученных каждым из них по каждому атрибуту.

Многие черты шкалы признания описывают базовые социальные компетенции, которые, как было показано, тесно связаны с принятием / отвержением детей и общим социальным статусом в классе. В недавней статье Шермана и Берджесса (1985) была показана сильная взаимосвязь между несколькими группами этих черт и показателями социальной дистанции детей в классе (см. Таблицу 1). Coie, Dodge и Coppotelli (1982) также представили доказательства, демонстрирующие столь же сильную взаимосвязь между несколькими основными чертами социальных навыков и как положительными, так и отрицательными данными о номинациях.Этот метод может быть весьма полезным для определения причин, по которым определенные дети сохраняют свой социальный статус в классе. Вмешательство с использованием различных процедур обучения когнитивным и социальным навыкам может быть полезным для изменения климата в классе. Иногда может потребоваться работа с отдельными детьми. Иногда также рекомендуется работать со всей группой (см. Вача и др., 1979, в отношении всего двухлетнего учебного плана, направленного на улучшение климата в классе для детей 4-6 классов).

Невербальные техники.

Иногда в младших классах начальной школы (от дошкольного и от детского сада до второго класса) вы обнаружите, что дети не могут прочитать список имен. Одно из решений — сделать фотографические портреты детей, используя фотографии из ежегодного ежегодника или иногда делая быстро развивающиеся поляроидные фотографии. Затем детям устно задают традиционные положительные и отрицательные номинации вопросов с дополнительной инструкцией, что они выбирают три фотографии детей, которые им нравятся больше или меньше всего.Этот метод требует индивидуального применения каждому ребенку, наряду с более прямой записью их ответов оценщиком.

Однако с этого момента все остальные процедуры остаются такими же. Статья Шелли Хаймел (Shelly Hymel, 1983), посвященная социометрическим измерениям в дошкольной среде, является хорошим справочником для тех, кто интересуется этой областью. Хаймель (1983) также обсуждает другой метод, называемый мерой «парного сравнения». «Здесь ребенку, в свою очередь, представляют все возможные пары сверстников в рамках рассматриваемой группы, и для каждой пары предлагается указать предпочтение того или другого сверстника в соответствии с некоторыми указанными межличностными критериями (например,g., «С какой из них вы больше всего хотели бы поиграть?») »(стр. 24). Одним из основных недостатков этого метода является количество времени, необходимое для введения, особенно для дошкольников!

Другой способ определения социального статуса

Кой и Додж (1983) разработали другой способ определения социального статуса детей в классах, основанный на количественных показателях, полученных на основе положительных и отрицательных данных о номинациях. Их формулы полезны, когда наиболее общий формат номинации гласит: «Какие трое детей в этом классе вам« нравятся больше всего »» или «Какие три ребенка в этой комнате вам« нравятся меньше всего »».Номинации могут рассматриваться как «фиксированные номинации» (например, фиксированные не более трех номинаций) или меры «фиксированного ранга» (например, присвоение веса 3 первым номинациям, 2 — вторым номинациям, 1 — третьим номинациям и 0. без номинаций). Для каждого общего вопроса можно рассчитать определенную базовую статистику, такую ​​как среднее значение и стандартное отклонение: то есть среднее значение и стандартное отклонение для «понравился больше всего», а также «понравился меньше всего». Чтобы использовать формулы Кои и Доджа (1983) для определения социального статуса, вы должны сначала преобразовать исходную частоту или взвешенную частоту детей в стандартизованные z-баллы.Это довольно просто сделать после того, как вычислили средние значения и стандартные отклонения для каждого из двух общих вопросов «понравился больше всего» (LM) и «понравился меньше всего» (LL). Среднее значение для каждого вопроса вычитается из оценки каждого ребенка по этому вопросу, и эта разница делится на стандартное отклонение для этого вопроса:

Оценка ребенка — средняя
——————————— = z-оценка
стандартное отклонение

zLM = z-оценка за вопрос, который понравился больше всего.

zLL = z-балл за вопрос «меньше всего понравился»

Социальное предпочтение (SP).

После вычисления оценок zLM и zLL каждого ребенка можно перейти к вычислению оценки социальных предпочтений каждого ребенка, которая выглядит следующим образом:

SP = zLM —

Основная идея, лежащая в основе этой конструкции, Social Preference, заключается в том, что оценка zLM, очевидно, будет положительной цифрой, если zLM больше, чем zLL, а если zLM меньше zLL, результатом будет отрицательное число. Отрицательные числа существуют на одном конце континуума, что указывает на очень небольшое предпочтение, в то время как положительные значения указывают на сильное предпочтение.Баллы в середине, близкие к нулю (0), указывают на среднее социальное предпочтение.

Социальное воздействие (SI).

Социальное воздействие — это идея о том, что независимо от того, нравятся ли дети группе в целом или не нравится группа, группа, тем не менее, реагирует на них. Таким образом, важно учитывать как показатели zLM, так и показатели zLL. Таким образом, формула социального воздействия выглядит следующим образом:

SI = zLM + zLL

С учетом этих четырех вычислений [1) zLM, 2) zLL, 3) SP и 4) SI] можно применить булевскую логику для определения пяти конкретных категорий социального статуса:

а) Популярные = SP gt +1.00 И zLM gt 0,0 и zll lt 0,0
b) Отклонено = SP lt -1,0 И zLM lt 0,0 и zLL gt 0,0
c) Пренебрежение = SI lt -1,0 и zLM и zLL = 0,0
d) Спорный = SI> +1,0 и zLM и zLL gt 0,0
e) Средний статус = любой ребенок, чьи баллы не попадают в социальные категории от a до d выше.

Одно явное преимущество стандартизации оценок детей — то есть преобразования исходных положительных или отрицательных оценок в номинациях в «z-баллы» — состоит в том, что эти z-баллы позволяют проводить нормативные сравнения индивидуумов в различных средах.Очевидно, что одним из факторов, влияющих на исходные баллы детей, является размер группы, в которой оценивается ребенок: например, разница в частоте номинаций в большой группе может существенно отличаться от частоты номинаций, которые они получают в разных и других группах. меньшая группа. Иногда врачи и учителя хотят знать стабильность или сходство социального статуса ребенка в разных группах или даже с течением времени (например, меняют ли дети свой социальный статус или сохраняют ли его по мере взросления?).Стандартизированные z-баллы обеспечивают подходящий способ ответа на подобные вопросы, поскольку эти стандартизованные баллы отражают нормативное положение в группе независимо от избирательного округа или размера группы.

Социальная дистанция: социометрическая рейтинговая система

Ашер и Хаймель (1981), Кейн и Лоулер (1978), а также Миллер и Джентри (1980) обсудили несколько различных методов измерения привлекательности сверстников. Одной из таких мер является адаптация социометрической рейтинговой шкалы, разработанной Институтом школьных экспериментов Горация Манна-Линкольна (Бюро публикаций, 1947 г.) под названием «Шкала социальной дистанции в классе».Шкала построена на основе социологически ориентированной стратегии Богардуса (1928) и позволяет каждому ребенку в любом конкретном классе ставить, а также получать от каждого ребенка в классе оценку по континууму от 1 до 5. Рейтинговый континуум выглядит следующим образом:

(1) Хотел бы, чтобы она / он был одним из моих лучших друзей;
(2) Хотел бы иметь ее / его в моей группе, но не в качестве близкого друга;
(3) Хотел бы быть с ней время от времени, но не часто или надолго;
(4) Не возражаю, чтобы она / он находилась в нашей комнате, но я не хочу иметь с ней / ним ничего общего;
(5) Желаю, чтобы его не было в нашей комнате.”

Учащимся предоставляется матрица опроса, столбцы которой состоят из альфа / вертикального списка детей в их комнате, а строки помечены на левом поле 5-балльной шкалой оценок. Детей просят указать утверждение, которое наиболее точно определяет их чувства к каждому человеку (X). Чтобы определить, кто составляет рейтинг, каждого ребенка просят обвести свое имя. Их просят «… поставить звездочку« * »в строке, которая описывает, как, по вашему мнению, большинство людей оценило бы вас».Иногда это называют рейтингом личной социальной дистанции. Значительные расхождения между рейтингом личной социальной дистанции и средним рейтингом социальной дистанции в классе могут указывать на то, что ребенок «оторван» от своей «социальной реальности». Средний показатель социальной дистанции каждого ребенка можно вычислить, умножив соответствующий вес на частоту, с которой ребенок был отмечен в каждой из категорий, и разделив на количество экспертов (размер класса минус один — ребенок, который оценивается).Теоретически, средний балл социальной дистанции, непрерывный показатель, может варьироваться от 1 до 5, и относительно низкие баллы (1) указывают на меньшую социальную дистанцию, тогда как относительно высокие баллы (5) указывают на большую социальную дистанцию. Затем этот показатель социальной дистанции может быть проанализирован в зависимости от различных атрибутов как «оценщиков», так и «оцениваемых», таких как их пол и возраст. Шерман (1984a, 1984b, 1984c, 1985), например, показал важность рассмотрения пола и возраста как потенциальных регулирующих переменных, влияющих на оценки, которые дети как выставляют, так и получают.

Шкала социальной дистанции в классе имеет много преимуществ по сравнению с техникой положительного или отрицательного назначения, о которой говорилось ранее. Основное преимущество состоит в том, что каждый ребенок в любом классе вносит свой вклад в оценку, которую получает каждый человек. Когда используется техника положительного или отрицательного назначения, мы видим «сеть» дружбы, но если никто не назначает ребенка, это все, что мы знаем о том, что другие думают о нем / ней. Таким образом, рейтинговая система намного точнее и включает в себя весь класс.

Социометрический рейтинг

Другая форма социометрического измерения, отчасти похожая на стратегию социометрического «рейтинга», называется «Социометрический рейтинг». Здесь снова детям дается список имен их одноклассников. Их просят «ранжировать» имена от самого низкого до самого высокого на основе некоторых межличностных критериев (например, ранжируйте детей от самого высокого до самого низкого на основе того, с кем вы больше всего предпочитаете играть, где низкий рейтинг может указывать на наименее предпочтительный и высокий рейтинг наиболее предпочтительный.) Рейтинги, которые дети получают от своих сверстников, суммируются и делятся на количество детей, которые выполнили рейтинги (размер класса минус 1), чтобы получить «средний балл».

Схемы наблюдений

Чуткий оценщик может также получить представление о популярности и социальном статусе ребенка, просто наблюдая за тем, кто с кем взаимодействует. Это делается в ситуациях свободной игры, когда дети могут свободно общаться со своими сверстниками: например, во время обеда отмечая, кто с кем сидит; во время перерыва отмечая, кто с кем играет.Иногда достоверность социального взаимодействия оценивается с учетом того, являются ли взаимодействия позитивными или негативными. Исследование Кавалларо и Портера (1980) о предпочтениях сверстников в дошкольных учреждениях «группы риска» и нормальных детей является прекрасным примером натуралистического наблюдательного социометрического анализа (см. Приложение G, Пример исследования № 7). Наблюдательный анализ иногда используется для подтверждения детских социометрических номинаций и рейтингов «на бумаге и карандаше».

ВМЕШАТЕЛЬСТВА

Свидетельства высокого уровня агрессивного поведения и дефицита социальных навыков позволяют предположить, что отвергнутые дети могут извлечь выгоду из обучения социальным навыкам.Многим отвергнутым детям могут быть полезны вмешательства, направленные на формирование соответствующего социального поведения, такого как поведение при вступлении в группу или разговорные навыки. Тонер и Манро предлагают, чтобы вмешательства в первую очередь были сосредоточены на обучении повторной атрибуции отвергнутых детей. Эти дети демонстрируют неадаптивный стиль объяснения социальных успехов и неудач, что увеличивает их уязвимость перед усвоенной беспомощностью, которая может подорвать другие меры по исправлению положения. Когнитивная переподготовка должна быть нацелена на воспринимаемую ребенком низкую самоэффективность и склонность приписывать принятие внешним факторам.Как только это будет выполнено, вмешательства в области социальных навыков могут подчеркнуть влияние принятия соответствующих ответных мер в социальных взаимодействиях.

Моррис и др. Использовали подход равных по отношению к безнадзорным детям. Этот метод может оказаться одинаково полезным для отвергнутых популяций. Изолированный ребенок находится в паре с более популярным ребенком для совместной деятельности, требующей социального взаимодействия, например настольной игры или головоломки. Осуществление этой процедуры привело к значительному улучшению статуса сверстников и социальных взаимодействий для безнадзорных детей.Результаты показали, что более чем в четыре раза больше детей из экспериментальной группы продемонстрировали повышение социального статуса по сравнению с контрольной группой. Кроме того, у детей из контрольной группы, получавших в пять раз больше лечения, наблюдался рост просоциальных взаимодействий. Например, эти дети сообщили о большем количестве приглашений поиграть с более популярными сверстниками. Вероятно, это связано с тем, что более популярный ребенок наслаждался социальным взаимодействием, что увеличивает вероятность позитивных социальных взаимодействий в будущем. Подобные результаты кажутся возможными с отвергнутыми детьми.Взаимодействие со сверстниками может облегчить моделирование соответствующего социального поведения и предоставить возможности для социального подкрепления. Таким образом, успех в социальном взаимодействии с более популярными сверстниками может способствовать изменению чувства самоэффективности отвергнутого ребенка.

Большая часть отвергнутых детей демонстрирует повышенный уровень отталкивающего или агрессивного поведения. Waas предлагает использовать процедуры вмешательства, направленные непосредственно на неуместную агрессию, такие как управление в непредвиденных обстоятельствах или самоконтроль.Френч предупреждает, что эти программы вмешательства могут оказаться лишь умеренно эффективными в облегчении трудностей в отношениях со сверстниками для более агрессивных отвергнутых детей. Например, неагрессивные отвергнутые мальчики более усваивают внутреннее поведение, которое можно изменить с помощью программ обучения навыкам. Напротив, антисоциальное и агрессивное поведение часто трудно лечить, и поэтому оно может быть менее поддающимся исправлению.

Исследования показывают, что учителя могут сыграть жизненно важную роль в улучшении статуса отвергнутых сверстниками детей.Отвергнутые дети, как правило, становятся объектами более негативной и корректирующей обратной связи со стороны учителей, чем их одноклассники. Уайт и Кистнер исследовали влияние отзывов учителей на восприятие сверстниками маленькими детьми. В детском саду, в первом и втором классе дети просмотрели запись ребенка, демонстрирующего поведение, типичное для отвергнутых сверстниками детей. Затем голос учителя отреагировал на поведение ребенка одним из нескольких способов. Нейтральными заявлениями были те, которые не зависели от поведения ребенка, например инструкции по выполнению задания.Положительная обратная связь состояла из утверждений, касающихся только надлежащего поведения. Корректирующие утверждения включали просьбы прекратить ненадлежащее поведение или просьбы о более подходящем поведении. Уничижительные заявления были аналогичны корректирующим утверждениям, но содержание или тон указывали на раздражение учителя, критику или негативную оценку ребенка. В последнем условии учитель использовал комбинацию положительной и корректирующей обратной связи, реагируя как на уместное, так и на несоответствующее поведение.

Результаты показали, что отзывы учителей имели направленный и дополнительный эффект на социальное восприятие одноклассниками деструктивного ребенка. Корректирующие утверждения мало повлияли на восприятие сверстниками, в то время как уничижительная обратная связь привела к гораздо более низким оценкам предпочтений и суждений и более негативным поведенческим дескрипторам для целевого ребенка. Это может быть связано с тем, что маленькие дети склонны полагаться на вклад взрослых при формировании впечатления и приписывании положительных или отрицательных качеств своим сверстникам.Интересно, что 43% детей, наблюдающих за целевым ребенком, вспоминали выговоры, даже если их не было, что подразумевает автоматическую оценку детьми плохого поведения. Направление внимания учителя на ненадлежащее поведение ребенка может просто способствовать отказу ребенка, который уже подвержен негативному восприятию сверстниками (Уайт и Кистнер). Одним из методов исправления может быть обучение учителей включению положительных отзывов о надлежащем поведении с корректирующими, а не уничижительными заявлениями о ненадлежащем поведении.

В зависимости от характеристик отдельного ребенка специалист по оценке может захотеть просмотреть Протоколы для СДВГ [# 05] и / или расстройства поведения [# 07]

ВЫВОДЫ

Дружба в детстве предоставляет возможности для подтверждения самооценки, исследования личных сильных сторон и развития социальных навыков. Дружба дополнительно «способствует повышению самооценки» и «создает условия для раскрытия интимных отношений, эмоциональной поддержки и взаимопонимания» (Bagwell et al.). Дети, которых отвергают сверстники, имеют ограниченный доступ к этим поддерживающим качествам. Как следствие, они развивают и поддерживают неадекватное социальное восприятие и стили взаимодействия, которые подвергают их большему риску развития множества расстройств.

Поскольку отношения между сверстниками формируются в основном в школе, школьные психологи находятся в идеальном положении для выявления детей, которых отвергают, и разработки соответствующих мер вмешательства. Похоже, что социометрические рейтинги сверстников наиболее точно указывают на то, какие дети, скорее всего, будут отвергнуты.Рейтинги учителей, рейтинги родителей, показатели самоотчетов детей и прямые наблюдения могут затем предоставить дополнительные доказательства статуса отвергнутого сверстниками. После того, как отвергнутые дети выявлены, могут быть предоставлены соответствующие тренинги, обучение сверстникам или меры по контролю агрессии.

Практика экспериментальной социометрии и структуры безопасности с группами

Этажная проверка — это экспериментальный психосоциальный процесс в Модели восстановления травм отношений (RTR), созданной Дейтоном (2014, 2015).Он был вдохновлен процессом локограммы с использованием разных мест в комнате для различных вариантов — основное отличие состоит в том, что при проверке пола фасилитатор использует распечатанные листы бумаги для обозначения вариантов и предлагает серию подсказок, каждый из которых предполагает совместное использование. Этажная проверка расширяет потенциал принятия решений за счет расширенных вариантов, которые выходят за рамки подсказок здесь и сейчас и переходят к вопросам прошлого или будущего. Этажная проверка расширяет процесс за счет непрерывных группировок и кластеризации, которые предлагают экспоненциально больше шансов для индивидуального размышления, принятия решений, групповых связей, образования и исцеления.Этажная проверка была разработана на основе развивающихся исследований травм, горя, психического здоровья, зависимости и посттравматического роста, чтобы удовлетворить насущные потребности в центрах лечения зависимости, которые столкнулись с более коротким групповым временем, большим размером группы, различной степенью риска. уязвимость клиента и терапевтов с разным уровнем психодраматической подготовки. При использовании процесса проверки пола полезно создавать подсказки или варианты проверки пола с содержанием, основанным на исследованиях. Это можно сделать, просто выбрав варианты проверки пола, которые соответствуют признанной симптоматике диагноза или результатам научно-обоснованных исследований, теорий или практик (как описано Dayton, 2014, 2015).Таким образом, половая проверка предлагает психообразовательный и терапевтический путь исцеления для решения симптоматологии в увлекательном и динамичном процессе, включающем интрапсихические и межличностные исследования. Множественные целенаправленные подсказки в тесте пола социометрически выравнивают участников на основе содержания, обеспечивая при этом прогрессию спонтанного соединения и исцеления.

При каждом запросе участники физически размещаются у листа, который соответствует их предпочтениям или ответу.Запрос на проверку пола приводит к тому, что члены группы объединяются в небольшие группы на основе общего опыта для словесного обмена мнениями о своем выборе. Этот процесс, похожий на локограмму, обеспечивает оценку группы в целом, но также способствует углублению взаимодействия и связи между членами группы в небольших группах. Этажные проверки «передают исцеление в руки самого процесса, а не исключительно в руки терапевтов» (2015, стр. 10), давая участникам возможность стать терапевтическими агентами друг для друга и быстро активизируя взаимопомощь внутри группы (Джакомуччи , 2019, 2020a, 2020b).

После того, как начнется проверка пола и члены группы физически указали свой выбор, им предлагается поделиться с теми, кто стоит с ними. Когда участники стоят в одиночестве перед выбором, фасилитатор просто предлагает им присоединиться к другим, находящимся поблизости, чтобы поделиться своим выбором. Этот процесс создает социометрически сконфигурированные небольшие группы, открывая возможности для социально-эмоционального обучения и исцеления. Подобно использованию диад или небольших групп, он позволяет директору играть пассивную роль в процессе и перемещаться по комнате, слушая или проверяя каждый кластер клиентов.Этажная проверка универсальна и может использоваться в любом групповом контексте практически по любой теме.

«запускается окно [Видео проверки пола]»

На следующем видео показано использование проверки этажа с живой группой.

http://www.phoenixtraumacenter.com/floor-check/

«окно [Видео проверки пола] заканчивается»

Некоторые полезные клинические примеры перечислены ниже (более подробные подсказки доступны в Дейтоне, 2014 г.), включая подсказки, следующие за ранее описанная клиническая карта:

1. 1.

   Какое чувство лучше всего описывает ваш сегодняшний опыт?

2. 2.

   Какое чувство больше всего характеризовало ваш опыт на прошлой неделе?

3. 3.

   Какого чувства вы больше всего стараетесь избежать?

4. 4.

   Какое чувство вам труднее всего терпеть в других?

5. 5.

   С каким ощущением вам стало лучше?

1. 1.

   Какие отношения сегодня вас поддерживают больше всего?

2. 2.

   Какие отношения вызывают у вас наибольший конфликт?

3. 3.

   Какие отношения улучшились больше всего с тех пор, как вы начали терапию?

4. 4.

   Какие отношения вы хотели бы / над которыми вам нужно работать сегодня?

1. 1.

   Какую защиту, по вашему мнению, вы больше всего знаете о применении в своей жизни сегодня?

2. 2.

   Какую защиту, по вашему мнению, вы использовали больше всего в этой группе?

3. 3.

   Какую защиту вам труднее всего переносить, когда ее использует кто-то другой?

4. 4.

   Какую защиту вы больше не используете так часто, как раньше?

1. 1.

   О чем вы хотели бы узнать больше?

2. 2.

   Что лучше всего описывает, как травма повлияла на вас?

3. 3.

   Что описывает симптомы, которые вы испытывали ранее, но теперь имеете эффективные навыки совладания с ними?

1. 1.

   В какой области, по вашему мнению, вы выросли больше всего?

2. 2.

   С каким доменом вы больше всего боретесь?

3. 3.

   С каким доменом вы могли бы помочь кому-то из этой группы?

Этажная проверка может быть изменена для любой групповой темы или темы, которая может быть разделена на категории или варианты выбора. Другие полезные примеры включают стадии изменения, стадии горя, задачи устойчивости к неоднозначной утрате, диагнозы психического здоровья, темы лечения и сильные стороны.Этот процесс также ценен в образовательных пространствах и может использоваться в качестве экспериментального инструмента обучения, способствующего размышлению и интеграции концепций в личный опыт (Giacomucci & Skolnik, in-press). В образовании по социальной работе его можно использовать с основными ценностями социальной работы, сферами практики социальной работы или контентом из других теорий (Giacomucci, 2019). Проверка пола — это целостный инструмент, который эффективно разогревает людей физически, эмоционально, социально и к выбранной теме.