Мотивы общения – Основные мотивы общения. Формирование личности ребенка в общении

Мотивы общения

Мотивы общения

В психологическом плане мотив есть желание общаться с определенной (но не всегда ясно осознаваемой) целью. В этой связи по обусловленности мотивы общения могут быть различными.

Мотив-долг характеризует общение, реально мотивированное соображениями и чувствами долга, чести, совести, мировоззрения, нравственных и политических убеждений, высоких гражданских идеалов. Человек общается потому, что это нужно, прежде всего, для общества, для других людей. Такие мотивы общения внутренне обязывают открыто выступать против чуждых обществу явлений, занимать активную гражданскую позицию в столкновениях с идейными противниками, с бюрократами, демагогами и т. д. В этих случаях чувство долга и совести является ведущим мотивом слов и поступков.

Мотив-потребность проявляется в общении, мотивы которого осложнены или психологически обусловлены биологическими, материальными или духовными потребностями личности. Примером тому могут служить энергичные контакты студентов, когда надо достать к экзамену нужную книгу или конспект.

Мотив-интерес преобладает в общении, мотивы которого осложнены или психически обусловлены интересами, любопытством, любознательностью, страстями людей. Сила и направленность может быть различной. В практике общения нередко выделяют интересных собеседников, интересные беседы, лекции, информации, сообщения, книги, факты и т. д. Ясно, что людям, имеющим сходные интересы, легче общаться друг с другом. Вспомним, как легко и непринужденно общаются даже при первой встрече рыбаки, болельщики одной команды и т. д. Общение по интересам почти всегда имеет особую эмоциональную окраску и облегчает достижение желаемого сближения. Опытные коммуникаторы умело используют такие мотивы в качестве психологического момента сближения с собеседником и дальнейшего перевода разговора на заранее запланированную тему. В этой связи на практике необходимо различать реальные и показательные мотивы-интересы.

Мотив-привычка характерен для общения на основе привычек и склонностей людей. Последнее влияет и на выбор темы, целей и партнеров общения. Различие полезных и вредных привычек, мотивирующих общение, приводит к разным социальным оценкам конкретных актов общения. Сравните общение людей, которые давно знают друг друга, и общение двух малознакомых собеседников.

Мотив-каприз представлен в общении, мотивированном капризами, прихотями, аффективными вспышками и т. д. Мотивы этой группы относятся к числу жизненных, эгоистичных и обычно характерны для людей невоспитанных, несдержанных и морально распущенных. Нередки случаи, когда руководитель коллектива, получивший «нагоняй» от вышестоящего начальства, начинает «разносить» своих подчиненных, не разобравшись в сущности вопроса. Разговаривать с человеком, общение которого мотивировано капризом, прихотью, чрезвычайно трудно. Поэтому вначале следует разобраться в причинах возникновения мотивов-капризов, и только после этого определять оптимальные способы воздействия на партнера общения.

Однако следует помнить, что мотив общения не всегда статичен. Первичные мотивы могут меняться в ходе общения под влиянием воздействия собеседника, обстановки и условий общения.

Заметим, что уже только одно перечисление разновидностей мотивов свидетельствует о сложных закономерностях общения, которые, тем не менее, каждому руководителю необходимо всегда иметь в виду.

Руководителю по роду своей профессиональной деятельности приходится вступать в процесс общения с различными возрастными аудиториями. Учет их особенностей при установлении контакта с ними является важным фактором достижения взаимопонимания при обсуждении вопросов.

Вступая в контакт с аудиторией, нельзя забывать, что довольно часто общение лиц старшего поколения и молодежи затруднено возрастными особенностями той и другой стороны. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа взрослого о своем поведении в детстве или юности в аналогичной ситуации, оценив свои поступки с юношеской позиции и позиции взрослого. В общении с молодыми людьми нужно проявлять большой такт, терпение, внимание к их интересам и склонностям, чтобы избежать возникновения у молодежи пренебрежительного отношения к взрослым.

Источник:
Мотивы общения
В психологическом плане мотив есть желание общаться с определенной (но не всегда ясно осознаваемой) целью. В этой связи по обусловленности мотивы общения могут быть различными. Мотив-долг
http://www.bibliotekar.ru/psihologia-4-2/69.htm

Мотивы общения

Мотивы общения — Конспект Лекций, раздел Психология, Методика преподавания психологии: конспект лекций Раздел I Согласно Концепции Деятельности Разработанной Выдающимся Советским Психологом.

Согласно концепции деятельности разработанной выдающимся советским психологом А. Н. Леонтьевым (1903–1979), деятельность складывается из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности од другой состоит в специфике их предметов. Осуществить анализ деятельности – значит выяснить ее мотивы, описать разновидности действий и операций, составляющих эту деятельность. Мотивы деятельности могут как осознаваться, так и быть неосознанными. Действие же побуждается осознаваемой целью, т. е. тем результатом, который может быть получен данным действием.

Как коммуникативная деятельность общение может быть представлено как процесс активности человека, направленный на другого человека (на его чувства, мотивы, поступки), выражаемый с помощью различных коммуникативных средств (слов, жестов, мимики) и побуждаемый соответствующими мотивами (познать другого человека как личность) для реализации той или иной коммуникативной потребности (вступить в контакт с другим человеком, приобщить партнера к своим ценностям). Коммуникативные

действия – это активность человека по отношению к другому человеку, преследующая определенные цели: передать информацию, изменить поведение, воздействовать на чувства партнера. Коммуникативные операции – это способы осуществления коммуникативных действий.

Мотивы педагогического общения.Поскольку активность в общении направлена на партнера по общению, то можно утверждать, что предметом коммуникативной деятельности является другой человек – партнер по общению. Более того, предметом активности в общении может быть не просто абстрактный партнер, а та или иная особенность конкретной личности, выступающей в качестве партнера по общению. Это особенно важно учитывать при анализе общения педагога со своими воспитанниками, поскольку их взаимодействие всегда носит конкретный характер.

Очевидно, что учащегося притягивает к себе либо отталкивает от себя не просто человек с дипломом преподавателя, а конкретная личность. Так, в общении с одним учителем предметом коммуникативной активности учащегося может быть высокая компетентность педагога в конкретной области знаний. Ученика привлекают начитанность и эрудированность преподавателя, его умение решить любую математическую задачу или проанализировать ту или иную историческую ситуацию. Поэтому в качестве внутреннего побуждения к общению ученика с таким учителем будут выступать прежде всего познавательные мотивы: ученик вступает в общение, чтобы узнать что-то новое и интересное, чтобы проверить уровень своей компетентности в определенной области знаний, научиться решать более сложные задачи.

В общении с другим учителем в качестве предмета коммуникативной активности ученика могут выступать высокая нравственность, отзывчивость педагога, его способность понять внутренний мир своего воспитанника и оказать ему необходимую помощь и поддержку в решении его личностных вопросов. Вероятнее всего, ученик в коммуникативной деятельности с этим учителем будет побуждаться главным образом нравственными мотивами. Поскольку учащийся вступает в общение не столько для того, чтобы узнать что-то интересное, освоить какие-либо новые способы интеллектуальной и практической деятельности, его будет притягивать педагогический такт учителя, уважительное отношение к его (ученика) личности, заинтересованность в его судьбе.

Для педагогического анализа определяющее значение имеет нравственный смысл общения педагога и воспитанников, педагогическая целесообразность используемых учителем методов и приемов, а так же те нравственные новообразования, которые формируются в процессе их общения. Важно, чтобы педагог не только обращал внимание на внешне видимые проявления активности своих подопечных, но и понимал причины этой активности, видел те мотивы, которые побуждают учащихся совершить тот или иной поступок, проявлял заботу о нравственных смыслах этих поступков.

Источник:
Мотивы общения
Мотивы общения Психология Конспект Лекций Методика преподавания психологии: конспект лекций Раздел I. На сайте allRefs.net есть практически любой реферат, курсовая работа, конспект, лекция, диплом, домашняя работы и пр. учебный материал.
http://allrefs.net/c14/47isk/p35/

Общение со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте

Общение со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте

Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и других психических процессов. В дошкольном детстве осуществляется переход к внеситуативным формам общения, т.е. выходящим за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Ребенок становится способным общаться по поводу различных предметов и явлений, отсутствующих в иоле восприятия.

М. И. Лисиной выделены две формы общения со взрослыми в дошкольном возрасте: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (табл. 8.2).

Формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте

Примерный срок появления в онтогенезе

Место общения в системе общей деятельности ребенка

Ведущая потребность в общении

Ведущий мотив общения

Основные средства общения

Значение формы общения в психическом развитии

Общение на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении

Познавательный: взрослый как эрудит, источник знаний о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире

Первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления

Общение на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и в форме самостоятельных эпизодов

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами

Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискурсивному мышлению, создание мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению

В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми.

Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника.

Практический пример

В экспериментальном исследовании Л. Б. Митевой, проведенном под руководством М. И. Лисиной, доказано, что общение ребенка со взрослым опережает по уровню своего развития общение ребенка со сверстником. Возрастная динамика показывает, что чем младше ребенок, тем больше у него разрыв между уровнем общения со взрослым и со сверстником, к концу дошкольного возраста уровень общения детей в обеих сферах несколько сближается, но при этом общение со взрослым по основным параметрам опережает соответствующие показатели общения сверстников. Это свидетельствует о том, что общение со взрослым, задавая «зону ближайшего развития», ведет за собой общение сверстников.

Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстниками

:

деловой мотив, под воздействием которого дошкольник побуждает сверстника к общению в качестве партнера по практическому взаимодействию, у обоих возникают положительные эмоциональные состояния от самого процесса совместной деятельности;

личностный мотив, который проявляется в феномене «невидимого зеркала», т.е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное;

познавательный мотив, под воздействием которого осуществляется общение со сверстником как с равным ребенку партнером, что можно использовать для развития познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в три-четыре года занимают деловые с четко определившимися личностными; в четыре-пять лет – деловые и личностные при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

М. И. Лисиной и А. Г. Рузской были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками, существенно отличающиеся от его общения со взрослым (рис. 8.2):

• большое разнообразие и широкий диапазон коммуникативных действий, что обусловлено обширным функциональным составом общения сверстников и многообразием коммуникативных задач;

• интенсивная эмоциональная насыщенность, которая выражается в большом количестве экспрессивно-мимических проявлений и эмоциональной направленности действий по отношению к сверстнику;

• нестандартность и нерегламентированность общения детей, раскованность и ненормированность действий, использование непредсказуемых и нестандартных средств общения;

• доминирование инициативных действий над ответными, что проявляется в неспособности продолжить и развить диалог, который может распадаться из-за отсутствия ответной реакции и вызывать конфликты.

Рис. 8.2. Особенности общения со сверстниками в дошкольном возрасте

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.

Источник:
Общение со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте
Общение со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и
http://studme.org/1812052425789/psihologiya/obschenie_vzroslymi_sverstnikami_doshkolnom_vozraste

ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.

Но и ровесник и взрослый очень сложны и разнообразны. Кроме того, они постоянно изменяются под влиянием различных событий и обстоятельств. В разные периоды детства ребенок способен увидеть в своем партнере лишь часть его действительных качеств. Взрослея, ребенок постигает других людей в их все более существенных и глубоких свойствах. Параллельно изменяется и то в партнере, что мотивирует социальные акты детей на различных ступенях дошкольного детства. Так возникают разные категории мотивов общения и происходит развитие каждой из них.

Итак, мотив – это опредмеченная потребность. Естественно поэтому, что для выделения основных мотивационных категорий общения необходимо отыскать те главные потребности маленького ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим людям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с этими (или другими) взрослыми ради этого их качества, уже заранее рассчитывая на него. Так возникают, по нашему мнению, мотивы общения у детей.

Каковы же ведущие потребности детей, порождающие их различные коммуникативные мотивы?

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми. Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с 3 главными потребностями: 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности, 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

Потребность в активной деятельности присуща детям столь же очевидно, как и потребность во впечатлениях.

На протяжении первых 7-ми лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме и по содержанию. Но для достижения макс. эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Так, потребность детей в активной деятельности становится источником побуждений для обращения к взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые мы назвали деловыми, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового). Согласно развиваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве – как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий (Эльконин, 1978).

Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями, — это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми.

Можно предполагать, что при общении сверстников перечисленные мотивы тоже имеют значение, хотя и отличаются некоторым своеобразием. Например, маленькие дети, общаясь с ровесниками, мало видят их самих, но зато очень пристально всматриваются в свое собственное отражение в их «зеркале». Они не редко не могут узнать среди трех товарищей того, с кем 15 раз (!) перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3-5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга; почти никогда не расспрашивают ровесников об их жизни. Если ребенок этого возраста встречается с взрослым, то личный интерес к нему оказывается неизмеримо более глубоким.

Ведущие мотивы общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник:
ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ
Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще. Но и ровесник и взрослый очень сложны и
http://vikidalka.ru/1-52584.html

(Visited 197 times, 2 visits today)

jealousy-relationships.ru

10. Мотивация общения. Мотивация и мотивы

10. Мотивация общения

Общение является важным условием человеческого существования. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.

Но прежде чем говорить о мотивации общения, остановлюсь на понимании самого понятия «общение», поскольку, с моей точки зрения, сущность общения многими психологами понимается не совсем адекватно.

Общение — это частный вид коммуникации. Под коммуникацией понимается взаимодействие (связь) двух систем, в ходе которого от одной системы к другой передается сигнал, несущий информацию. Коммуникация присуща и техническим системам, и взаимодействию человека с машиной, приборами, и взаимодействию человека с другими людьми и животными. Последний вид (и только последний!) и относится мною к общению как специфический для высокоорганизованных живых существ. При взаимодействии людей и животных возникает психический контакт. Это значит, что в процессе общения происходит не просто получение информации или обмен ею, но и вызов эмоций, обмен эмоциями — сопереживание или проявление отрицательного отношения к партнеру общения. Поэтому человеческое общение — это связь между людьми, приводящая к возникновению обоюдного психического контакта, проявляющегося в передаче партнеру по общению информации (вербальной и невербальной) и имеющего целью установление взаимопонимания и взаимопереживания.

Такое понимание общения означает, что некорректно говорить об общении с природой, искусством и т. п. Чтение литературы, просмотр телепередач тоже нельзя относить к общению, так как здесь процесс односторонний: от писателя или диктора — к субъекту, а обратный процесс отсутствует (именно поэтому мотивация читательской деятельности рассматривается мною отдельно).

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Потребности и мотивы общения детей с окружающими людьми.


ТОП 10:

Три главные потребности:

1) потребность во впечатлениях;

2) потребность в активной деятельности;

3) потребность в признании и поддержке.

Общение со взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей. Для того периода детства, который мы изучали, наиболее типичны, по мнению многих исследователей, именно те 3 потребности, перечисленные выше.

1) О существовании у детей острой потребности во впечатленияхсвидетельствуют работы многих исследователей (D. Berlyne, 1960; L. Yarrow, 1961; C. D. Smock, B. G. Holt, 1962; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1970; A. M. Фонарев, 1977).

После появления на свет ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, напряженно прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом чем сложнее и необычнее (то есть информативнее) объект, чем больше он приковывает внимание, тем дольше к нему интерес ребенка. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается и возрастает (J. Piaget, 1930; J. Brunner, 1970). Но возможности ребенка самостоятельно удовлетворить эту потребность невелики. Длительность состояния беспомощности приводит к тому, что долгое время лишь через посредство взрослых дети могут насытить свою жажду впечатлений. Таким образом, потребность в новых впечатлениях рождает у детей стремление вступить в контакт со взрослыми. Так возникает первая группа мотивов общения, которые мы называем познавательными,или мотивами общения детей со взрослыми на познавательные темы. Согласно предлагаемой концепции, этим мотивом является сам взрослый в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка.

2) Потребность в активной деятельностиприсуща детям столь же очевидно, как и потребность во впечатлениях. Всякий, кто наблюдал ребенка, поражается его неуемной активности. Непоседливость детей, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности (М. McGrow, 1943; D. Elkind, 1971). Вялость ребенка, его пассивность служат безошибочным признаком его болезненного состояния (Б. Спок, 1971) или дефектов развития (см. описание «анаклитической депрессии» у детей с явлениями госпитализма (R. Shitz, 1946a, b). Возможно, потребность детей в активной деятельности представляет собой частный случай того явления, которое обозначают как «нужду органа в функционировании» (Н. А. Бернштейн, 1947). Но для целей анализа достаточно, что такая потребность присуща детям.

На протяжении первых семи лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения максимальной эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что в деятельности детей появляется взаимодействие со взрослым, а среди разных видов взаимодействия постоянное место устойчиво занимает тот его вид, который мы называем общением. Так, потребность детей в активной деятельности становится источником побуждений для обращения ко взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые мы назвали деловыми,подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового). Согласно развиваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве – как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий (Д. Б. Эльконин, 1978б).

 

3) Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями.

Это общение не составляет «служебную» часть более широкой деятельности ребенка – познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себе. Характерной особенностью описываемого рода общения следует признать его сосредоточенность на личности людей – на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит, в конечном счете, делу самопознания детей и познания ими социального мира. Поэтому мы и назвали мотивы третьей группы личностными.В отличие от познавательных и деловых мотивов общения, которые играют служебную роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из потребностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого последнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы.

 

В каждом периоде детства один из мотивов общения выдвигается на передний план и занимает ведущее положение. Так, в первые полгода жизни в общении детей ведущим является личностный мотив, в раннем возрасте таковым становится деловой, в первой половине дошкольного детства – познавательный, а во второй его половине – снова личностный мотив.

Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положения общения в системе общей жизнедеятельности детей.

СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ

 

3 основные категории средств общения:

1) экспрессивно–мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;

2) предметно–действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

3) речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Три категории средств общения перечислены выше в том порядке, в котором появляются в онтогенезе; они составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

 


Таблица 1.3 Развитие форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет

 

 

 


Ситуативно–личностная форма общения (2 мес – полгода)

Итак, самая существенная черта ситуативно–личностного общения – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Для младенца особенно важно внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и его сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия.

 

Рисунок позволяет увидеть важную характерную черту детей первого полугодия жизни: они чутко реагируют на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеют отличить их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев). Различия в поведении детей в ответ на доброжелательность старших и на их неудовольствие не достигают статистической значимости. И лишь во втором полугодии жизни младенцы воспринимают экспрессии и неудовольствия взрослого как нечто принципиально отличное от его положительного отношения и реагируют на них поведением иного состава (хмурятся, отстраняются, некоторые обиженно плачут). Получается, что потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках ситуативно–личностного общения создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребенок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное «мимо ушей».

Еще одна необычайно своеобразная особенность ситуативно–личностного общения состоит в том, что в рамках этой формы коммуникативной деятельности младенцы умеют тонко различать градации внимания взрослого и в то же самое время не отличают одного взрослого человека от другого. Тщательное экспериментальное исследование Г. Х. Мазитовой (1979; Психологические основы…, 1979) показало, что лишь к концу первого полугодия жизни младенцы обнаруживают уверенное узнавание матери, но и в этом случае феномены узнавания у них носят иной характер, чем у детей постарше. Хорошо известно, что примерно в 8 мес. ребенок при виде незнакомых людей проявляет страх и неудовольствие (E. Maccoby, J. Masters, 1970; B. L. White, 1975) или хотя бы смущение и замешательство (Е. О. Смирнова, И. А. Кондратович, 1973).

Дети не старше 6 мес. обнаруживают свое умение узнавать близких взрослых тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаше проявляют инициативу, чем при контактах с людьми посторонними. Значит, незнакомые вызывают у них такое же отношение, что и родные люди, а различия выражаются в степени удовольствия детей в пределах того же самого качества, то есть количественно. Установленный факт привел Г. Х. Мазитову к выводу о существовании особого феномена «положительного узнавания», обусловленного как раз характером коммуникативной потребности младенцев при ситуативно–личностной форме общения.

Нет сомнения, что отмеченные выше особенности первой формы общения в высшей степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни. Не имея самостоятельного приспособительного поведения, дети адаптируются к миру через посредство взрослых. Готовность ребенка радоваться любому взрослому и всякому знаку внимания с его стороны обеспечивает ему установление контактов с любым человеком, который будет за ним ухаживать.

 

——————

 

Ведущим мотивом общения в описываемый период жизни детей является личностный мотив.Может показаться странным разговор о личностных мотивах в условиях, когда дети не умеют толком различать разных людей. Да, действительно, это очень своеобразный вид личностных мотивов, ведь дети отражают взрослых очень нечетко, аморфно; в их персоне для ребеночка высвечиваются лишь внимательность да доброжелательность, причем последняя, как мы говорили выше, – в специфической форме. И все же главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, – это отделенное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью. Поэтому общение малышей со взрослыми не обслуживает какое–либо иное их взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное – факт, который мы подчеркивали в прежнем названии ситуативно–личностного общения, – «непосредственно–эмоциональное» (см. главу 2).

И здесь мы подходим к очень важному своеобразию первой формы общения – к ее теснейшей связи с эмоциями. В главе 2 мы говорили, что экспрессии составляют специальную категорию коммуникативных операций.

Деятельность у младенцев, конечно, весьма своеобразна. У них нет субъективного отражения потребностей и мотивов, аналогичных отражению их у старших детей. Нет осознания коммуникативных целей и задач. Нет даже произвольно контролируемого выбора и применения коммуникативных средств, в которых ребенок отдавал бы себе отчет. Но вот что важно: отсутствие субъективного плана отражения указанных структурных компонентов деятельности сочетается с фактом их объективного существования.

Мы установили, что радость и внимание детей ко взрослым изменяются при варьировании условий не по законам пассивной реакции, а по правилам активной акции: они усиливаются при слабых воздействиях взрослого (здесь надо привлечь взрослого, удержать его, стимулировать к общению) и ослабляются при сильных (ребенок уже получил то, к чему стремился). Поэтому на коленях матери ребенок тих, умиротворен, а завидев ее издали и еще не зная, подойдет ли она к нему, возбужденно двигается, вскрикивает. Детальные наблюдения показали, что уже на 2–м мес. жизни дети проявляют любовь ко взрослому не только в ответ на его ласку, но и инициативно, – факт, имеющий важнейшее значение для понимания поведения младенцев как общения (вспомним третий критерий сформированности коммуникативной потребности). И наконец, выяснилось закономерное соответствие, казалось бы, простой эмоциональной реакции детей характеру воздействия взрослого по содержанию. Изучение связи между ними позволило сделать вывод, что «входящие в состав комплекса оживления компоненты обеспечивают успешное выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения со взрослым человеком и активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела)» (Развитие общения…, 1974. С. 64).

Углубленное изучение функций комплекса оживления было проведено С. Ю. Мещеряковой (1975; Проблемы периодизации…, 1976, 1979).

В опытах, где участвовали 35 детей в возрасте от 29 дн. до 6 мес. 2 дн., на малышей взрослый систематически разнообразно воздействовал, показывал им игрушки. Выяснилось, что интенсивность комплекса оживления и всех его компонентов, кроме сосредоточения, достоверно выше при контактах со взрослым человеком (р < 0,01). В ходе общения со взрослым в составе поведения детей были одинаково хорошо представлены все компоненты комплекса, в то время как при виде предметов у младенцев наблюдалось лишь сосредоточение и сменившее его двигательное возбуждение при слабой улыбке и редких вокализациях. Далее, в общении со взрослым комплекс оживления оказался динамичнее, чем при воздействиях игрушек, где он изменялся не по составу, а только количественно. И наконец, выяснилось, что включение в опыт воздействий взрослого повышало интерес детей также и к предметам: сосредоточение повышалось у них с 12 баллов до 21, а двигательное оживление – с 16 до 21. Повторение экспозиции одних предметов снижало интерес к ним детей.

С. Ю. Мещерякова делает заключение, что эмоциональные экспрессии детей выполняют две функции – и выразительную, и коммуникативную. Но «коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции» (1979. С. 16). Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.

С. Ю. Мещерякова привела также и серьезные аргументы в пользу вывода о том, что ситуативно–личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Этот вывод имеет первостепенное теоретическое значение, потому что включает раннее младенчество в общую схему возрастной периодизации психического развития на основе принципа ведущей деятельности, выдвинутого А. Н. Леонтьевым (1972) и разработанного затем другими советскими психологами. Однако до сих пор самый первый период жизни выпадал из этой системы вследствие нерешенности вопроса о том, что тут является ведущей деятельностью. Вывод о главенствующей роли общения со взрослым в первом полугодии жизни важен также и для правильной организации раннего воспитания детей в семье и в детских учреждениях, так как он заставляет взрослых сосредоточить основное внимание и усилия на развитии общения с младенцем и понять, что такой путь наиболее эффективен в обеспечении развития детей и по всем прочим линиям.

 




infopedia.su

10.5. Классификация мотивов общения. Мотивация и мотивы

10.5. Классификация мотивов общения

Н. П. Ерастов (1979) дает классификацию мотивов общения, в основе которой, по существу, лежат различные виды потребностей (хотя сам автор так не считает, разделяя потребности, интересы, капризы, привычки): мотив-потребность, мотив-интерес, мотив-привычка, мотив-каприз и мотив-долг. К сожалению, раскрытие внутреннего содержания этих мотивов у автора не всегда логично.

Кроме приведенной классификации, при сопоставлении мотивов общения коммуникатора и адресата Н. П. Ерастов выделяет три вида их соответствия друг другу: взаимодействующие (которые в процессе общения сближаются по содержанию друг с другом, будучи первоначально даже разными), противодействующие (которые исключают друг друга, противоположны по направленности — один желает узнать правду, а другой не хочет ее говорить) и независимо протекающие (не влияющие друг на друга: у общающихся разные цели, но каждый не имеет ничего против цели другого).

Мотивы общения могут быть деловыми и неделовыми (личностными). Последние имеют отношение к знакомству, дружбе, привязанности, любви. В свою очередь, эти мотивы можно разделить в соответствии с двумя видами общения — желательным и нежелательным, в основе которых лежат разные мотивы общения (желание или нежелание общаться с данным человеком).

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

1. Психологическая сущность общения: понятие, мотивы, цели, средства,

Модуль 2. Тренинг общения Лекция 1. Введение в психологию общения»

План

  1. Психологическая сущность общения: понятие, мотивы, цели, средства, содержание, функции.

  2. Социальные роли и социальные установки субъектов общения.

  3. Стили общения.

Основная литература

  1. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для вузов / Г. М. Андреева. — М. : Аспект Пресс, 2008.-С. 13-70.

  2. Вердербер, Р., Вердербер, К. Психология общения : полный курс / Р. Вердербер, К. Вердербер. — СПб. : Прайм-Еврознак, 2007.

  3. Измайлова, М.А. Деловое общение : учеб. пособие / М.А.Измайлова. — М. : Издательско- торговая корпорация «Дашков и К», 2007.

Дополнительная литература

  1. Варданян, Ю.В. Психология общения: учеб. пособие/Ю.В. Варданян, Т.В. Савинова.- Саранск, 2003. — С. 4-16.

  2. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособие для студентов вузов / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 2005. — С. 120-148.

  3. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — С. 6-16.

  4. Руденский, Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера / Е.В. Руденский. — М.: ИНФРА- М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. — С. 13-27.

содержание, функции.

Подходы к пониманию общения Общение — сторона деятельности (Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981).

Общение — один из видов человеческой деятельности (Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968).

К настоящему времени в психологической науке сложилось несколько подходов к раскрытию феномена общения, методологическая общность которых проявляется в том, что все они разделяют принципиальную позицию в вопросе о единстве общения и деятельности. Однако характер этого единства понимается по-разному.

  1. С точки зрения А.Н. Леонтьева1, общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, т.к. оно присутствует в любой деятельности. Сама же деятельность является необходимым условием общения.

  2. Наиболее детально разработан и представлен во многих работах подход к общению как к одному из видов человеческой деятельности. Б.Г. Ананьев2 рассматривает общение как один из главных видов деятельности человека, полагая, что оно представляет собой своеобразный сплав общественного и индивидуального в социальном бытии людей.

А.А. Леонтьев3 рассматривает общение как деятельность, как частный случай деятельности, как один из видов деятельности, как деятельность общения, коммуникативную деятельность.

Понимая общение как деятельность, А.А. Леонтьев выделяет следующие их общие признаки:

интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной

1 Леонтьев а.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

2 Ананьев б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

3 Леонтьев а.А. Психология общения. 3-е изд. М., 1999.

studfile.net

10.1. Что такое «потребность в общении». Мотивация и мотивы

10.1. Что такое «потребность в общении»

Вопрос об истоках общения до сих пор остается дискуссионным. Во-первых, дискутируется вопрос о том, имеется ли потребность в общении (или коммуникативная потребность) как специфическая потребность, отличная от других социальных или духовных потребностей, или же за нее принимают разновидности последних. Во-вторых, если потребность в общении все-таки существует, то каково ее происхождение: является ли она врожденной (базовой) или вторичной, т. е. формируется в онтогенезе в процессе социализации ребенка. Оба этих вопроса явились предметом рассмотрения в монографии М. И. Лисиной (1986). Ниже я даю краткое изложение вопроса о потребности в общении по этой книге.

Что касается первого вопроса, то большинство авторов (Н. Ф. Добрынин, 1969; А. Г. Ковалев, 1963; А. В. Петровский, 1970; М. Айнсворт [М. Ainsworth, 1964]; Е. Маккоби и Дж. Мастере [Е. Maccoby, J. Masters, 1970]; К. Обуховский, 1972) склонны считать, что потребность в общении является специфической самостоятельной человеческой потребностью, отличной от других потребностей, хотя на практике ее нередко сводят к более частным потребностям: потребности во впечатлениях (М. Ю. Кистяковская, 1970), в безопасности (А. Пейпер, 1962), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом (X. Харлоу, М. Харлоу [Н. Harlow, М. Harlow, 1966]) и др. Поэтому более логичной представляется позиция Л. И. Марисовой (1978), которая говорит о иерархичной структуре коммуникативных потребностей, служащей мотивационно-потребностнои основой общения. В связи с этим она выделила девять групп коммуникативных потребностей:

1) в другом человеке и взаимоотношениях с ним;

2) в принадлежности к социальной общности;

3) в сопереживании и сочувствии;

4) в заботе, помощи и поддержке со стороны других;

5) в оказании помощи, заботы и поддержки другим;

6) в установлении деловых связей для осуществления совместной деятельности и сотрудничестве;

7) в постоянном обмене опытом, знаниями;

8) в оценке со стороны других, в уважении, авторитете;

9) в выработке общего с другими людьми понимания и объяснения объективного мира и всего происходящего в нем.

В отношении второго вопроса — о происхождении потребности в общении — имеются две крайние точки зрения. Ряд ученых (А. В. Веденов, 1963; Д. Т. Кемпбелл [D. Campbell, 1965]) считают, что у человека имеется врожденная потребность в самом процессе общения.

Однако врожденность потребности в общении признается не всеми учеными (С. Л. Рубинштейн, 1946; Ф. Т. Михайлов, 1976; А. В. Запорожец, 1978; А. Н. Леонтьев, 1983). М. И. Лисина тоже считает, что эта потребность формируется прижизненно, как результат контакта ребенка со взрослыми.

В доказательство этому приводятся наблюдения, проведенные психологами над младенцами. В первые недели жизни ребенок не отвечает на обращения старших и сам к ним не адресуется (если не считать его плача, адресованного всем и никому конкретно). Но уже в возрасте двух месяцев он способен отличить «добрую» мимику или интонацию взрослого от «злой», причем на первую у него появляется реакция оживления: поворачивает голову из стороны в сторону, открывает и закрывает рот, перебирает ручками и ножками, пытается улыбаться.

Интересный эксперимент проведен О. В. Баженовой: взрослый наклонялся над младенцем со специально отрепетированным «индифферентным» выражением лица. В первый раз экспериментатор, как правило, встречал со стороны младенца обычную реакцию оживления, но намеренно сохранял безучастный вид. Во второй или последующие разы такой эксперимент вызывал плач — младенец протестовал против «необщения» с ним.

Эти и подобные им исследования привели М. И. Лисину к выделению четырех этапов становления потребности в общении и четырех критериев, по которым можно судить об этой потребности. Первый этап и критерий — внимание и интерес ребенка к взрослому; второй этап и критерий — эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; третий этап и критерий — инициативные действия ребенка, направленные на привлечение интереса взрослого; четвертый этап и критерий — чувствительность ребенка к отношению и оценке взрослого.

Однако и эти наблюдения не дают окончательного ответа на вопрос о происхождении потребности в общении, так как запаздывание проявления этой потребности у младенцев может быть связано с этапностью «созревания» мозговых структур и психики. По этому поводу М. И. Лисина ставит закономерный вопрос: не означают ли все указанные выше этапы становления потребности в общении, что она унаследована (точнее было бы — врожденная) и лишь «проявляется» после рождения ребенка?

Отвечая на этот вопрос отрицательно, она ссылается на исследование М. Ю. Кистяковской (1970), которая наблюдала, что в условиях госпитализма дети не проявляют к взрослым ни внимания, ни интереса даже по истечении 2–3 лет жизни. Но стоило педагогу наладить взаимодействие с ребенком, как в течение короткого времени удавалось далеко «продвинуть» его по пути развития, сформировать активное отношение к людям и окружающему миру. Все это можно принять, если рассматривать только потребность детей в общении со взрослыми для познания этих взрослых и самих себя через взрослых (что соответствует пониманию потребности общения М. И. Лисиной). Неясно, однако, а как обстояли у этих детей дела с общением друг с другом (по данным М. И. Лисиной, такая потребность возникает в два года), с животными.

М. И. Лисина определяет потребность в общении (коммуникации) как стремление к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке. Она полагает, что потребность в общении строится в онтогенезе на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее. Основой коммуникативной потребности она считает органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле и др.). Жизненная практика помогает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления» таким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и исследовать (читай — нужду в общении со взрослым). Второй базовой потребностью, ведущей к возникновению коммуникативной потребности, является, по М. И. Лисиной, потребность в новых впечатлениях (о которой говорят Л. И. Божович, 1972; М. Ю. Кистяковская, 1970; Д. Берлин [D. Berlyne, I960]; Г. Кантор [G. Cantor, 1963]; Р. Фантц [R. Fantz, 1966]). Однако стремление ребенка к удовлетворению органических потребностей и получению информации — это еще не общение, пишет М. И. Лисина (действительно, как потребность может быть деятельностью?). Лишь когда он захочет познать взрослого и самого себя, когда взрослый проявит внимание к ребенку, определит по отношению к нему свою позицию, тогда можно говорить и о потребности в общении.

При этом М. И. Лисина считает, что основной функцией общения является организация совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, в том числе и для его преобразования.

Думается, что понимание потребности в общении и ее роли, данное М. И. Лисиной, слишком заужено и потому не очень удачно, впрочем, как и подмена понятия «потребность в общении» понятием «потребность в коммуникации», т. е. в получении и обмене информацией. С моей точки зрения, не всякая коммуникация является общением. Для последнего характерен не просто обмен или получение информации (ее можно получить и из газеты, телепередачи), а установление психического контакта между общающимися. Неясно, почему самопознание не может осуществляться без общения с другими людьми. Или к какому самопознанию и самооценке приводит общение с животными? Очевидно, что М. И. Лисина гиперболизированно рассматривает лишь одну из функций общения, которой она подменяет сущность потребности в общении. Более близко к сути этой потребности было бы понимание ее как потребности в контакте с другим реальным или воображаемым живым существом. Тогда можно говорить и о потребности ребенка в кукле, и о его любви к животным, и о стремлении кошек и собак к себе подобным, и о страданиях человека из-за нарушенных контактов с другими людьми (ведь в одиночной камере тюрьмы человек страдает не потому, что он не познает других и себя!)

В связи с этим вряд ли стоит искать причину прижизненного формирования потребности в общении только в совместной деятельности. Тогда надо признать, что у младенцев потребности в общении быть не может (как и у животных), так как совместная деятельность у них как таковая отсутствует. Между тем сама М. И. Лисина на основании исследований своих учеников делает вывод, что потребность в общении появляется у детей уже со второго месяца жизни.

Представление М. И. Лисиной, по существу, соответствует пониманию потребности в общении как вторичной, и возникновение ее не выходит за рамки концепции социального научения (именно так смотрят на эту потребность У. Бижу и Д. Байер, 1966: это нужда ребенка в помощи взрослого). Однако М. И. Лисина считает, что это не так. Рождение потребности в общении не сводится, по ее мнению, к надстройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене белья. В первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее потребность — в общении — для понимания себя и других. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а (говоря словами К. Маркса) высокая духовная потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек, заключает М. И. Лисина.

Все это, может, и так, но не опровергает тезиса о вторичности этой потребности, на чем бы она ни базировалась. Даже если это потребность в познании себя и других, то все равно это частный случай проявления познавательной потребности. Если же понимать потребность в общении как потребность в психическом контакте, то взрослые (как и дети, животные), к которым ребенок привыкает, становятся просто средством удовлетворения потребности в контакте. А это значит, что и в данном случае потребность в общении со взрослыми — не базовая, а вторичная, наподобие потребности в ложке, вилке для удовлетворения потребности в пище.

Нужно подчеркнуть, что потребность в собственно общении, если таковая все же существует, — это только одна причина общения как вида активности человека. Через процесс общения человек удовлетворяет потребность во впечатлениях, в признании и поддержке, познавательную потребность и многие другие духовные потребности.

Не случайно поэтому выделение в зарубежной психологии такого собирательного понятия, как «мотив аффилиации», содержание которого отнюдь не однородно. Это потребности: контактировать с людьми, быть членом группы, взаимодействовать с окружающими, оказывать и принимать помощь.

Таким образом, вопрос о наличии у человека собственно потребности в общении, специфичной по сравнению с другими социальными и духовными потребностями, остается открытым. Используемые при изучении этой потребности наблюдения за поведением младенцев не являются прямым доказательством наличия таковой. Регистрируемые параметры можно расценивать и как проявление любопытства, интереса к объекту, в роли которого выступает взрослый, и как операции общения. Более надежным критерием может быть изучение эмоциональных реакций в ответ на появление и особенно на исчезновение объекта общения, что позволило бы выявить у ребенка потребностное состояние в контакте с другим человеком, которое можно принять за чистую потребность в общении. Примером такой потребности, с моей точки зрения, является привязанность к другому человеку или животному (когда человек говорит: «я по тебе соскучился», то явно проявляется потребностное состояние, сопровождающееся соответствующей эмоцией). К сожалению, в этом плане можно сослаться только на исследование О. В. Баженовой, хотя жизненные ситуации показывают нам, что у детей эта потребность в контакте имеется. Так, уход родителей из дома по делам вызывает плач у ребенка, несмотря на то что он остается с бабушкой. Что же касается так называемой потребности в общении, о которой говорит М. И. Лисина, — это, с моей точки зрения, приобретаемое в онтогенезе знание о способе и средстве удовлетворения различных потребностей — путем общения (контакта) с другими людьми (или животными). Сам же мотив общения может строиться на совершенно различных основаниях (потребностях и целях).

Кстати, мотив общения понимается М. И. Лисиной по А. Н. Леонтьеву — как объект общения, т. е. мотивом у нее выступает другой человек, партнер по общению; критика такого понимания мотива дана мною выше (см. раздел 3. 2). Правда, почти тут же она пишет, что мотив — это опредмеченная потребность и что мотивы вырастают из потребностей, ведущими из которых являются: потребность во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.

Потребность в общении выражена у разных людей неодинаково, в связи с чем говорят об экстра— и интровертах. Однако, по данным Л. С. Сапожниковой (1973), однозначная связь между стремлением к общению и экстра— и интровертностью не выявляется.

По ее же данным, стремление к общению подростков связано с уровнем притязаний. У лиц с адекватным уровнем притязаний стремление к общению выражено умеренно, у лиц с неадекватным уровнем — либо повышенное, либо пониженное. У девочек, независимо от уровня притязания, стремление к общению более выражено, чем у мальчиков.

Рассматривая потребность человека в эмоционально-доверительном общении (аффилиации), И. В. Кузнецова (1999) выделяет две тенденции — надежду на аффилиацию (ожидание отношений симпатии, взаимопонимания при общении) и боязнь отвержения (страх того, что общение будет формальным). Сочетание этих тенденций дает четыре типа мотивации общения:

высокая надежда на аффилиацию, низкая чувствительность к отвержению; в этом случае человек общителен вплоть до назойливости;

низкая потребность в аффилиации, высокая чувствительность к отвержению; в этом случае потребность в поддержке, понимании остается неудовлетворенной и человек уходит в мир своих переживаний;

низкие надежды на аффилиацию и чувствительность к отвержению; в этом случае человек предпочитает одиночество;

высокие надежды на аффилиацию и чувствительность к отвержению; у человека возникает сильный внутренний конфликт: он стремится к общению и в то же время избегает его.

И. В. Кузнецова показала, что слабая потребность в аффилиации в сочетании с сильным мотивом достижения ведет к предпочтению деловых качеств партнера, в то время как сильная потребность в аффилиации, сочетающаяся с низким мотивом достижения, ведет к предпочтению дружеских отношений. Наибольших результатов в групповой работе достигают лица с сильной потребностью в аффилиации и с высоким мотивом достижения.

Как показано О. А. Тырновой (1996) ведущими мотивами общения являются: у девушек — желание поделиться различными мыслями и переживаниями, а также любопытство; у юношей — общность интересов и дел.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

10.4. Возрастные особенности мотивации общения. Мотивация и мотивы

10.4. Возрастные особенности мотивации общения

В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (не есть ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении — это потребность в способе удовлетворения других потребностей?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2–6 месяцев от рождения — в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве, у детей 3–5 лет — в уважительном отношении взрослого, у детей 5–7 лет — во взаимопонимании и переживании. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать — содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5–7 лет взрослый — это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.

В младших классах ведущей снова становится мотивация общения со сверстниками и формируется устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоциональной поддержке сверстников бывает столь велика, что дети не всегда задумываются о принципиальных основах этих отношений. Отсюда случаи «ложного товарищества», «круговой поруки».

Считается, что максимума развития мотив общения со сверстниками достигает в 11–13 лет. Как показано Д. И. Фельдштейном, о стремлении к стихийно-групповому общению заявляли только 15 % подростков, хотя реальное наличие такой формы общения зафиксировано у 56 % детей 11–15 лет. Происходит это потому, что часто не удовлетворяется потребность в социально-ориентированной форме общения, которой отдают предпочтение большинство подростков. Поэтому они вынуждены удовлетворять потребность в общении в стихийно формирующихся группах. Н. И. Вишневская (1981) изучила факторы, привлекающие школьников в неформальные уличные группы общения. Это прежде всего недостатки в организации досуга и плохие взаимоотношения с родителями. В то же время в уличных группах привлекают (в порядке убывания): отсутствие взрослых, свобода действий, эмоциональные контакты со сверстниками обоего пола, пребывание в уединенных местах, шумные прогулки по улицам, совместные проделки, возможность покурить и выпить вина.

У некоторых подростков не исчезает и стремление к общению со взрослыми. Но в 7-8-м классах этот мотив приобретает новое качество: у четверти школьников появляется потребность в доверительном общении со взрослыми (А. В. Мудрик, 1981).

В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций (И. С. Кон, 1989). Заметно усиливается потребность во взаимопонимании с другими людьми: у юношей — с 16 % в седьмом классе до 40 % в девятом, у девушек — соответственно с 25 до 50 %, что связано с формированием самосознания.

За время обучения в школе у части учащихся появляется мотив общения с учителями во внеучебное время. Н. Г. Полехина (1971), изучавшая этот вопрос, отмечает, что выраженность этого мотива зависит от типа школы (обычная или интернат — в нем стремление к общению выше) и от статуса учителя (чем выше статус, тем больше стремление, хотя имеются и исключения, что связано с характером учителя, его стилем руководства).

Значимость личностных факторов выбираемого для общения партнера в разные возрастные периоды не одинаковая. Е. Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что характерно для детей младшего дошкольного возраста, вступающих в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющих товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в общении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко назывались функциональные причины: помощь, забота о другом.

Младшие школьники тоже относительно редко в качестве мотива общения называют желание помочь товарищу, в то время как у подростков это довольно распространенное основание общения. У младших школьников основание общения нередко базируется на внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «в спальне кровати рядом» и т. д. У подростков такие мотивировки не встречаются, но зато появляются обоснования, учитывающие качества партнера общения: «волевой», «честный», «смелый» и т. п.; указываются также его деловые качества: хорошо играет в футбол, хорошо играет на гитаре и т. п.

У шестиклассников появляются мотивы выбора, связанные с потребностью внутреннего (духовного) общения: «вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни».

По данным С.П. Тищенко (1970), пятиклассники в абсолютном большинстве случаев хотели бы дружить с популярными учащимися; в 8-х классах этот фактор выбора постоянного партнера общения проявился только у 20 % школьников.

Еще недавно учащиеся наших школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности они хотели бы учиться, играть, дружить. В последние годы, по данным Д. И. Фельдштейна, картина изменилась: уже 69 % 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальную принадлежность. У подростков этот процент еще выше — 84.

Об устойчивости выбора партнера для общения у маленьких детей говорить не приходится. Например, Л. Н. Галигузова (1980) установила, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались наедине и подолгу играли.

С возрастом, как показал А. В. Мудрик (1981), устойчивость в выборе партнера общения повышается, в частности, у школьников — до 7-го класса.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *