Основные уровни развития мышления: виды и способы их развития

Содержание

Развитие мышления: уровни, методы, задачи, особенности

Человек создан, чтобы думать и мыслить. Со временем требования к саму себе становятся жестче, человек пытается достигнуть большего, но не всегда это позволяет уровень мышления. Всё большую популярность приобретают средства развития мышления.

Как развивается мышление в онтогенезе

Есть теории, которые позволяют ответить на то, как происходит развитие мышления в онтогенезе и сколько есть этапов развития мышления. Теория Ж. Пиаже разделяет такие стадии развития мышления:

0-2 лет. Это период сенсомоторного интеллекта, который заключается в том, что формирование мышления у человека происходит исключительно через действия. Соединяются вместе сенсорная информация и действия, которые ребенок осуществляет на практике. В процессе изучения Пиаже определил, что берет начало формирование образов, но как таковое воображение отсутствует.
2-8 лет. Дооперационная стадия, такое странное название появилось из-за того, что как таковых мыслительных операций индивид ещё не в состоянии совершить. Ребенок может уже рисовать, а соответственно переносить предметы, возникшие в его подсознании в виде изображений на бумагу, развивается речь. Важен тот факт, что в этом возрасте у человека появляется символизм. Психология дает толчок, чтобы родители и воспитатели помогали ребенку с помощью игры развивать абстракцию, символизм и замещение. В этот период восприятие мира происходит с эгоцентричной точки зрения.

7-12 лет. Изучение этого этапа развития показало, что это момент, когда ребенок начинает вести себя как взрослый. С точки зрения психологии в этом возрасте, имея небольшой багаж информации, реакция на внешние факторы только в отдельных случаях напоминает поведение реакцию взрослого человека. Объясняется это тем, что ещё нет необходимого уровня абстракции и обобщения.

12 и старше. Уже в подростковом возрасте для человека обдумывание идет по принципу логики, когда действие можно объяснить или подкрепить общеизвестным фактом, развито воображение. Также Пиаже, согласно своей теории и сточки зрения психологии и медицины считал, что мышление напрямую зависит от развития ЦНС и головного мозга.

Как развить мышление подростку

В подростковом возрасте у человека не только меняется в размерах тело, но и его сознание. Считается, что в подростковом возрасте в 15 лет мозговая деятельность и сознание может достигать развития взрослого человека. При этом улучшается обработка информации, контролирование собственных эмоций, хорошо работает память и внимание.

Если сравнить ребенка 7 лет и 14, то сразу становится заметно, что в подростковом возрасте быстрее совершаются мыслительные процессы. Такое наблюдение подтверждает теорию Пиаже, что особенности ума зависят от размера головного мозга и развития ЦНС.

В подростковом возрасте берет толчок гипотетическое развитие, чего нет у детей, которые привыкли рассуждать в пределах произошедших событий и основываясь исключительно на них.

Но, несмотря на это нельзя говорить о резком переходе от детского мышления к взрослому. Особенности развития мышления индивидов в подростковом возрасте заключаются в присущности эгоцентризма, как и в детстве.

Уровни развития мышления

Принято говорить о 4 видах, которые совпадают с уровнями. В мышлении выделяются следующие уровни его развития:

Теоретическое понятийное. Процесс происходит исключительно в человеческом сознании и не касается никоим образом ранее приобретенного опыта. Когда человек задание и решение воспроизводит в своем сознании, пользуясь ранее проверенными другими людьми на практике знаниями.
Теоретическое образное. Прослеживается схожесть с предыдущим уровнем, только в этом случае место теоретических засад выступают образы, которые ранее были созданы теоретически. На этом уровне у человека работает воображение. Такое мышление привычно для творческого человека.

Наглядно-образное. На этом уровне для человека важно то, что он ранее видел или видит сейчас, поскольку без этого элемента в любом возрасте наглядно-образное мышление невозможно. В отличие от теоретического образного мышления, образы, которые происходят в этом случае, возникают из кратковременной памяти.
Наглядно-действенное. Этот уровень важен для людей, которые заняты практической работой, они видят определенный объект, а также макет, картину или описание каким он должен быть после преобразования.

Ловушки в сознании

Если говорить про ловушки мышления, то их слишком много, чтобы вспомнить все. Популярными в последнее время стали фильмы, помогающие решить задачи, и основанные на процессе изучения психологии человека. Важно рассмотреть распространенные ловушки в психологии человека. В ловушки мышления мы попадаем сами, но иногда нас подталкивают для покупки товара, чтобы склонить на свою сторону или использовать вас как «оружие».

Происходит в этих случаях процесс банально просто, информация, которая есть в нашем сознании, подается таким образом, что человек даже не ставит её под сомнение. Примеры, как человек попадает в ловушки мышления:

Решение, которое было ранее принято. Человек принимает решение, через некоторое время информация становится неактуальной, происходят изменения и прочее. Но вместо того, чтобы признать, что это уже не актуально, он продолжает стоять на своем, в большинстве случае человек и сам понимает, что не прав, но отказываться от ранее выбранного не желает.

Мысленное превращение желаемого в действительное. Тот момент, когда говорится о розовых очках. Как пример, вы доверяете любимому человеку, все вокруг говорят, что он вами пользуется, и предоставляют факты. При этом вместо того, чтобы адекватно посмотреть на ситуацию вы продолжаете уверять себя в обратном. Убеждаете себя, что всё хорошо и закрываете глаза на очевидные факты.
Неполная информация. В этом случае будет значительную роль играть для человека не столько воображение, сколько стереотипы. Имея неполную информацию для человека в любом возрасте свойственно завершать её на свое усмотрение. Чаще всего это происходит, основываясь на том, что вы слышали о подобных людях или странах, хотя всё может быть с точностью до наоборот.

Доверие первым выводам. Мы склонны больше верить в ту информацию о предмете или человеке, которую услышали впервые. В психологии уже давно было отмечено, что если сказать в отношении другого человека новую информацию (уже реальную и правдивую) он будет поддавать сомнению именно её, а не полученную ранее.

Как поменять образ мышления

Образ мышления – это тот фактор, который продвигает вас вперед или оставляет там, где вы есть. Считается, что богатый человек или бедный тоже зависит от его образа мышления, а вовсе не от способностей человека.

Полезные приемы, которые помогут поменять свое мышление в положительную сторону:

Все победы и поражения помогают расти.
Люди и события в жизни сменяют друг друга, с этим нужно смириться.
Оставьте страхи 10-летнего ребенка, не несите их по жизни.
Сначала воображение, потом план, потом действие.
Изменения обязательно нужны.
Стать счастливым поможет гибкость ума и образ мышления — положительные моменты рождаются в голове.

Гибкость мышления

Мало кто задумывается над тем, что гибкость ума помогает нам жить. Психология утверждает, что гибкость мышления определяет, насколько быстро мы найдем решение той или иной задачи.

Развивают гибкость ума ещё в возрасте 2-10 лет, когда происходит развитие речи и мышления. Педагоги рекомендуют в этот период начинать изучение языков.

Гибкость зависит от того, каково развитие сознания и как развито воображение. Психология подтверждает, чтобы развить гибкость мышления необходимо использовать не только воображение, но и решать разные задачи.

Чтобы развить гибкость, помните такие правила.

Первое, не ограничивайте себя знаниями, что черное это черное, а белое это белое, методики развития мышления основаны на использовании воображения и выходе за рамки стереотипов для решения задания.
Второй пункт, который говорит об особенности развития мышления, основан на том, чтобы отказаться от своих принципов, ведь держась за них невозможно выйти за рамки в решении задачи.

Психология дает третий совет касаемо особенности развития мышления, который поможет повысить гибкость ума – это оставление позади прошлых побед и поражений.

Тренировка и развитие мышления

Чтобы улучшить гибкость мышления, воображение мало использовать одни и те же способы изучения данной темы. В подростковом возрасте подойдут задачи и методики, в старшем возрасте – фильмы.

Объясняется это тем, что в подростковом возрасте важно научиться искать выходы из сложных ситуаций, использовать для этого разные способы и приемы, методы. Такой подход помогает включить воображение, развить гибкость мышления, чтобы решить поставленные задачи.

Чтобы тренировать собственное мышление попробуйте использовать такие приемы:

постройте логическую цепочку, которая заканчивается правильным умозаключением;
определите кратко и понятно для любого человека понятие, не используя слов-паразитов;
основываясь на предоставленных фактах, делайте правильное умозаключение.

Помимо того, что вы возьмете на вооружение такие приемы подключите специальные методики. Есть такие способы развития умственных способностей и мышления:

решение задачи на логику;
процесс восстановления соответствия;
логические игры позволяющие ускорить мышление, улучшить память и внимание ( игры «Мыслеголики», «25 букв», «Досье на прохожих», «Законы», «Новые понятия»).

Рассматривая методики и способы развития умственных способностей, отдельное внимание стоит уделить тесту IQ. Те, кому приходилось его проходить, прекрасно знают, что это не только проверка знаний. Это отличная тренировка для ума, которая позволяется проявить нестандартное мышление, но при этом всё подкрепляется логикой.

10 фильмов, которые поменяют вашу реальность

Фильмы помогут в старшем возрасте сделать умозаключения для себя, совершить это будет проще, поскольку есть багаж знаний, полученный в процессе изучения психологии, философии и других наук. Имеют захватывающий сюжет и дают «взрыв» мозгу такие фильмы:

«Меняющие реальность»;
«Вне себя»;
«Эффект бабочки»;
«Тринадцатый этаж»;
«Области тьмы»;
«Люсси»;
«Время»;
«Начало»;
«Исходный код»;
«Превосходство».

Практически все фильмы развивающие мышление показывают то, что вполне реально в нашем мире, но с этим никто не сталкивался и не обращал на это внимание. Посмотрев подобные картины в виде тренировки можно использовать продолжение сюжета, но уже самому.

Но это вовсе не значит, что фильмы подросткам смотреть нельзя, можно и даже нужно, но эффект будет скорее на уровне впечатлений, а не смысловой нагрузки.

Развить мышление может каждый, но для мозга, как и для тела поддержание формы напрямую зависит от тренировок. Всевозможные игры, собственные теории и умозаключения помогают давать необходимую нагрузку и развивать умственные способности.

Выделяют основные уровни развития мышления отметьте их. Рациональное и иррациональное мышление

Онтогене́з — индивидуальное развитие организма , совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом, от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (прибесполом размножении) до конца жизни.

Развитие мышления начинается в младенческом возрасте в течение первого года жизни (Л.С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Наглядно-действенное мышление (начина с конца 1 года до 3х лет) – это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов. Решение задачи в его рамках осуществляется в ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств.

На начальной стадии развития ребенка такое манипулирование происходит спонтанно и неосмысленно. Далее характер действий начинает приобретать осмысленность и определяется уже качествами предмета, с которым взаимодействует ребенок. На этой основе и формируется наиболее ранний генетически вид мышления – наглядно-действенное. В преддошкольном возрасте (до 3 лет включительно) именно этот вид мышления является преобладающим. Уже первые предметные действия ребенка позволяют ему выявить характерные особенности объекта манипуляций и взаимосвязь его с другими объектами. Ребенок познает объекты окружающего мира путем непосредственного контакта с ними. Он соотносит друг с другом те или иные предметы или части предметов, которые воспринимает в данный момент как наглядно, так и при помощи действий. Собирание пирамидок, складывание кубиков и подобные этому занятия маленького ребенка есть не что иное, как процесс постижения мира предметов в наглядно-действенной форме, процесс развития наглядно-действенного вида мышления. Дети чуть старше проделывают более сложные манипуляции, тем самым постигая в непосредственных действиях и более сложные способы сочленения деталей и предметов.

Наглядно-образное мышление (от 4 до 7 лет). Для этого вида характерна уже опора на образы предметов, на представления об их свойствах. Человек представляет себе ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить, и те свойства объектов, которые позволят ему в ходе деятельности прийти к желаемому результату. В этом виде мышления действие с образом предметов и ситуаций предшествует реальным действиям в предметном плане. Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы. Образ может заключать в себе разностороннее видение предмета. Поэтому данный вид мышления дает более полное представление о свойствах предмета, чем наглядно-действенное мышление.

Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но отходит на второй план. Для познания предмета ребенку уже не обязательно непосредственно манипулировать с ним. Ему вполне достаточно иметь наглядное и отчетливое представление об этом предмете. На этом этапе развития мышления дети еще не владеют понятиями. Поэтому два первых рассмотренных нами вида мышления относят к допонятийной стадии мышления.

Словесно-логический. Оно представляет собой наиболее поздний этап развития мышления в фило-и онтогенезе. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Понятия же формируются на основе языковых средств. Предтечей словесно-логического мышления является внутренняя речь. Дети примерно до 5 лет, даже когда играют в одиночестве, проговаривают вслух все свои действия, описывают манипуляции. Ближе к школьному возрасту у них формируется способность к внутренней речи – они уже не проговаривают вслух, а продумывают последовательность своих действий, т. е. они начинают мыслить не при помощи наглядных образов, а при помощи слов, что является основой для формирования понятий. Однако развитие словесно-логического вида мышления вовсе не означает, что предшествующие виды перестают развиваться или даже совсем исчезают. Они продолжают развиваться и совершенствоваться под влиянием словесно-логического мышления. И во взрослом возрасте присутствуют все три вида. Существуют многие сферы деятельности, в которых необходимо наглядно-действенное или наглядно-образное мышление. Например, в работе конструктора не обойтись без развитого наглядно-действенного вида мышления, а в творчестве художника или писателя – без наглядно-образного.

Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и тому подобное. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление высшей нервной деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

Ж.Пиаже выделял следующие этапы развития мышления:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0-2 лет)

Интеллект – способ адаптации к окружающей среде, способ решения биологически значимых задач – выживание.

Координируются возможности сенсорной и моторной сфер. Проявляется в действиях и формируется в процессе действенного, практического взаимодействия с окружающей средой. Подгонка сенсорной информации и практических действий.

Формируется мир ментальных репрезентаций (образов). С этого момента можно манипулировать не только внешними предметами, но и своими образами.

2. До-операционная стадия (2 – 7, 8 лет)

До-операционная – т.к. ребенок пока не может осуществить простейшие мыслительные операции.

Формируется рисование, речь. Ребенок может описать любой предмет / явление с помощью речи. Появляется символическая игра. Символизм – наличие замещающей функции: один предмет заменяет другой.

Что заменяется Чем заменяется

реальная вещь (слон) образ («как бы слон»)

человек, ребенок игрушка (кукла)

реальный предмет, явление слово

Замещающие действия в игре (напр., готовит салат из песка). Осваивается сама идея замещения. Замещение – это первичная абстракция (деревяшка, завернутая в ткань – это младенец).

Развивается память, очень развито воображение.

Характерные черты этой стадии развития мышления:

Анимизм – проецирует понимание своих свойств (напр., я – живой, значит все живые) на других и на предметы: «Машинки ездят, потому что они живые»; Движение для ребенка – критерий одушевленности. Приписывает намерения всему, что может двигаться.

Артификализм – считает, что все сделано руками человека, в том числе и он сам; «Луну и звезды на небе повесили космонавты»; \n

Реализм – ребенок является пленником своего восприятия, не различает явление и сущность. «Солнце восходит, а потом уходит за океан». Не видит скрытой сущности явления. Все это следствия эгоцентризма;

Эгоцентризм – взгляд на мир только со своей позиции, неспособность различать свою собственную и другие точки зрения. Ребенок не различает субъективное и объективное (т.е. общественное знание, относительно которого мы уверены, что оно правильно).

3. Стадия конкретных операций (7-12 лет)

Мыслит и ведет себя как взрослый, но только в конкретных ситуациях. Нет высокого уровня обобщения или абстракции.

4. Стадия абстрактных операций (с 12 лет)

Появляется возможность абстрагироваться. Мышление по законам формальной логики.

Развитие мышления — Одна из теорий развития мышления ребенка (Ж.Пиаже) получила название «операциональной». Операция представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышления детей возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В Советском Союзе, а потом Росии наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным /Гальперин П.Я. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления. — М., 1981/. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в других трудах Ж.Пиаже. В СССР на нем основывались в своих теоретическим и экспериментальных работах Л.С.Выготский, А.Н-Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии.

Формирование умственных действий представляется следующим образом.

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесенные действия из внешнего плана в план громкой речи. «Перенесение действия в речевой план, — писал П-Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия».

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

В нашей стране Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых психологов, кто детально исследовал процесс образования понятий у индивида. Ими предложена методика (функциональная методика «двойной стимуляции»).

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,

2. Образование понятий — комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне -комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он при-

держивался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» 1 .

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутрен-

«Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.,»1981.

ними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.ВДавы-дов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы ин-териоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, — считал П.Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия 1 .

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс 2 . Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по от-

«См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

2 См.: Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двоимой стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

ношению к поведению: один — функцию объекта, на который направлено поведение, а другой — роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят

в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне — комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.

2. Цель этой переработки — определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыду-

щих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система — та, которая порождает новую.

4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» — весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой — их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каж-

дый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.).

3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других — каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное — для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Т е м а 1. Природа и виды мышления.

1. Понятие о мышлении, его отличие от других познавательных процессов.

2. Виды мышления, их особенности.

3. Операции мышления.

4. Процессы мышления.

5. Мышление и эмоции.

6. Аутистическое и реалистическое мышление.

7. Индивидуальные особенности мышления.

Т е м а 2. Творческое мышление.

1. Определение творческого мышления.

2. Условия продуктивности творческого мышления.

3. Факторы, препятствующие творческому мышлению.

4. Понятие интеллекта по Дж.Гилфорду.

5. Тесты интеллекта и коэффициент интеллекта.

6. Связь между коэффициентом интеллекта и жизненными успехами.

Т е м а 3. Теории мышления в психологии.

1. Ассоциативная теория мышления.

2. Понимание мышления в бихевиоризме и в гештальтпсихологии.

3. Логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн).

4. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов).

5. Информационно-кибернетическая теория мышления.

Т е м а 4. Развитие мышления.

1. Альтернативные подходы к развитию мышления.

2. Концепция развития детского интеллекта по Ж.Пиаже.

3. Теория планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

4. Теория развития понятий по Л.С.Выготскому.

5. Информационная теория когнитивного развития.

6. Стимулирование развития мышления с помощью техники брейнстор-минга.

Темы для рефератов

1. Мышление, эмоции и мотивация: проблемы связи мышления, его продуктов с реальностью.

2. Психология творческого мышления.

3. Понятие, тесты и коэффициент интеллекта.

4. Развитие мышления.

Стадии развития мышления характеризуют последовательность становления индивидуальной умственной деятельности (Немов, 1990). Различают четыре стадии развития мышления. Провести чёткие границы между ними достаточно трудно. В схематическом изложении они представляются следующим образом.

1.Наглядно-действенное мышление или сенсомоторное мышление — мышление в виде сложных координированных движений (сидение, стояние, ходьба, произношение звуков речи и др.), а также посредством неких простейших действий с предметами, оказавшимися в поле зрения. Такие движения и действия осуществляются в рамках исследовательской активности, с их помощью изучаются собственное тело и внешняя среда. Ребёнок может, например, дотянуться до предмета, потрогать его, схватить, зажать в руке, оттолкнуть или отбросить от себя, потрясти его, поднести ко рту и т. д. Это, по Л.С.Выготскому, доречевое мышление, поскольку оно осуществляется до включения речи в мышление у детей в возрасте до 2–2,5 лет.

Аналогичным, как считают, является мышление у высших приматов. Сам термин «мышление» кажется здесь несколько неудачным, поскольку собственно мыслей у ребёнка ещё нет. В сенсомоторных актах можно усмотреть, правда, прототипы некоторых будущих мысленных операций. Если, например, ребёнок ломает игрушку, это может быть прообраз анализа; когда он тащит разные предметы в рот, а некоторые потом выплёвывает или предпочитает одни игрушки другим, — обобщения, абстрагирования. Согласно Bruner (1956), ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через чувства и особенно через двигательную активность, направленную на внешний мир. Развитие сенсомоторного мышления не останавливается, однако, в детском возрасте, оно продолжается и далее.

Благодаря сенсомоторному мышлению развивается способность координировать разные двигательные акты и формировать сложные двигательные навыки. Такие, к примеру, как приседание, бег, прыжки, лазание, плавание, езда на велосипеде, катание на коньках и лыжах, бросание и ловля предметов и т. д. Высот своего развития сенсомоторное мышление достигает у выдающихся спортсменов и эквилибристов.

Наряду с сенсомоторным на ранней стадии развития мышления формируются и первые операции предметного мышления, то есть способность адекватно манипулировать предметами. Ребёнок научается, в частности, самостоятельно есть с помощью ложки, пить из кружки, он может щёлкать выключателем, брать в руки и класть обратно книжку, катать игрушечный автомобиль, чиркать о коробок спичкой, держать карандаш, он может пробовать достать палкой закатившуюся под диван игрушку или веником мести пол и др.

Наглядно-действенное мышление, свойственное ребёнку, при определённых обстоятельствах активируется и у взрослого человека, даже если у него развито словесно-логическое мышление. Например, когда он изучает совершенно незнакомый ему предмет. Он трогает его, поглаживает, поворачивает в разные стороны, пытается разделить на части и т. п. В историческом плане это мышление человека, пассивно приспосабливающегося к определённым условиям существования. Например, он живёт в пещере, так как строить жилище ещё не научился, или питается тем, что найдёт, поскольку не умеет делать орудия труда. Существует, вероятно, возможность регрессии мышления на сенсомоторный уровень, нечто подобное наблюдается, по-видимому, у пациентов с кататонией и мутизмом (торможением внешней и внутренней речи), при истерической астазии — абазии. Остановка развития умственной активности на сенсомоторной стадии равносильна идиотии.

2.Наглядно-образное мышление , конкретное мышление, предметное, ручное мышление (по И.П.Павлову), или, согласно Ж.Пиаже, предоперационная стадия мышления, — мышление посредством операций с наглядными образами или, точнее, в виде целесообразных действий с различными предметами. Этот вид мышления формируется у детей в возрасте от 2–2,5 до 4–5,5 лет и представляет собой, как полагают, первый этап интериоризации действий. Иными словами, действия с предметами основаны на определённых когнитивных схемах, ребёнок как бы знает назначение предметов и что с их помощью он может делать. Это уже речевое или символическое мышление, так как наглядные образы и действия с предметами имеют названия, а это начало понятия, мысли. Тем не менее ребёнок не отделяет ещё мысль об объекте и сам этот объект, для него они слиты воедино.

Ребёнок думает на этой стадии преимущественно вслух, его внутренняя речь в достаточной степени не развита. Отчётливо выражена познавательная потребность, ребёнок, в отличие от взрослого, хочет знать всё. На этой стадии развития мышления становится очевидно, что ребёнок определённо способен совершать умственные действия с предметами, которые он воспринимает, например операцию сравнения. Если ребёнка просто спросить: «Петя выше Васи, но ниже Коли. Кто из них самый высокий?», то с таким заданием самостоятельно он не справится. Но если он видит этих мальчиков хотя бы на картинке, то решает такую задачу без особого труда. Ребёнок способен обобщать, то есть составлять группы из предметов или их изображений, руководствуясь при этом их внешними признаками, такими как цвет, величина. Он может справиться с заданием на исключение лишнего, иначе говоря, на абстрагирование, но и здесь он пока что предпочитает опираться на свой сенсорный опыт и т. д.

Возникают первые суждения о наглядных свойствах предметов, но говорить о собственно логике пока, видимо, нет оснований, свои суждения ребёнок связывает по правилам смежности и подобия. Основными принципами предметного мышления являются эгоцентризм, синкретизм и очевидность, так как умственные процессы тесно привязаны к восприятию. Ребёнок, видимо, уже осознаёт, что он умеет думать, он понимает также, что думают и другие люди, но считает при этом, что окружающие думают, как и он сам, видеть и оценивать себя со стороны он пока не может.

Наблюдения показывают, однако, что с ребёнком 3–4 лет можно потолковать не только о том, что он воспринимает в данный момент. Это значит, что он способен продуцировать не одни только наглядные, но и мысленные образы, каких у него к этому возрасту становится множество, а стало быть, и фантазировать, хотя произвольно контролировать течение своих представлений он ещё не научился. Мысленные образы возникают при этом как по ассоциации друг с другом, так и по ассоциации с наглядными образами. Увидев, например, лошадь, ребёнок вспоминает что-то другое, что ранее сочеталось с восприятием лошади, либо вспоминает о ней, наблюдая что-то связанное с нею. Его мысленные образы возникают как бы спонтанно, они сами собой всплывают из памяти в его сознании. Яркость представлений нередко достигает при этом степени эйдетизма.

Представления обладают столь отчётливыми свойствами наглядности, объективности, что дети не всегда различают свои фантазии с реальностью. Другими словами, именно на данной стадии развития мышления оно может быть и аутистическим. Именно в этом возрасте возникают интерес к сказкам, первые сновидения, фантазии, а у пациентов — и . При этом преобладают фантазии в виде необычных форм игровой деятельности.

Наглядно-образное мышление достаточно часто актуализируется и у взрослых людей, особенно если они оказываются в совершенно незнакомой им ситуации. Им не остаётся порой ничего иного, как сравнивать между собой текущие впечатления и пытаться понять, что они означают. Поскольку этот вид мышления продолжает развиваться и после окончания детства, он нередко принимает зрелую форму, определяемую термином практическое мышление. Некоторые профессии тесно связаны именно с таким мышлением — это профессии, когда индивиду приходится в основном «думать руками». Встречаются люди с поистине «золотыми руками», умеющие делать едва ли не всё, и при этом они отнюдь не склонны к общим размышлениям.

Благодаря ручному мышлению индивид приобретает возможность контролировать ту или иную конкретную ситуацию, представленную определённой конфигурацией объектов. Он в состоянии, к примеру, починить машину, провести ремонт дома, развести сад и мн. др. Считается, что оно свойственно также представителям операторных профессий — руководителям, менеджерам, которым приходится принимать решения в ходе непосредственного наблюдения за чем-либо в ситуации «здесь и теперь». В историческом плане ручное мышление — это дологическое мышление кроманьонца. Человек уже не пассивно приспосабливается к какой-то ситуации, как это делали его предшественники, в какой-то степени он становится способным изменять её в своих интересах.

Например, он не сидит у реки, чтобы голыми руками поймать рыбу, он уже делает рыболовные снасти. Он мастерит другие несложные орудия труда, простые виды оружия, из подручного материала строит себе жилище. Великие открытия первобытного человека подняты им как бы с земли, буквально из-под его ног, так как сделаны им как бы в подражание природным процессам. Конечно, совершенно не располагая фантазией, человек не смог бы их совершить, однако в своём мышлении он в значительной степени остаётся скованным наглядными впечатлениями. Следует, вероятно, предполагать возможность задержки развития на данной стадии мышления, что может быть равносильно имбецильности, а также его регрессии на этот уровень под влиянием болезни, что наблюдается при кататонии и .

3.Образное мышление , или, по Ж.Пиаже, стадия конкретных операций, — мышление посредством операций с мысленными образами или, что примерно одно и то же, с конкретными и собирательными понятиями, общие и особенно отвлечённые понятия представлены в нём в расплывчатом виде. Тем не менее это мышление неразрывно связано с речью, в этом смысле оно является словесно-образным. Данный вид мышления доминирует у детей от 4–5 до 8–11 лет. Выражение «доминирует», заметим попутно, не передаёт всего значения того, что на самом деле происходит. Оно означает только то, что перед ребёнком существенно расширяются познавательные горизонты, его ум решительно вторгается в те области действительности, которые до этого были ему недоступны. Обобщающие и в особенности абстрактные понятия в умственной деятельности представлены на этой стадии развития недостаточно, вернее, они слишком расплывчаты, границы их подвижны и неопределённы. Все операции мышления с доступными понятиями выполняются, впрочем, достаточно успешно.

Не скованное наглядными образами мышление позволяет разделять разные признаки предметов и оперировать такими признаками вне зависимости их друг от друга. Так, ребёнок способен понять, что форма и количество вещества не связаны одно с другим, а масса объекта не зависит от материала, из которого он состоит. Например, дети могут справиться с заданием: «Что тяжелее, 2 кг пуха или 2 кг свинца?» У детей 8–11 лет возникают представления о времени, пространстве и скорости, о том, что эти явления могут быть измерены с помощью эталона, а предметы — располагаться в зависимости от того, каковы их пространственные и временные характеристики. Появляется потребность самостоятельно читать, смотреть и слушать познавательные теле- и радиопередачи, обсуждать с другими людьми различные проблемы, включая собственные. Отрыв мышления от наглядности делает возможным развитие чувства юмора: смешным кажется всё то неожиданное, что связано со свободным комбинированием представлений отдельных признаков объектов и ситуаций.

Тем не менее ребёнок предпочитает устанавливать преимущественно ситуационные связи между объектами и явлениями, ещё только догадываясь о причинно-следственных отношениях и жёстких требованиях логики. Кроме того, он не всегда точно может определить грань, разделяющую реальное и воображаемое, желаемое и действительное. Другими словами, это мышление в значительной степени является эмоциональным, поскольку оно находится в сильной зависимости от аффектов и установок индивида. Стоит заметить, что понятия «эмоциональное мышление» и «аутистическое мышление» не тождественны один другому. Эмоциональное мышление, в отличие от аутистического, не выходит за пределы реально возможного. Ребёнок, кроме того, уже способен чётко различать наглядные и мысленные образы, он может также отличить некоторые свои мечты, фантазии от представлений действительности. Эмоциональное образное мышление является в этом смысле как бы мягкой формой аутистического мышления.

В реальной умственной практике ребёнок прочно опирается на предыдущие структуры мышления и является в этом смысле прирождённым реалистом. Но в своём воображении он может иногда покидать пределы действительности и порой с трудом возвращаться обратно в реальность. Когда дошкольник видит, например, собаку, он ни секунды не сомневается в том, что она существует и в её образе ни при каких обстоятельствах не может быть представлено какое-то другое живое существо. Но, слушая сказку, он на время может вполне в это поверить, так как мысленные образы при определённых обстоятельствах может как бы отождествлять с наглядными, по ощущению реальности некоторые из них всё ещё могут быть для него идентичными восприятию. Иными словами, возникающие у больных патологические фантазии приобретают визуализированный, а по мере приближения к отрочеству — и вербальный характер, при этом в своих фантазиях пациенты могут вполне вживаться в воображаемые ими роли.

Образное мышление весьма часто может быть обнаружено у взрослых людей, у большинства из них, вероятно, именно оно и является преобладающим. Благодаря ему взрослые индивиды оказываются способными решать множество проблем. Например, могут составить более или менее ясное представление о разных объектах и явлениях, которых не наблюдали воочию. Они способны неплохо ориентироваться в явлениях и ситуациях, о которых непосредственный чувственный опыт мало что говорит. В частности, о том, что такое выборы, партии, культура, традиции, экономика, наука и мн. др.; другими словами, люди располагают уже вполне определёнными и достаточно отвлечёнными понятиями о разных вещах. Они могут сравнивать воспоминания о прошлом, делать из этого какие то выводы, накапливать осмысленный опыт. В состоянии вспоминать, к примеру, собственные переживания, мысли, чувства, желания, подвергать их анализу, сопоставлению и др. Тем самым они впервые получают широкие возможности самопознания.

Образное мышление часто выручает в ситуациях необходимости вносить серьёзные изменения в свою жизнь. Посредством воображения создавать, например, новые модели поведения с тем, чтобы выйти из затруднительного положения. В сложных ситуациях, где можно разобраться лишь с помощью словесно-логического мышления, образное мышление оказывается недостаточно эффективным и нередко, увы, оказывает плохую услугу. Например, некий социальный строй в пылу эмоций объявляется преступным, а естественные закономерности общества объясняются прихотями отдельных людей. Тут хорошо видно, как юридические понятия подменяют социологическими, а научные — бытовыми. Тем не менее образное мышление как бы готовит индивида к восприятию отвлечённых понятий и теорий, оно играет тем самым весьма существенную роль в формировании абстрактного мышления.

В историческом плане образное мышление дало человеку возможность приручать животных, развивать сельское хозяйство и промышленное производство, строить дома, писать книги и музыку, создать письменность и изобразительное искусство и в итоге создать совершенно новую, отличную от природной среду обитания. По-видимому, образное мышление стало основной опорой человеку сравнительно недавно. Так, он научился приручать животных всего 7–9 тыс. лет тому назад. Сербские археологи установили, например, что первый дом был построен 6 тыс. лет до н. э., а по другим сведениям, письменность и счёт были изобретены в 5–7-м тысячелетии до н. э.

Вершиной развития образного мышления является художественное мышление. Какие-либо ценности бытия человек искусства представляет в том или ином свете не в виде математических формул или научных теорий, а в виде эмоционально насыщенных образов, аллегорий, метафор. Художник не воплощает в образы готовую идею, он мыслит образами, само же понимание этой идеи приходит к нему позднее. В своём мышлении художник руководствуется силой творческого воображения, он, по словам Л.С.Выготского, следует «логике художественного образа», причём принимает такую логику за нечто реальное, существующее в действительности.

Л.С.Выготский приводит в пример А.С.Пушкина, который во время написания поэмы «Евгений Онегин» однажды сказал своему приятелю: «Представь, какую штуку, удрала со мной Татьяна, она замуж вышла. Этого я никак не ожидал от неё». Именно следуя художественной логике, писатель или художник может совершить открытие, по своей прозорливости превосходящее порой научное. По общему признанию, описания внутреннего мира своих героев Ф.М.Достоевским по глубине и реалистичности намного превосходят всё то, на что оказались способными самые известные психологи и спустя десятилетия после него. Р.Декарту принадлежат такие слова: «Многим может показаться удивительным, что великие мысли чаще встречаются в произведениях поэтов, чем в трудах философов… зародыши знания… философы культивируют… с помощью разума, поэты же разжигают… посредством воображения». Осознанную попытку объединить научное и художественное мышления впервые предпринял выдающийся логик и философ современности А.А.Зиновьев, создав в итоге серию глубоких социологических романов о природе западного и коммунистического обществ.

4.Концептуальное мышление (словесно-логическое, абстрактное, теоретическое, понятийное, отвлечённое), по Ж.Пиаже, стадия формальных операций — мышление посредством логических операций с идеями и понятиями разного типа, включая общие и отвлечённые. Формируется в возрасте от 11–12 до 14–15 лет. Мыслительные операции могут на этой стадии совершаться без какой-либо конкретной опоры и с минимальным участием субъективных факторов. В логическом плане приоритет отдаётся причинно-следственным отношениям. Этот вид мышления продолжает развиваться далее на протяжении всей жизни индивида. Отвлечённое мышление не гарантирует безошибочности его результатов. Более того, вероятность ошибок ещё более возрастает в силу возможного отрыва от почвы реальности. Благодаря концептуальному мышлению человек создал науку и получил возможность целенаправленно, осознанно влиять на природную и социальную действительность. Кроме того, он сумел существенно преобразовать и предшествующие виды мышления.

По ходу развития мышления на каждой предыдущей стадии формируются основы следующей. Эти стадии не сменяются так, будто во вторник мышление было образным, а наутро в среду оно превратилось в понятийное. Указанные виды мышления, кроме того, не вытесняют друг друга, они существуют как бы бок о бок, включаясь попеременно в зависимости от характера стоящих умственных задач. Другими словами, если индивид в данной ситуации предпочитает использовать ручное или практическое мышление, это не означает, что у него не сформированы более зрелые когнитивные структуры. Следует заметить, что указанные виды мышления обладают известной самостоятельностью, независимостью друг от друга. Например, теоретическое мышление индивида может быть развито в значительно большей степени, нежели образное или практическое. Встречаются выдающиеся учёные, которые в быту кажутся совершенно беспомощными, не умеющими, к примеру, починить кран или пользоваться сотовым телефоном. Вместе с тем мышление каждой предшествующей стадии с появлением более зрелой последующей преображается и совершенствуется.

Основные виды мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной теме. В настоящее время существует несколько наиболее известных квалификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определённые отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Широкую известность приобрела теория развития мышления в детстве, предложенная Ж. Пиаже, в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребёнка, предложенная Пиаже, получило название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризация») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость. В развитии мыслительных операций Пиаже выделил 4 стадии:

1. Сенсомоторная стадия (0 — 2 л.) — характеризуется развитием способностей воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребёнка. Причём под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков. К концу первой стадии ребёнок становится субъектом, т.е. выделяет себя из окружающего мира, осознаёт своё «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо, познания предметов окружающего мира ребёнок начинает познавать самого себя.

2. Стадия операционального мышления (2 — 7 л.). Этот возраст характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризация внешних действий с предметами, формируется наглядные представления. В это время у ребёнка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных и второстепенных признаков.

3. Стадия конкретных операций с предметами (7,8 — 11,12 л.) В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, В этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию 2-х важнейших принципов мышления. В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже, сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметами по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребёнка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

4. Стадия формальных операций (11,12 — 14,15 л.). При этом следует отметить, что развитие сформированных по данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребёнка формируется способность выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

Аддиктивные формы поведения личности и их профилактика

«Начало формирования аддиктивного процесса происходит всегда на эмоциональном уровне». «Исходная точка — переживание интенсивного острого изменения психического состояния в виде повышенного настроения, чувства радости, экстаза…

Анализ причин возникновения субстанциональных видов аддикций и их последствия

Мы бы хотели начать нашу работу с рассмотрения специфики субстанциональных видов зависимостей. Всем хорошо известны различные химические зависимости — алкоголь, наркотики, табак и прочие…

Влияние семьи на личность

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласно сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на этапы формирования личности значительно расходятся…

Влияние социальных факторов на становление личности ребенка

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность…

Исследование зависимости личностных особенностей социального работника и характера протекания синдрома эмоционального выгорания

Профессиональное выгорание — динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. Ганс Селье, основоположник учения о стрессе…

Потребности личности

Процесс осознания потребности предполагает его стадиальный характер. Это хорошо было показано на примере развития у мужчин полового влечения (В.М. и И.В. Ривиных). 1-я стадия-латентная или стадия формирования потребности…

Предмет и задачи экологической психологии

Основной причиной возникновения экологической психологии явилось резкое обострение социальных проблем, возникших в обществе, где, с одной стороны, развитие цивилизации…

Проблема формирования личности

Психологическая характеристика личности. Потребности и мотивы

Процесс осознания потребности предполагает его стадиальный характер. Это хорошо было показано на примере развития у мужчин полового влечения (В. М. и И. В. Ривиных). 1-я стадия — латентная или стадия формирования потребности…

Психология спортивной деятельности

Особенное место в психологическом обеспечении спортивной деятельности занимает мотивация, которая побуждает людей заниматься спортом. Известно, что спорт имеет много общего с понятием игра. Мотивы к игре заключены в ней самой…

Развитие и характерные особенности внимания

Непроизвольное внимание. Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. Впервые месяцы жизни для ребенка характерно только непроизвольное внимание…

Развитие творческого мышления младших школьников в процессе художественно-конструкторской деятельности

Принципы построения экспериментальной программы: 1.Общекультурная (мировоззренческая, духовно-пространственная) направленность…

Рациональные формы освоения действительности

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней — чувственной и логической. Мышление— это обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях…

Энграмма — след памяти, сформированный в результате обучения. Описание памяти может быть выполнено по динамике развития процессов, приводящих к формированию энграммы, по состоянию памяти…

Формирование женской идентичности: победы и поражения

25. Основные признаки мышления

Мышление как процесс характеризуется рядом признаков, которые дают представление о его необычности, сложности и важности в познании окружающего мира. К ним в первую очередь относятся: опосредованный и обобщенный характер, целенаправленность и производительность.

Опосредованность мышления заключается в том, что оно предполагает преемственность знаний, которые передаются от поколения к поколению. Иными словами, мышление конкретного человека опосредовано развитием мышления всего человечества. Мышление опирается и использует накопленный человечеством интеллектуальный опыт. Только в достаточной степени усвоив его, индивид оказывается в состоянии сам привносить что-то в «копилку общественного разума». «Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов» — эти вечные слова И.Ньютона точно выражают идею опосредованности мышления.

Мышление человека социально обусловлено. Оно формируется лишь в среде себе подобных, где имеется возможность впитывать социальный опыт других, находиться в постоянном взаимодействии с ними. Это подтверждают известные факты из наблюдений за реальными, а не сказочными детьми – Маугли, которые так и не достигли нормального уровня развития мышления, свойственного их сверстникам, именно из-за продолжительной отстраненности от социального окружения.

Мышление позволяет человеку познать не только то, что непосредственно воспринимается через органы чувств, но и то, что недоступно им. Это осуществляется косвенным образом через специфические мыслительные операция, часто с использованием различных технических средств, т.е. опосредованно.

Обобщенность мышления заключается в исследовании единичного во многих его проявлениях и последующем обобщении полученных данных. Обобщение является одним из средств мыслительной деятельности (или важной мыслительной операцией). В самом общем виде суть обобщения заключается в распространении принципа или концепции на новые объекты (события, области). Объекты могут обобщаться на основании либо одного признака (простейшие обобщения) либо по множеству признаков (сложные обобщения).

Результатом мышления является сжатая, обобщенная «модель» действительности, которая порождается благодаря мысленной переработке человеком многих информационных источников самой различной природы. Знания, которые приобретаются человеком в результате мыслительного

процесса, всегда касаются самых общих и существенных характеристик того объекта, на который они направлены. Особенно это видно в словеснологическом (или понятийном) мышлении. Любое понятие – это всегда обобщение. Например, когда мы произносим слово «самолет», то мы объединяем (обобщаем) в огромный класс множество крылатых летательных аппаратов, различающихся между собой формой, размерами, особенностями конструкции, назначением и т.д. При этом основанием для обобщения является наличие у летательного аппарата крыльев, двигателя, аппаратуры управления полетом, а также возможности многоразового использования по назначению.

Целенаправленность и произвольность мышления заключается в том,

что оно всегда связано с решением какой-то задачи. А задача есть не что иное, как цель данная в определенных условиях. Там где нет цели, нет и задачи, а значит нет и процесса решения, т.е. мыслительного процесса.

Мыслительный процесс для своей реализации всегда требует от человека определенных волевых усилий. Именно в этом заключается произвольность мышления.

Для мыслительной деятельности характерна сложная взаимосвязь между осознаваемым (сознательным) и бессознательным. Это хорошо просматривается на соотношении основных и побочных результатов мыслительной деятельности. Путь к основному результату, конечно, направляется и регулируется осознанной целью, анализом промежуточных результатов решаемых задач. Полученные на этом пути побочные результаты лишены речевого оформления и осознанности. Тем не менее они часто используются человеком при решении других новых задач.

26.Виды мышления.

Мышление современного человека – это продукт и результат длительного эволюционного процесса развития его психики.

Все мыслительные операции возникли и выполнялись сначала как практические операции-действия и лишь затем перешли во внутренний план

истали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность.

Мышление в ходе эволюционного развития психики прошло несколько стадий, которым соответствуют различающиеся по форме следующие виды мышления: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление

исловесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробывания свойств объектов. Такое мышление иногда называют «ручным» мышлением. Элементарные формы наглядно-действенного мышления наблюдаются и у высших животных, например, у человекообразных обезьян.

Уребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления. У взрослого современного человека такое мышление существует наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и изменений в них. Оно опирается на образы, т.е. зрительные представления и их трансформации. В образе может быть зафиксировано видение предмета с различных (нескольких) точек зрения. Такое мышление позволяет соединить

вобразе привычные «невероятные» сочетания предметов и их свойств.

Уребенка наглядно-образное мышление – это вторая ступень развития его мышления.

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий и логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств. Такое мышление представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического мышления. В структуре словеснологического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений. Такое мышление часто называют понятийным мышлением.

Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных связей и отношений. Формой существования понятия является слово.

В ходе онтогенетического развития психики (с момента рождения и дальше) мышление человека последовательно проходит этапы нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. У современного взрослого человека одновременно существуют и дополняют друг друга все три названные вида мышления.

Некоторые авторы в качестве критерия выделения названных видов мышления называют не форму, а характер используемых средств.

Используются и другие основания для выделения видов мышления. К ним относятся: сфера приложения результатов, оригинальность результатов, степень отражения действительности и обоснованность результатов.

По сфере приложения результатов и характеру решаемых задач

мыслительной деятельности выделяют теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление не требует оперативного использования его результатов на практике. Обычно оно направлено на разработку методических аспектов, обобщение каких-либо теоретических положений, обоснование тех или иных феноменов, формулировку закономерностей и т.п.

Практическое мышление, наоборот, нацелено на прямое и оперативное (быстрое) использование его результатов в повседневной практике человека. Примерами такого мышления является мышление врача, ставящего диагноз пациенту, адвоката, обдумывающего план своего выступления на судебном заседании, конструктора, проектирующего деталь машины, программиста, разрабатывающего программу.

Деление мышления на теоретическое и практическое достаточно условно. Эти виды в реальной мыслительной деятельности связаны друг с другом.

По оригинальности результатов выделяют творческое (продуктивное) и нетворческое (репродуктивное) мышление.

Репродуктивное мышление повторяет ранее полученный результат, применительно к новым условиям. Ценность результатов мыслительной деятельности в этом случае заключается в более эффективном, чем обычно, использовании уже известного опыта.

Творческое мышление приводит к появлению новых оригинальных теоретических или практических продуктов (идей, методов, аппаратуры) или неизвестных ранее способов их получения. Примерами такого мышления может служить идея известного хирурга Г.Илизарьева, предложившего «выращивать» кости конечностей человека до нормальной длины методом растяжки с помощью специальных устройств, спроектированных им же самим.

Другим примером может служить техника аутогенной тренировки, предложенная в 1923г. австрийским психиатром И.Шульцем. Он преодолен созданный и поддерживаемый в массовом сознании образ всемогущего гипнотизера, безотказно влияющего на психику обычных людей. Его мышление происходило по схеме: если пациенту помогает внешний гипноз, то почему бы не попробовать таким же способом оказывать помощь самому себе. В настоящее время техника аутогенной тренировки широко применяется для снятия психической напряженности.

По степени обоснованности результатов мыслительной деятельности различают интуитивное, логическое, эвристическое и вероятностное мышление.

Интуитивное мышление базируется на эффекте неосознанных путей получения нового знания. При его осуществлении человек как бы «чувствует» искомое решение, но не может обосновать причинноследственные связи, приводящие к такому выводу. Природа и механизмы этого мышления ещё до конца не выяснены. Но какой бы ни была истинная разгадка этого мышления, природа его заключена в личном творческом опыте, а также в общей и профессиональной культуре человека.

Конечно, нельзя исключать в этом виде мыслительной деятельности роль случая. Но, по наблюдениям многих ученых, случай помогает только хорошо подготовленному уму. В этом плане представляет интерес феномен «бокового мышления», описанный английским врачом Э.Боно. Свое название феномен получил по аналогии с боковым зрением. Сущность его заключается в тезисе: «Чтобы мыслить творчески, надо думать около».

Интуиция и случай имеют свои причины. Действительно, закон всемирного тяготения мог открыть не каждый, кто видел в саду падающие яблоки, а только И.Ньютон, для которого проблема тяготения стала устойчивой целью мыслительной деятельности.

Логическое мышление порождает результаты благодаря последовательным умственным действиям по строгим правилам логики. Эти правила предполагают анализ проблемы, формулировку целей и задач мыслительной деятельности, определение рабочей гипотезы, выбор методов решения проблемы, строгую схему процесса решения и проверку результатов на адекватность. Такое мышление называют также дискурсивным, т.е. развернутым.

Эвристическое мышление сводится к умственной процедуре, предназначенной для поиска решения проблемы за счет сокращения диапазона возможных вариантов приемлемых ответов. Значительный удельный вес в этом виде мышления имеют не столько какие-то осознанные

формальные правила, схемы и понятия, сколько мотивационные и эмоциональные процессы личности, чувство вдохновения и т.п. С эвристическим мышлением связан феномен инсайта – внезапного и невыводимого из прошлого опыта понимания и даже решения какой-то проблемы или задачи. Инсайт объясняется предчувствием внутренней природы чего-либо, навязчивым осознанием правильности чего-то без явной опоры на следы памяти и прошлый опыт («и тут меня вдруг осенило»). Такое решение называют интуитивным.

Вероятностное мышление также опирается на знания и прошлый опыт, но оно всегда связано со степенью ожидания каких-то событий. В основе такого мышления лежит интуитивное ощущение вероятности или частоты возникновения некоторого события. При этом результата мыслительной деятельности находится без каких-либо математических расчетов. Примером такого мышления может быть наше решение брать с собой зонтик или нет, которое мы принимаем перед выходом на работу.

По степени отражения действительности выделяют:

–реалистическое мышление, результаты и процесс которого базируются на реальных факторах, событиях, явлениях повседневной жизни. Такое мышление решает задачи, связанные с реальными жизненными ситуациями, и учитывает реальные обстоятельства;

–аутистическое мышление, результаты которого игнорируют реальное положение дел и основаны на безотчетных желаниях и стремлениях человека, его фантазиях, мечтах и грезах. Такое мышление описано Н.Гоголем в его поэме «Мертвые души» на примере помещика Манилова.

Многие задачи инженерной психологии, особенно те, которые связаны

суправлением техническими системами в психологически сложных ситуациях, требуют выделения особого вида мышления – оперативного мышления. Основными признаками такого мышления являются:

-наличие тесной связи между восприятием и осмыслением быстро изменяющейся информации, а также условий обстановки;

-жестко лимитированные нормы времени на решение;

-большие эмоционально-волевые нагрузки на человека – оператора;

-четкое образное видение объекта управления, создаваемое на основе соотнесения текущей информации о состоянии объекта с той информацией о нем, которая была ранее накоплена человеком-оператором.

Обладает особой спецификой и поэтому может быть выделено в самостоятельный вид мышление в условиях диалога. Специфика мыслительного процесса в диалоговом режиме заключается в необходимости

учета характеристик коммуникативного взаимодействия с партнерами, в наличии общего банка решений и диалогической рефлексии.

В заключение представим классификацию видов мышления в виде схемы.

Рисунок 6.1 – Классификация видов мышления

Рассмотренная классификация видов мышления является наиболее употребляемой, однако по ряду ее положений имеются разногласия.

Так, А.В. Брушлинский отрицает существование репродуктивного мышления, утверждая, что в результате мыслительного процесса обязательно должно появиться новое знание. По его мнению, если этого нет, то результат достигается не мышлением, а процессами памяти.

Против разделения мышления на теоретическое и практическое резко возражал С.Рубинштейн, указывая, что любые виды мышления всегда связаны с практикой. По его мнению, у человека существует единое мышление, но внутри этого единства имеются различные виды и уровни умственной деятельности.

уровни развития мышления и психики: rubstein — LiveJournal

Я запросила у друзей информацию из спиральной динамики, чтобы синтегрировать со своими предыдущими знаниями и описать русским простым языком основные стадии развития мышления человека, его восприятия себя и мира. В конце поста ставлю ссылки на первоисточники для любителей читать длинные тексты.

Первый уровень характеризуется тем, что человек знает себя плохо, многое в себе не замечает, вытесняет все, что является социально неприемлемым. Такой человек очень эмоционально реагирует на проявление в других тех черт, которые в себе он вытеснил или отверг. Его мышление детское, магическое, он желает быстро и без проблем удовлетворять свои потребности и верит в то, что это возможно, нужно только соблюдать определенные правила (ритуалы). Это психологические дети и подростки. Основная потребность — безопасность и удовольствие.

На втором уровне самые разные свои черты он уже присвоил и признает, но разделен на две части: разум (или душа) и тело. И отождествляет себя с разумом. Он рационален и полагает, что умом можно измерить все, выстраивает концепции и пытается впихнуть в них реальность. Реальность возражает и сопротивляется. Это финальная стадия личностного развития человека. Психологическое юношество. Основная потребность — признание.

На третьем уровне человек целостен, тело и ум интегрированы, но есть другой конфликт: я и мир. Основная проблема такого человека (а таких мало) — это как мне, такому продвинутому, жить в этом непродвинутом мире. И вина за свое высокомерие. В этой стадии человек начинает развиваться уже не личностно, а духовно. Он склонен конструировать свое представление о мире, объединяя самые разные концепции в одну парадигму, интегрируя все со всем. Психологически взрослые люди. Основная потребность — решить проблему смысла жизни.

Четвертый уровень — трансперсональный. Человек способен наблюдать себя-в-мире, будучи с миром в контакте. Таких людей еще меньше. До этой стадии мало кто доживает. И дело даже не в биологической длительности жизни, а в желании развиваться. Такой человек уже нашел свое место в мире и является наблюдателем крупных процессов и масштабов, будучи способным видеть целостный контекст, не требущий никаких рационализаций, так как ему очевидно, что любая концепция и рационализация вырывает процесс из его контекста, и поэтому однозначно ущербна. Психологические зрелые люди.

Пятый уровень — сознание единства с миром. Это уровень, где для человека окончательно исчезают, — как условные, иллюзорные по самой своей природе, — все дуальности: прошлое и будущее, субъект и объект, жизнь и смерть и т.д., где осознается абсолютная условность и обусловленность всех самоидентификаций. Та самая нирвана. Единицы достигают этого уровня духовного развития. Уровень — Бог 😉

Первоисточники: раз, два и три

Показатели и уровни развития критического мышления будущего социального педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.14

ПОКАЗАТЕЛИ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и образовательных

технологий, e-mail: [email protected] © Анна Валерьевна Королева Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, ассистент кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: [email protected]

В статье обоснованы и подробно рассмотрены показатели развития критического мышления студентов — будущих социальных педагогов. На основе данных показателей определены уровни развития исследуемого вида мышления: пассивный, поисковый и прогрессивный.

Ключевые слова: критическое мышление; социальный педагог; показатель; развитие; уровневая характеристика.

Критическое мышление социального педагога — это профессионально-ориентированный вид мышления, определяющий рефлексивно-аналитическую позицию специалиста, проявляющийся в видении и анализе проблемных аспектов взаимодействия системы «человек-социум», оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач в сфере социально-педагогической деятельности, готовности к отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений. В ходе проведенного анализа данного вида мышления был выделен ряд присущих ему характеристик: логичность, организованность, аргументированность, рефлексивность, аналитичность, целенаправленность [1], и мы определяли показатели, взяв за основу эти характеристики.

В общем смысле под показателем понимается «обобщенная характеристика свойств объекта или процесса» [2]. Показатель является инструментом, обеспечивающим возможность проверки теоретических положе-

ний с помощью эмпирических данных. Различают две формы показателей: качественные, фиксирующие наличие или отсутствие определенного свойства, и количественные, фиксирующие меру выраженности, развития определенного свойства. Мы использовали количественные показатели, каждый из которых оценивался путем проведения соответствующих методик. Уровень развития критического мышления будущего социального педагога определяется по совокупности оценок выраженности показателей, от которых зависит его продуктивность.

Наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности. Успешность критического мышления во многом зависит от того, насколько четко студент способен планировать и организовывать собственную деятельность, ставить цели и формулировать задачи. Процесс планирования деятельности социального педагога подчиняется поставленным целям и подцелям и не может вступать в противоречия с ними, поэтому критическое мышление соци-

ального педагога характеризуется целенаправленностью и организованностью. Стоит отметить, что по сравнению с учащимися школы, студенты вуза проявляют больше самостоятельности в планировании и организации собственной учебной деятельности: т. к. изначально получение высшего образования не является обязательным, то поступление и дальнейшее обучение в вузе — это самостоятельное (за исключением ряда случаев) и ответственное решение человека. В ходе дальнейшего обучения по выбранной специальности студентов ориентируют преимущественно на самостоятельную работу, что, в свою очередь, подразумевает умение планировать и организовывать свою деятельность. А в процессе профессиональной деятельности социальный педагог практически всю свою работу должен планировать и организовывать самостоятельно. В целях проверки этого показателя использовались такие методики, как: «Организованный ли вы человек?», «Выявление и оценка коммуникативных и организаторских способностей».

Способность к самоанализу и саморазвитию является важным условием самосовершенствования будущих специалистов как в профессиональном, так и в личностном плане. В процессе обучения в вузе студентов ориентируют именно на саморазвитие, т. к. учебные планы являются лишь «фундаментом» их будущей профессии. Практически любая специальность подразумевает постоянное развитие путем прироста новых знаний, и, следовательно, для успешности профессиональной деятельности носитель этой специальности (профессионал) также должен развиваться, что чаще всего происходит путем самообразования [3]. Самоанализ позволяет совершенствовать критическое мышление и способствует концентрации внимания на особенностях его применения в различных ситуациях. Проверка этого показателя осуществлялась посредством проведения следующих методик: «Опросник самоактуализации», «Уровень субъективного контроля», «Опросник Стефансона».

Наличие умений и навыков оценки и проверки процесса решения профессиональнозначимых проблем способствует предупреждению или своевременному преодолению ошибок и неточностей, возникновение которых возможно как в ходе, так и в результате

критического мышления. Под оценкой здесь подразумевается вынесение суждения о том, насколько выбранные пути решения этой проблемы рациональны и логичны. Проверка производится в целях подтверждения или опровержения выводов, сделанных в ходе критического мышления. Постоянный контроль за ходом собственного критического мышления, осуществляемый студентом путем оценки и проверки, повышает его эффективность. Важно отметить, что в социальной педагогике существуют специфические профессионально-значимые проблемы, ориентация на разрешение которых продолжается весь период обучения в вузе. Для проверки уровня развития этого показателя мы использовали методики: «Тест на адекватность оценки», «Исследование уровня субъективного контроля», «Методика изучения уровня внимания».

Владение умениями и навыками работы с профессионально-ориентированной информацией и ее источниками подразумевает способность студента не только к получению, но и к интерпретации и проверке данных и источников их получения. Любая деятельность начинается с анализа имеющейся и получения новой информации, и от того, насколько тщательно и объективно была проверена информация и ее источник, зависит ход и результаты деятельности.

В процессе обучения в вузе студентов ориентируют на самостоятельность в поиске разнообразной, в основном профессионально-ориентированной, информации, что способствует овладению ими соответствующими формами и методами работы с ней. Помимо телевидения, радио и разнообразных печатных изданий, большое количество информации содержит Ш;ете1;, в связи с чем важное значение приобретает компьютерная грамотность будущих социальных педагогов [4].

Кроме того, в работе социального педагога сбор профессионально-ориентированной информации связан с общением с окружающими, т. е. ее источником чаще всего являются люди. С одной стороны, это затрудняет процесс проверки достоверности получаемых данных, а с другой — говорит о том, что для получения информации социальный педагог должен, в первую очередь, владеть развитыми коммуникативными умениями. При этом значительную роль в отборе и опреде-

лении достоверности информации и ее источников играет такая характеристика критического мышления, как логичность, с помощью которой преимущественно осуществляется отбор информации по исследуемой профессиональной проблеме и аналитические умения, применяемые для оценки степени важности и достоверности профессионально-ориентированной информации и ее источников. Исходя из этого, проверялся данный показатель путем использования следующих методик: «Компьютерная грамотность», «Тест коммуникативных умений Михельсона», «Определение словесно-логического мышления».

Способность к решению нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций во многом зависит от личного опыта и знаний студента, в процессе приобретения которых большое место отводится развитию способности к рефлексии. Ориентируясь в процессе работы над проблемой на нахождение наиболее адекватного пути ее решения, студент вырабатывает на основе имеющихся знаний новые способы, нередко являющиеся новаторскими, используя свой творческий потенциал. Однако под способностью к решению нестандартных профессиональноориентированных ситуаций мы также подразумеваем оценку студентом рациональности выработанного пути решения, ведь не всегда выбор нетрадиционного пути решения проблемы гарантирует успех. Стоит отметить, что в профессиональной деятельности социального педагога часто возникают нестандартные ситуации, разрешение которых требует творческого подхода. Проверять уровень развития этого показателя целесообразно следующими методиками: «Методика

изучения индивидуальных особенностей решения задач», «Методика сравнения понятий», «Методика для проверки логического мышления».

Установление причинно-следственных

связей между различными явлениями происходит при условии, если студент может анализировать каждое из них в отдельности и определять связи между этими явлениями путем нахождения объединяющего их элемента. Другими словами, в процессе определения взаимосвязей между явлениями студент применяет имеющиеся у него аналитические и логические умения, а то, насколько

верны полученные им выводы, показывает уровень развития этих умений. Для проверки данного показателя были выбраны следующие методики: «Выделение существенных признаков», «Тест на способности к классификации и анализу», «Сложные аналогии».

Способность к поиску альтернативных способов достижения поставленных целей -этот показатель позволит выявить, насколько гибко студент способен подходить к планированию деятельности, насколько он настойчив в достижении поставленных целей и проявляет ли он при этом творческую активность. Предпочтительным вариантом организации деятельности является такой, при котором сохраняются исходные цели и основополагающие принципы, но имеется возможность внесения определенных коррективов и изменений. Для критического мышления социального педагога такой вариант организации является практически обязательным, поэтому и выявление способности к его осуществлению представляется нам важным. Изучение уровня этого показателя проводилось посредством таких методик, как: «Методика изучения ригидности мышления», «Методика исследования активности мышления», «Креативность».

В соответствии с выделенными показателями были определены уровни развития критического мышления студентов специальности «социальная педагогика»: пассивный, поисковый, прогрессивный.

Пассивный уровень характеризуется низкими показателями развитости у студента базовых знаний, умений и навыков по решению проблемных ситуаций, самоконтролю и саморазвитию. Такие студенты чаще всего целенаправленно не занимаются самоанализом и развитием своих способностей, что может негативно сказаться как на их учебной, так и на будущей профессиональной деятельности. Студент испытывает затруднения в процессе выделения критериев оценки достоверности и актуальности профессионально-ориентированной информации и ее источников, в связи с чем возникают сложности в постановке целей, подцелей и задач; он фактически неспособен к самостоятельному планированию и организации учебно-профессиональной деятельности, постоянно нуждается в контроле и проверке со стороны. В процессе оценки и проверки про-

цесса и результата профессионально-ориентированной деятельности такой студент склонен совершать большое количество ошибок, т. к. у него отсутствует логичность и недостаточно развиты аналитические способности; по этой же причине он слабо понимает взаимосвязи между различными явлениями и поэтому не может оценить проблему в целом.

Это может создать ряд трудностей в процессе профессионального становления и развития, т. к. социальный педагог в своей профессиональной деятельности чаще всего самостоятельно занимается поиском и отбором информации, определяет цели и задачи, планирует и контролирует собственную деятельность. Чаще всего такой студент недостаточно рационален при выборе методов решения профессионально-ориентированных задач, предпочитает использовать известные шаблоны, не ищет новых и не проявляет творческой активности, а при столкновении с нестандартными ситуациями теряется и отказывается от их разрешения, что может привести к низкой результативности не только его профессиональной подготовки в вузе, но и дальнейшей профессиональной деятельности.

Поисковый уровень свидетельствует о том, что студент обладает хорошим потенциалом для целенаправленного развития критического мышления. Студенты, находящиеся на данном уровне, склонны к самоанализу и стремятся к получению и развитию профессионально-важных знаний, умений и навыков. Они умеют формулировать проблемы, ставить цели и задачи; планирование и организация учебно-профессиональной деятельности не вызывает затруднений, однако часто содержит неточности и ошибки. Студенты оценивают и проверяют процесс и результаты решения профессионально-значимых проблем, но чаще всего бессистемно: при этом возникают некоторые затруднения в установлении критериев. В связи с этим они нуждаются во внешнем контроле, что вполне допустимо в процессе обучения в вузе, но не при осуществлении профессиональной деятельности.

Студент преимущественно понимает взаимосвязи между различными явлениями, умеет выделять обобщающие их элементы, что важно для формирования у него в про-

цессе обучения знаний на межпредметном уровне и способствует пониманию профессионально-ориентированных проблем. При решении профессионально-значимых задач студент в первую очередь ориентируется на имеющийся опыт, при отсутствии в нем рационального способа действия чаще обращается к опыту других людей, на нестандартные ситуации реагирует адекватно, эпизодично проявляет творческую активность. Обладает умениями и навыками работы с профессионально-ориентированной информацией и ее различными источниками, однако не всегда объективно оценивает достоверность этой информации и часто прибегает к использованию сомнительных, непроверенных источников.

Прогрессивный уровень свидетельствует о том, что студент имеет хорошо развитое критическое мышление, перманентно совершенствуя его и активно используя для решения личных и профессионально-ориентированных задач, систематически занимается самоанализом и саморазвитием, что положительно влияет на процесс его профессионализации. Студенты, обладающие прогрессивным уровнем развитости критического мышления, как правило, не испытывают сложностей как в процессе овладения профессионально важными знаниями, умениями и навыками, так и их практического приме -нения в учебно-профессиональной деятельности. Такой студент умеет планировать и организовывать учебно-профессиональную деятельность, крайне редко совершает ошибки в постановке целей и задач, ответственно подходит к поиску путей и способов их решения, ориентируясь, прежде всего, на рациональность.

Оценка и проверка процесса и результата решения профессионально-ориентированных задач производится студентом самостоятельно и систематически, по четко сформулированным критериям. А следовательно, студент, находящийся на данном уровне развития критического мышления, успешно справляется с решением как учебных, так и квази-профессиональных задач. При решении профессионально-значимых ситуаций практически всегда стремится к проявлению творческой активности, которая преимущественно оказывается продуктивной. Адекватно оценивает профессионально-ориенти-

Характеристики критического мышления социального педагога

Показатели развитости критического мышления

Рис. 1. Соотношение характеристик, показателей и уровней развития критического мышления социального педагога

рованную информацию и ее источники, проводя тщательный анализ достоверность полученных данных, не использует непроверенную или сомнительную информацию.

Все приведенные показатели и уровни находятся во взаимосвязи с характеристиками критического мышления. Графическое изображение этих взаимосвязей представлено на рис. 1.

1. Королева А.В. О сущности понятия «критическое мышление социального педагога» // Вестник Тамбовского университета. Серия Гу-

манитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 3 (83). С. 116-123.

2. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Л. С. Глебова. М., 1989. С. 273

3. Подымова Л.С., Макарова Л.Н. Самореализация личности как психолого-педагоги-ческая проблема: синергетический подход // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 1 (69). С. 89-93.

4. Макарова Л.Н., Голушко Т.К. Технология формирования компьютерной культуры студентов гуманитарных специальностей // Педагогическая информатика. 2005. № 4. С. 46-55.

Поступила в редакцию 11.01.2011 г.

UDC 378.14

RATES AND LEVELS OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF FUTURE SOCIAL PEDAGOGUE Lyudmila Nikolayevna Makarova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Doctor of Pedagogy, Professor of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]

Anna Valeryevna Korolyova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Assistant of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]

The article scrutinizes the development rates of critical thinking of students — future social pedagogues. On the base of the rate data the levels of development of researched thinking type such as passive, search and progressive are determined. Key words: critical thinking; social pedagogue; rate; development; level characteristics.

Понятийное мышление — Психологос

Понятийное мышление — вид мышления, где используются понятия и логические конструкции.

Понятийное мышление нередко называют также отвлеченным, или абстрактным мышлением, хотя это не совсем так: абстрактный (отвлеченный) характер может иметь не только понятное, но и образное мышление.

Понятийное мышление в сравнении с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением — более поздний этап развития мышления как в истории человечества (в филогенезе), так и в процессе развития конкретного человека (в его онтогенезе). Понятийное мышление не врожденно и не развивается само по себе, оно развивается у детей в школьном возрасте (сначала в простейших формах) на основе их практического и наглядно-чувственного опыта.

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособностью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других людей, что наглядно иллюстрирует эксперимент Пиаже с макетом из трех гор. Понятийное мышление не просто вплетает в сознание ребенка твердые понятия с четкими границами, понятийное мышление начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. А именно, оно уже способно к децентрации, может пользоваться обратимыми операциями, чувствительно к противоречию, правильно формирует логические классы, не впадая в синкретизм (тенденция связывать все со всем) и трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), согласовывая объем и содержание, имея представление о сохранении количества, в целом о тождественности изменяющегося объекта.

Развиваясь, понятийное мышление не отменяет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а дополняет и развивает их. Если человек стал отлично разбираться «в высоких материях», это вовсе не значит, что он стал будет хуже разбираться в вопросах практического плана. Чаще у человека развивается тот тип мышления, который связан с его жизнью и деятельностью: у техников, инженеров и конструкторов лучше развито наглядно-действенное мышление, у писателей — наглядно-образное и сценарийное мышление, и т.д.

Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А Менчинская, Р,Г. Натадзе, Д.Б, Эльконин и др.). В их исследованиях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, «удельный вес», «млекопитающие», «сюрреализм»), но и целыми классами или системами понятий (например, система математических понятий).

Всем ли, и насколько нужно людям понятийное мышление? Есть много успешных по жизни людей, которые не очень владеют понятийным мышлением и не часто к нему обращаются, им хватает более простых форм мышления и просто житейской сообразительности. Однако, если человек планирует хоть как-то идти в науку, понятийное мышление становится обязательным. С другой стороны, освоение новых понятий и логических конструкций прекрасно тренирует мозги и полезно школьникам и студентам для общего интеллектуального развития. От этого просто умнеют.

Понятийное мышление использует богатый арсенал мыслительных операций, среди которых только для начала можно выделить следующие:

Анализ – расчленение общего на составные части и отдельные признаки. Например. куб состоит из граней. Каждая грань – это квадрат. Каждый квадрат – это четыре одинаковые по длине линии, каждая из которых заканчивается в начале следующей и соединяются под прямым углом. Каждая линия – это совокупность точек, каждая точка…

Синтез – обобщение отдельных частей в общее целое. Точки объединяются – получается линия. Линии соединили – вышел квадрат, соединили квадраты – получился куб…

Сравнение – сопоставление нескольких предметов или событий между собой. Круг не похож на квадрат, у него нет углов. Три волоса на голове — мало, три волоса в супе — ужасно.

Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от несущественных понятий. Если мы бежим на отходящий поезд, вполне можно абстрагироваться от ветра и дождя. Нам не до этого.

Обобщение – это объединение разных понятий в одну категорию. Машина и паровоз – средства передвижения. Книги и тетради – канцтовары.

Систематизация – объединение категорий в одну систему. В биологии все делится на царства, внутри царств выделяются типы, внутри типов – классы, внутри классов – отряды, внутри отрядов – семейства.

Другие важные мыслительные операции, обязательные для понятийного мышление, это представление «причина — следствие», «цели — средства», «тезис — обоснование — вывод». Чем более развито у вас мышление, в первую очередь понятийное мышление, тем в большей степени вы являетесь человеком разумным, тем легче вас понимают люди и тем успешнее вы справляетесь с жизненными задачами.

Развитие мышления | Диплом по психологии

Динамика развития мышления в онтогенезе

Развитие мышления ребенка происходит постепенно под воздействием предметной деятельности и общения.

Последовательные ступени интеллектуального развития

Первая ступень интеллектуального развития, генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Манипулирование предметами в раннем детстве вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.
Вторая ступень — наглядно-образное мышление — возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).
Словесно-логическое мышление — третья ступень. Можно приравнять к понятийному мышлению (см. далее). Развивается в школьном возрасте.

Стадии развития мышления

Выделяют две основные стадии развития мышления: допонятийную и понятийную. Между ними можно выделить также переходную стадию.

Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Главной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как:
- нечувствительность к противоречиям,
- синкретизм (тенденция связывать все со всем),
- трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
- отсутствие представления о сохранении количества.
Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление преобладают на допонятийной стадии развития мышления.
Переходная стадия. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к понятийному мышлению:
- Первый – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, – это синкретизм детского мышления.
- На втором этапе дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства.
- Третий этап проявляется в 6-8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
- Четвертый этап – у подростков 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.
- Совершенные понятия формируются на пятом этапе, в юношеском возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта. Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.
Понятийное мышление.
- Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.
- Школьникам в среднем и старшем возрастах становятся доступны более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются.

Диагностика мышления

Существуют различные методики диагностики мышления.

Диагностика наглядно-действенного мышления. Пример: методика «Кубик Рубика». Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить (например, на любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета).
Диагностика наглядно-образного мышления. Пример: методика «Лабиринт». Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
Диагностика понятийного мышления. Пример: методика «Определение понятий». Ребенку предлагаются наборы слов и инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

Большинство методик диагностики понятийного мышления направлены на выявление уровня различных мыслительных операций: обобщения, сравнения и т.п.

Четыре стадии когнитивного развития Пиаже | Развитие детского мозга

Чему дети способны научиться на разных этапах своего развития? Как дети развивают свои интеллектуальные способности реагировать и взаимодействовать со своим окружением? Как развиваются эти когнитивные способности, и в каком порядке?

Это были некоторые из вопросов, на которые ответил французский психолог. Жан Пиаже в 1952 году, когда он опубликовал свою новаторскую теорию когнитивных способностей. развитие у детей.

Пиаже начал свое исследование просто с интереса к тому, как дети реагируют на свои окружающей среде, но его наблюдения противоречили текущему мнению день (в котором говорилось, что у детей нет познания, пока они не станут достаточно взрослыми научиться говорить), и, по сути, стали самыми известными и влиятельная теория когнитивного развития на сегодняшний день.

Вот четыре стадии когнитивного развития , определенные Жаном Пиаже:

Сенсомоторная стадия: Рождение через 2 года. На этом этапе познавательного развития дети познают мир. через их чувства и манипуляции с объектами.
Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет. На этой стадии у детей развиваются память и воображение. Они также способны понимать вещи символически и понимать идеи прошлое и будущее.
Конкретная операционная стадия: от 7 до 11 лет. На этой стадии дети также становятся более осведомленными о внешних событиях. как чувства, отличные от их собственных.Они становятся менее эгоцентричными и начинают понять, что не все разделяют их мысли, убеждения или чувства.
Формальная операционная стадия: от 11 лет и старше. На этом этапе дети могут использовать логику для решения задач, просмотра мир вокруг них и планы на будущее.

Что мы знаем из модели обработки информации

Модель обработки информации еще больше расширяет наше понимание развитие познания у детей.Разработан в течение двух десятилетий после публикация теории Пиаже, эта модель объясняет, как и когда у ребенка развиваются основные когнитивные навыки.

Когнитивные навыки включают внимание, кратковременную память, долговременную память, логику и рассуждение, и слуховая обработка, визуальная обработка и скорость обработки. Они навыки, которые мозг использует, чтобы думать, учиться, читать, запоминать, обращать внимание, и решать проблемы. Если теория Пиаже объясняет, что такое ребенок способен выполнять на разных этапах своего развития Информационный Модель поближе познакомится с конкретными когнитивными навыками, стоящими за сцена.

Согласно этой модели внимание, кратковременная память и долговременная память развиваются в возрасте от 2 до 5 лет. Обработка слуха, которая имеет решающее значение для хороших навыков чтения, развивается в возрасте от 5 и 7. Логика и рассуждения также становятся более устойчивыми после В 5-летнем возрасте ребенок становится лучше способным находить связи между идеями.

Когнитивные сильные и слабые стороны варьируются от ребенка к ребенку

У всех разные когнитивные способности.Например, у некоторых людей исключительно сильные навыки памяти, в то время как другие люди преуспевают в логике и рассуждения. То же самое можно сказать и о когнитивной слабости.

Посмотрите, насколько по-разному выглядят эти три когнитивных профиля:

Эти дети в возрасте от 7 до 13 лет LearningRx, потому что они боролись с вниманием, памятью или не отставали от школьные / домашние задания. Комплексная когнитивная оценка выявила слабые навыки в основе их борьбы.

Вот, например, посмотрите на когнитивные способности ребенка А. и после тренировки мозга. На диаграмме слева показано, каким был этот ребенок. выполнение перед тренировкой мозга. График справа показывает улучшение в каждом навыке после тренировки мозга (зеленые полосы показывают «до тренировка », а фиолетовые полосы показывают, как выполнялся этот же навык. «после тренировки»).

(Естественно, это баллы одного ребенка, которые могут отражать, а могут и не отражать улучшения, которых может достичь другой ребенок.) Чтобы получить более четкое изображение того, что можно сделать с помощью когнитивных тренировок, вы можете скачать в среднем до и после оценки 21 974 детей и взрослых и просмотр наши результаты.

Если у вашего ребенка проблемы с обучением, чтением, вниманием или памятью, следующий шаг — выяснить, почему. Когнитивная оценка занимает около час и даст вам подробную информацию о том, как ваш ребенок успевает когнитивно и определит конкретные сильные и слабые стороны.

Позвоните в Центр LearningRx рядом с вами и назначьте время для вашего ребенка сдать оценку.

Как эффективно мыслить: шесть этапов критического мышления

Коронавирус не только уничтожил наше население, его распространение также нанесло удар по самой природе истины и вызвало внутреннюю напряженность между многими различными группами людей как на местном, так и на международном уровне. Порождая широко распространенные теории заговора и обфускацию со стороны правительств, вирус также стал яркой демонстрацией необходимости обучения навыкам критического мышления, необходимым для выживания в 21 веке.Теория стадий развития критического мышления, разработанная психологами Линдой Элдер и Ричардом Полом , может помочь нам оценить сложность наших нынешних умственных подходов и предоставить дорожную карту для мышления других.

Исследователи определили шесть предсказуемых уровней критического мышления, от тех, кто обладает более низкой глубиной и усердием, до продвинутых мастеров разума, которые всегда на шаг впереди.

Как пишут ученые, продвижение вверх по этой пирамиде мышления «зависит от необходимого уровня приверженности со стороны человека для развития как критического мыслителя.«Более эффективное использование своего разума не происходит автоматически и вряд ли будет происходить« подсознательно ». Другими словами — вы должны работать и продолжать ее, иначе вы потеряете способность.

Вот как распадаются стадии интеллектуального развития:

Это люди, которые не задумываются о мышлении и о том, какое влияние оно оказывает на их жизнь. Таким образом, они формируют мнения и принимают решения на основе предрассудков и заблуждений, в то время как их мышление не улучшается.

Нерефлексивным мыслителям не хватает важных навыков, которые позволили бы им анализировать свои мыслительные процессы. Они также не применяют такие стандарты, как точность, релевантность, точность и логичность.

Сколько там таких людей? Вы, наверное, можете догадаться, основываясь на комментариях в социальных сетях. Как пишут Старейшина и Пол, «ученики вполне могут закончить среднюю школу или даже колледж, но при этом по большей части будут мыслить нерефлексивно».

Этот мыслитель следующего уровня осознает важность размышлений о своем существовании и знает, что недостатки в мышлении могут привести к серьезным проблемам.Как объясняют психологи, чтобы решить проблему, нужно сначала признать, что она у вас есть.

Люди на этой интеллектуальной стадии начинают понимать, что «качественное мышление требует сознательного рефлексивного мышления», и могут признать, что их собственные мыслительные процессы могут иметь множество недостатков. Однако они могут быть не в состоянии выявить все недостатки.

У оспариваемого мыслителя может быть ощущение, что твердое мышление включает в себя навигацию по предположениям, умозаключениям и точкам зрения, но только на начальном уровне.Они также могут обнаружить некоторые примеры своего самообмана. Истинная трудность для мыслителей этой категории заключается в том, чтобы «не поверить в то, что их мышление лучше, чем оно есть на самом деле, что затрудняет распознавание проблем, присущих плохому мышлению», — объясняют исследователи.

Мыслители этого уровня могут выйти за рамки зарождающегося интеллектуального смирения и активно стремиться взять под контроль свое мышление в разных сферах своей жизни. Они знают, что их собственное мышление может иметь слепые пятна и другие проблемы, и принимают меры для их решения, но в ограниченных возможностях.

Начинающие мыслители придают большее значение разуму, приобретая самосознание в своих мыслях. Они также могут начать изучать концепции и предубеждения, лежащие в основе их идей. Кроме того, такие мыслители развивают более высокие внутренние стандарты ясности, точности и логики, понимая, что их эго играет ключевую роль в их решениях.

Еще один важный аспект, который отличает этого более сильного мыслителя — некоторая способность критиковать свой умственный подход, даже если у них еще есть над чем поработать, и им может не хватать достаточно ясных решений проблем, которые они обнаруживают.

Этот более опытный мыслитель не только понимает свои недостатки, но и умеет с ними справляться. Мыслитель этого уровня будет практиковать лучшие привычки мышления и будет регулярно анализировать свои мыслительные процессы.

Хотя они могут выражать сильные и слабые стороны своего разума в отрицательном свете, практикующие мыслители могут все же не иметь систематического способа проникновения в суть своих мыслей и могут стать жертвой эгоцентрических и самообманчивых рассуждений.

Как вы попали на этот этап? Психологи говорят, что важно приобрести «интеллектуального упорства». Это качество может дать «стимул для разработки реалистичного плана систематической практики (с тем, чтобы лучше контролировать свое мышление)».

«Мы должны учить таким образом, чтобы учащиеся пришли к пониманию силы осознания того, что всякий раз, когда люди рассуждают, у них нет другого выбора, кроме как использовать определенные предсказуемые структуры мышления: что мышление неизбежно движется вопросами, на которые мы ищем ответы. на вопросы с какой-то целью; чтобы ответить на вопросы, нам нужна информация; чтобы использовать информацию, мы должны ее интерпретировать (т.д., делая умозаключения), и что наши умозаключения, в свою очередь, основаны на предположениях и имеют следствия, все из которых включают идеи или концепции в рамках некоторой точки зрения », — объясняют Старейшина и Пол.

По оценке ученых, до этой стадии обычно не дойти до колледжа и за его пределами. У этого мыслителя более высокого уровня будут сильные привычки, которые позволят им анализировать свое мышление с пониманием различных областей жизни. Они будут справедливы и способны замечать предвзятые аспекты в точках зрения других и в своем собственном понимании.

Хотя они хорошо понимали роль своего эго в потоке идей, такие мыслители все же могли быть не в состоянии уловить все влияния, влияющие на их менталитет.

Продвинутый мыслитель легко справляется с самокритикой и делает это систематически, стремясь к совершенствованию. Среди ключевых черт, необходимых для этого уровня: «интеллектуальная проницательность», , чтобы развить новые мыслительные привычки, « интеллектуальная целостность» , чтобы «распознавать несоответствия и противоречия в своей жизни», интеллектуальное сочувствие », чтобы поставить себя на место. других, чтобы по-настоящему понять их, и « интеллектуальной смелости» , чтобы противостоять идеям и убеждениям, в которые они не обязательно верят и испытывают негативные эмоции по отношению к ним.

Это супермыслитель, тот, кто полностью контролирует то, как они обрабатывают информацию и принимают решения. Такие люди постоянно стремятся улучшить свои мыслительные способности и благодаря опыту «регулярно повышают свое мышление до уровня осознанной реализации».

Великий мыслитель достигает глубокого понимания глубоких умственных уровней, твердо привержен справедливости и обретению контроля над собственным эгоцентризмом.

Такой мыслитель высокого уровня также демонстрирует превосходные практические знания и проницательность, всегда пересматривая свои предположения на предмет слабостей, логики и предубеждений.

И, конечно же, великий мыслитель не будет расстраиваться из-за интеллектуального противостояния и тратит значительное количество времени на анализ своих собственных ответов.

«Почему это так важно? Именно потому, что человеческий разум, предоставленный самому себе, преследует то, что сразу же легко, то, что удобно, и то, что служит его эгоистическим интересам. В то же время он естественным образом сопротивляется тому, что трудно понять, тому, что связано со сложностью, тому, что требует проникновения в мысли и затруднения других », — пишут исследователи.

Так как же стать великим мыслителем? Психологи думают, что большинству студентов никогда не добраться. Но целая жизнь практики лучших интеллектуальных качеств может привести вас к тому моменту, когда «здравомыслящие люди ищут выдающихся мыслителей, потому что они признают и ценят способность выдающихся мыслителей обдумывать сложные проблемы с суждением и проницательностью».

Невозможно переоценить значение критического мышления в нашей повседневной жизни, особенно в эти запутанные времена, изобилующие быстрой и часто вводящей в заблуждение информацией.Решения, которые мы принимаем сегодня, действительно могут быть жизнью и смертью.

Мышление на высшем уровне | Ресурсы

Обзор

Когда человек запоминает и повторяет информацию, не задумываясь о ней, мы называем это механической памятью. Это потому, что он очень похож на робота; он делает то, что запрограммировано, но не думает самостоятельно. Мышление более высокого уровня переводит мышление на более высокий уровень, чем повторение фактов.

Мышление более высокого уровня требует, чтобы мы что-то делали с фактами.Мы должны понимать их, делать выводы из них, связывать их друг с другом, классифицировать их, манипулировать ими, объединять их новыми или новыми способами и применять их в поисках новых решений новых проблем.

Мышление высшего уровня включает формирование концепции, соединение концепций, получение общей картины, визуализацию, решение проблем, вопросы, генерацию идей, аналитическое (критическое) мышление, практическое мышление / применение и синтезирующее / творческое мышление. Это включает в себя способность конструировать сравнения, метафоры и аналогии, представляющие концепции.Роберт Штернберг, известный профессор психологии, говорит, что успешные люди последовательно и интерактивно используют аналитическое, творческое и практическое мышление.

По мере того, как ученики переходят из начальной школы в среднюю, сложность мышления возрастает. Учителя могут спросить учащихся, почему определенный персонаж в рассказе повел себя определенным образом, и показать доказательства в тексте, чтобы поддержать свой ответ. Если студенты изучают звук в естественных науках, их могут попросить применить полученные знания в области звука, спроектировав и сконструировав новый тип музыкального инструмента.Их могут попросить объяснить, как конкретный ученый прояснил научный феномен, точно проследив его вспомогательные детали в научной статье. В истории их могут попросить сравнить и сопоставить первичные исходные материалы с вторичным синтезом. Их могут попросить написать обширную исследовательскую работу по определенной теме. Все эти задачи требуют мышления более высокого уровня.

Метапознание означает размышление о мышлении. В метапознании есть две основные части: размышление о собственном мышлении и знание о знании.Вообще говоря, хорошие студенты понимают, как они думают. Знание о знании включает в себя понимание разницы между запоминанием и пониманием, а также между поверхностным и глубоким знанием.

Человеку необходимо знать свои умственные силы и слабости. Хорошо ли я решаю проблемы, понимаю концепции и / или следую указаниям? Я думаю более аналитично, творчески или практично? Я лучше всего учусь, слушая, наблюдая или делая — или сочетая все три? Какие техники запоминания подходят мне лучше всего?

Вторая часть метапознания — это умение контролировать и регулировать то, как человек думает и учится.Он решает, как лучше всего выполнить даже простую задачу, эффективно используя определенные стратегии и навыки. Например, как бы вы подошли к простому заданию по изучению новых орфографических слов? Анализируя их по фонемам или по слогам? Написав их несколько раз? Произнося их вслух несколько раз? Записывая их вслух, одновременно записывая их?

Штернберг утверждает, что метапознание требует умственного самоуправления. Психическое самоуправление можно описать как расширенный взгляд на метапознание.По словам Штернберга, ментальное самоуправление состоит из шести основных этапов:

Знание своих сильных и слабых сторон
Использование своих сильных сторон и компенсация слабостей
Противодействие негативным ожиданиям
Вера в себя — самоэффективность
Поиск образцов для подражания — людей, у которых вы можете учиться
Поиск среды, в которой вы можете что-то изменить

Мы часто думаем, что способность учащегося к мышлению более высокого уровня определяется IQ, но это не так.Навыкам мышления более высокого уровня можно научить и научиться.

Ресурсы

Белл, Н. (1991). Визуализация и вербализация для понимания языка и мышления. Пас Роблес, Калифорния: Академия чтения публикаций.

Бернингер В. В. и Ричардс Т. Л. (2002). Мозговая грамотность для педагогов и психологов. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Хэтти, Дж. (2013). Видимое обучение и наука о том, как мы учимся .Нью-Йорк: Рутледж.

Перкинс Д. (1995). Превосходя IQ: развивающаяся наука об обучении интеллекта. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Штернберг, Р. Дж. (2007). Соединение мудрости, интеллекта и творческих способностей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Штернберг, Р. Дж. И Спир-Сверлинг, Л. (1996). Обучение мышлению. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Штернберг, Р. Дж.(1996). Успешный интеллект. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Штернберг, Р. Дж., Григоренко, Е. Л. (2007). Обучение для успешного интеллекта. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

6 примеров навыков критического мышления

Эта статья была одобрена карьерным тренером Indeed

Критическое мышление позволяет человеку анализировать информацию и выносить объективные суждения. Беспристрастно оценивая факты, относящиеся к делу, вы можете сделать реалистичные выводы, которые помогут вам принять решение.Умение правильно проанализировать ситуацию и прийти к логическому и разумному выводу высоко ценится работодателями.

В этой статье мы представляем отличные примеры критического мышления, которые помогут вам оценить свой собственный мыслительный процесс и показать вашему работодателю, что вы обладаете логическим мышлением.

Что такое критическое мышление?

Критическое мышление — это способность объективно анализировать информацию и делать рациональные выводы. Это также включает в себя сбор информации по предмету и определение того, какие части информации относятся к предмету, а какие нет, на основе дедуктивного рассуждения.Способность критически мыслить помогает людям как в личной, так и в профессиональной жизни и ценится большинством работодателей.

Описание изображения

Навыки критического мышления:
1. Наблюдение: способность замечать и предсказывать возможности, проблемы и решения.
2. Анализ: сбор, понимание и интерпретация данных и другой информации.
3. Заключение. Делаем выводы на основе соответствующих данных, информации и личных знаний и опыта.
4.Коммуникация: обмен и получение информации с другими в устной, невербальной и письменной форме.
5. Решение проблем: процесс сбора, анализа и передачи информации для поиска и устранения неисправностей.

Почему работодатели ценят критическое мышление?

Навыки критического мышления являются ценным активом для сотрудника, поскольку работодатели обычно ценят кандидатов, которые могут правильно оценить ситуацию и придумать логическое решение. Время — ценный ресурс для большинства менеджеров, и сотрудник, способный принимать правильные решения без присмотра, сэкономит как этому руководителю, так и всей компании много драгоценного времени.

Примеры навыков критического мышления

Есть шесть основных навыков, которые вы можете развить, чтобы успешно анализировать факты и ситуации и делать логические выводы:

1. Аналитическое мышление

Умение правильно анализировать информацию — самое важное. важный аспект критического мышления. Это подразумевает сбор информации и ее интерпретацию, но также скептическую оценку данных. При исследовании темы работы аналитическое мышление помогает вам отделить информацию, относящуюся к вашей ситуации, от той, которая не подходит.

2. Хорошее общение

Используете ли вы его для сбора информации или убеждения других в правильности ваших выводов, хорошее общение имеет решающее значение в процессе критического мышления. Заставить людей поделиться с вами своими идеями и информацией и продемонстрировать свое критическое мышление — это составляющие успеха. Если вы принимаете решение, связанное с работой, правильное общение с коллегами поможет вам собрать информацию, необходимую для того, чтобы сделать правильный выбор.

3. Творческое мышление

Способность обнаруживать определенные шаблоны информации и устанавливать абстрактные связи между, казалось бы, несвязанными данными улучшит ваше критическое мышление. Анализируя рабочую процедуру или процесс, вы можете творчески придумать способы сделать их более быстрыми и эффективными. Креативность — это навык, который можно развивать со временем, и он ценится на любой должности, уровне опыта и отрасли.

4. Открытость

Предыдущее образование и жизненный опыт накладывают свой отпечаток на способность человека объективно оценивать определенные ситуации.Признавая эти предубеждения, вы можете улучшить свое критическое мышление и общий процесс принятия решений. Например, если вы планируете провести встречу определенным образом, а ваш партнер предлагает использовать другую стратегию, вы можете выслушать их и скорректировать свой подход на основе их мнений.

5. Способность решать проблемы

Умение правильно анализировать проблему и работать над реализацией решения — еще один ценный навык. Например, если официантам вашего ресторана необходимо повысить скорость обслуживания, вы можете подумать о том, чтобы переназначить некоторые из их обязанностей автобусам или другому кухонному персоналу, чтобы официанты могли быстрее доставлять еду.

6. Задавая вдумчивые вопросы

Как в личных, так и в профессиональных ситуациях правильные вопросы — важный шаг в формулировании правильных выводов.

Открытые вопросы

Задавая открытые вопросы, вы можете помочь собеседнику предоставить вам актуальную и необходимую информацию. Это вопросы, на которые нельзя дать однозначный ответ «да» или «нет», и от лица, получившего вопрос, требуется уточнить ответ.

Вопросы, ориентированные на результат

Когда вы чувствуете, что опыт и навыки другого человека могут помочь вам работать более эффективно, подумайте о том, чтобы задавать вопросы, ориентированные на результат. Спросите кого-нибудь, как он будет действовать в определенной гипотетической ситуации, это даст вам представление об их собственных навыках критического мышления и поможет вам увидеть вещи, о которых вы раньше не думали.

Вопросы для размышления

Вы можете получить представление, попросив человека обдумать и оценить опыт и объяснить свои мыслительные процессы в течение этого времени.Это поможет вам развить критическое мышление, предоставив вам реальные примеры.

Структурные вопросы

Самый простой способ понять что-то — это спросить, как что-то работает. Любая работающая система является результатом длительного процесса проб и ошибок, и правильное понимание шагов, которые необходимо предпринять для получения положительного результата, может помочь вам повысить эффективность ваших собственных усилий.

Ценные примеры критического мышления

Компания — это сумма решений, принятых ее руководством и сотрудниками.Применение критического мышления в рабочих ситуациях повысит вашу производительность и шансы компании на успех.

1. Содействие командному подходу к решению проблем

Любой отдел в компании является командой, и эффективное сотрудничество важно для ее успеха. При разработке стратегии логически проанализируйте вклад всех членов команды и предложите конструктивную критику, а также представьте свой собственный взгляд на ситуацию.

2. Самостоятельная оценка вашего вклада в достижение целей компании

Если ваша компания пытается достичь поставленной цели, проявите критическое мышление, оценивая свой вклад и открывая способы повышения эффективности.Например, вы можете перечислить все способы, которыми вы вносите свой вклад, и их влияние на общий прогресс. После этого вы можете подумать о расстановке приоритетов для определенных текущих действий, а также о добавлении новых, которые, по вашему мнению, помогут.

3. Практика саморефлексии

Анализ собственного мыслительного процесса при принятии определенных решений должен помочь вам улучшить процесс обработки информации. Это может означать спросить себя, почему вы поступили определенным образом в ситуации, или оценить решение, чтобы найти способы, которые вы можете улучшить.

4. Принятие обоснованных решений

Со временем и усилиями вы можете улучшить процесс принятия решений, оценив всю доступную информацию. Может возникнуть соблазн быстро оценить ситуацию и перейти к чему-то другому, но применение критического мышления обычно приводит к более удовлетворительному результату. Подумайте о составлении списков плюсов и минусов, мысленно или на бумаге, и критически оценивайте вещи с чужой точки зрения.

5.Мудро используйте свое время

Решение о том, как вы используете свое время, — еще один пример критического мышления. Постоянная оценка того, как вы проводите свое время, может помочь вам обнаружить задачи и действия, которые могут изменить то, как вы расставляете приоритеты в своих обязанностях. Например, если вы уделяете много времени деятельности, которая имеет низкую отдачу, например административным задачам или внутренним отчетам, вы можете изменить приоритеты в своем расписании, чтобы тратить больше времени на задачи с высокой отдачей.

Шесть стадий критического мышления Чарльз Леон

Люди, которые не задумываются над своим мышлением, которые действуют исключительно на основе своих мнений, предубеждений и предубеждений, будут формировать неправильные представления.Они не задумываются о том, какое влияние их решения могут оказать на их жизнь. Они импульсивны, им не хватает важных навыков, которые позволили бы им анализировать свои мыслительные процессы.

Они не применяют соответствующие стандарты к своему мышлению, такие как точность, точность или логика, каким-либо последовательным образом. Большинство из нас в какой-то момент мыслит без рефлексии.

Этот человек осознает, какое место занимает мышление в его существовании и поведении, и понимает, что недостаток критического мышления может перерасти в серьезные проблемы.

Чтобы решить проблему, вы должны сначала определить ее. «Качественное мышление требует сознательного рефлексивного мышления». (Старейшина и Пол) Это также включает признание того, что психические процессы включают ложные убеждения, предубеждения и ложные предположения. Однако на данном этапе, возможно, выявлены не все психические недостатки.

У оспариваемого мыслителя будет ощущение, что критическое мышление включает рассмотрение предположений, умозаключений и других точек зрения.Они могут полностью осознавать свой самообман.

Люди на этом этапе своего мышления могут полагать, что их мышление лучше, чем оно есть на самом деле, что затрудняет распознавание собственного плохого мышления.

Люди с таким уровнем мышления активно берут под контроль свое мышление и поведение в более широких сферах своей жизни. Они осознали, что мышление может иметь слепые пятна и другие проблемы, и начали предпринимать шаги для их решения.

Начинающий мыслитель поймет ценность разума, станет более осведомленным о своих мыслительных процессах и будет изучать лежащие в основе предубеждения и предположения. В то же время новичок разовьет более высокие внутренние стандарты ясности, логики и точности и начнет осознавать роль эмоций и эго в критическом мышлении.

Здесь также начинающий мыслитель будет более восприимчив к критике и отзывам и будет использовать их для корректировки направления своего мышления.

Практический мыслитель распознает их недостатки и разовьет некоторые навыки, чтобы справляться с ними. Они будут практиковать лучшие привычки мышления и будут регулярно анализировать свои умственные процессы.

Практический мыслитель будет осознавать сильные и слабые стороны своего разума, хотя, возможно, без систематического способа проникновения в суть своих мыслей. Они все еще могут быть подвержены самообману.

Чтобы добраться до этой стадии, человеку нужна «интеллектуальная настойчивость». Это включает в себя разработку систематического и целенаправленного плана с осознанными методами практики, чтобы предпринимать постепенные и контролирующие шаги к улучшению.

Мышление неизбежно движется вопросами — вопросами, на которые нужно найти ответы с определенной целью. Чтобы это произошло, нам нужна информация, нам нужно интерпретировать и понимать эту информацию, делая выводы. Наши выводы основаны на наших предположениях и окрашены концепцией и нашей точкой зрения.

Продвинутый мыслитель будет обладать сильными привычками, которые позволят им размышлять о собственном мышлении, проникая в самые разные области жизни. Обычно они способны замечать предрассудки в собственном мышлении и понимании, а также с другой точки зрения.Они будут справедливы.

Хотя продвинутый мыслитель может в полной мере оценить роль своего эго в потоке идей, он может быть не в состоянии видеть все выводы и влияния, которые влияют на его собственное мышление и менталитет других.

Продвинутый мыслитель привыкнет к самокритике и будет систематически пытаться совершенствоваться, шаг за шагом. У них будет интеллектуальное понимание, которое перерастет в новые модели мышления и привычки. Они обрели интеллектуальную целостность, распознавание несоответствий и противоречий и интеллектуальное сочувствие, чтобы иметь возможность видеть мир с чужой точки зрения и искренне понимать других.Продвинутые мыслители будут обладать интеллектуальной смелостью, чтобы противостоять идеям и убеждениям, которые не обязательно принадлежат им.

Мастера мысли полностью контролируют, как они принимают решения и обрабатывают информацию. Они постоянно совершенствуют свои мыслительные способности. Регулярной практикой они поднимают уровень своего мышления до уровня осознанного осознания.

Мастер-мыслитель сможет лучше понять мыслительные процессы и получить контроль над своим эго.Это проявится в превосходных практических знаниях и идеях, постоянном пересмотре допущений, логики и когнитивных предубеждений. Они проанализируют свои собственные ответы.

Наш разум, предоставленный самим себе, всегда будет направлен на все, что сразу становится легким и удобным. Мозг хочет сохранить энергию; этот орган потребляет почти 20% нашей энергии и постоянно ищет способы, позволяющие использовать меньше энергии. Мозг ищет то, что служит его интересам, и часто находит путь наименьшего сопротивления.Он будет сопротивляться всему, что трудно понять и связано со сложностями.

Психологи думают (вероятно, правильно), что большинству из нас никогда не стать великими мыслителями. Но благодаря постоянной преднамеренной практике мы можем быстро увидеть улучшения в мышлении, особенно в критическом мышлении и понимании / решении проблем.

Уровней мышления

Уровни мышления

октябрь 2019

Все мы надеемся привить нашим ученикам способность брать на себя ответственность за собственное обучение.Как музыкантам, независимость и взаимозависимость присущи практически всему, что мы делаем. Как молодой учитель, я обнаружил, что пытаюсь нести бремя успеваемости учеников несколько непропорционально. То есть я старался сделать для них слишком много, вместо того, чтобы побуждать их применять свой собственный интеллект и навыки. То, что я считал «помощью», больше походило на препятствие. Не снабдив их адекватными инструментами для саморефлексии, я фактически увековечил их застой. Как я мог привести их к тому, чтобы они вели себя сами?

Когда условия благоприятны, люди подвержены влиянию, и есть наблюдаемые модели поведения, которые могут помочь нам, учителям, а также нашим руководителям учеников понять, как интерпретировать и изменить эти условия, и помочь другим начать руководить собой.Вот где семь УРОВНЕЙ МЫШЛЕНИЯ могут иметь значение. Когда я учил этому своих студентов, произошла немедленная трансформация ответственности, которую они брали на себя как личности, и это способствовало положительному сдвигу в культуре.

Поскольку каждый из УРОВНЕЙ МЫШЛЕНИЯ обрисован ниже, вы найдете по два ярлыка для каждого. Первый — это формальное обозначение, а второй, заключенный в круглые скобки и кавычки, — это обычная форма, которой я бы поделился со студентами. Я часто обращался к уровням мышления, особенно когда происходил сбой в концентрации или когда набирался импульс.Я призываю вас читать дальше и не торопиться. Надеюсь, вы найдете их такими же эффективными, как я.

СЕМЬ УРОВНЕЙ МЫШЛЕНИЯ

УРОВЕНЬ 1: ОТКЛЮЧЕНИЕ («Совершенно не думая»)
Мыслители первого уровня на самом деле вообще не думают. Они могут быть безразличны или отвлечены вещами, которые приносят более непосредственное удовлетворение. Они часто мысленно отстранены (мечтают, не заняты, спят или даже отсутствуют) и учатся в основном путем повторения и проб и ошибок.Они, как правило, не чувствуют никакой социальной ответственности за участие в групповых усилиях, особенно в присутствии других мыслителей уровня 1. Их самоуспокоенность усиливается через общение, поэтому ключом к их мотивации является окружение тех, кто думает на более высоком уровне. Первоначально это создает для них своего рода социальную изоляцию, но может сделать их уязвимыми для влияния тех, кто более заинтересован.

На репетиции: МЫСЛИТЕЛИ УРОВНЯ 1 ДОСТИГАЮТ МИНИМАЛЬНО, ЕСЛИ ВООБЩЕ.

УРОВЕНЬ 2: ПРЕРЫВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ («Обработка только НЕКОТОРЫХ инструкций»)

Мыслители 2-го уровня мысленно задействованы, но только время от времени. Их мотивирует не желание научиться как можно большему, а желание заработать вознаграждение и избежать последствий. Их неспособность к достижению не обязательно связана с недостатком интеллекта или способностей, а скорее с отсутствием устойчивых умственных усилий. Они, как правило, добиваются успеха только тогда, когда требований немного, они очень специфичны и немедленны, и они часто не видят, как их недостаток внимания влияет на других.Они могут сохранить и применить некоторую важную информацию, предоставленную, если этим темам каким-либо образом был сделан дополнительный акцент (жирный шрифт, курсив, изменение вокальной интонации, стимулы), перефразирован (часто с использованием аналогий и анекдотов), сделать более интересным или просто повторением.

На репетиции: МЫСЛИТЕЛИ УРОВНЯ 2 ЧАСТО ПРОПУСКАЮТ ИНСТРУКЦИИ, ПОЭТОМУ СТАВИЛИ УСПЕХ РЕПЕТИРОВАНИЯ.

УРОВЕНЬ 3: УСТОЙЧИВОЕ АКТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ («Обработка ВСЕХ инструкций»)

Мыслители третьего уровня внимательны и внимательны.Они срочны, не беспокоясь. Они хорошо отзываются на похвалу. Они ориентированы на задачи самоуправления, обрабатывая и применяя практически все важные цели, которые были подчеркнуты или подчеркнуты. Они реагируют, когда все ясно и количественно. Когда они теряют концентрацию, они быстро восстанавливаются, потому что они сосредотачиваются на текущей задаче и не отвлекаются на немедленные неудачи. Мыслители уровня 3, как правило, преуспевают в тестах с множественным выбором и объективных тестах, потому что варианты сужены и управляемы.Они часто отдают предпочтение спискам TODO и ценят награды, значки, звания и другие измеримые показатели своего успеха. Мышление уровня 3 имеет важное значение для создания прочной и здоровой культуры.

Мыслители с рычагом 3 могут быть ошеломлены, если сразу дать слишком много информации. Они, как правило, более успешны, когда им дают ограниченное количество задач с короткими сроками. Столкнувшись с крупномасштабными долгосрочными проектами, им может потребоваться помощь в постановке меньших, более быстро достижимых целей, чтобы не сбиться с пути и сохранить мотивацию.

На репетиции: МЫСЛИТЕЛИ УРОВНЯ 3 РЕДКО ПРОПУСКАЮТ ИНСТРУКЦИИ, ПОЭТОМУ ПОЛУЧАЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ ВКЛАД ДЛЯ КУЛЬТУРЫ, А ТАКЖЕ УСПЕХА РЕПЕТИРОВАНИЯ.

УРОВЕНЬ 4: СОЗНАТЕЛЬНОЕ НАКОПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ («Применить предыдущую информацию»)

Мыслители четвертого уровня намеренно применяют предыдущую информацию к текущей ситуации. Они связаны с качеством и работают над развитием и закреплением навыков в стремлении к совершенству ради самого совершенства.Мышление и обучение являются преднамеренными, а не побочными продуктами внешних вознаграждений и последствий. По мере накопления знаний и опыта они устанавливают взаимосвязь между тем, что было представлено ранее, и его актуальностью и влиянием на то, в каком направлении движутся дела. Хотя они по-прежнему ценят почести и похвалы, они не требуют их для поиска мотивации.

Но по мере накопления знаний увеличивается и возможность ошибки. Мыслители четвертого уровня берут на себя ответственность за свои ошибки, ожидая удовлетворения от их преодоления.Это представляет собой значительное изменение в мышлении, потому что оно часто откладывает получение удовольствия и предвещает видение (компонент мышления уровня 7).

На репетиции: МЫСЛИТЕЛИ УРОВНЯ 4 НАМЕРЕННО ПРИМЕНЯЮТ ПРЕДЫДУЩУЮ ИНФОРМАЦИЮ БЕЗ НАПОМИНАНИЯ.

УРОВЕНЬ 5: СОЗНАТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ («Решите, что будет дальше»)

Мыслители уровня 5 хорошо приспособлены к культуре обучения. Они видят себя частью сообщества и чувствуют мотивы, методы, сильные стороны и недостатки своих сверстников, а также своих начальников.Они синтезируют предыдущее обучение с новой информацией, а затем предвидят, что будет дальше. Это требует принятия решений и может создать ощущение независимой собственности, а также партнерства в процессе. Они могут противостоять неудобствам и краткосрочным сбоям в пользу ожидаемого результата. Из-за того, что они постоянно вовлечены в интеллектуальную деятельность, мыслители пятого уровня могут проявлять неохоту в периоды, когда результаты неопределенны, когда происходят сбои в процедурах или когда что-то просто не работает.Они реагируют, когда ответственные лица признают проблемы и разделяют логику принятия решений, потому что это апеллирует к их интеллекту и чувству причастности. Проще говоря, мыслители пятого уровня — это дальновидные мыслители, которые постоянно ищут больше, чем просто то, что им дают.

На репетиции: МЫСЛИТЕЛИ УРОВНЯ 5 СОЗДАЮТ КУДА УЧИТЕЛЬ И РАБОТАЮТ, ЧТОБЫ ПОЛУЧИТЬ ЕГО ПЕРВЫЕ.

УРОВЕНЬ 6: АДАПТИВНОЕ ИМИТАЦИЯ («Смотри и копируй» — «Слушай и копируй»)

До этого момента каждый уровень мышления постепенно основывался на предыдущем уровне.Но мышление уровня 6 на самом деле вовсе не «уровень», потому что оно не является последовательным и не обязательно привязано к возрасту, опыту или зрелости. Адаптивная имитация просто означает, что мы имитируем то, что видим, слышим и испытываем каждый день, в первую очередь для выживания, но также как способ приспособиться к обществу.

Мы все становимся теми, кем стали, благодаря комбинации инстинкта и подражания. В самом начале мы учимся ходить частично, потому что видим, как другие ходят, и подражаем им. Мотивация к прогулке связана со стремлением к независимости.Таким образом, мы избегаем полагаться на других, чтобы обеспечить нам то, что мы могли бы получить для себя. Мы учимся говорить, потому что слышим других, и подражаем их речевым образцам. В этом случае мотивация состоит в том, чтобы продвигать нашу независимость через усиленное самовыражение, что дает возможность убеждать, спорить, требовать, умиротворять, смягчаться и более активно взаимодействовать. И мы узнаем, где социальные границы основаны на том, что мы наблюдаем, и как такое поведение принимается или отвергается.

Адаптивное подражание — это тоже основа культуры.Когда кто-то оказывается в новой среде, например, когда ученик переходит из средней школы в группу старшей школы, он примет поведение, которое поможет ему быстрее вписаться в нее. Он начнет ценить то, что заслуживает одобрения. Это еще одна причина, по которой очень важно, чтобы студенты-лидеры в области музыки всегда демонстрировали энтузиазм, приверженность, трудолюбие, мастерство, стойкость и уважение. Эти качества невозможно обойти в стремлении к совершенству. Когда эти черты широко распространены и являются частью культуры, новички перенимают их как способ закрепить за собой место в группе.Напротив, если они видят апатию, самоуспокоенность, непоследовательность, негатив и т. Д., То именно здесь они найдут свою социальную точку опоры. Вот почему мышление уровня 3 (редко пропускающие инструкции) важно, потому что ошибки становятся социально приемлемыми или неприемлемыми в зависимости от преобладающего отношения.

На репетиции: МЫСЛИТЕЛЬ УРОВНЯ 6 УЧИТСЯ, ПОДРАЖАЯ ДРУГИМ, ДЕЙСТВУЯ В СООТВЕТСТВИИ с тем, что они видят, слышат и переживают каждый день.

УРОВЕНЬ 7: ИННОВАЦИИ И ВИДЕНИЕ («Создавайте разные способы мышления»)

Мыслители седьмого уровня творческие.Во многих отношениях они сами становятся учителями. Они изобретательны и часто находят новые подходы к тому, чем они занимаются, пробуждая свой энтузиазм и укрепляя свою стойкость. Они получают ранее неизведанное понимание и могут рассматривать вещи с разных точек зрения. Работая с другими, они изобретают уникальные, спонтанные и дальновидные стратегии.

Подобно мышлению уровня 6, уровень 7 не обязательно зависит от последовательного прохождения других уровней.Когда кто-то переживает «прорывы», могут возникать проблески инноваций и видения, и тогда появляются новые возможности. Со временем эти вспышки уровня 7 станут более частыми, пока они не будут поглощены общим образцом мышления. Проще говоря, мыслители седьмого уровня не ограничены тем, что они узнали. Они новаторы, меняющие правила игры, влиятельные лица.

На репетиции: МЫСЛИЩИКИ УРОВНЯ 7 ПОТРЕБЛЯЮТСЯ НА ТВОРЧЕСТВЕ И ИЗМЕНЕНИЯХ, И ОНИ ПРЕДУПРЕЖДАЮТ, СПОСОБЫ ПОДХОДИТЬ К ВОПРОСАМ ИНОСТРАННО.

Среди наших задач как учителей — ставить перед собой и наших учеников задачу последовательно работать на высшем уровне. Когда мы обнаруживаем, что они скатываются к старым образцам мышления и поведения, мы можем использовать УРОВНИ МЫШЛЕНИЯ как способ «поднять это» до более высокого уровня, до уровня, которого они будут ожидать от себя посредством последовательного применения. Когда они Сознательно выбирают действия мыслителя более высокого уровня, они начинают СТАТЬ мыслителем более высокого уровня. Понимая каждый из семи уровней, и мы, и наши ученики улучшим наши собственные обстоятельства, и мы будем лучше подготовлены, чтобы сопереживать другим и помогать им подняться на новый уровень мышления и добиться большего успеха.

Выпускная программа — экзамены

Когнитивные уровни

Следующие три когнитивных уровня основаны на модифицированной версии таксономии Блума (Taxonomy of Educational Objectives, Bloom et al., 1956). Таксономия Блума описывает шесть когнитивных категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Для простоты классификации шесть когнитивных областей были разделены на три.

Знание

Знание определяется как включающее те виды поведения и тестовые ситуации, которые подчеркивают запоминание идей, материала или явлений посредством узнавания или припоминания. На этом уровне включается знание терминологии, конкретных фактов (даты, события, лица и т. Д.), Условностей, классификаций и категорий, критериев, методов исследования, принципов и обобщений, теорий и структур.

Понимание и применение

Понимание относится к ответам, которые представляют понимание буквального сообщения, содержащегося в сообщении.Это означает, что студент может переводить, интерпретировать или экстраполировать. Интерпретация включает в себя переупорядочивание идей (выводы, обобщения или резюме). Экстраполяция включает оценку или прогнозирование на основе понимания тенденций или тенденций.

Приложение требует, чтобы учащийся применил соответствующую абстракцию (теорию, принцип, идею, метод) к новой ситуации.

Вопросы на уровне понимания и применения относятся к тем, кто находится на уровне знаний.

Высшие психические процессы

На этом уровне мышления присутствуют процессы анализа, синтеза и оценки.

Анализ включает в себя способность распознавать невысказанные предположения, отличать факты от гипотез, отличать выводы от утверждений, которые их поддерживают, распознавать, какие факты или предположения являются существенными для основного тезиса или аргумента в поддержку этого тезиса, и отличать причинно-следственные связи от других последовательных связей.

Synthesis включает в себя создание уникальной коммуникации, способность предлагать способы проверки гипотез, способность планировать эксперимент, способность формулировать и изменять гипотезы и способность делать обобщения.

Оценка определяется как вынесение суждений о ценности идей, решений и методов. Он включает использование критериев, а также стандартов для оценки того, насколько детали точны, эффективны, экономичны или удовлетворительны.Оценка включает в себя способность применять заданные критерии к суждениям о проделанной работе, указывать на логические ошибки в аргументах и сравнивать основные теории и обобщения.

Вопросы на уровне высших психических процессов включают в себя уровней знаний и понимания и приложений .