Особенности развивающего обучения: 37. Раскройте особенности развивающего обучения в системе образования.

37. Раскройте особенности развивающего обучения в системе образования.

Характеристики:

1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов.

Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

Учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение.

Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

ПРИНЦИПЫ

• принцип творческого характера развития.

• совместная деятельность и общение как движущие силы развития, как средство обучения и воспитания.

• Принцип ведущей деятельности. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д. Б. Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью.

• Определение зоны ближайшего развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого.

• Учет сензитивных периодов развития.

• Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Амплификация — это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л. С. Выготский).

• Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л. С. Выготского, а затем и А. В. Запорожца. За мыслью, писал Л.С.Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание.

Система развивающего обучения (СРО) Эльконина – Давыдова.

По мнению Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В.

В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Й. Ломпшера и др.) (Репкин В.В., 1997; Венгер А.Л., Цукерман Г.А., 2001;). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

В системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.

2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».

3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение.

Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова обеспечивает достижение планируемых результатов посредством особого отбора и структурирования содержания учебных предметов, что создает условия для реализации системно-деятельностного подхода и индивидуализации обучения. Учебно-методический комплект (УМК) для начального и среднего звена разработан в соответствии с основными направлениями модернизации российского образования, с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта начального и общего образования и с новым Базисным учебным планом.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения. Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие развития» (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.

5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Особенности развивающего обучения | Статья по теме:

БОУ СПО «Омский техникум строительства и лесного хозяйства»

Ковшик Н. В.

Статья

Особенности развивающего обучения

Работая в течение длительного времени мастером производственного обучения в группах детей с особыми образовательными потребностями, я пришла к выводу, что таких детей нужно обязательно не только обучать основным производственным умениям и навыкам, но и обязательно развивать те способности и склонности, которые может увидеть опытный мастер производственного обучения. Поэтому опытный педагог должен знать возможности развивающего обучения и умело использовать их во благо каждого ребенка.

Основу развивающего обучения составляет система научных понятий. Содержание обучения составляют элементы исторического опыта человечества. Учащиеся ими овладевают в процессе обучения. А дальше идет такая цепочка: этот опыт отражает способы действия, имеющие общие принципы их построения. В свою очередь эти принципы зафиксированы в научных понятиях. Знать и понимать их и овладеть ими — значит иметь возможность “находить эффективные способы решения… новых задач, выходить за пределы наличного опыта”. Следовательно, основу содержания обучения должна составлять система научных понятий.

Усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития обучающихся. Исходя из психологической теории деятельности, процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие ребенка не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т. д.). На первый план, по Б.Д. Эльконину, выдвигается становление его “как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности”. Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей.

Традиционная классно-урочная форма не пригодна для решения задач развивающего обучения, потому что последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Для этого ученику нужен оппонент. Он будет у него в условиях коллективного диалога. Тогда проявляется сотрудничество и между обучающимися, и между учителем и обучающимися как равноправными субъектами учебной деятельности. В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно-логическому, в дальнейшем — к теоретическому.

Итак, специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ребенка как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.

В отечественной педагогике имеется несколько концепций развивающего обучения:

1. Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности.
2. Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления.
3. Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы.
4. Концепция Г.А. Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.
5. Концепция В.В. Давыдова – Д.Б .Эльконина личностно-развивающего обучения направлена на развитие теоретического сознания и мышления.
6. Концепция С. А. Смирнова направлена на создание условий для максимального развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.
7. Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения.
8. Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.
9. Концепция И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности.

Список использованной литературы

1. Михайленко О.И. Общая педагогика. Уч. пособие для студ. пед. спец.- Издат. КБГУ им. Х.М. Бербекова. — Нальчик. — 2008. — 487с.
2. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А., Основы профессионально-педагогической деятельности, Уч. изд., М.: Изд-во «Мастерство», 2008.- 307с.
3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс:Учебник для студ. пед. Вузов: В 2 кн. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2008. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 576 с.
5. http://www.onlinedics.ru/slovar/soc/p/podxod.html — электронный социологический словарь
6. http://www.psychologos.ru/

Педагогу в помощь — Развивающее обучение

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ:

методология и технологии

 

Исторические аспекты: Теория развивающего обучения берёт своё начало в работах И.Г Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). На первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребёнка.

Определение понятия: Термин «развивающее обучение» введен в педагогическую теорию и практику В. В.Давыдовым. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. То есть оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть теми мыс­лительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого основываются на закономерностях развития ребенка.

Позиция ребенка в обучении: Ребёнок – самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Таким образом, учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта познавательной деятельности. Учебный процесс строиться таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы «переживал» весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания.

Принципы развивающего обучения

Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

Принцип обучения на высоком уровне трудности.

Принцип обучения быстрым темпом.

Принцип осознания школьниками процесса учения.

Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся.

Отношения между участниками учебного процесса. Ученик – учитель: отношения партнерства, делового сотрудничества. Учащийся – учащийся: коллективно-распределительная деятельность, необходимым условием которой является диалог.

 

Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

Особенности методики. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Методика предполагает вовлечение учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, методов обучения, направленных на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.

Обязательные требования к уроку. 1) цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и развитию других свойств личности; 2) полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей; 3) сотрудничество учителя и ученика; 4) создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

Особенности урока: 1. Гибкая структура урока. 2. Ход познания – «от учеников».

3. Преобразующий характер деятельности учеников: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

4. Интенсивность и эмоциональность самостоятельной деятельности учащихся, она обеспечивается эффектом неожиданности задания, включением исследовательской позиции и творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

5. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

6. Создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Отслеживание развития ребенка. Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребёнка Л.В.Занков предложил следующие показатели: а) наблюдательность; б) отвлечённое мышление – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; в) практические действия – умение создать материальный объект.

 

Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

В основе теории содержательного обобщения В.В.Давыдова — Д.Б.Элько­нина лежит гипотеза о ведущей роли теоретического знания в формирова­нии интеллекта. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует ос­воение ребенком содержательных обобщений — генетически исходных, тео­ретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхожде­ния и преобразования. Это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, воспроизвести в собственной деятельности логику научно­го познания, двигаться от абстрактного к конкретному.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем задачей, ориентирование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Технология Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она даёт наилучшие результаты в начальной ступени развития.

Целевые ориентиры. 1. Наличие у ребёнка внутренних познавательных мотивов. 2. Наличие у ребенка цели сознательного самоизменения. 3. Позиция ребёнка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все ее этапы. 4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, способов учебной деятельности, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса. 5. Ученик ставится в положение исследователя-творца. Все правила и законы выстраиваются ребёнком собственноручно. 6. Рефлексивный характер рассмотрения собственных действий. Опыт осуществления рефлексии является основой развития личности.

Основные понятия:

o способы мышления, выделенные В.В.Давыдовым, — это рассудочно-эмпирическое мышление (направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности) и разумно-теоретическое, диалектическое мышление (связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие).

o содержательный анализ – способ обнаружения исходной основы некоторого целостного объекта.

o содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

o теоретическое обобщение – осуществляется путём анализа некоторого целого, чтобы открыть его исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

o восхождение от абстрактного к конкретному – использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных понятий.

o содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

o проблематизация: учитель не только сообщает детям выводы науки, но и ведёт их по пути открытия, заставляет следить их за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.

o метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, и решение учебной задачи состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

o моделирование. Решить задачу теоретически – значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или в знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа.

Особенности развивающего обучения на уроках русского языка в условиях современного школьного образования

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного преподавателя, который не задумывался бы над ней. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения. Реформы в области образования, происходящие в нашей стране, наряду с разработкой новых образовательных стандартов, введением новых учебных дисциплин, новых учебников и учебных пособий, вызвали потребность и в изменении методики преподавания.

Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно «забывается», но никогда не снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе.

Если проанализировать сформулированные в настоящее время цели начального образования, нетрудно заметить, что основной приоритет отдается развитию личности ребенка: обеспечить начальный этап развития личности; выявить и обеспечить развитие способностей; сформировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; овладеть элементами теоретического мышления, культурой речи [6,11].

Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач, а предполагает их слияние в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьника.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л. С. Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением и др. ), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Очевидно, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитием ребенка. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической.

Урок — основная организационная форма обучения в общеобразовательной школе. Таковым он является и в системе развивающего обучения. При этом урок в данной системе обучения благодаря новым дидактическим принципам (системность обучения, ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения) имеет другие функции, приобретает иной характер и форма его организации.

Цели урока подчиняются не только сообщению учебного материала и проверке знаний, умений и навыков, но развитию интеллектуальных, волевых, нравственных и эстетических чувств. В работу задействованы не отдельные учащиеся, а весь класс, общение на уроке организовано не в форме диалога » преподаватель — обучаемый”, а как полилог, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей.

Меняется соотношение удельного веса речи учащихся и преподавателя. От педагога требуется большое искусство, чтобы, сохранив ведущую роль преподавателя, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия, при которых школьник не боялся бы высказывать свои пусть ещё не совсем зрелые мысли. Преподаватель становится как бы дирижёром, организующим подлинно творческую поисковую деятельность [9,10].

Методическая цель любого урока в системе развивающего обучения — создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель на уроке русского языка может быть достигнута следующими путями:

1.          Преподаватель создаёт проблемные ситуации, коллизии, содержанием которых является противоречие (между двумя фактами, новым фактом и старой теорией), а признаком — эмоциональное переживание (удивление, затруднение). Поиск решения проблемы представляет собой выдвижение и проверку гипотез. Выдвижение гипотез может быть одновременным или последовательным, а гипотеза — либо ошибочной, либо решающей. Данный этап завершается нахождением решения, то есть открытием (пониманием) нового знания.

2.         Преподаватель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, «ориентированной на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребенка”. В классах развивающего обучения активно используются все формы работы: фронтальная, групповая, индивидуальная. Фронтальная работа возможна при актуализации прежних знаний, являющихся опорой для изучения нового материала. Групповая работа может иметь целью выработать продуктивное решение, необходимое для понимания темы; высказать точку зрения на языковое явление, обосновать её; обеспечить долевое участие в решении вопроса, требующего большого количества времени урока [5,12].

Широко практикуются различные активные формы организации урока: ролевая игра, соревнование, путешествие, КВН, кроссворд и другие.

3.         Преподаватель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, в более подготовленном классе можно планировать и целую тему, и весь курс русского языка.

4.         Преподаватель использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного задания. Это способствует созданию атмосферы заинтересованности каждого ученика в уроке.

5.         Преподаватель поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решение учебной задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

6.         На развитие учащихся влияет только их интенсивная самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональным переживанием.

7.         В системе развивающего обучения иной характер заданий, предлагаемых ученику. Упражнения должны давать пищу для ума, поэтому ученикам не только предлагаются задания типа «списать, вставить пропущенные буквы”, «расставить знаки препинания”. Преобладают задания, которые от учащихся требуют размышления — с чего целесообразней начать работу, какое правило объединяет всё задание, чем отличаются упражнения от выполненных накануне.

8.         Преподавателю следует отказаться от традиционной структуры урока: опрос, объяснение, закрепление. Урок в развивающем обучении отличается гибкой структурой. Он может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним своим опытом учащиеся осознают самостоятельно или с постепенным нарастанием меры помощи со стороны преподавателя. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учащихся в активную умственную деятельность, захватывающую их эмоционально.

9.         На уроке каждый ребёнок проводит рефлексию — оценку собственных деятельностных усилий и приобретённых знаний.

10.      В целях предоставления широких возможностей для индивидуального развития каждого учащегося практикуются домашние задания, носящие вариативный характер. Они способствуют выявлению интересов, увлечений учеников, выявляют уровень притязаний учащихся (выпишет предложение или составит сам), предоставляют широкий простор для развития образного и логического мышления, наблюдательности, способности соотнести теоретические знания с их практическим воплощением. По желанию учащихся им можно предлагать выполнение работ творческого характера (написание лингвистической сказки, стихотворения с целью лучшего запоминания правила, составление кроссворда, подбор дидактического материала, упражнений для одноклассников) [3, 9].

Отдельные свойства методической системы развивающего обучения: многогранность, процессуальность, вариативность процесса обучения, коллизии (проблематизация содержания), работа над развитием сильных и слабых детей, включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы, продвижение в изучении материала быстрым темпом (обучение русскому языку именно это и предполагает) — в той или иной мере были свойственны и традиционной школе.

Отличие развивающего обучения русскому языку от традиционного состоит в реализации таких дидактических принципов как: системность обучения, ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения. Отличает систему развивающего обучения и то, что в ней упор делается на зону ближайшего развития, то есть область потенциальных возможностей, которые позволяют ребенку вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Выход на зону ближайшего развития осуществляется через постановку трудных заданий. Взрослый (преподаватель, родители) руководит поиском ответов на поставленный ребенком вопрос или учебную задачу: предполагается помощь, а не подсказка.

Деятельность учащегося в рамках своей зоны ближайшего развития предусматривает использование им дополнительных сведений из вспомогательных источников (словарей, справочников, энциклопедий), с которыми ребенок работает самостоятельно. Работа преподавателя с учетом зоны ближайшего развития способствует актуализации у детей самоконтроля, саморегуляции и планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со стороны преподавателя. Знания, умения, навыки, формирование которых является основной задачей традиционной школы, в системе развивающего обучения являются только базой, информационным фундаментом, необходимым для развития потенциальных возможностей ребенка.

Ядром системы развивающего обучения является не изолированное изучение отдельных тем программы, а системность обучения. Человеческий язык — сложная система, и обучение языку должно быть организовано таким образом, чтобы ученик привыкал искать связи между различного уровня языковыми единицами, мог рассматривать слово с разных точек зрения (фонетики, графики, словообразования, лексикологии, грамматики), тем не менее осознавая неповторимое единство всех этих сторон в одном слове, восхищаясь удивительным даром — языком [4, 11].

Состояние неудовлетворенности традиционной системой образования, желание кардинально перестроить учебный процесс приводит преподавателя к осмыслению системы развивающего обучения, к реализации ее дидактических принципов и типических свойств.

Таким образом, урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребёнка, характеру взаимоотношений между преподавателем и учащимися может приобрести черты нестандартности, яркости, мобильности.

Таким образом, исходя из анализа методической и научной литературы, можно сделать следующие выводы:

1)        если дидактическая структура урока является постоянной и в работе преподавателя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством преподавателя и самостоятельно;

2)        нетрадиционныеформы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, науке, а также развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными, самыми необычными источниками знаний;

3)        состояние неудовлетворенности традиционной системой образования, желание кардинально перестроить учебный процесс приводит преподавателя к осмыслению системы развивающего обучения, к реализации ее дидактических принципов и типических свойств.

Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Развивающее обучение на уроках дает возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такая форма обучения «снимает» традиционность урока, оживляют мысль. Развивающий и воспитывающий потенциал уроков можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения: формирование у учащихся интереса и уважения к предмету воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании знаний; развитие интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика.

Педагогика предлагает различные пути: воспитание ответственности, развитие мотивации, адаптирование учебного материала к учебным возможностям учащего и др. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения.

Сегодня в самом общем виде определен обязательный минимум содержания обществоведческого образования выпускников школы. Учителям стал известен перечень основных дидактических единиц. Постепенно складываются представления о том, что делать на уроках обществознания, чему обучать. Однако по-прежнему учителей и методистов волнует вопрос, как преподавать и обучать, как учить и учиться [7, 13].

Современные учебники, пособия для учителей позволяют при должной подготовке строить урок так, чтобы развивать у учащихся мышление, внимание и другие виды познавательной деятельности. Продуктивный урок должен формировать не только глубокие и прочные знания, но и умения использовать их в различных ситуациях, самостоятельно добывать знания, формировать опыт решения проблем. В связи с этим остро стоит вопрос о целенаправленной работе по развитию учащихся — интеллектуальных, физических, эмоционально-волевых, познавательных умений. Наилучшие результаты при решении этой проблемы можно получить только при наличии активной позиции учащихся в учебном процессе.

 

Литература:

 

1.         Бабкина Н. В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа-1998 — № 4.

2.         Бексултанова З. М. Использование произведений русской литературы на уроках географии в целях повышения познавательного интереса учащихся / З. М. Бексултанова, Л. Л. Джамалдаева, Р. А. Гакаев // Инновационные педагогические технологии: Материалы II Междунар. науч. конф. — Казань: Бук, 2015. — С. 4–6.

3.         Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. — М., 1983.

4.         Гакаев Р. А., Нуцулханова М. Ю., Авхадов С. С. Экскурсии как познавательная деятельность на уроках литературы и географии. Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 1–5.

5.         Гакаев Р. А., Чатаева М. Ж. Преподавание географии в школе и его значение как междисциплинарного учебного предмета. Научное мнение. -2014. -№ 4. С.156–159.

6.         Гакаев Р. А., Иразова М. А. Образовательные технологии на уроках географии в условиях современной школы. Образование и воспитание. 2015. № 3(3).С.4–7.

7.         Гакаев Р. А., Чатаева М. Ж. Экологическое образование и культура как приоритетное направление гармонизации отношений общества и природы. В сборнике: Теория и практика образования в современном мире Материалы VII Международной научной конференции. Санкт-Петербург, 2015. С. 178–181.

8.         Гакаев Р. А., Чатаева М. Ж. Элементы краеведения на уроках географии в современной школе. Школьная педагогика. 2015. № 2 (2). С. 22–25.

9.         Гакаев Р. А. Статистические методы освоения географических дисциплин бакалавров по направлению подготовки «География». Педагогика высшей школы. 2015. № 2 (2). С. 31–35.

10.     Дидактическая система развивающего обучения. Особенности урока в системе Л. В. Занкова. Деятельность учащихся и учителя. http: //nsportal. ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/02/19/didakticheskaya-sistema-razvivayushchego-obucheniya (эл. ресурс).

11.     Репкин В. В. Развивающее обучение языку и проблемам орфографической грамотности. /Вестник Международной Ассоциации «Развивающее Обучение”. — Москва-Рига, 1996.

12.     Трофимова О. Реализация принципов развивающего обучения Л. В. Занкова на уроках русского языка в средней школе http:// kros.ru/_libr/nov_post/princ.php (эл. ресурс).

13.     Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е. Г. Шатова. — 2-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2008. — 253с.

Основные термины (генерируются автоматически): развивающее обучение, процесс обучения, урок, ближайшее развитие, обучение, преподаватель, развитие, русский язык, учащийся, учебный процесс.

Развивающее обучение, системы развивающего обучения

В данной работе говорится о развивабщем обучении и сестемах развивающего обучения

Просмотр содержимого документа
«Развивающее обучение, системы развивающего обучения»

Развивающее обучение, системы развивающего обучения

Студентки Ш-21 группы

Сташенко Надежды

Развивающее обучение- это активно-деятельный способ обучения, в котором учитывается и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида

• Цель развивающего обучения- достижение оптимального общего развития каждого ребенка при сохранении его физического и психического здоровья

Учитель в развивающей системе

• Профессионально компетентный учитель
• Гуманист
• Равноправный партнер
• Организатор учебной деятельности
• Участник коллективного процесса познания

Ученик в развивающей системе

• Целостная личность
• Субъект учения
• Участник учебного сотрудничества
• Не ученик, а учащийся

Система взаимоотношений

• Сотрудничество
• Партнерство
• Сопереживание
• Совместная деятельность
• диалог

Составляющие развивающего обучения:

• Постановка учебной задачи  
• Совместное решение задачи.
• Организация оценки найденного решения задачи.

Система Л.В. Занкова

Задача обучения.

• Развитие ума, воли, чувств детей.
• Надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.
• Учитель должен воспринимать ученика как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Дидактические принципы системы:

• обучение на высоком уровне трудности;
• ​  ведущая роль теоретических знаний;
• ​  изучение программного материала быстрым темпом;
• ​  осознание школьниками процесса учения;
• ​  общее развитие всех учащихся.

Методики обучения

• ​  Многогранность:  в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.
• ​  Процессуальность познания:  каждый элемент знания вступает в связи с другими элементами.
• ​  Направленность методики на разрешение коллизий:  встречаются в ходе изучения материала столкновения знаний, их противоречивость.
• ​  Свойство вариантности:  возможность умения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий.

Особенности обучения по системе

• Пройденное органично включается в изучение нового
• Построение обучения на основе следующих дидактических принципов
• Отбор содержания дальнейшего образования, отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся
• Внесение изменений в организационные формы обучения
• Характерный подход к оценке результативности обучения
• Характер взаимоотношения между участниками педагогического процесса коренным образом меняется.

Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Основное в концепции данной системы- ученик рассматривается как субъект учения, как учащий себя. В результате чего ученик должен стать заинтересованной в самоизменении личностью, готовой к этому самоизменению

Гипотезы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова

•   детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;
• возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;
• возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;
• повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания

• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Принципы

• Развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания (Л.С.Выготский).
• Обучение есть источник развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития).
• Принцип субъектности ребенка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом, а не объектом обучения.
• Принцип опережающего обучения (обучение опережает развитие).
• Приоритетная цель — формирование способов умственных действий (СУД).

Особенности

• Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.
• Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин.

Спасибо за внимание!

Развивающее обучение в ДОУ

1. Сущность понятия развивающего обучения.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверга, К.Д. Ушинского и др..

Основоположник теории развивающего обучения  Выготский Л.С. (1896-1934г.), его последователи Леонтьев А.Н.Занков Л.В.Эльконин Д.Б. В.В.Давыдов. В основе развивающего обучения лежит  культурно-историческая концепция ( психические функции человека возникают и развиваются в процессе обучения). Идея развивающего обучения состоит в том, что обучение должно быть  опережающим  развитием ребенка, основой развивающего обучения  является ребенок,  знания выступают как средства развития ребенка.

Развивающее обучение — это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. В такой обобщённой характеристике развивающего обучения содержатся достаточно чёткие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить своё отношение к нему.

Традиционное обучение:

В основе его организации лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я.А. Коменский и И.Ф Гербарт. Основной тезис «обучение всех всему».

Главная идея — знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать. Традиционную школу в её классическом варианте отличают четкие и жесткие рамки, явно очерченные границы в организации образовательного процесса, строгие законы взаимодействия учителей и учащихся. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика.

Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами, ученик является объектом обучения, отношения с учителем часто строятся по авторитарному типу.

Развивающее обучение:

Идеи Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова и Л.В. Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Теория Л.В. Занкова включает следующие принципы:

1. Принципы — обучения на высоком уровне трудности (т.е. преподаваемый материал должен быть трудным). Соблюдение меры трудности и преодоление препятствий.

2. Принцип — ведущей роли теоретических знаний.

3. Принцип — осознания школьниками собственного учения. Обучение направлено на развитие рефлексии (самооценка).

4. Принцип — работы над развитием всех учащихся. Обучение должно развивать всех, ибо развитие есть следствие обучения.

СРАВНЕНИЕ ТРАДИЦИОННОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Характеристика 
системы

Традиционная педагогика

Развивающая 
педагогика

Цель обучения

Передача знаний, умений, навыков

Развитие способностей, освоение обобщенных принципов действия

Главный девиз педагога

Делай, как я

Думай, как сделать

Кредо педагога

Я — над вами

Я — вместе с вами

Роль учителя

Носитель информации, пропагандист знаний, хранитель норм и традиций

Организатор деятельности учеников и сотрудничества, консультант, управляющий учебным процессом

Функция педагога

Сообщение знаний

«Выращивание» человека 

Стиль преподавания

Авторитарный

Демократичный 

Стиль взаимодействия учителя и ученика

Монологический (со стороны учителя)

Диалогический

Преобладающий метод обучения

Информационный

Проблемно-поисковый 

Формы организации занятий

Фронтальные, групповые

Индивидуальные, групповые

Преобладающая деятельность учащихся

Слушание, участие в беседе, заучивание, репродукция, работа по алгоритму

Самостоятельная поисковая, познавательная, творческая деятельность разного вида

Время урока на самостоятельную работу учащихся по сравнению с отводимым на изложение материала педагогом

Много меньше

Сопоставимы 

Позиция ученика

Пассивная, при отсутствии интереса

Активная, инициативная, при наличии интереса

Мотив к учению

Создается эпизодически

Создается всегда и целенаправленно

Психологический климат урока

Формируется изредка, подчас «стихийно»

Формируется всегда и целенаправленно

Развивающее образование 
1. Предмет развития – психическое развитие ребенка в целом

2.Ребенок субъект развития всех сфер психики (интеллектуального, нравственного, эмоционального и т.д.), субъект своего собственного развития

3.Знания являются средством развития способностей личности

4.Постоянное проектирование, моделирование и экспертиза развивающей образовательной среды (условий) направленной на обеспечение саморазвития каждого участника образовательного процесса

5.Субъектно-субъектные отношения

6.Формирование у всех участников образовательного процесса способности к мышлению

7.Психолого-педагогические новообразования являются основой развития ребенка при построении образовательного процесса

8.Педагог ценится не только за имеющиеся у него  знания, а за умение организовать процесс саморазвития ребенка

9.Методы, цели, средства, содержание, образовательная среда, направлены на развитие личности ребенка его творческого потенциала

Развивающее обучение

1. Предмет развития – одна из сфер психики ребенка

2.Ребенок субъект одной из сфер развития психики (например интеллектуальной)

3.Ребенок должен усвоить и достичь определенного уровня знаний, умений, навыков.

4.Субъектно-субъектные отношения

5.Закономерности развития ребенка основа построения образовательного процесса 
             Развивающее обучение направлено на развитие одной из психических функций, а развивающее образование на одновременное развитие всех психических функций человека, в основе развивающего обучения и образования лежат деятельностный подход и психолого-педагогические закономерности развития человека.

Принципы развивающего обучения:

— принцип субъектности образования;

— принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

— принцип учета сензитивных периодов развития;

— принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

— принцип амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

— принцип проектирования, конструирования и создания ситуации образовательной деятельности; — принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

— принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

— принцип обязательной рефлексивности всякой деятельности;

— принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности; — принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности.

Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

2. Занятие развивающей системы Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова

Особенности авторской методики Эльконина-Давыдова:

Система Эльконина-Давыдова базируется на трех главных принципах: 1.Ведущими предметами исследования в процессе обучения являются способы и методы решения задач. С этих позиций осуществляется изучение любой учебной дисциплины. Каждый последующий раздел конкретизируется и дополняется освоенными методами действия.

2.Любая учебная деятельность характеризуется предметно-практическим направлением.

3.Работа школьника на занятии нацелена на активный поиск средств и способов решения обозначенных задач, при этом неверные суждения ребенка трактуются как «проба мысли», а не ошибка.

Данная система позволяет исключить репродуктивный способ обучения и помогает осуществить переход к деятельностной педагогике, развивающей у ребенка  теоретическое мышление.

Особенностью данной авторской методики является то, что учащиеся принимают активное участие в обучающем процессе.

В итоге дети преобразуются в маленьких ученых и исследователей, которые сотрудничают со своим научным руководителем – педагогом. При этом учителю отводится на уроке не основная роль, а вспомогательная. Он только направляет и координирует работу учащихся.

Ведущий вид деятельности на уроках – групповой, а преобладающая форма – дискуссии, экспериментально-практическая работа. Система Эльконина-Давыдова организовывает учебную деятельность так, чтобы ребенок смог самостоятельно определить предмет исследования, выдвинуть возможные способы и пути исследования, а также анализировать и критически оценивать собственные предположения и аргументы одноклассников, что способствует формированию и развития объективного, самостоятельного мышления.

Методика Эльконина-Давыдова использует на уроках подводящий или пробуждающий вид диалога.

Данные виды диалога позволяют детям выдвигать множество собственных вариантов решения поставленной задачи или проблемы. Педагог, в свою очередь, фиксирует самые неординарные варианты и предлагает учащимся доказывать свои гипотезы, а также создает на уроке ситуацию успеха. В конце занятия школьники подводят итоги своей деятельности. Для того чтобы в процессе обсуждения проблемы принимали активное участие все ученики, рекомендуется разделить класс на мини группы и предложить каждой из них выдвинуть гипотезу или версию решения поставленной задачи.

Следует отметить, что педагог, использующий на уроках систему Эльконина-Давыдова, должен отлично владеть необходимыми методическими приемами, позволяющие раскрыть творческий потенциал ребенка и учитывать ценные мысли ребенка в ходе обсуждения поставленной проблемы.

Можно отметить основные достоинства системы Эльконина-Давыдова для развития и обучения ребенка.

В первую очередь школьник учится не запоминать полученную от педагога информацию, а самостоятельно приобретать знания в процессе теоретически-практических исследований предмета или явления.

Во-вторых, ребенок учится быстро адаптироваться к меняющимся условиям и легко находит выход из любой возникшей ситуации.

В-третьих, дети становятся уверенными в себе и своих возможностях и могут осуществлять самоконтроль, самоанализ собственной деятельности.

Мышление человека – психическая способность, помогающая решать различные мыслительные задачи. Особенность мыслительной операции заключается в том, что нужно найти верные способы и средства решения поставленных задач.Для этого человек действует по схеме: цель-средство-решение. У ребенка школьного возраста теоретическое мышление развивается благодаря решению им учебных заданий. Главным показателем формирования логического мышления у учащегося является способность осуществлять предметно-умственные операции. 

Следовательно, по методике Эльконина-Давыдова для формирования логического мышления у ребенка нужно обращать внимание на уровень развития рефлексии, умение планировать и выполнять анализ поставленных задач.

3.Занятие, основанное на дидактических принципах Л.В. Занкова

Леонид Владимирович Занков (10 апреля 1901— 27 ноября 1977) советский психолог. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского. Проводил экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия эффективного их обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении. Автор развивающей системы обучения Занкова. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-ых гг. ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников.

В системе Л.В. Занкова урок имеет гибкую структуру.

— На нём организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду.

— Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов.

-Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.

Дидактические принципы системы Л.В. Занкова: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых.   

Первым принципом дидактической системы является принцип обучения на высоком уровне трудности.

Второй принцип — в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом, он предусматривает непрерывное движение вперед, непрерывное обогащение учеников все новыми и новыми знаниями, отказ от «топтание» на месте, от однообразного повторения пройденного. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает условия для глубокого осмысления изучаемого. Этот принцип предусматривает безусловное учета дифференцированного подхода к организации процесса обучения. Одни и те же вопросы программы учащиеся проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип — принцип ведущей роли теоретических знаний. Л.В. Занков отмечает, что широкое использование теоретических знаний в обучении младших школьников ограничено будто тем, что психологи доказали конкретность их мышления. По его мнению, суждения о конкретности мышления учащихся начальных классов неправильные, а ссылки на психологов не может служить доказательством, поскольку современная психологическая наука не дает для этого оснований.

Следующий принцип — осмысление школьниками процесса учения. Реализация требований этого принципа в своей основе имеет сознательное усвоение знаний, предполагает осмысление целей и задач обучения, сознательное овладение фактическим материалом, активное образование понятий, сознательное усвоение и закрепление знаний, умений, навыков, сознательное их применения, осмысление результатов своей работы. Определяется необходимость осознания, осмысления всех звеньев учебного процесса.

Еще один принцип дидактической системы — необходимость ведения работы над развитием всех учащихся, сильных и слабых, требует, чтобы учитель осуществлял целенаправленную и систематическую работу по воспитанию у каждого ученика уверенности в своих силах, уверенности в том, что рано или поздно этот материал ученик поймет и усвоит его так, как нужно.

Названные принципы в своей взаимосвязанной совокупности составляют основу, фундамент дидактической системы, которая способна обеспечить значительно выше умственное развитие учащихся, чем традиционная система обучения.

Она предусматривает вместе с тем и определенные методические изменения и дополнения. Так, например, исчезла необходимость ставить отрицательные (по тогдашней 5-балльной шкале) оценки, основной стала тематическая оценка, большое внимание уделяется развитию наблюдательности, поэтому проводится много экскурсий в природу, ученикам приходится глубоко анализировать НЕ столько результат, сколько процесс его получения, происходит тесное вплетение новых знаний в систему ранее усвоенных, много внимания уделяется раскрытию сути самих знаний.

Л .В. Занков поставил задачу — построить такую систему обучения, при которой достигался бы более высокий уровень умственного развития учащихся, чем при традиционной методике обучения младших школьников, и эта задача была выполнена в форме создания дидактической системы.

Итак, система Л.В. Занкова направлена на повышение уровня общего умственного развития, в частности на развитие наблюдательности, умение осуществлять анализ и самоанализ, обобщение, конкретизацию и тому подобное.

Отличительные черты теории Занкова.

1.Направленность на высокое развитие школьника.

2.Высокий уровень трудности, на котором ведется обучение.

3.Быстрый темп прохождения учебного материала.

4.Резкое повышение удельного веса теоретических знаний

Теория развивающего обучения в контексте научного генезиса и своременной сис темы дошкольного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37. 014,5

Библина Светлана Степановна

Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета; директор дошкольного образовательного учреждения, детского сада № 43 «Эрудит», [email protected], Ставрополь

Демиденко Оксана Петровна

Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета, [email protected], Ставрополь

ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ НАУЧНОГО ГЕНЕЗИСА И СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Biblina Svetlana Stepanovna

The candidate ofpedagogical sciences, the senior lecturer of the Stavropol state university; the director of Preschool educational institution, kindergarten № 43 «Erudite», K-Psyho-Kpp@ stavsu. ru, Stavropol

Demidenko Oksana Petrovna

The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of the Stavropol state university, [email protected], Stavropol

THE THEORY OF DEVELOPING TRAINING IN THE CONTEXT OF SCIENTIFIC GENESIS AND MODERN SYSTEM OF THE PRESCHOOL EDUCATION

Попытки обосновать процесс обучения на основе общих законов развития человека и закономерностей познания существовали задолго до возникновения диалектического материализма. Ряд высказываний по этой проблеме имеется у Гераклита, Демокрита, Платона, Сократа, Квинтилиана и других выдающихся мыслителей. Однако, педагогической теории обучения в те времена не было.

Впервые идею о проблемном обучении высказал Сократ. В основе развития он видел человека как мыслящую, внутренне свободную личность, всё поведение которой определяется решением разума.

Попытку научного обоснования сущности процесса обучения сделал Я. А. Коменский. Его идея природосообразности обучения заключалась в том, что процесс обучения, его структура, принципы и методы являются зависимыми производными от законов природы. Я. А. Коменский наиболее глубоко подошел к пониманию сущности процесса обучения [ 1; 3; 4; 6; 11; 15].

Попытка раскрыть сущность обучения на основе философских воззрений о месте человека в природе и обществе характерна также для французс-

кого мыслителя Ж, Ж. Руссо. Процесс обучения, по его мнению, выводится из природы познания ребенком окружающего мира. Таким образом, Руссо исходя из глубоких гносеологических оснований, обосновывает идею зависимости обучения от особенностей познавательной деятельности человека. Гносеологический подход к обоснованию сущности обучения Ж. Ж. Руссо позволил найти ряд эффективных средств и методов умственного развития ребенка, обосновать создание проблемной ситуации в процессе обучения.

Последовательную и стройную систему дидактических положений и рекомендаций разработал великий русский педагог К. Д. Ушинский. [2; 3; 7].

Его дидактика — является результатом самого добросовестного и кропотливого изучения лучших образцов педагогической практики, русской и зарубежной школы. Она построена на глубоком и довольно обширном изучении всей мировой педагогической и методической литературы, как западноевропейской, так и американской. Он опирается на достижения эмпирической психологии [1, с. 134].

Интересен подход Л. Н. Толстого к сущности обучения. В основе теоретической и практической педагогической деятельности его, лежит глубокая философская идея об отношении мысли ученика к окружающей реальной действительности. Бедность и богатство умственного развития ребенка зависят от того, насколько он в своих мыслях может представить реальные предметы, явления, события, а не просто запомнить учебный материал и суметь изложить его учителю [1; 7; 8].

В истории педагогической мысли возникла определенная взаимосвязь сущности и принципов обучения, которая, в основном имеет одну и ту же направленность. Это заложило основу для дальнейшего изучения педагогической теории обучения и для возникновения в современной педагогике такого понятия, как развивающее обучение.

Развивающее обучение — обучение, в процессе которого используются специальные формы, методы и средства, основывающиеся на достигнутом уровне развития знаний, умений, навыков, переводя их на новую, более современную ступень развития. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда — главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной и общественно-политической, семейной сферах жизни [8].

Н. А. Менчинская создала подлинную научную школу. Значительную часть ее наследия составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Важное место в ее исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению её компонентов, анализу

общей и специальной обучаемости в разработке методов диагностики. По мнению Н. А. Менчинской, развивающий эффект обеспечивается в значительной мере проблемным обучением, то есть дети ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий» [9, с. 215-217].

Большое значение для понимания закономерностей умственного развития имеют работы швейцарского психолога Жана Пиаже. Развитие детского мышления (интеллекта) Пиаже рассматривал, как постоянное приспособление к условиям жизни, к возникающим перед ребенком все новым и новым задачам; высшей формой такого приспособления является мышление, подчиняющееся строгим законам логики. Отличительные особенности каждого этапа развития мышления, в том числе этапа, соответствующего дошкольному детству, Пиаже считал присущими любому ребенку данного возраста, независимо от того воспитания и обучения, которое он получает. Он отрицал возможность принципиально повлиять на ход развития мышления путем обучения [10, с. 92].

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Запковым. В основу исследования была положена идея, что работа школы над развитием осуществляется не по отдельным разрозненным линиям, а в виде целостного процесса. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы [10, с. 118].

Систему развивающего обучения по Л. В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. Особенность метода Л. В. Занкова заключалась в изучении развития детей в одних и тех же условиях обучения, то есть изучении индивидуальных вариантов развития. Для экспериментальной системы принята иная, чем в традиционном обучении, постановка задач: на первое место выдвигается развитие учащегося, которое потом рассматривается как основа успешного усвоения знаний и навыков [15, с. 99].

Методика Л. В. Занкова предполагает вовлекать учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.

Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова ставит цель формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания [14; 15].

Развивающий характер обучения в технологии Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. В основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций,

отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоиз-менения и творчески их достигает. Содержание этого обучения дидактически построено в логике теоретического мышления {ведущая роль содержательных теоретических обобщений дедукций, содержательная рефлексия).

Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, издаются соответствующие учебники и методические пособия. развернута работа по целевой подготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам [1; 2; 4; 5; 7; 12].

Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность, сегодняшней школы. Конечная цель разливающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом — значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворяв ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок убедительно заявляет о себе как субъекте в конце второго — начале третьего года жизни (знаменитое «Я сам!»). К концу дошкольного возраста он становится субъектом разнообразных видев и форм деятельности. Более того, у него акгивно формируется потребность в реализации себя как субъекта и в расширении сферы этой реализации, что находит наиболее яркое выражение в ролевой игре. Именно эта потребность, в первую очередь, определяет степень психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но у дошкольника нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном обучении. Будет реализована эта возможность или нет — зависит от ряда условии, складывающихся в процессе обучения.

Умственное воспитание — это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности. Основная цель умственного воспитания — повышение общего уровня развития дошкольников.

Умственное развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на занятиях процесс умственного воспитания [13].

Детский сад — первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка. В ряде психологических исследований установлено.

что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами (Л. А. Венгер,

А. В. Запорожец, В. С. Мухина). Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно преодолимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка [15, с. 17].

При разработке вопросов умственного воспитания дошкольников российские ученые исходят из основных положений отечественной психологии, рассматривающей процесс психического развития человека как результат присвоения общественного опыта человечества, воплощенного в продуктах физического и духовного труда. При этом умственное развитие ребенка выступает как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно как овладение предметными действиями, элементарными знаниями и умениями как наиболее универсальными средствами закрепления и передачи общечеловеческого опыта, усвоение которых играет ведущую роль в развитии ребенка.

Таким образом, психическое, в том числе и умственное, развитие ребенка выступает как процесс, имеющий конкретно-историческую и социальную природу, все основные этапы которого обусловлены особенностями передачи общественного опыта. Это положение отечественной психологии дает правильное направление при исследовании проблемы взаимодействия биологических и социальных факторов в процессе развития индивида.

Наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. В связи с этим очень остро стоит проблема разработки основных принципов отбора и систематизации дошкольных знаний.

Система дошкольных знаний, конечно, должна быть более элементарна и принципиально отличаться от системы школьных знаний. Так. П. Г. Само-рукова отмечает, что систематизация знаний возможна на разной степени их глубины и обобщенности: и на эмпирическом уровне, когда основное содержание знаний представлено в форме представлений (образов ранее воспринятых предметов и явлений), и на более высоком теоретическом уровне, когда знания имеют форму понятий, а связи характеризуются как глубокие закономерности. Далее она указывает на большие возможности расширения и углубления системы в процессе обучения детей.

Психологические исследования показали, что в дошкольном возрасте у детей можно сформировать такие способы действия и такие знания, которые раньше считались доступными только для школьников. В частности, в результате исследований Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, Н. И. Непомнящей, Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой установлено, что включение в содержание обучения специальных средств (эталонов

формы, цвета, величины при сенсорном воспитании, мерки при определении количественных отношений, различных моделей и схем при обучении звуковому анализу слова, чтению и математике), при ознакомлении с окружающим способствует формированию более совершенной познавательной деятельности детей [2; 3; 4; 6; 9; 11].

Результаты этих исследований положены а основу совершенствования программы и методик дошкольного воспитания подготовки детей к школе. И вместе с тем ведущие исследователи в области детской психологии (Г. С. Костюк. А. В. Запорожец) считают, что развитие ребенка может быть эффективным лишь в том случае если оно сообразуется с его возрастными психофизиологическими особенностями. Для того, чтобы разумно использовать психофизиологические возможности дошкольника следует учитывать, что на каждом возрастной ступени ребенок оказывается особенно чувствительным к определенного рода воздействиям, в связи с чем на этой ступени создаются специфические благоприятные условия для формирования определенных психических качеств и способностей [13, с. 55].

Так в дошкольном возрасте интенсивно развиваются сложные формы восприятия, творческого воображения, наглядно-образного мышления, которые необходимы не только дошкольнику, но и школьнику в его учебной деятельности, а также взрослому человеку в различных видах физического и умственного труда

Задача дошкольного воспитания заключается, прежде всего, в том, чтобы максимально развивать эти «специфические дошкольные» и вместе с тем перспективные психофизиологические качества, не навязывая ребенку преждевременно чуждых ему форм мышления.

Переступая порог школы, ребенок впервые оказывается в ситуации ученика, как субъекта учения в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его факторы рассматривают кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор регламентирующих каждый из этих способов. Именно эта особенность развивающего обучения прежде всею бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими программами и учебниками. Но само по себе изменение содержания обучения не делает его развивающим. Мало задать ученику систему понятий — нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности.

Суммируя все сказанное выше, на этот вопрос можно было бы ответить следующим образом: развивающее обучение — это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения, В такой обобщенной характеристике развивающего обучения содержится достаточно четкие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить свое отношение к нему.

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, и частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т, е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебною задания, и на этой основе — более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, т.н. «педагогическая технологи»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это и полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач.

Библиографический список

1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст] / Ю. К. Бабанский-М., 1982.

2. Беспалько, В. П. Педагогика и профессиональные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько — М., 1995,

3. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д. Б. Богоявленская — Ростов-н/Д., 1983.

4. Воронцов, А, Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Элько-нина- В. В. Давыдова [Текст] / А. Б. Воронцов- М., 1998.

5. Давыдов, В. В. Организация развивающего обучения в У-1Х классах средней школы [Текст] / В. В. Давыдов // Психологическая наука и образование. — 1997. —№ 1.

6. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов — М., 1996.

7. Куревина, О. А. Концепция образования: современный взгляд [Текст] / О. А. Куревина, Л. Г. Петерсон, — М, 1999.

8. Лернер, И. Я Концепция базового содержания образования [Текст] / И. Я. Лернер — М, 1991.

9. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика [Текст] / Й. Я. Лернер — 1996. — № 2.

10. Нелисова, И. Е. Личность в условиях совместной деятельности при интенсивном обучении [Текст] / И, Е. Нелисова — М., 1984,

11. Репкин, В. В. Развивающее обучение как система [Текст] / В. В, Репкин -Томск, 1992.

12. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика [Текст] /

В. В. Репкин, Н, В. Репкина — Томск, 1997.

13. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? [Текст] / Н, В. Репкина -Томск, 1993.

14. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т., Т I. / Г. К. Селевко — М,, 2006.

15. Селевко, Г. К, Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т., Т 2. / Г. К. Селевко-М., 2006.

УДК т. 14731

Шальнева Наталья Леонидовна

Кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, [email protected], Ставрополь

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА: ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНОСТЬ

Shaltteva Natalia Leonidovna

The candidate of psychological sciences, the senior lecturer of chair of correctional pedagogics and psychology of the Stavropol state university, K-Psyho-Kpp@,stavsu,ru, Stavropol

COMMUNICATIVE CULTURE OF THE FUTURE TEACHER: PROFESSIONALISM, INTELLECTUALITY, PSYCHOLOGICAL

COMPETITIVENESS

Процесс формирования коммуникативной культуры существует в рамках педагогического процесса, который определяется как реализация цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых. Для формирования коммуникативной культуры, по мнению ряда исследователей, решающее место отводится педагогической подготовке как важнейшему условию формирования профессионализма, интеллекта и дальнейшей профессиональной конкурентноспособности.

Такие исследователи как В. С. Ильина, Г. С. Садчикова, Л. Ф. Жеребя-гьева, Л. В. Нечаева, И. Ф. Исаева, Л. Н. Захаровой, Л, В. Макарская и др. определяют готовность преподавателя к профессиональной деятельности как соединение побудительного (мотивационного) и исполнительского компонентов. В связи с такой точкой зрения предлагается вести подготов-

Что нужно знать о развивающем образовании

(Первоначально опубликовано в Policy Matters, блоге Центра экономической политики штата Миссисипи)
Сары Велкер

Каждый год студенты всех возрастов поступают в общественные колледжи штата Миссисипи с целью получить ученую степень и иметь лучшие возможности для получения качественной работы. Прежде чем многие из этих студентов смогут приступить к учебе на уровне колледжа, им нужно будет исправить положение в математике, английском или чтении, чтобы развить свои навыки.Эти курсы, называемые развивающим обучением, имеют решающее значение для того, чтобы дать жителям Миссисипи, особенно работающим взрослым, возможность закончить колледж. У штата есть возможность продвинуться вперед с несколькими направлениями реформы , чтобы повысить уровень успеваемости учащихся, начинающих развивающее образование.

В Миссисипи необходимо расширить разговор о развивающем образовании, предлагаемом в местных колледжах. Внимание должно быть сосредоточено на улучшении успеваемости этих студентов, чтобы они могли быстро подготовиться к обучению в колледже и продвинуться по службе.

Прекращение финансирования развивающего образования или неспособность сосредоточить внимание на более широких реформах рискует оставить тысячи работающих взрослых с меньшим количеством путей к получению степени колледжа и экономической безопасности.

ХАРАКТЕРИСТИКИ СТУДЕНТОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсы развивающего обучения предлагают путь к готовности к колледжу для более чем 22 000 студентов общественных колледжей по всему Миссисипи каждый год. По всему штату 36% учащихся развивающего образования старше 21 года, что значительно превышает «традиционную» дорогу из средней школы в колледж, и им может потребоваться академическая и неакадемическая поддержка помимо других учащихся.

Кроме того, каждый четвертый учащийся развивающего обучения учится на втором курсе колледжа. Относительно большая часть студентов, которым требуется более одного года реабилитации
, подчеркивает необходимость перепроектирования коррекционных курсов
, чтобы студенты могли быстрее перейти к подготовке к колледжу.

Прохождение курсов развивающего обучения требует от учащихся дополнительного времени и финансовых ресурсов, и в результате учащиеся коррекционных курсов особенно подвержены риску бросить школу, не достигнув своих образовательных целей. В муниципальных колледжах штата Миссисипи доля первокурсников, начинающих коррекционные курсы, которые заканчивают обучение в течение 3 лет, составляет 13,3%.

ПОВЫШЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ СТУДЕНТОВ, НАЧИНАЮЩИХСЯ НА РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Изменения в программах развивающего обучения могут быстро поднять процент окончивших колледж и увеличить долю государственных служащих с дипломом колледжа. В последнем отчете MEPC подробно описаны 4 приоритета для усиления программ развивающего образования. В числе приоритетов:

• Совершенствование политики оценки и распределения для развивающего образования;
• Внедрение новых моделей дизайна курсов, которые ускоряют процесс исправления учащихся или предоставляют дополнительное профессиональное содержание;
• Сочетание академических и неакадемических вспомогательных услуг с инновациями в дизайне курсов;
• Сбор дополнительных данных для лучшего отслеживания характеристик и оценки результатов развивающего обучения учащихся.

Вместе эти приоритеты составляют пакет реформ, которые могут ускорить завершение колледжа в Миссисипи и положительно повлиять на результаты обучения недостаточно подготовленных студентов. Признание острой потребности штата в коррекционных курсах и уникальных потребностей многих студентов, поступающих в колледж по этому пути, важно для более широкого образовательного прогресса штата.

---

¹ Восстановление: мост высшего образования в никуда. 2012. Полный колледж
Америка.http://www.completecollege.org/docs/CCA-Remediation-final.pdf.

Философия развивающего обучения Центра

Философия развивающего обучения Центра

Вера Центра в развивающее образование

Развитие образование — это набор руководящих принципов, а не набор практик, учебная программа или стиль. Это приверженность пониманию того, что рост и развитие происходит у детей и взрослых в течение континуум, упорядоченным образом и, хотя и в некоторой степени предсказуемым, индивидуален по своей природе. Это простое утверждение имеет огромное значение, поскольку к тому, как мы относимся к обучению или смотрим на детей.

Первая всего это подразумевает, что мы должны понимать упорядоченный характер процесса развития, чтобы направлять, формировать и формировать детские образование. Мы должны знать, как нынешнее развитие вписывается в контекст где был ребенок и куда он собирается. Без этого становится бесцельно или образование без цели. Это сложный процесс.Исследования становятся яснее, но все еще несколько сбивают с толку на пути развития. Это означает, что мы должны сначала изучать общие черты состояний развития, а затем уметь оцените детей в этом контексте. (т.е. понимание того, что обучение социальные навыки на дошкольном уровне — это общий развивающий характерна для дошкольников, поэтому требует программирования на решить эту проблему.)

Во-вторых, эта оценка должна указывать на то, где находится ребенок в контексте того, что мы считать нормальным развитием. Для подростка, развивающего чувство независимость, мы должны понимать, что нормально индивидуализации в этом возрасте, чтобы иметь возможность оценить, нужны ли учащимся поощрены к развитию большей независимости или призваны замедлить процесс индивидуации до уровня, с которым они могут справиться. Еще раз, это трудно.

В-третьих, это предположение о природе развития включает целостный взгляд на дети. Под этим мы подразумеваем, что студенты не только растут в разных темпы роста от других, но они могут расти с разной скоростью на каждая из пяти областей развития внутри себя.Так что мы должны оценить когнитивные, эмоциональные, социальные, физические и духовные развитие в контексте самих себя, но также и развитие вехи для своей возрастной группы. Концепция критических периодов Мы должны понимать, что такое развитие мозга. Однако в в раннем возрасте учителя оценивают все пять областей, а также отдельные учащиеся стили обучения, сильные и слабые стороны и потенциал перед размещением учащиеся в группах, где у них больше всего возможностей стать успешный. Важной целью развивающего обучения является обучение учащийся от зависимости к самостоятельным ученикам, которые продолжать становиться продуктивными членами общества и достигать данных Богом потенциал.

В-четвертых, предполагается, что определенные практики более практичны для различных направлений развития. Таким образом, практически любой уровень обучения может быть соответствующим с точки зрения развития какой-либо области развития. Снова, мы бы подумали об общих принципах развития, соответствующих определенным области когнитивного роста.Например, лекция не подходит для дошкольником, в силу необходимых для этого когнитивных процессов стиль обучения (внимание, формальные операции и т. д.). Тем не мение, соответствующее количество лекций соответствует уровню развития старшеклассники. Это соответствие этих учебных стилей периоды развития обучения, что является искусством преподавания.

Наконец наложенные в качестве руководящих принципов по этим измерениям, несомненно принципы, которые по-разному относятся к каждой стадии развития, и каждый стиль обучения. Их:

Интеграция: когда обучение сочетается друг с другом, вероятность его сохранения выше. Активное обучение: когда обучение активно (особенно физически в в раннем возрасте и когнитивно активный в более старшем возрасте) это намного больше эффективный. Развитие необходимо стимулировать извне, а также внутренняя направленность: студенты и взрослые естественным образом растут и учатся во многих способов, но также иногда необходимо стимулировать из внешних источников. Искусство развивающего обучения — понимать нашу роль в каждый.Заставить дошкольников играть несложно, но для большинства из нас чтобы выучить таблицу умножения, потребовалась внешняя стимуляция.

В в контексте индивидуального обучения эти концепции относительно управляемый. Но как насчет управления процессом для 15 детей? с 5 направлениями развития. Вроде сложно. Но если группировка становится совокупностью индивидуальных потребностей по отдельным предметам, мы обнаружили, что этот процесс становится более управляемым. Не идеально, или идеальный, но приверженный принципам развивающего обучения.

Национальное исследование политики и практики развивающего образования

июль 2014 г. — июнь 2020 г.

CAPR провел описательное исследование, чтобы дать всестороннее понимание ландшафта развивающего образования и реформ в двух- и четырехлетних колледжах по всей стране. Исследование пролило свет на ряд вопросов, вызывающих значительный интерес со стороны заинтересованных сторон в сфере высшего образования, таких как:

1. Какие виды оценивания и практики размещения используют колледжи для размещения студентов на соответствующих курсах математики и английского языка?
2. Какие учебные подходы используют учреждения в развивающем образовании?
3. Как технологии используются в программах развивающего обучения?
4. Отличаются ли методы реабилитации, характеристики и опыт учащихся развивающихся стран в коммерческих и государственных учреждениях?

Дополнительное финансирование для этого исследования было предоставлено Фондом Билла и Мелинды Гейтс.

Дизайн исследования

Описательное исследование было в основном построено на общенациональном репрезентативном опросе примерно 1100 учреждений открытого и неизбирательного типа, проведенном в 2016 году. Оно также основывалось на данных интервью, собранных у почти 130 представителей учреждений и штатов; информация, полученная из существующих данных и исследований; а также подробные административные данные о студентах, обучающихся в рамках развивающего обучения в большом коммерческом учебном заведении с несколькими кампусами.

Первые результаты

В сентябре 2017 года было обнаружено, что учебные заведения интегрируют ряд технологий обучения, управления курсами и поддержки студентов в свои развивающие образовательные программы. Решения о внедрении новой технологии часто были вызваны не только ожиданиями относительно эффективности технологии, но и соображениями стоимости.

В кратком изложении, выпущенном в феврале 2018 года, обобщены первые результаты исследования. Опрос показал, что произошел значительный отход от использования только стандартизированных тестов для направления студентов на развивающие курсы.Более половины местных колледжей в настоящее время в той или иной форме используют несколько критериев для размещения студентов. Все больше общественных колледжей также предлагают курсы повышения квалификации, в которых используются реформированные учебные модели, такие как множественные математические пути, интегрированное чтение и письмо, необходимые исправления и другие типы сжатых курсов.

Окончательные результаты

Заключительный отчет показал, что многие колледжи экспериментируют с изменениями в традиционном развивающем образовании и реализовали ряд реформ в сфере обучения.Упрощенные развивающие курсы, разнообразные варианты математики, соответствующие карьере учащихся, и интегрированное обучение чтению и письму являются одними из самых распространенных мероприятий по всей стране. Однако, несмотря на широко распространенные эксперименты, исследователи обнаружили, что реформы по-прежнему охватывают менее половины студентов университетского городка.

Это исследование было поддержано Институтом педагогических наук Министерства образования США в рамках гранта R305C140007 педагогическому колледжу Колумбийского университета.Выраженные мнения принадлежат авторам и не отражают точку зрения Института или Министерства образования США.

1. Определение (и обсуждение) развивающего образования — DevelopmentEducation.ie

В последние годы было много попыток согласовать «определение» развивающего образования; часто контрпродуктивное мероприятие, поскольку термины «развитие» и «образование» являются одновременно спорными и противоречивыми. Мы, конечно, редко соглашаемся с тем, что мы подразумеваем под «развитием» (при этом разные группы и отдельные лица подчеркивают разные аспекты) и, чаще, о том, как его реализовать или достичь.

Сфера образования снова остро оспаривается, когда группы интересов и секторы образования делают акцент на различных (а иногда и противоречащих друг другу) аспектах процесса.

Обычно утверждают, что отсутствие согласованного определения образования в области развития сдерживает повестку дня и сектор. Это крайне маловероятный сценарий; хотя мы можем не согласиться с универсальным определением «под одну гребенку», мы, тем не менее, согласны по широким параметрам повестки дня.Различные акценты, подчеркиваемые при обсуждении «определения», сами по себе являются богатым источником понимания, анализа и дискуссий в рамках образования в области развития.

Ниже приводится большая часть обсуждений и дебатов, включая :

1. Краткий обзор избранных «определений», предлагаемых с целью стимулирования обсуждения и понимания; Первоначально мы предлагаем понимание ряда организаций и структур как средство описания «карты» развивающего образования.

2. Наше собственное «описание» основных характеристик развивающего образования — это предлагается посредством обсуждения и обсуждения.

3. «История » развивающего обучения (вкратце)

4. Начальное задание по обсуждению термина «развитие»

1.1 Некоторые определения развивающего обучения

Определение 1 : Совсем недавно, , цель 4.7 Целей устойчивого развития посвящены «глобальному гражданству»:

«К 2030 году обеспечить, чтобы все учащиеся приобрели знания и навыки, необходимые для содействия устойчивому развитию, в том числе, среди прочего, посредством образования в интересах устойчивого развития и устойчивого образа жизни, права человека, гендерное равенство, продвижение культуры мира и ненасилия, глобальное гражданство и признание культурного разнообразия и вклада культуры в устойчивое развитие.”

Ключевые идеи : знания, навыки, устойчивое развитие, устойчивый образ жизни, права человека, гендерное равенство, культура мира, ненасилие, глобальное гражданство, разнообразие.

Определение 2: Для Irish Aid образование в области развития — это:

«Образовательный процесс, направленный на повышение осведомленности и понимания быстро меняющегося, взаимозависимого и неравноправного мира, в котором мы живем. Он направлен на вовлечение людей в анализ, размышления и действия для местного и глобального гражданства и участия.Речь идет о поддержке людей в понимании и в действиях по преобразованию социальных, культурных, политических и экономических структур, которые влияют на их жизнь и жизнь других людей на личном, общественном, национальном и международном уровнях ».

В рамках обновленной политики Ирландии в области международного развития , в ней говорится:

«[В Ирландии]… образование в области развития направлено на углубление понимания и поощрение людей к действиям во имя более справедливого и равноправного мира.Это дает людям в Ирландии уникальную возможность задуматься о своих ролях и обязанностях как граждан мира ».

Ключевые идеи: процесс, осведомленность и понимание, взаимозависимость, неравенство, анализ, действия, гражданство, трансформация, личный, общественный, национальный и международный уровни.

Определение 3: Ирландская ассоциация развития образования (IDEA) разделяет это определение с Irish Aid и добавляет :

«Образование в области развития позволяет людям понимать мир вокруг них и действовать, чтобы изменить его.Образование в области развития направлено на устранение коренных причин несправедливости и неравенства на глобальном и местном уровнях. Мир, в котором мы живем, неравен, быстро меняется и часто несправедлив. На нашу повседневную жизнь влияют глобальные силы. Обучение развитию — это понимание этих сил и того, как их изменить, чтобы создать более справедливое и устойчивое будущее для всех ».

Ключевые идеи: преобразование, основные причины, несправедливость, неравенство, глобальные силы, перемены, справедливые и устойчивые.

Определение 4: В 1975 году в определении образования в области развития Организации Объединенных Наций говорилось: :

«Цель образования в области развития — дать людям возможность участвовать в развитии своего сообщества, своей страны и мира в целом. Такое участие предполагает критическое понимание местных, национальных и международных ситуаций, основанное на понимании социальных, экономических и политических процессов.

Образование в области развития занимается вопросами прав человека, достоинства, самостоятельности и социальной справедливости как в развитых, так и в развивающихся странах.Он связан с причинами недостаточного развития и содействием пониманию того, что находится в стадии развития, того, как разные страны осуществляют развитие, а также причин и путей достижения нового международного экономического и социального порядка.

Цели развивающего образования могут быть достигнуты с помощью формального и неформального образования, но, в частности, в формальном контексте, они неизбежно предполагают фундаментальные реформы образования ».

• Заявление Продовольственной и сельскохозяйственной организации ООН и Информационного комитета ООН (1975).

Ключевые идеи: участие, критическое понимание, процессы, понимание, права человека, человеческое достоинство, самостоятельность, социальная справедливость, коренные причины, новый международный экономический и социальный порядок

Определение 5: Для сети Ubuntu Педагоги в Ирландии по вопросам развития образования :

«… о повышении осведомленности и понимания местного и глобального неравенства. Он смотрит на бедность, несправедливость и нерациональные методы.Возникает вопрос, почему мир такой, какой он есть, и что мы можем сделать, чтобы сделать его лучше. Обучение развитию развивает навыки, необходимые для решения этих проблем (критическое мышление, обработка информации, системное мышление и общение). Образование в области развития рассматривает роль развитых стран в сохранении глобального неравенства и реагировании на него и, прежде всего, способствует развитию сочувствия и заботы о других людях и планете… »

Ключевые идеи: осведомленность и понимание, бедность , несправедливость, неустойчивость, соответствующие действия, навыки, роль развитого мира, забота и сочувствие, люди и планета

Определение 6: Для НПО Европейской конфедерации развития и помощи (Конкорд) :

« Образование в области развития — это активный процесс обучения, основанный на ценностях солидарности, равенства, вовлеченности и сотрудничества. Это позволяет людям перейти от базового осознания приоритетов международного развития и устойчивого человеческого развития через понимание причин и последствий глобальных проблем к личному участию и осознанным действиям. Образование в области развития способствует полному участию всех граждан в искоренении нищеты во всем мире и борьбе с изоляцией. Он стремится оказывать более справедливое и устойчивое влияние на экономические, социальные, экологические права и права человека на основе национальной и международной политики.”

• Заявление КОНКОРД по развитию образования и повышению осведомленности, (ноябрь 2004 г.)

Ключевые идеи: активное обучение, солидарность, равенство, осведомленность, понимание, причина и следствие, личностные действия, участие, гражданство, человеческое права, национальная и международная политика.

Определение 7: Для Британской ассоциации образования в области развития и глобальных измерений , развивающее образование и «глобальное измерение» (с акцентом на обучение в школах и роль молодежи):

«С глобальным измерением. В процессе обучения учащиеся имеют возможность заниматься сложными глобальными проблемами и исследовать связи между своей жизнью и людьми, местами и проблемами во всем мире.Образование играет жизненно важную роль в том, чтобы помочь детям и молодым людям осознать свою ответственность как граждан мирового сообщества. Это дает им навыки, необходимые для принятия обоснованных решений и ответственных действий ».

Включив глобальный аспект в обучение, можно легко установить связи между местными и глобальными проблемами, и молодые люди и преподаватели получают возможность:

• критически изучить свои собственные ценности и отношения
• ценить сходство между людьми во всем мире и учиться ценить разнообразие
• понимать глобальный контекст их местной жизни
• развивать навыки, которые позволят им бороться с несправедливостью, предрассудками и дискриминацией.

Такие знания, навыки и понимание позволяют молодым людям принимать информированные решения о том, как они могут играть активную роль в своем местном и глобальном сообществе.

Ключевые идеи: сложные глобальные проблемы, связи, обязанности, гражданство, навыки, действия, ценности и отношения, сходство и разнообразие, борьба с несправедливостью, предрассудками и дискриминацией.

Таким образом, исходя из приведенных выше определений, можно утверждать, что есть три основных аспекта, которые появляются в определениях развивающего образования:

1. личностное развитие,
2. проблем, которые необходимо решить, и
3. социальных изменений; особенно в контексте человеческого развития, прав человека и устойчивого развития.

1.2 Итак, описание развивающего обучения…

Исходя непосредственно из вышеприведенного (краткого) обсуждения определений, можно предложить описание ключевых характеристик развивающего обучения. Такое описание неизбежно ограничено и выборочно и снова предлагается для обсуждения и обсуждения.

Обучение развитию:

• Сосредоточено непосредственно на ключевых вопросах развития и прав человека на местном и международном уровнях
• Стремится стимулировать, информировать и повышать осведомленность о проблемах с точки зрения правосудия и / или прав
• Регулярно связывает местные и глобальные проблемы
• Исследует такие ключевые аспекты, как индивидуальные и общественные взгляды и ценности; идеи и понимание, способности и навыки
• Критически занимается причинами и последствиями бедности и несправедливости
• Поощряет общественные исследования, обсуждения, дебаты и суждения по ключевым вопросам
• Поощряет, поддерживает и информирует деятельность, ориентированную на действия, и размышления в поддержку большая справедливость
• В значительной степени учитывает теорию и практику образования
• Подчеркивает критическое мышление и самостоятельные действия
• Стремится продвигать экспериментальное обучение и методики участия
• Регулярно оспаривает предположения, используя множественные, разнообразные и оспариваемые точки зрения

---

1. 3 «История» развивающего обучения

Существует много других подобных описаний развивающего обучения, и что очевидно из таких описаний и приведенных выше, так это то, что есть очень много точек соприкосновения и мало разногласий (как показано в списке связанных ключевых идеи выше).

Образование в области развития имеет много общего с другими «связанными» социальными и политическими образованиями — экологическим образованием, гендерным образованием, образованием в области прав человека, антирасистским образованием и т. Д.Каждое «образование» выбирает выделить и исследовать свою особую направленность, и это обычно делается в рамках общей образовательной системы.

Образование в области развития уходит своими корнями в повестку дня «помощь и сотрудничество в целях развития» 1960-х и 1970-х годов и первоначально продвигалось и поддерживалось в основном неправительственными агентствами помощи и развития, церквями и профсоюзами. Совсем недавно он поддерживался и продвигался правительствами через их организации по оказанию помощи (и через другие правительственные ведомства или министерства) и был интегрирован в политику и практику многих образовательных структур и учреждений.

В последние годы наметилась растущая тенденция подчеркивать роль школ, формального сектора образования — так и должно быть, но ясно, что развивающее образование — это не просто роль и обязанности «молодых учащихся». ; это очень много о ролях и обязанностях всех граждан, особенно взрослых.

Проблемы, связанные с международным человеческим развитием, правами человека и устойчивостью, в значительной степени связаны с убеждениями, практиками, предрассудками и (не) действиями «взрослых», и «уменьшить» DE было бы значительной медвежьей услугой (всем, включая школы и учащихся). в повестку дня школ и формального сектора.Образование взрослых, молодежи и местных сообществ, общественная информация и дискуссии, кампании и программы действий остаются жизненно важными для общей повестки дня в области DE.

Для получения дополнительной информации об истории помощи из-за рубежа и Ирландии см. этот отрывок из Дебатной помощи (2010).

---

От целей развития тысячелетия к целям устойчивого развития

Глобальные цели устойчивого развития — это новый набор из 17 целей в области развития, согласованных правительствами всего мира в Организации Объединенных Наций и пришедших на смену тысячелетию Цели развития (ЦРТ), срок действия которых истекает в конце 2015 года.

Цели были измеримыми (с целевыми показателями), что помогло поддержать прогресс по 7 ключевым целям в рамках крупнейшего соглашения глав государств и обязывало эти страны — богатые и бедные — делать все возможное для искоренения бедности.

Новый набор целей выходит за рамки Целей развития тысячелетия в области здравоохранения, голода и образования и включает цели в области климата и мира. Они также универсальны — в отличие от ЦРТ, которые ориентированы только на развивающиеся страны.

Глобальные цели включают 17 задач, которые сгруппированы в 5 основных основных областей действий для человечества и планеты: поместите эти 5 в коробку?

Люди

Мы полны решимости положить конец бедности и голоду, во всех их формах и измерениях, и обеспечить, чтобы все люди могли реализовать свой потенциал с достоинством и равенством и в здоровой окружающей среде.

Планета

Мы полны решимости защитить планету от деградации, в том числе за счет устойчивого потребления и производства, рационального управления ее природными ресурсами и принятия срочных мер по изменению климата, чтобы она могла удовлетворить потребности нынешнего и будущих поколений .

Prosperity

Мы полны решимости сделать так, чтобы все люди могли жить благополучной и полноценной жизнью и чтобы экономический, социальный и технический прогресс происходил в гармонии с природой.

Мир

Мы полны решимости строить мирные, справедливые и инклюзивные общества, свободные от страха и насилия. Не может быть устойчивого развития без мира и мира без устойчивого развития.

Партнерство

Мы полны решимости мобилизовать средства, необходимые для реализации этой Повестки дня, через обновленное Глобальное партнерство в интересах устойчивого развития, основанное на духе усиленной глобальной солидарности, ориентированной, в частности, на потребности самых бедных и наиболее уязвимых и уязвимых слоев населения. с участием всех стран, всех заинтересованных сторон и всех людей.

Взаимосвязь и комплексный характер Целей в области устойчивого развития имеют решающее значение для обеспечения реализации цели новой Повестки дня. Если мы полностью реализуем наши амбиции в рамках Повестки дня, жизнь всех существенно улучшится, а наш мир изменится к лучшему.

«Глобальные цели», которые должны быть достигнуты к 2030 году, обеспечивают новую платформу для изучения и решения проблем развития с 2016 года, поскольку они намереваются завершить работу, начатую ЦРТ.

Отъезд:

1.4 Краткое задание — изучение обучения развитию

Заметки ведущего : Рассмотрите ключевые идеи как концепции для изучения с группой. Особое внимание можно уделить таким ключевым понятиям, как «развитие», «устойчивое развитие», «справедливость», «права человека» и «образование».

1. Покажите слово «развитие» перед группой. Спросите, что, по их мнению, это означает — запишите отзывы группы рядом со словом «развитие».Придумайте положительные и отрицательные примеры.
2. Спросите класс, как они относятся к приведенным примерам.
3. Выполните аналогичное упражнение со словом «образование», затем попросите участников обсудить.
4. Напишите на больших этикетках / бумаге выборку понятий из ряда приведенных выше определений и разложите по комнате.
5. Покажите набор фотографий на полу (или спроецируйте диапазон на доску)
6. Прочтите вслух подборку определений
7. Попросите каждого участника выбрать фотографию из подборки, которая, по их мнению, относится к одному из концепции, которые они узнают, и объясняют в своей группе, почему.
8. Попросите группы высказать свое мнение о своих решениях и объяснить классу, почему они так считают.
9. Используйте «историю развивающего обучения» и Описание развивающего обучения выше, чтобы кратко описать, что такое DE и почему это важно.

Планы уроков и дополнительную информацию о мероприятиях по внедрению DE см. В разделе 1 Переходного периода. Годовой справочник по Германии (2015).

А для тех, кто хочет большего…

Одно из наиболее подробных и расширенных обсуждений развивающего образования, его основного обоснования и ключевых компонентов было опубликовано в 1999 году Комиссией по образованию в области развития совместно с Бирмингемским центром развития (ныне TIDE Global Learning) и 80:20 Обучение и действия для лучшего мира. В комиссию входило около 24 практикующих из Англии, Ирландии, Северной Ирландии, Шотландии и Уэльса. Его отчет под названием Основное обучение для всех: гражданское общество, мировое гражданство и роль образования изложил общую основу для подхода к образованию в области развития.

Текущие дискуссии и обсуждения в области образования в области развития см. В журналах «Политика и практика» (издаются Центром глобального образования, Белфаст) и в Международном журнале образования в области развития и глобального обучения, издаваемом Институтом образования в Лондоне.

История развивающего обучения в Северной Каролине: RISE

Это часть серии по развивающему образованию в Северной Каролине. Щелкните здесь, чтобы прочитать остальную часть серии .

---

Джоэл Маркес вспоминает, как мальчиком сидел в своей гостиной перед телевизором и видел, как истребительная эскадрилья выполняет трюки в воздухе.

«Я увидел там всех пилотов, я увидел, как это круто, и сказал:« Мама, я хочу быть пилотом! »»

Маркес до сих пор хранит эту мечту. Его цель — получить степень бакалавра машиностроения и поступить в ВВС. Для Маркеса этот план начинается в муниципальном колледже долины Катавба (CVCC).

Маркес вырос в Нью-Йорке и переехал в Северную Каролину со своей семьей, когда был молод. Его мать, которая была учительницей в Нью-Йорке, решила обучать его на дому большую часть средней и старшей школы.

Когда пришло время подумать о колледже, Маркес провел свое исследование.

«Я искал колледжи в моем районе, которые соответствовали моим потребностям для получения степени… и, глядя на колледжи, я нашел CVCC», — сказал Маркес.«И я увидел, что у них есть переводная программа, научный сотрудник, и я могу перейти в университет и закончить четырехлетнюю степень».

Маркес поступил в CVCC осенью 2019 года. Его план состоял в том, чтобы получить там своего научного сотрудника, а затем перевести его на инженерную программу в Государственный университет Северной Каролины или Университет Северной Каролины в Шарлотте.

Но он столкнулся с препятствием, когда ему сказали, что он не соответствует требованиям для поступления на курсы английского языка на уровне колледжа, необходимые для получения степени.

Что такое развивающее образование?

Каждый год такие студенты, как Маркес, приходят в общественные колледжи с надеждами и мечтами. И каждый год они оказываются в той же ситуации, что и Маркес — им сказали, что они не имеют права посещать уроки уровня колледжа. Некоторые возвращаются в школу после десятилетий работы. Другие не особо хорошо учились в старшей школе. Другие просто не смогли сдать вступительные экзамены.

Общественные колледжи в Северной Каролине являются учреждениями открытых дверей, что означает, что они принимают всех квалифицированных студентов.Благодаря этому они принимают студентов на всех уровнях академической подготовки. Чтобы студенты были готовы к занятиям на уровне колледжа, общественные колледжи по всей стране предлагают так называемые курсы повышения квалификации или коррекционного обучения.

Эти курсы предназначены для подготовки студентов к занятиям по математике и английскому языку на уровне колледжа. И хотя их преподают в колледже, курсы повышения квалификации не являются предметами зачета, то есть студенты не получают зачетные баллы за их прохождение.

Первый шаг в развивающем образовании — это трудоустройство: колледжи должны разработать способ определения, кто считается готовым к обучению на уровне колледжа, а кто нет.Второй — это фактические курсы развития для неподготовленных. Студенты, поступающие на курсы повышения квалификации, должны сдать их, чтобы продемонстрировать свою готовность перейти на курсы уровня колледжа.

Маркес сказал, что из-за того, что он учился на дому, у него не было среднего балла (GPA), что является одним из способов, с помощью которых студенты общественных колледжей в Северной Каролине могут получить право на курсы уровня колледжа. Поэтому вместо этого он прошел диагностический тест и не набрал необходимого балла для прохождения курса английского языка 111, необходимого ему для колледжа. Но у него был и другой вариант, кроме лечебного курса.

Благодаря недавней инициативе под названием RISE (Усиленное обучение студентов совершенствованию) Маркес смог записаться на английский 111, если он также записался на обязательный курс, предназначенный для оказания дополнительной поддержки.

RISE — это последняя реформа за десятилетие, которая привела к значительным изменениям в развивающем образовании как в стране, так и в Северной Каролине. Эти реформы были направлены на привлечение большего числа студентов к курсам обучения на уровне колледжа.

В то время как большинство из 58 общественных колледжей штата внедрили RISE, в октябре 2020 года Ассоциация президентов общественных колледжей Северной Каролины проголосовала за приостановку общесистемного внедрения RISE, которое должно было произойти осенью 2020 года, до весны 2022 года.

Это первая статья из серии, в которой рассматривается развивающее образование в Северной Каролине — где мы находимся сейчас, как мы сюда попали и что нас ждет дальше. В этой статье рассматриваются реформы развивающего образования за последнее десятилетие, которые привели к RISE.

Примечание: для этого содержимого требуется JavaScript.

«Информационные бомбы», которые подтолкнули к реформе

Если бы он родился десятью годами ранее, Маркесу пришлось бы пройти хотя бы один семестр развивающий курс, прежде чем он смог бы пройти курсы английского языка, необходимые для получения степени.

«Мне пришлось бы задержаться на дополнительный семестр», — сказал Маркес. «И то, что меня сдерживают из-за требования, которое мне не обязательно нужно… я был бы очень расстроен.”

Поскольку Скотт Раллс, ныне президент Технического муниципального колледжа Уэйк, возглавил системный офис в 2008 году, поступающие студенты местных колледжей должны были пройти один из двух национальных тестовых экзаменов — Compass, проводимый ACT, или AccuPlacer, проводимый Совет колледжа. Учащиеся, которые были признаны нуждающимися в исправлении, были помещены в последовательность курсов обучения математике, чтению и / или письму на основе результатов их тестов. Некоторым студентам предстоит пройти до четырех семестров или двух лет курсов развивающего обучения, прежде чем они смогут приступить к занятиям на уровне колледжа.

В рамках инициативы Ralls и системы SuccessNC руководители системы провели ознакомительный тур по 58 колледжам, чтобы выявить передовой опыт и препятствия на пути к успеху студентов. Одним из препятствий, которые они определили, было развивающее образование.

После экскурсии Раллс объявил развивающее образование «Бермудским треугольником общественных колледжей», согласно заключительному отчету SuccessNC, опубликованному в 2013 году.

Между тем, новые данные показали, насколько мало учащихся прошли через развивающее обучение и поступили в классы колледжа.

В 2010 году исследование Исследовательского центра муниципальных колледжей (CCRC) в Северной Каролине показало, что только 8% студентов, которые на три или более уровня ниже готовности к поступлению в колледж по математике, когда-либо заканчивали курс математики на уровне колледжа. Каждый пятый из этих студентов (23%) никогда даже не посещал курс развивающей математики.

«Мы обнаружили, что очень немногие студенты могут попасть на вводный курс колледжа или начальный курс», — сказала Никки Эджкомб, старший научный сотрудник и профессор исследований в CCRC.«Мы создали эту длинную последовательность курсов, и студенты не устояли».

В то же время данные показали, что в 2011 году 69% недавних выпускников средних школ Северной Каролины, поступивших в общественные колледжи, поступили по крайней мере на один курс повышения квалификации. Раллс вспомнил, что был на встрече с тогдашним председателем Государственного совета по образованию Биллом Харрисоном, который сказал, что статистика — это единственное, о чем им нужно говорить.

«Совершенно неожиданно для гонок», — сказал Раллс.«Этот номер стал очень публичным».

Исследование

CCRC также показало, что общенациональные вступительные тесты направили больше учащихся на развивающее обучение, чем необходимо.

«Исследование, проведенное CCRC в Северной Каролине, показало, насколько ужасно непредсказуемыми были эти [тесты], — сказал Раллс. «Трое из 10 учеников были неуместны в развивающем образовании».

«У нас были огромные информационные бомбы, и мы должны были что-то с этим делать».

— Скотт Раллс

Помимо данных, руководители систем также рассматривали стоимость развивающего обучения.Налогоплательщики Северной Каролины платили за обучение школьников до 12 лет, а затем платили за то, чтобы те же самые студенты иногда проходили годы развивающего обучения в местных колледжах.

Согласно заключительному отчету SuccessNC, развивающее образование в то время занимало около 10% бюджетов общественных колледжей. Согласно отчету Hunt Institute за 2015 год, ежегодные затраты штата на развивающее образование в 2012 году составили 125 миллионов долларов.

Развивающее образование также стоило студентам денег и времени. Студенты должны были оплачивать обучение в колледже за уроки, которые не приносили им кредита. Кроме того, согласно отчету SuccessNC, новые ограничения на федеральную финансовую помощь означали, что некоторые студенты тратили свои деньги на финансовую помощь на занятиях по развитию.

Все эти факторы подтолкнули Раллов и руководителей системы к созданию Инициативы развивающего образования (DEI). Инициатива была направлена ​​на привлечение большего числа студентов в классы на уровне колледжа и на переработку курсов развития, чтобы они были нацелены на то, что студентам нужно, и чтобы студенты могли быстрее проходить их.

Модульность и множественные меры

Исследование

CCRC об успеваемости учащихся по математическим курсам развития показало «дырявый трубопровод». Студенты бросали развивающее обучение и не возвращались.

«Системы начали искать способы, с помощью которых они могли бы упростить последовательность курсов, создавая меньше точек выхода для студентов и, таким образом, надеясь, что они позволят большему количеству студентов пройти курс обучения на уровне колледжа», — сказал Эджкомб.

Начиная с математики, DEI преобразовало последовательность курсов развития в восемь модулей, а не четыре семестровых курса.«За счет улучшения согласованности и сокращения избыточности команда сократила математику развития на одну треть и создала модули, которые подчеркивают концептуальное понимание математики, аналогичные Общим основным государственным стандартам, принятым в K-12», — поясняется в отчете SuccessNC.

К осени 2013 года все 58 колледжей Северной Каролины перешли на эти модули. Затем DEI приступила к тому же самому с последовательностью курсов развития чтения и письма. Вместо отдельных курсов они объединили чтение и письмо в три восьминедельных курса.К осени 2014 года они были приняты всеми 58 колледжами.

В то же время система общественных колледжей Северной Каролины обратилась в CRCC с просьбой помочь ей разработать новую систему размещения.

«CCRC сказал, что вы должны использовать несколько разных мер и разные вещи [для размещения]», — сказал Раллс. «Мы вернули это им и сказали:« Хорошо, мы летим на самолете. Скажите нам, что использовать ».

CRCC обнаружил, что самым сильным предиктором успеха в колледже является не результат теста на размещение, а средний балл средней школы.Система решила отказаться от общенациональных вступительных тестов и создать систему, в которой учащиеся имели бы несколько способов зачисления на курсы уровня колледжа, называемую «Множественные меры для зачисления». Измерения включали средний балл средней школы, баллы ACT или SAT, а также новую диагностическую оценку, называемую диагностическим тестом Северной Каролины и распределительным тестом (NC DAP).

Источник: Краткий отчет

от Hunt Institute за март 2015 г. Система провела конкурс, чтобы определить, кто будет разрабатывать NC DAP, и предоставила контракт Совету колледжей.

Диагностический тест был разработан с целью согласования с реформой учебной программы и указания колледжам, где разместить студентов среди модулей по математике и английскому языку.

«Дело было в диагностике», — сказал Раллс. «Это не просто даст вам точную оценку того, были ли вы в развитии или нет. В нем конкретно говорилось бы о вещах, которых вы не получили ».

Общинные колледжи могут начать реализацию политики множественных мер осенью 2013 года, и им было предоставлено на это право до осени 2016 года.

Не серебряная пуля

К 2016 году 58 общественных колледжей Северной Каролины прошли через несколько этапов реформы развивающего образования.

«Системы общественных колледжей Вирджинии и Северной Каролины являются национальными лидерами в усилиях штата по улучшению развивающего образования», — говорится в отчете CCRC за 2015 год. В этом отчете были обнаружены первые признаки успеха в Вирджинии, но в Северной Каролине было сказано, что об этом еще рано говорить.

Тем не менее, одним из признаков успеха в Северной Каролине было сокращение числа студентов, поступающих на развивающее обучение.

«В течение года или двух наш набор снизился, и мы могли определить это обратно к студентам, которые не крутят колеса в развивающем образовании», — сказал Раллс.

Отчет Hunt Institute за 2015 год показал, что зачисление в развивающее обучение сократилось более чем на 50% с 2009-10 по 2013-14 годы, и это означало, что государственные ассигнования колледжам на развивающее обучение сократились примерно с 96,1 миллиона долларов в 2009-10 году до 42,9 миллиона долларов в 2013 году. -14.

Система использовала сэкономленные средства как козырную карту, чтобы получить больше средств для дорогостоящих программ, сказал Раллс.В 2014 году Генеральная Ассамблея выделила 15,1 миллиона долларов на создание четвертого уровня финансирования более дорогостоящих программ общественных колледжей, таких как здравоохранение.

Оценка

в масштабе штата была трудной, сказала Лиза Чапман, которая в то время работала в системном офисе, потому что колледжи проводили реформы в разное время. Тем не менее, когда колледжи изучили свои данные, они обнаружили, что студенты все еще застревают в развивающем образовании, особенно студенты, нуждающиеся в наибольшей коррекции.

«Это было лучше, чем то, что было раньше», — сказал Чепмен. «В целом, у нас было больше студентов, окончивших курсы [уровня колледжа]. Показатель успешности не был стремительным, но на эти курсы поступало больше студентов, и показатель успешности был не хуже ».

Однако, когда они дезагрегировали данные, «мы видели, что мы все еще не помогали тем, кто больше всего в этом нуждался», — сказал Чепмен.

Раллс сказал, что он не был уверен, что эти изменения «решают проблемы студентов, которые не пришли с прочным фундаментом.”

Переход к необходимой модели

Раллс покинул систему в 2015 году, чтобы стать президентом Общинного колледжа Северной Вирджинии. В период с 2015 по 2017-18 годы произошло несколько событий, которые ускорили еще одно большое изменение в развивающем образовании, на этот раз в сторону того, что называется базовой моделью.

Во-первых, Генеральная ассамблея приняла в 2015 году закон, обязывающий Государственный совет общественных колледжей в консультации с Государственным советом по образованию разработать коррекционные курсы для преподавания в старших классах средней школы на основе развивающей математики и учебной программы английского языка в колледжах. .Эти занятия, известные как программа для выпускников, готовых к карьере и колледжу (CCRG), будут обязательными для поступающих пенсионеров, которые не продемонстрировали готовности к колледжу к концу первого года обучения.

Во-вторых, новые данные Complete College America были посвящены штатам, которые внедрили обязательную модель развивающего образования. Такие модели позволяют студентам сразу же приступить к занятиям на уровне колледжа, пока они посещают параллельные классы поддержки.

Теннесси перешел на эту модель, и результаты открыли глаза, сказал Чепмен.

«Мы опередили [Теннесси] с точки зрения осознания того, что нам нужно измениться, — сказал Чепмен, — но они увидели большой успех, который позволил нам обогнать нас и сразу перейти к нужному уровню».

Источник: Система муниципальных колледжей Северной Каролины, папка RISE

Важно отметить, что Теннесси добился успеха среди студентов, которых было труднее всего охватить, сказал Чепмен.

«Это были данные, которые мы не могли игнорировать», — сказала она. «Мы знали, что то, что мы сделали, помогло, но этого было недостаточно. … Итак, мы снова начали дальнейшее исследование данных, а затем начали говорить об этом по всему штату.”

Поскольку им только что потребовалась общесистемная перестройка развивающего образования, на этот раз система решила применить другой подход, — сказал Ким Голд, старший вице-президент и главный научный сотрудник системного офиса.

«Вместо того, чтобы просто прыгать обеими ногами и тащить за собой все 58 колледжей, мы решили опробовать эту обязательную модель и пригласили добровольческие колледжи для этого», — сказал Голд.

Несколько колледжей вызвались добровольцами. С весны 2017 года по весну 2018 года система работала с ними, чтобы спланировать то, что в конечном итоге станет RISE.Первые колледжи внедрили модель весной 2019 г., а осенью 2019 г. последовала еще одна группа.

Catawba Valley Community College был в первой пилотной группе, которая начала внедрять RISE весной 2019 года, как раз тогда, когда Маркес рассматривал колледжи. Маркес и несколько других студентов с тех пор прошли обязательную модель развивающего образования.

Далее в этой серии мы рассмотрим основные принципы RISE и то, как он выглядит в одном колледже. Чтобы прочитать остальную часть серии, щелкните здесь.

За историей

Молли Осборн и Эмили Томас написали эту серию. Его редактировали Эрик Фредерик, Аналиса Сорреллс и Мебейн Раш.

В течение четырех месяцев мы опросили пять сотрудников системного офиса Общинного колледжа Северной Каролины, 10 бывших или нынешних президентов общественных колледжей, 18 администраторов общественных колледжей, 14 преподавателей, 14 студентов, одного администратора Департамента общественного образования и девять местных колледжей. исследователи и национальные эксперты.

Молли Осборн

Молли Осборн — директор по политике EducationNC и Центра исследований государственной политики NC.

Будущее развивающего образования в Северной Каролине

Это часть серии по развивающему образованию в Северной Каролине. Щелкните здесь, чтобы прочитать остальную часть серии .

---

«Чтобы помочь этим детям наверстать упущенное, нужно что-то необычное».

Это заявление сделала Эмма Дорн, автор недавнего отчета McKinsey о влиянии COVID-19 на потерю способности к обучению.По оценкам отчета, учащиеся потеряли три месяца обучения математике и полтора месяца чтению после того, как пандемия вынудила школы закрыться в марте, и эта потеря, вероятно, больше для цветных учащихся.

Мы не будем знать полного влияния COVID-19 на обучение в течение долгого времени. Однако, несмотря на усилия по обеспечению высококачественной учебной среды в этом году, можно с уверенностью предположить, что мы увидим потери в обучении, особенно среди наших наиболее уязвимых учеников. И это студенты, которых обслуживают общественные колледжи в Северной Каролине.

Лечебное или развивающее образование, которое призвано укрепить у учащихся математические и английские навыки, чтобы они могли преуспеть в учебе в колледже, будет играть все более важную роль в заполнении этих пробелов.

За последнее десятилетие общинные колледжи Северной Каролины претерпели две перестройки развивающего обучения, осознав, что зачастую это препятствие для студентов, а не поддержка. В этой серии статей рассматривается этот процесс, а также проблемы и возможности текущей модели RISE.

В течение четырех месяцев мы разговаривали с руководителями, администраторами, преподавателями и персоналом местных колледжей, а также с национальными исследователями и экспертами. Мы узнали, что не существует серебряной пули для исправления развивающего образования, но каждая реформа добивалась прогресса.

Последняя реформа RISE не обошлась без проблем. Но предварительные данные показывают, что RISE привлекает больше студентов на курсы уровня колледжа и позволяет им добиваться своих целей — будь то получение степени младшего специалиста, перевод в четырехлетний университет или получение аттестата — быстрее, чем раньше.

В этой статье мы рассмотрим, что будет дальше с развивающим образованием в Северной Каролине. Чтобы узнать больше о RISE, щелкните здесь .

Что ждет RISE дальше?

В октябре Ассоциация президентов общественных колледжей Северной Каролины (NCACCP) проголосовала за отсрочку полномасштабного внедрения RISE до весны 2022 года. Тем не менее, 55 из 58 колледжей внедрили ту или иную форму RISE, согласно недавнему исследованию общественного колледжа Северной Каролины. Системный обзор.

Не все колледжи довольны RISE — отсюда и голосование за приостановку общесистемного внедрения.Изотермический общественный колледж — один из колледжей, в котором еще не реализован RISE.

Лейтенант-губернатор Уолтер Далтон, президент Isothermal, сказал, что было несколько причин, по которым они не сделали этого, в том числе пандемия, вынудившая колледжи стать виртуальными, но главная из них заключалась в том, что RISE должен был быть оценен перед запуском. это по всей системе.

«RISE была пилотной программой, чтобы мы могли проанализировать данные», — сказал Далтон. «После пилотного проекта он должен был вернуться в Ассоциацию президентов для одобрения внедрения.Верно это или нет, но есть, по крайней мере, мнение, что системный офис как бы опередил это и настаивал на полном внедрении, когда не получил одобрения ».

Системный офис не согласен. «Системный офис никогда ни к чему не подталкивал», — сказала Сьюзан Барбитта, исполнительный директор по успеху студентов в системном офисе. «Колледжи согласились, когда решили, что время для них подходящее. Тот факт, что на данный момент так много колледжей являются колледжами RISE, свидетельствует о том, что старый метод исправления предпосылок не служил нашим студентам должным образом.”

Несмотря на сопротивление, ни один из президентов или администраторов, с которыми мы говорили, не хотел полностью отказаться от RISE и вернуться к старому способу ведения дел. В первую очередь люди говорили, что хотят видеть данные и вносить изменения в зависимости от того, что работает, а что нет.

«Я бы не хотел возвращаться, — сказал Джон Айзенхур, преподаватель английского языка Технического муниципального колледжа Фейетвилля, — и я не думаю, что смогу найти вам хоть одного преподавателя в моем отделе, который сказал бы, что мы хотим уехать. назад.”

Марк Сорреллс, старший вице-президент по академическим и студенческим услугам Fayetteville Tech, согласился. «Я думаю, что нам нужно придерживаться этого немного дольше и создать некоторые гибкие границы, чтобы люди могли внести некоторые коррективы в то, как используется система, и иметь горизонт, который немного дальше, чтобы мы могли извлечь уроки из реализации и внести некоторые изменения », — сказал он.

«Я думаю, что урок из всего этого заключается в том, что нельзя полагаться на анекдоты ни в одном из этих случаев», — сказал Скотт Раллс, президент Wake Technical Community College.«Истина будет в цифрах».

Получение данных из пилотных школ для оценки RISE было затруднено по нескольким причинам, но системный офис завершил предварительный анализ в конце ноября 2020 года. Этот анализ показывает, что курсы , необходимые для проверки, кажутся эффективными, но студенты — нет успешно пройти переходные курсы, которые предназначены для студентов со средним баллом ниже 2. 2.

Тонкая настройка модели

«Когда мы определяем вещи, мы думаем о том, как нам нужно настроить модель, исследовать модель и точно настроить ее», — сказал Билл Шнайдер, заместитель вице-президента по исследованиям и управлению производительностью в системном офисе.

Complete College America, исследовательская и правозащитная организация после среднего образования, опубликовала обзор RISE в сентябре 2020 года. В отчете содержится несколько рекомендаций по повышению эффективности RISE. Между этим отчетом, предварительным анализом данных и нашей отчетностью есть несколько настроек, которые система и колледжи должны учитывать для улучшения RISE.

Некоторые из них являются небольшими корректировками, например, пороговым значением GPA. Анализ системы показывает, что средний балл 2,6 для студентов, поступающих на соответствующие курсы, будет работать так же хорошо, как и 2.8. Общественный колледж Центрального Пьемонта уже внес это изменение.

Практически все, с кем мы беседовали, отметили, что количество часов, проведенных учащимися в классе вместе с их классами в колледже, и основные требования являются препятствием для студентов. Complete College America рекомендует колледжам оценить необходимое количество часов и принять это решение на уровне колледжа.

Кроме того, некоторые колледжи считают, что они должны иметь возможность использовать тестовые задания, а не полагаться только на средний академический балл средней школы для размещения учащихся в классы.Complete College America рекомендует колледжам использовать средний балл средней школы независимо от того, когда студент закончил обучение, и не предлагать студентам возможность пройти тест на определение места учебы.

Самая большая проблема с RISE, предложенная как анализом данных, так и Complete College America, — это переходные курсы. В настоящее время учащиеся со средним баллом средней школы ниже 2.2 помещаются на переходные курсы по математике и английскому языку, где они заполняют онлайн-блоки с помощью онлайн-платформы NROC. Преподаватели готовы отвечать на вопросы и помогать студентам, но классы предназначены для студентов, которые могут двигаться в своем собственном темпе и двигаться дальше, когда они демонстрируют мастерство.

Анализ системы показал, что учащиеся со средним баллом ниже 2,2 завершили математику и английский язык на уровне колледжа в первом семестре и первом году обучения осенью 2019 года по более низким показателям, чем осенью 2018 года в пилотных школах RISE. Однако в непилотных школах процент окончивших школу в той же группе за это время увеличился.

Согласно старой модели учащиеся со средним баллом ниже 2,2 были либо помещены на курсы развивающего модуля, либо могли пройти тестирование на курсы уровня колледжа. В рамках RISE эти студенты были переведены на переходные курсы и в большинстве случаев не имели возможности пройти тестирование на курсах уровня колледжа.Таким образом, тот факт, что в первом семестре процент завершения математики и английского языка на уровне колледжа снизился для этих студентов, когда школы внедрили RISE, неудивительно — они были переведены на переходные курсы вместо того, чтобы иметь возможность пройти тест на определение уровня и поступить в колледж. -уровневые курсы их первый семестр.

Однако первые год , завершившие математику и английский язык на уровне колледжа, также снизились для этих учеников в школах RISE, тогда как в школах без RISE они выросли.Это более тревожно. Если бы переходные курсы успешно помогали студентам получить базовые навыки математики и английского языка, можно было бы ожидать, что после семестра переходного курса студенты смогут успешно завершить курс математики или английского языка на уровне колледжа. Вместо этого в рамках RISE этим занимается меньше студентов, чем в рамках старой модели.

Преподаватели и администрация колледжа по-разному думают, что с этим делать. Некоторые хотят избавиться от переходных курсов и вернуться к модульным курсам, которые они использовали ранее.Complete College America рекомендует по существу избавиться от переходных курсов и разрешить всем студентам записываться непосредственно на курсы уровня колледжа с опцией обязательного требования. В отчете говорится:

«Существует заблуждение, не подкрепленное последовательными доказательствами, о том, что обязательная поддержка только помогает студентам, которые находятся чуть ниже определенных показателей готовности к колледжу. Однако исследование из Теннесси, а также более поздние исследования из Калифорнии и Университета Нью-Йорка показывают, что обязательная поддержка приносит пользу студентам на всех уровнях академической подготовки.Кроме того, курсы Transitions не решают одну из основных проблем автономного исправления традиционных предпосылок, а именно то, что даже если студенты пройдут несколько уровней корректирующих курсов, требование нескольких уровней коррекционных курсов создает дополнительные точки, на которых студенты могут выйти из корректирующей последовательности. перед тем, как поступить на курсы уровня колледжа ».

Судя по нашим разговорам с преподавателями и президентами, эта идея вряд ли будет популярной в Северной Каролине. Барбитта согласилась.«Честно говоря, я не знаю, сможем ли мы когда-нибудь продать наш факультет, направив всех на кредитный курс», — сказала она.

Тем не менее, системный офис работает с некоммерческой исследовательской организацией MDRC над оценкой снижения порогового значения среднего балла для необходимых курсов до 2,0 с 2,2, где он сейчас стоит.

Поддержка студентов, которые больше всего нуждаются в академической помощи, казалось, была ахиллесовой пятой для общественных колледжей Северной Каролины за последнее десятилетие.Каждая реформа была вызвана свидетельствами того, что эти студенты не преуспели в развивающем образовании, так что, возможно, колледжам пора подумать о другом подходе.

Переход развивающего образования в среднюю школу

Подспудным течением всех этих изменений за последнее десятилетие было чувство среди некоторых в системе общественных колледжей, что они не имеют дела с фундаментальной проблемой, а именно: учащиеся заканчивают среднюю школу неподготовленными.

«Наша линия снабжения, наши детали поступают из системы государственных школ», — сказал Кен Бохам, который 22 года занимал пост президента Колдуэллского муниципального колледжа и технического института и с тех пор исполнял обязанности президента в ряде школ.«На производстве, когда вы заказываете деталь, которая не соответствует вашим спецификациям, вы можете отклонить ее, отправить обратно и попросить их отправить ее вам с вашими спецификациями».

«Мы говорим об этих людях», — продолжил он. «Вы не могли бы сказать, что мы отправляем этих людей обратно к вам, а вы их готовите… Если бы я был королем мира, я бы сказал, давайте вместе и давайте выясним, как мы вернем эту строгость и эту актуальность в старшую школу опыт.»

Дэвид Стегалл, заместитель суперинтенданта по инновациям Департамента общественного образования штата (DPI), ответил: «Дети приходят в государственные школы из разных слоев общества, с разной степенью сильных сторон и потребностей в учебе, социальном и физическом плане.Студенты не являются винтиками в машине или заменяемыми деталями, и не все они учатся и растут с одинаковой скоростью. Стандарты K-12 разрабатываются практиками, включая учителей, отраслевых экспертов и партнеров по высшему образованию, и эти стандарты актуальны и строги. Точно так же, как не все люди растут физически с одинаковой скоростью, не все дети развивают или усваивают все концепции одинаково, и учителя K-12 понимают, как поддержать их там, где они должны помочь им расти, зная, что обучение продолжается всю жизнь. Родители присылают нам все, что в их силах, и мы берем на себя обязательства перед этими учениками, от до 12 лет, независимо от того, какие трудности у них могут быть. Партнерство между K-12 и высшим образованием — жизненно важный путь для всех студентов в Северной Каролине ».

Тот факт, что учащиеся заканчивают государственные школы и должны записываться в коррекционные классы, также требует затрат времени и денег для учащихся. В разных колледжах переходные курсы проводятся по разным программам (учебным планам или базовым навыкам), что определяет стоимость обучения для студентов.В отчете Института Ханта за 2015 год ежегодная стоимость развивающего образования для штата составила 125 миллионов долларов в 2012 году, прежде чем крупные реформы привели к снижению этой стоимости.

Законодательный орган Северной Каролины согласился с Бохэмом. Как гласит история, родственник бывшего сенатора штата Чад Бэрфут окончил престижную среднюю школу в округе Уэйк, и когда он пошел поступать в технический муниципальный колледж Уэйка, его поместили в коррекционную математику.

Это побудило Barefoot выступить спонсором закона в 2015 году под названием College and Career Ready Graduates (CCRG), который обязывает систему общественных колледжей разрабатывать коррекционные курсы для старшеклассников, которые не готовы к колледжу или карьере, которую нужно пройти в старшем классе.

Столкнувшись с этой задачей, система местных колледжей решила использовать для этих курсов программное обеспечение NROC EdReady — то же программное обеспечение, которое они используют в переходных курсах. Идея заключалась в том, чтобы ученики могли завершить разделы по математике и английскому до окончания средней школы, чтобы они могли сразу же поступить на курсы уровня колледжа. Если они не завершат все разделы или не продемонстрируют мастерство, они могут без проблем продолжить обучение в NROC в местном колледже.

Внедрение

CCRG заняло больше времени, чем ожидалось, по нескольким причинам.Стегалл, который присоединился к DPI в марте 2019 года, назвал отсутствие финансирования DPI для его внедрения в качестве ключевой причины задержки с началом работы.

«У нас нет долларов на внедрение CCRG», — сказал Стегалл. «Стоимость NROC довольно высока, и мы не получили финансирования».

DPI удалось найти финансирование для приобретения членства в NROC для всех учащихся 9–12 классов стоимостью 469 000 долларов. Начиная с января старшеклассники с невзвешенным средним баллом от 2,2 до 2.79 к концу младшего года должны будут пройти курс математики или английского языка CCRG в старшем классе. По словам Лауры Калбо и Бригетт Майерс, администраторов общественных колледжей, которые возглавляли усилия CCRG, они сосредоточили внимание на этой группе студентов, потому что не увидели большого успеха в использовании платформы NROC со студентами со средним баллом ниже 2,2.

Осенью сотрудники

NROC и система общественных колледжей провели вебинары и провели профессиональное развитие для старшеклассников.Однако в связи с продолжающимися сбоями из-за пандемии неясно, сколько школ действительно начнет работу этой весной.

«Я думаю, [это] будет мягкий старт», — сказал Калбо. «Школьные округа собираются делать то, что они могут сделать, по мере возможности, в январе. То, как это будет выглядеть, пока не ясно «.

Руководители общественных колледжей надеются, что после запуска CCRG к ним будет приходить меньше студентов, нуждающихся в исправлении.«Мы действительно надеемся, что [CCRG] уменьшит, по крайней мере, но, надеюсь, устранит их потребность в каких-либо предварительных условиях восстановления и, возможно, в дополнительных требованиях», — сказал Калбо. Она отметила, что это сэкономит студентам время и деньги.

Основные выводы

«Я весь день буду приводить аргументы в пользу того, что необходимое условие работает», — сказал Шнайдер.

На протяжении всего нашего отчета мы слышали и видели, что нужно, чтобы внедрить RISE и помочь учащимся добиться успеха в развивающем образовании.

Мы слышали, что лидерство имеет значение — как участие руководства, так и их роль в постановке цели и видения, ориентированных на успехи учащихся. Мы слышали, что такое мышление имеет решающее значение. Если преподаватели и администрация не верят, что все студенты могут добиться успеха, студенты тоже не поверят.

Мы увидели важность того, чтобы учащиеся чувствовали, что они принадлежат и могут добиться успеха — многие говорили нам, что формирование у учащихся уверенности в себе — это полдела в развивающем образовании. Мы также увидели важность найма правильных людей, людей, которые будут укреплять студентов и верят, что каждый из них может добиться успеха.

И, наконец, RISE показал нам важность своевременного получения данных. Если бы система могла получать данные из пилотных колледжей и анализировать их раньше, колледжи были бы более уверены в своих решениях и лучше могли бы вносить коррективы в интересах студентов.

Одна из причин, по которой данные было трудно получить, заключается в том, что ИТ-системы в каждом колледже не были настроены для сбора данных и отправки их в системный офис стандартизированным способом. По словам Лизы Чапман, президента муниципального колледжа Центральной Каролины и бывшего научного руководителя системного офиса, программирование, необходимое для того, чтобы сделать это в колледжах, не произошло до начала пилотного проекта RISE.

«Для этого нужны заплатки и разные вещи, которые должны быть доставлены из Роли во все колледжи», — сказал Чепмен. «Из-за того, как наша система появилась несколько лет назад, это было проблемой».

Кроме того, по словам Шнайдера, существуют проблемы при работе с новыми данными из колледжей из-за различных практик, связанных со сбором и вводом данных.

В течение последних двух лет система общественных колледжей запрашивала у законодательного органа финансирование для модернизации их ИТ-систем.Это одна из причин, по которой они просят это финансирование.

Возможно, самый главный урок, который мы извлекли, заключается в том, что совершенствование реформы развивающего образования необходимо, но недостаточно. Эти реформы должны идти рука об руку с другими, направленными на улучшение доступа студентов и их успехов в высшем образовании.

Никки Эджкомб, старший научный сотрудник Исследовательского центра общественного колледжа, пояснила: «Учреждения реализуют отдельные усилия по совершенствованию развивающего образования или консультирование, или переход из средней школы в колледж или перевод и артикуляция полезны, но они гораздо эффективнее, когда они сделано стратегически скоординированным образом.”

В конце концов, все эти и будущие изменения призваны помочь студентам добиться успеха и улучшить свою жизнь.

«Мы пытаемся реформировать не развивающее образование, — сказал Джош Винер, исполнительный директор программы повышения квалификации в колледже Аспенского института. «Мы пытаемся объединить студентов, которые не готовы к поступлению в колледж и которые окажутся на обочине общества, если мы не подключим их к колледжу».

За историей

Молли Осборн и Эмили Томас написали эту серию.Редактировали Аналиса Сорреллс, Эрик Фредерик и Мебейн Рэш.

В течение четырех месяцев мы опросили пять сотрудников системного офиса Общинного колледжа Северной Каролины, 10 бывших или нынешних президентов общественных колледжей, 18 администраторов общественных колледжей, 14 преподавателей, 14 студентов, одного администратора Департамента общественного образования и девять местных колледжей. исследователи и национальные эксперты.

Молли Осборн

Молли Осборн — директор по политике EducationNC и N.C. Центр исследований государственной политики.

Инициатива развивающего образования | Достижение мечты

Много было написано о высоком проценте выпускников средних школ и GED, поступающих в общественные колледжи, нуждающихся в коррекционной курсовой работе, и о низких показателях удержания и окончания среди этих студентов. Отчеты о том, как улучшить результаты для недостаточно подготовленных студентов, часто сосредотачиваются на достоинствах принятия определенных программных компонентов, таких как учебные сообщества, компьютерное обучение, ускоренное обучение, дополнительное обучение, профессиональные учебные планы, интенсивные консультации или исследовательские группы преподавателей.Конечно, многие из них могут быть полезными функциями высококачественной программы перехода или корректирующей программы. К сожалению, слишком мало внимания уделяется тому, как именно преподаватели обучают студентов в этих классах. Настоятельно необходимо пересмотреть
способов обучения неподготовленных студентов, поступающих в колледж. Переориентация внимания на педагогику также должна заставить нас переосмыслить то, как мы подходим к содержанию, оценке, учебным планам, развитию персонала, размещению студентов и исследованиям.

В этом документе описывается, как Программа перехода к колледжу (CTP) попыталась усилить переход выпускников GED в Городской университет Нью-Йорка (CUNY) посредством семестра чтения, письма, математики и академического консультирования.Точнее, эта статья посвящена преподаванию и изучению математики в CTP.

CTP работал почти исключительно с выпускниками GED, но мы полагаем, что первые результаты будут интересны для различных программ, работающих с учащимися, поступающими в колледж, недостаточно подготовленными по математике, включая программы GED в более широком смысле, факультеты коррекционной математики в колледжах и средние школы. Этот документ предназначен для инструкторов и администраторов, которые работают в этих условиях, а также для исследователей, политиков и спонсоров.