Познавательный процесс: Память – познавательный процесс психики. Тренировка памяти – сценарий Дня здоровья – Корпорация Российский учебник (издательство Дрофа – Вентана)

Содержание

Познавательный процесс — это… Что такое Познавательный процесс?

Познавательный процесс

Психи́ческие проце́ссы — процессы, условно выделенные в целостной структуре психики.

Выделение психических процессов — сугубо условное разделение психики на составные элементы, появившееся ввиду существенного влияния механистических представлений на учёных-психологов в период становления научной психологии; также данное выделение можно связать c аналитическими тенденциями в науке XIX — начала XX века.

В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно взаимосвязаны и, строго говоря, сливаются в один целостный процесс, свойство под названием «психика». Деление сознания на психические процессы условно, оно не имеет теоретического обоснования. В настоящее время в науке разрабатываются интегративные подходы к психике, и классификация психических процессов имеет скорее педагогическую и пропедевтическую ценность, нисходящую по мере развития науки. В психических процессах, по Веккеру, можно выделить два уровня организации: первый связан с нервными процессами, организуемыми на уровне нейронных связей, данные процессы необязательно выделяются и определяются в сознании личности. Второй уровень связан с сознанием и включает в себя познавательные процессы.

Взаимосвязь психических процессов выражается, например, в том, что восприятие невозможно без памяти, запоминание невозможно без восприятия, а внимание невозможно без мышления.

Виды психических процессов

Познавательные

Эмоционально-мотивационные

Личностные характеристики

Литература

  • Психология: учеб. / В. М. Аллахвердов, С. И. Богданова и др.; отв. ред. А. А. Крылов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Проспект, 2005. С. 214—217

См. также

Ссылки

Wikimedia Foundation. 2010.

  • Познавательные
  • Позиционные системы счисления

Смотреть что такое «Познавательный процесс» в других словарях:

  • ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ — ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ, познавательная, познавательное (книжн., филос.). прил. к познание; служащий для познания, дающий познание. Познавательный процесс. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 …   Толковый словарь Ушакова

  • ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД — ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД. Подход к обучению, разработанный на основе когнитивной психологии. Возник в противовес бихевиористскому подходу. Его авторами считаются Дж. Брунер и В. Риверс (Rivers, 1989). В основе изучения языка в рамках этого подхода… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • ПРОЦЕСС — (от латин. processus продвижение, прохождение) последовательность состояний естественных и искусственных систем, связность стадий их изменения и развития, течение человеческой совокупной деятельности, порождающее различные ожидаемые и не… …   Современный философский словарь

  • познавательный — ая, ое; лен, льна, льно. Относящийся к познаванию, познанию (1 зн.). П ая способность. П ое значение искусства. П. процесс. П ая передача …   Энциклопедический словарь

  • познавательный — I см. познать II ая, ое; лен, льна, льно. относящийся к познаванию, познанию 1) П ая способность. П ое значение искусства. Познава/тельный процесс. П ая передача …   Словарь многих выражений

  • ПАМЯТЬ — познавательный процесс, обеспечивающий запечатление, хранение и воспроизведение опыта. Многие исследователи, чтобы подчеркнуть функции памяти, предпочитают пользоваться терминами запоминание и забывание и избегают общего термина память . Теории… …   Энциклопедия Кольера

  • когниция — Познавательный процесс или совокупность психических процессов …   Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

  • Чувственное познание — познавательный процесс, в результате которого строится образ конкретного предмета, на который направлена деятельность …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • ВОСПРИЯТИЕ — познавательный процесс, заключающийся в целостном отражении предметов, ситуаций и событий объективной реальности при непосредственном их воздействии на соответствующие органы чувств. Во всех видах В. важную роль играют двигательные ощущения (см.… …   Психомоторика: cловарь-справочник

  • Исследование педагогическое — познавательный процесс, направленный на изучение объективных закономерностей обучения, воспитания и развития человека. Различают три вида П.и.: эмпирическое (выявление новых и подтверждение теоретически обоснованных фактов и закономерностей… …   Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

Книги

  • Целостность гуманитарного знания, Солонин Юрий Никифорович. В сборнике работ Ю. Н. Солонина — мыслителя, политического деятеля всероссийского масштаба, инициатора многих научных и методологических исследований, а также великого организатора, самого… Подробнее  Купить за 1477 руб
  • Грамматика (морфология) английского языка с опорными упражнениями, Корнеева Елена Александровна, Дудорова Элли Семеновна. Настоящее пособие представляет собой курс морфологии современного английского языка. Содержит теоретический и практический материал. От предыдущих грамматик книга отличается нестандартной… Подробнее  Купить за 988 руб
  • Целостность гуманитарного знания, Ю. Н. Солонин. В сборнике работ Ю. Н. Солонина — мыслителя, политического деятеля всероссийского масштаба, инициатора многих научных и методологических исследований, а также великого организатора, самого… Подробнее  Купить за 872 руб
Другие книги по запросу «Познавательный процесс» >>

Тренируем познавательные процессы. Налоги & бухучет, № 72, Сентябрь, 2019

Внимание. Суть этого познавательного процесса — в сосредоточении на тех или иных реальных или идеальных объектах. Как о нем позаботиться? Прежде всего не забывать давать своим познавательным процессам в целом отдыхать и расслабляться. Постарайтесь больше спать, не требуйте от себя внимания к вещам, которые не считаете важными. Вообще не принуждайте себя быть долго внимательным там, где вам это неприятно, выбирайте информацию, прежде чем попытаться сосредоточиться на ней, вникнуть в нее. Кроме того, предлагаем вам щепотку простых упражнений, направленных на развитие внимания. Это может быть, к примеру, обратный счет через три про себя. Считайте: 200, 197, 194, 191 и т. д. … Но одним из самых эффективных упражнений, по крайней мере на скромный вкус автора, является визуализация сложного предмета. Этот опыт был разработан в рамках психосинтеза Р. Ассаджиоли. Постарайтесь представить во внутреннем плане золотой треугольник. Не позволяйте ему пропадать из-под внутреннего взора. Рассматривайте его во всех подробностях, вращайте в разных проекциях. Чем дольше вы способны удерживать такой визуализированный, воображаемый предмет перед внутренним взором, тем более развитым будет ваше внимание.

Память. Обеспечивает сохранение и воспроизведение информации. Что сделать, чтобы помочь этому процессу работать? Так как важную роль в процессах запоминания играет лимбическая система, а она же ответственна и за наши с вами эмоции, один из самых простых способов что-то запомнить — установить связь между тем, что вы пытаетесь заучить, и тем, что вызывает у вас сильные приятные или неприятные переживания. К примеру, хотите вы запомнить английское слово «lazy», которое означает по-русски «ленивый». Когда будете заучивать это слово, представьте себе яркий образ Обломова, лежащего на диване, который вызывает презрение и смущает своим бездействием. Вообще, для тренировки памяти, выполняющей важные функции интеграции разнородного опыта человека, крайне важным является установление ассоциаций, связей между самыми разными сферами этого опыта. Важно помочь нашей памяти эти самые связи образовывать. Запомнить номер мобильного телефона довольно сложно, но бывает полезно. Как этого добиться? Воспользуйтесь уже существующим или придумайте свой собственный значимый стишок, к примеру, такой: «Вначале было ничего, потом шесть лет мне было хорошо, и шесть еще училась в школе, а к ним четыре пишем тоже, я сестрам трем была верна, с одним лишь мужем проводила время, а в 20 лет я полетела к подруге, что в квартире 33 жила». Какой номер телефона скрывается за этим стишком? А вот такой: 066-431-20-33. В этом стишке героиня связывает важные, эмоционально заряженные подробности своего личного опыта с обычными цифрами. И вот этот номер уже очень сложно забыть. В общем, хотите натренировать память? Тренируйте связи! Ну только не межличностные, а нейронные… ☺

Мышление. Этому прекрасному процессу, который позволяет нам решать самые разнообразные задачи, обеспечивая обобщенное отражение мира, в последнее время уделяют совсем мало внимания. «Не сезон для мысли», цитируя Пятигорского, говорил академик Зинченко о советском времени. Эх, это вы, Владимир Петрович, еще не видели людей со смартфонами и Интернетом всюду, куда бы они ни пошли, даже в туалете. Вот уж «не сезон…» прогрессирует. Как же позаботиться человеку о своем мышлении сегодня? Прежде всего развивайте его критичность. Услышали что-то где-то от кого-то, спросите себя, зачем вам это рассказали, на какой эффект рассчитывал рассказчик, к какому поведению вас подталкивает. Но и о базовой функции обобщения не забывайте. Хороший метод тренировать нестандартные обобщения, лежащие в основе креативности, — аналогия. Возьмите два, казалось бы, вообще никак не связанных объекта: эффективное планирование рабочего дня и окно. Выделите свойства окна: прозрачность, свобода, рамки, свежий воздух. Перенесите свойства окна на эффективное планирование рабочего времени. Может получиться довольно забавный, но в то же время полезный и интересный результат. Ваш план рабочего дня не должен включать в себя слишком много задач, только тогда его можно будет назвать прозрачным. Кроме того, чтобы была свобода, важно оставлять какую-то часть рабочего времени вообще незанятой. В то же время важны рамки, события с понятной длительностью, вокруг которых и будет строиться ваш рабочий день. Свежий воздух означает, что нужно оставлять время на прогулки. Вот так прием аналогии позволяет не только тренировать собственное мышление, но и находить необычные и нетривиальные решения сложных задач.

Воображение. Как познавательный процесс воображение позволяет нам создавать представления объектов, которые мы никогда не воспринимали ранее. Понятно, что в зависимости от специфики это могут быть визуальные, аудиальные и другие представления. Самое главное — вы не видели, не щупали, не нюхали и не слышали того, что придумали, отдельные части, может, и воспринимали, но вот целостный новый образ родила ваша чудесная светлая головушка. Что можно сделать, чтобы развить и поддержать свою воображалку? Одним из чудных, а главное — забавных, воображенческих приемов является агглютинация. Классическим ее примером из учебника по психологии является кентавр, т. е. древнегреческий человек, занятый тренировкой воображения, взял человека и лошадь и склеил их в своем воображении. В итоге появился он, человекоконь или конечеловек, читай: кентавр. Вот поупражняйте свое воображение, «склеивайте» самые разные объекты действительности. Задача — как можно четче, детализированнее представить новый объект-гибрид именно во внутреннем плане. Это позволит вам развить креативность, быстрее находить неожиданные решения повседневных сложностей, а кроме того, сформирует особое чувство юмора.

Итак, время заканчивать! Надеемся, что это заметка поможет вам немножко позаботиться о собственных инструментах познания мира, ведь от них слишком многое зависит. Держите их в чистоте, тепле, будьте с ними осторожны!

%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b5 — English translation – Linguee

На грузовики могут устанавливаться зарубежные

[…]

дизели Perkins мощностью 65 л.с. (базовый

[…] двигатель) и Deutz BF 04L 2011 мощностью […]

79 л.с. или отечественный владимирский

[…]

ВМТЗ Д-130Т мощностью 65 л.с. Приводы от валов отбора мощности спереди и сзади позволяют навешивать различное дополнительное оборудование.

trucksplanet.com

The trucks can be equipped with foreign

[…]

Perkins 65 hp diesel (Base engine) and Deutz BF 04L 2011 with

[…] an output of 79 hp or domestic VMTZ D-130T […]

developes 65 hp.

trucksplanet.com

Если заготовка имеет важное значение в стране, то

[…]

составителям кадастров рекомендуется использовать национальные

[…] данные по заготовкам или вывести значение BF по конкретной стране.

ipcc-nggip.iges.or.jp

If logging is significant in the

[…] country, the inventory compilers are encouraged to use national […]

harvest data or derive country-specific BF values.

ipcc-nggip.iges.or.jp

BD выпускается в строгом соответствии с техническими условиями, все аудио могут быть расшифрованы вывода см. в разделе BD RIP, BD ISO треков были совершенны следующего поколения выходе источника

macbook-covers.net

BD produced in strict accordance with specifications, all the audio can be decoded output, see BD RIP, BD ISO tracks were perfect the next generation of source output

macbook-covers.net

Долгосрочный рейтинг в иностранной и национальной валюте подтвержден на уровне «BB».

telecom.kz

The long-term rating in foreign and national currency was confirmed at “BB” level.

telecom.kz

C. Согласившись с

[…] тем, что BSP и BB следует отнести […]

к одному структурному элементу и так же, как BFC, они непосредственно

[…]

связаны с программой, эти члены Группы сочли, что по своему характеру эти службы обеспечивают выполнение программы и поэтому должны фигурировать в Части III бюджета вместе с Бюро по управлению людскими ресурсами (HRM).

unesdoc.unesco.org

C. While agreeing that BSP

[…] and BB should be placed together […]

and, with BFC, were directly linked to programme, they considered

[…]

that this was in a programme support capacity and that these services should therefore figure under Part III of the budget along with HRM.

unesdoc.unesco.org

Если бы Володя Малахов, до этого очень здорово

[…] игравший ту партию, пошел Bf5 c Ефименко, то мы […]

бы выиграли тот матч, вышли на чистое первое

[…]

место, и, что очень важно, поменялись бы с украинцами местами психологически.

crestbook.com

If Volodya Malakhov, who had played that game extremely well until

[…] then, had gone for Bf5 against Efimenko […]

then we’d have won the match, moved into

[…]

clear first place and, very importantly, switched places with the Ukrainians psychologically.

crestbook.com

Изъятие древесины (L древ.-изъятия ) рассчитывается с помощью уравнения 2.12 из главы 2, товарные круглые лесоматериалы с корой (H), коэффициент преобразования и

[…]

разрастания биомассы (BCEF ), доля

[…] коры в заготовленной древесине (BF), отношение подземной биомассы […]

к надземной биомассе (R), доля

[…]

углерода в сухом веществе (CF) и табличные данные по умолчанию, раздел 4.5.

ipcc-nggip.iges.or.jp

Wood removal (L wood-removals ) is calculated with Equation 2.12, Chapter 2, merchantable round wood over bark (H), biomass conversion expansion factor (BCEF ), bark

[…]

fraction in harvested wood

[…] (BF), below-ground biomass to above-ground biomass ratio (R), carbon […]

fraction of dry matter (CF)

[…]

and default tables, Section 4.5.

ipcc-nggip.iges.or.jp

16.11.2009 МРСК Центра присвоен

[…] кредитный рейтинг S&P «BB/B/ruAA-» прогноз «Стабильный», […]

свидетельствующий о способности

[…]

и готовности Компании своевременно и в полном объеме выполнять свои финансовые обязательства.

euroland.com

16.11.2009 IDGC of

[…] Centre was assigned a BB-/B/ruAA— credit rating […]

(“Stable”) by S&P, thus testifying to the Company’s capability

[…]

and readiness in the performance of its financial obligations.

euroland.com

bb) Место производства, свободное […]

от вредного организма – место производства, где данный вредный организм отсутствует, и

[…]

где оно официально поддерживается, cc) Участок производства, свободный от вредного организма — Определённая часть места производства, для которой отсутствие данного вредного организма научно доказано, и где в случае необходимости оно официально поддерживается в течение определённого периода времени, и которая управляется как отдельная единица, но таким же образом, как и свободное место производства.

fsvfn.ru

bb) Pest free place of production […]

denotes to a place of production where a specific type of pest is not present and the

[…]

place is officially protected, 3 cc) Pest free production site denotes to a production area where a specific type of pest is not present and this status is officially protected for a certain period of time and to a certain part of production area administered as a separate unit as in the case of place of production free from pests.

fsvfn.ru

Параметр bf содержит файл, который […]

клиент должен получить по TFTP; подробности смотрите в Разд. 4.5.4.

debian.org

The “bf” option specifies the […]

file a client should retrieve via TFTP; see Section 4.5.4 for more details.

debian.org

Эта опция меню будет доступна после установки CD/DVD/BDROM-привода в NMT, или при подключении внешнего USB-привода CD/DVD/BDROM.

popcornhour.es

This option will only be accessible when a CD/DVD/BD-ROM drive has been installed into or attached to your NMT.

popcornhour.es

В Институте агротехники и животноводства Баварского земельного управления сельского хозяйства вот уже много лет

[…]

используются инкубаторы с принудительной

[…] циркуляцией воздуха серии BF от BINDER, благодаря […]

которым качество исследований остается

[…]

неизменном высоким.

binder-world.com

At the Institute for Agricultural Engineering and Animal Husbandry at the Bavarian State Research Center for Agriculture,

[…]

incubators with mechanical convection of the BF

[…] series from BINDER have supported the consistently […]

high quality of research for many years.

binder-world.com

После того как вы загрузите изображение, вы

[…]

сможете поместить его в своих сообщениях,

[…] используя специальный BB код, который отображается […]

под изображением при просмотре на полный экран.

forum.miramagia.ru

When you have uploaded a picture, you can place it in your

[…] posts by using the BB code text that is displayed […]

below the image when you view it at full size.

forum.miramagia.com

Используйте сигнал BB или синхронизирующий сигнал уровня HDTV 3 в качестве […]

внешнего синхронизирующего сигнала.

service.jvcpro.eu

Make use of BB signal or HDTV 3 level synchronizing signal as the external […]

synchronizing signal.

service.jvcpro.eu

В нее входят 6 базовых

[…] шасси с дополнительным индексом BB и колесными формулами 4×4, 6х6 и 8×8 (модели от 16.33ОBB до 41.460BB) с полезной нагрузкой 8-27 т и […]

рядными 6-цилиндровыми

[…]

двигателями мощностью 326-460 л.с. Эту гамму замыкают седельные тягачи BBS (6×6/8×8) с допустимой нагрузкой на седло от 12 до 30 т, приспособленные для работы в составе автопоездов полной массой до 120 т и развивающие максимальную скорость 90 км/ч. Их оснащают 660-сильным дизелем V10, а наиболее тяжелые машины комплектуют автоматизированной 12-ступенчатой коробкой передач ZF.

trucksplanet.com

It has a bolster payload from 12 to 30

[…]

tons and GCVW is up

[…] to 120 tons. Maximum speed is 90 km/h. The semi-tractors are equipped with a 660 hp diesel engine V10, and the most heavy trucks are […]

used an automatic 12-speed transmission ZF.

trucksplanet.com

S&P также понизило оценку риска перевода и

[…]

конвертации валюты для украинских

[…] несуверенных заемщиков с «BB» до «BB», однако подтвердило краткосрочные […]

рейтинги Украины по

[…]

обязательствам в иностранной и национальной валюте на уровне «В», рейтинг по национальной шкале «uaAA» и рейтинг покрытия внешнего долга на уровне «4».

ufc-capital.com.ua

S&P also downgraded the risk of currency transfer and

[…]

conversion for Ukrainian non-sovereign

[…] borrowers from BB to BB-, but confirmed the short-term ratings […]

of Ukraine for liabilities

[…]

denominated in foreign and domestic currencies – at B level, its national scale rating — uaAA and foreign debt coverage rating – at the level 4.

ufc-capital.com.ua

влажность,W; —коэффициент биоразложения отходов на стадии

[…] полного метаногенеза Bf (зависит от морфологического […]

состава биоразлагаемой части ТБО).

ogbus.com

factor of biodecomposition of waste products at the stage of complete

[…] formation of methane Bf (depends on morphological […]

structure of biodecomposing part of MSW).

ogbus.ru

Хотя

[…] Me.410 превосходил Bf.110 по лётно-техническим […]

характеристикам, прежде всего по скорости и дальности полёта, но всё

[…]

же уступал ему в универсальности применения.

warthunder.com

Although the Me.410 was

[…] superior to the Bf 110 in its performance […]

characteristics, most of all in its speed and flight range,

[…]

it was inferior as far as versatility was concerned.

warthunder.com

Она весит 13 т и может перевозить до 2 т

[…]

груза с помощью установленного

[…] дизельного двигателя Deutz BF 6L 913 мощностью 160 […]

л.с. или GM 4-53T мощностью 175 л.с. Колеса

[…]

амфибии имеют диаметр 2.96 м и ширину 1.5 м. Скорость на суше 8 км/ч, на воде — 5 км/ч. На палубу амфибии может приземляться небольшой вертолет, а чтобы амфибия не перевернулась от воздушных потоков, создаваемых лопастями вертолета, предусмотрена система 4х якорей, фиксирующих VARF.

trucksplanet.com

Weighing a total of 13 t, 2 t payload, it was powered by a

[…] Deutz BF 6L 913 160 hp or GM 4-53T 175 hp engine […]

with wheels of 2.96 m diameter and

[…]

1.5 m wide. Speed of 8 km / h on land and 5 in water.

trucksplanet.com

Светодиоды «, «BF«, «FDO» и «FS» не являются […]

элементами системы обеспечения безопасности и не должны использоваться в

[…]

качестве таковых.

download.sew-eurodrive.com

The «R«, «BF», «FDO» and «FS» LEDs are not safety-oriented […]

and may not be used as a safety device.

download.sew-eurodrive.com

Для целей повышения безопасности и защиты корпоративной информации, СКУД bb guard является не просто профессиональным устройством контроля доступа с распознаванием лица, а предоставляет возможность интеграции как с системой bb time-management (с последующим формированием различных отчетов о посещаемости сотрудников […]

для целей финансовой мотивации),

[…]

так и c третьими устройствами, такими как: электрические замки, сигнализация, датчики и т.д.

moscow-export.com

In order to increase security of corporate information, bb guard is not only a professional device for access control with face recognition, it also presents the possibility of integration with system bb time-management (with subsequent formation of various reports of staff attendance for their motivation) […]

and with outside devices such as  electric locks, alarms, sensors, etc.

moscow-export.com

Оба этих варианта добавляют связь к оригинальному сообщению,

[…]

показывая имя автора, дату и время

[…] сообщения, в то время как BB Код тэг Цитировать указывает […]

нужное сообщение без этой дополнительной информации.

ipribor.com.ua

Both these options add a link to the original post showing the name of the poster and the date and

[…]

time of the post, whereas the

[…] Bulletin Board Code quote tag simply quotes the relevant post […]

without this additional information.

ipribor.com

Самостоятельная

[…]

финансовая позиция Самрук-Энерго на

[…] уровне рейтинговой категории BB отражает преимущество вертикальной […]

интеграции, так как деятельность

[…]

компании включает весь процесс выработки энергии, начиная от добычи угля и заканчивая генерацией и распределением электрической и тепловой энергии.

halykfinance.kz

SE’s standalone business and financial profile

[…] is assessed at BB rating category, which benefits […]

from its vertical integration as its

[…]

activities range from coal mining to generation and distribution of power and heat.

halykfinance.kz

Насос типа MSD имеет самый широкий спектр гидравлических характеристик из всех

[…] многоступенчатых насосов класса BB3 на рынке.

sulzer.com

The MSD pump has the broadest

[…] hydraulic coverage of any BB3 type multistage pump […]

in the market.

sulzer.com

bb) проводить регулярный […]

обзор процесса дальнейшего осуществления Пекинской платформы действий и в 2015 году в установленном

[…]

порядке собрать все заинтересованные стороны, включая гражданское общество, для оценки прогресса и проблем, уточнения задач и рассмотрения новых инициатив через 20 лет после принятия Пекинской платформы действий

daccess-ods.un.org

(bb) To review regularly […]

the further implementation of the Beijing Platform for Action and, in 2015, to bring together all

[…]

relevant stakeholders, including civil society, to assess progress and challenges, specify targets and consider new initiatives as appropriate twenty years after the adoption of the Beijing Platform for Action

daccess-ods.un.org

bb) содействовать созданию […]

у женщин и девочек положительного представления о профессиональной деятельности в области науки

[…]

и техники, в том числе в средствах массовой информации и социальных средствах информации и через информирование родителей, учащихся, преподавателей, консультантов по вопросам профориентации и разработчиков учебных программ, а также посредством разработки и расширения других стратегий, призванных стимулировать и поддерживать их участие в этих областях

daccess-ods.un.org

(bb) Promote a positive image […]

of careers in science and technology for women and girls, including in the mass media and

[…]

social media and through sensitizing parents, students, teachers, career counsellors and curriculum developers, and devising and scaling up other strategies to encourage and support their participation in these fields

daccess-ods.un.org

Страхование типа «Bf« и «Cf» подготовила EGAP […]

при тесном сотрудничестве с банковским сектором с целью позволить банкам оперативно

[…]

реагировать на потребности своих клиентов, а экспортёрам позволить получить от продажи экспортных дебиторских задолженностей финансовые средства для реализации последующих контрактов.

egap.cz

The insurance of the types «Bf» and «Cf» has been prepared […]

by EGAP in close cooperation with the banking sector with aim

[…]

of enabling banks to react flexibly to needs of their clients and helping exporters to acquire financial funds for realization of further contracts by selling of their export receivables.

egap.cz

ELSRMBF/AF облегченная версия […]

саморегулирующийся нагревательный кабель, включающий внешнюю оболочку, которая безопасна

[…]

для использования с пищевыми продуктами и питьевой водой.

eltherm.com

ELSR-M-BF/AF is the light version […]

of a self-regulating heating cable featuring an outer jacket which is KTW-proofed and

[…]

suitable for use in potable water.

eltherm.com

В 2000 году, проработав около года на должности начальника отдела обслуживания и продаж в подразделении Olympus France, он вернулся в компанию Olympus Medical Systems Europa GmbH в Гамбурге, заняв пост начальника отдела GI/EUS/BF и подразделения маркетинга услуг.

olympus.com.ru

In 2000, after spending about a year as Department Manager, Service & Sales Management with Olympus France, he returned to Olympus Medical Systems Europa GmbH in Hamburg to take on the role of Department Manager GI/EUS/BF and Service Marketing Division.

olympus.it

Выполнен проект по изготовлению пилотных

[…]

образцов портативного мультимедийного проигрывателя, использующего разнообразные

[…] аудиоинтерфейсы, на процессоре Blackfin BF548.

promwad.com

The project for the pilot samples production of the portable

[…]

multimedia players that use different audio interfaces and

[…] are based on Blackfin BF548 processor was successfully […]

completed.

promwad.com

Учебно-познавательный процесс в аспекте развития дивергентного и конвергентного мышления Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373.5

С. Н. Дегтярев

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО И КОНВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ

В статье предпринята попытка показать взаимодействие конвергентного и дивергентного мышления как компонентов единого мыслительного процесса. Дано описание задач дивергентного типа. Доказана эффективность их применения для развития креативного интеллекта школьников в процессе учебно-познава-тельной деятельности.

Ключевые слова: дивергентное мышление, конвергентное мышление, креативность, учебно-познавательная деятельность.

The article attempts to show interaction of divergent and convergent thinking as components of unified cogitativity. Description of divergent type tasks is given. Effectiveness its use for development pupil’s creative intelligence in a process of training and cognitive activity is shown.

Key words: divergent evolution, convergent thinking, creativity, training and cognitive activity.

В середине XX в. американский психолог Дж. Гилфорд первым обратил внимание на качественное отличие дивергентного и конвергентного мышления. Он же дал определение дивергентного мышления как мышления «расходящегося», протекающего в различных направлениях, предполагающего возможность множественности правильных решений. Благодаря Дж. Гилфорду данная тема стала активно изучаться и приобрела значимость в диагностике креативных способностей человека, в решении практических образовательных задач. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения, что получивший мировую известность айзенковский коэффициент интеллекта IQ имеет ограниченную область применения. Он отражает в основном вербальные, математические способности, развитие логического мышления человека, одним словом, все то, что, по Гилфорду, является конвергентным мышлением. Именно этот вид мышления ассоциируется с классическим, традиционным обучением. Это мышление линейное, логическое (иногда используют термин «дискурсивное»), как правило, предполагающее единственное правильное решение задачи или проблемы. Многогранность дивергентного мышления, его близость к мы-

шлению творческому, иррациональному обеспечили ему особое внимание и теоретиков, и практиков, возвели на пьедестал научной психолого-педа-гогической мысли, сделали ведущим ориентиром в организации развивающей деятельности систем образования. Наряду с коэффициентом интеллекта 1<2 в психологическую науку вводится коэффициент креативности («творческости») С<2 [1], обозначающий интеллектуальные способности человека к творчеству; в основе его тестового измерения лежит определение уровня развития дивергентного мышления. Не случайно М. А. Холодная отмечает, что креативность — это дивергентность в узком значении слова [10]. Однако полноценное и объективное изучение дивергентного мышления требует сопоставления, сравнительного анализа с мышлением конвергентным. Следует избегать опасности абсолютизации и увлечения одной стороной интеллектуальных возможностей человека.

Согласно Дж. Гилфорду, «дивергентное мышление необходимо в решении проблем, имеющих многочисленные правильные ответы» [9, с. 6]. Следовательно, именно характер задачи во многом определяет, какое мышление в деятельности человека оказывается доминирующим: дивергентное или конвергентное.

Задачи, актуализирующие конвергентное мышление (с конкретным, однозначным условием и требованием), обозначим как задачи /с-типа (конвергентные задачи). Задачи проблемного характера, с неопределенным условием, обладающие вариабельностью решений, обозначим как задачи с2-типа. Содержание таких задач способствует проявлению творческого характера мыслительной деятельности человека. Однако нельзя заранее сказать, какое мышление будет актуализировано при решении задачи с2-типа. Предположим, субъект находит один ответ и этим ограничивается. Проблема решена, ответ найден. Какое мышление в этом случае актуализирует субъект? В соответствии с приведенными дефинициями мы вынуждены констатировать, что применялось конвергентное мышление (один способ решения, один ответ). Это точно такое же мышление, которое используется при решении задач /с-типа: анализ, синтез, сравнение и т. д. Допустим, что для задачи с2-типа субъект вслед за первым находит второе решение. При этом психологические механизмы поиска, приемы мышления, вполне возможно, будут такими же, как и в первом случае (анализ, синтез и т. д.). Точно так же может быть найдено третье, четвертое, пятое… решение. Получается, что дивергентное мышление — это некоторая сумма конвергентных операций? И принципиального различия между ними нет? И все же есть! Это не простая сумма конвергентных операций. Дивергентное мышление обладает уникальным свойством — чувствительностью к боковым, параллельным, альтернативным (горизонтальным, по Э. Боно) решениям, тем решениям, которые при конвергентном мышлении кажутся несущественными или вообще не замечаются, игнорируются, недооцениваются. В поле чувствительности дивергентного мышления попадают не только прямые ассоциативные связи, но опосредованные, устанавливающие необычные комбинации отношений между далекими по смыслу понятиями, образами,

представлениями, идеями. На это обращает внимание В. Н. Дружинин: «Дивергенция — актуализация отдаленных зон смыслового пространства» [4, с. 188]. Конвергентное мышление «идет» к цели линейно в соответствии с правилами, законами, алгоритмами, усвоенными идеями, основываясь на логике, общепринятых нормах и принципах. Дивергентное мышление аккумулирует боковые варианты. Это разветвленное мышление. Ему «жалко» отказываться от боковых вариантов, новых, пусть на первый взгляд и не перспективных, идей, разветвлений в рассуждениях. Появляется некоторая эмоциональная, личностная составляющая, которая добавляется к логической, аналитической.

Существует точка зрения, утверждающая, что отсутствие или игнорирование боковых решений связано с нечувствительностью нейронов изменять свое состояние при поступлении на их входы (дендриты) сигналов, когда уровень сигнала ниже порога срабатывания. Это значит, что сигналы, несущие информацию из «далеких» семантических областей (которые могут привести к оригинальным решениям), не воспринимаются, не замечаются. Таким образом, многие ассоциации, способные натолкнуть на альтернативные, оригинальные решения, не актуализируются, не осознаются, хотя могут присутствовать в подсознании человека [б]. И наоборот, при высокой чувствительности нейронных сетей возникает, актуализируется множество решений проблемы. И мы наблюдаем феномен дивергентного мышления.

В связи с этим появляются вопросы. Может быть, эволюция мозга должна идти таким путем, чтобы повышалась чувствительность принимающих информацию нейронов и воспринимались, обрабатывались все сигналы? И можно ли сделать вывод о том, что дивергентное мышление лучше конвергентного? Думается, ответ в обоих случаях отрицательный. При игнорировании конвергентного мышления можно и утонуть во множестве идей, подходов, направлений, так и не дойдя до ответа (ответов) задачи. В любом классе обнаруживаются такие ученики, которые, выдвинув множество идей (и полезных, и бесполезных), так и не доводят решение задачи до конца. Дивергентное мышление в отрыве от конвергентного оказывается непрактичным. Мысль о том, что в познавательном процессе (в том числе творческом) важны оба вида мышления, не нова. С. Медник в своих исследованиях показал, что в процессе творчества присутствуют как конвергентная, так и дивергентная составляющие. Более того, само деление познавательного акта на его составляющие является некорректным и описывает познавательный акт неадекватно [11]. Следовательно, дивергентное и конвергентное мышление мы можем представить только в тесной взаимосвязи. По всей видимости, следует говорить не о видах мышления (конвергентном и дивергентном), а о стилях, формах проявления единого процесса мышления. Речь идет, как минимум, о двойственной природе мышления, которое проявляет свои различные стороны в зависимости от условий мыследеятельности, от характера решаемых задач или проблем.

В педагогической практике и научной литературе иногда встречаются довольно спорные представления о соотношении дивергентного и конвергентного мышления. Например, К. В. Дрязгунов рассматривает формирование конвергентного мышления как начальную ступень в развитии интеллектуальных процессов и указывает на необходимость перехода от развития конвергентного мышления к развитию дивергентного [5]. Наша позиция следующая: конвергентное и дивергентное мышление — это взаимосвязанные составляющие процесса интеллектуального развития, формирующиеся неотрывно друг от друга на всех этапах умственного развития не последовательно друг за другом, а параллельно, с учетом возрастных особенностей в развитии интеллекта и в целом личности учащегося. Заметим, что дивергентное мышление может быть актуализировано и на ранних этапах умственного развития ребенка. Например, дивергентное мышление проявляется в феномене наивной креативности еще в дошкольном возрасте. Все определяется двумя ключевыми факторами: возрастными особенностями ребенка и спецификой задачи или проблемы, требующей для своего решения актуализации тех или иных компонентов мышления.

Попробуем представить схему взаимодействия дивергентного и конвергентного мышления в процессе решения творческих задач (в частности, задач с2-типа) (рис. 1). Дивергентное мышление определяет идеи поиска, направление мысли. Конвергентное мышление доводит идеи до логического завершения, приводит к ответу задачи. Таким образом, без участия дивергентного мышления идеи не рождаются, но без участия конвергентного — не реализуются.

—-линия выбора

3 — задача Д-действие

ПР — промежуточный результат О- ответ

Рис. 1. Схема взаимодействия дивергентного и конвергентного мышления

На схеме показано, что сама проблема или задача представляет собой сингулярность (сингулярную точку), являющуюся источником расходимостей. Поисковая активность, столкновение, сопоставление различных компонентов условия задачи, их соотнесение с опытом и знаниями

ученика образуют поле возможных направлений решения задачи. Таким образом, творческое мышление представляет собой сингулярный процесс, в котором роль конвергентного мышления состоит в переводе проблемы из одного сингулярного состояния в другое при понижении степени неопределенности задачи (приближении к ответу), что осуществляется посредством выбора эффективного, оптимального действия.

Это согласуется с теорией задачного пространства А. Ньюэлла и Г. Саймона {problem-space theory), описывающей механизмы решения задач. В соответствии с данной теорией каждое из состояний задачи — это репрезентация проблемной ситуации на каком-то этапе решения. Переход между состояниями обеспечивается специальными процедурами (операторами). Сам процесс решения заключается в переходе от исходного к целевому состоянию через ряд промежуточных. Таким образом, можно заключить, что конвергентное мышление переводит задачу из одного состояния в другое (более определенное, приближенное к цели), не нарушая при этом ограничений, которые содержатся в условии задачи [12, с. 141].

Конвергентное мышление «оснащает» идеи средствами их реализации, позволяет выстроить логику воплощения идеи, увязывает в единое целое условие задачи, действия, промежуточные результаты действий и конечную цель. Разрыв этого целого не позволяет дойти до конечного ответа (ответов) задачи.

Говоря о школьной практике, следует заметить, что содержание и технология школьного образования в большей степени ориентированы на развитие конвергентного мышления. Этому, очевидно, способствует и введение единого государственного экзамена в форме тестов по учебным предметам. Изучаются правила, алгоритмы, законы, которые позволяют последовательно, по этапам, строго логически решать задачи и исследовательские проблемы. И, чтобы избежать однобокости интеллектуального развития учащихся, педагоги должны развивать скорее дивергентное мышление, чем конвергентное. Но как? С помощью ручек настроек или регулировок пороговую чувствительность нейронов не изменить. Однако ранее упоминалось, что помимо логико-операциональной мышление имеет эмоциональную, личностную составляющую. Может, это и есть ключ к объяснению? Как показывает практика, да. Педагогическая установка к поиску оригинального, полного решения задачи или проблемы, нахождению всего множества решений, формирование чувства математической, логической эстетики, удовлетворенности от максимальной реализации интеллектуально-личностных возможностей способны привести к положительному результату. В том или ином объеме достижение перечисленных целей становится осуществимым при увеличении доли задач d-типа в процессе обучения.

Однако следует еще определить, какие задачи из области физики, математики, химии и других предметов можно отнести к задачам d-типа. Толкуя дивергентное мышление буквально, можно прийти к выводу, что дивергентных задач практически нет в сборниках по перечисленным выше дис-

циплинам. Понятно, что в учебном процессе бессмысленно предлагать «найти 5 способов применения пробирки или 10 способов использования гирьки от весов» (аналог типовых тестовых заданий на оценку уровня дивергентного мышления). Подобные задачи формально соответствуют интересующему нас типу (дивергентное мышление актуализируется в решении проблем, имеющих многочисленные правильные ответы), но не отвечают обучающим целям урока. Задачи в школьных сборниках и тестах по своему содержанию конкретны, отличаются четко определенными условиями и требованиями и, как правило, предполагают однозначные решения с одним ответом. Выход нам видится в расширенной интерпретации понятия «ответ». Смысл большинства задач (проблем) состоит не в том, чтобы найти правильный числовой ответ(ы), а в том, чтобы найти путь(и), способ (ы), алгоритм(ы) решения задачи и т. д. Получение конечного числового ответа в этом случае уже не представляет трудности. С точки зрения мышления, ответом является спо-соб(ы) решения проблемы. И если в ходе рассуждения учащийся обнаруживает несколько направлений решения, то можно утверждать, что он актуализирует дивергентное мышление, характеризующееся вариативностью, многообразием направлений поиска и решений задачи или проблемы. Это утверждение справедливо даже в том случае, если какие-то направления мысли, предполагаемые пути решения оказываются неверными или не самыми эффективными. Предложенная расширенная интерпретация несколько отличается от традиционного (по Дж. Гилфорду) понимания дивергентного мышления, учитывающего лишь множественность правильных ответов. Дивергентное мышление будет проявлено и в случае, если ответ в задаче один, но существует несколько (иногда принципиально отличающихся) правильных способов решения задачи. Заметим, что данный подход в литературе не освещен. Развивая теорию, необходимо дать определение задачам с2-типа и, рассматривая их как вид творческих задач, сформулировать требования к их содержанию. Рассмотрим эти требования на примере физических задач. Некоторые из них достаточно известны и используются в практике, некоторые — имеют определенную степень новизны и, несмотря на свою значимость, еще не нашли должного отражения в работе учителя.

Итак, задачу будем считать дивергентной (с2-типа), если она соответствует хотя бы одному из перечисленных требований.

1. Условие задачи содержит избыточные данные. Таким образом, ученику предоставляется возможность комбинировать комплекс условий и выбирать наиболее приемлемый для себя вариант решения (как типовой, так и нестандартный).

2. В условии задачи недостаточно данных для ее решения или некоторые условия даны в неявном виде (например, ничего не сказано о давлении воздуха, но говорится, что опыт проходит в естественных условиях; прямо не отмечается, но подразумевается постоянство температуры, объема, давления в газовых процессах и т. д.). Необходимо осуществлять поиск недостающих данных, выбирать, сопоставлять их с обозначенными в условии физическими величинами, определять необходимый комплекс величин.

3. Возможен комбинированный вариант условия. Для определения искомого в условии имеются избыточные данные (но они не используются в решении или могут направить по неверному пути) и в то же время недостает нужных величин, которые требуются определить самостоятельно.

4. Задача допускает несколько вариантов решения (минимум два, например графический и аналитический; дедуктивный и индуктивный; аналитический и синтетический). Исходя из конкретизации условия задачи и собственного опыта ее решения, учащийся находит способ решения (лучше, если он подберет несколько способов и определит наиболее рациональный из них). Несмотря на то, что в задаче может быть единственный правильный ответ, она все равно относится к задачам с2-типа, так как существует множество вариантов ее решения.

5. Задача имеет несколько (множество) ответов, обладающих правом на существование. Такое возможно даже в точных науках: если значения физических величин жестко не определены, допускается некоторая вариация данных условий задачи. Сложность для ученика состоит именно в том, чтобы найти все решения (ответы) задачи. Именно с такого рода задачами учащиеся чаще всего не справляются (дают неполное решение).

6. Задача содержит возможность переформулирования ее условия, трансформации содержания при сохранении изначального смысла, что стимулирует рождение дополнительных направлений мысли, иного ракурса анализа, необычных аналогий и т. п.

Рассмотрим пример задачи дивергентного типа.

«С какой скоростью должно катиться без проскальзывания колесо радиуса Е по горизонтали, чтобы камешек, оторвавшийся от обода колеса в точке А, попал в эту же точку при падении?» Обратим внимание на то, что в условии задачи не обозначено, что ответов может быть несколько.

Очевидно, что существует несколько способов решения задачи и множество ответов искомой скорости, которую в данном случае можно выразить общей формулой (табл. 1).

Таблица 1

Варианты решения задачи

Условие Вариант решения Идеи решения Ответ (ы)

R колеса, нет проскальзывания, нет сопротивления воздуха, Укол — const 1 Система отсчета — земля, базовое отношение по времени Множество ответов (п) Уп = «\/ппдИ, общее для всех вариантов

2 Система отсчета — центр колеса, базовое отношение по времени

3 Система отсчета — земля, базовое отношение по координате

Чем в большей степени условие задачи соответствует перечисленным выше требованиям, тем сложнее найти способ ее решения и тем большим развивающим потенциалом она обладает.

Все вышесказанное не означает, что задачи конвергентного типа (связанные с линейным решением) простые, а дивергентного — сложные. Это совсем не так. Первые могут потребовать высокого уровня сформиро-ванности логического мышления, и ученик, способный справляться с дивергентными задачами, окажется в тупике, если у него недостаточно развиты логические способности, прежде всего аналитические.

В качестве примера можно привести задачу, которую предлагал одаренным детям Н. С. Лейтес при исследовании качественного своеобразия их умственной деятельности. «Ему и ей 70 лет. Ему сейчас в два раза больше, чем было ей тогда, когда ему было столько лет, сколько ей теперь. Сколько каждому лет?» [7]. Испытуемый, учащийся 4-го класса, — одаренный ребенок. Заранее скажем, что задача для 10-летнего ребенка сложная, однако испытуемый решил ее за несколько минут. В то же время из тридцати двух девятиклассников за 45 минут с ней справились только четыре человека [7, с. 117]. И наконец, когда в качестве эксперимента она была предложена взрослой аудитории (студентам гуманитарных факультетов университета), за несколько минут никто не сумел найти правильного решения. Можно предположить, что задача актуализирует высшие умственные способности человека (абстрактное, дивергентное, творческое мышление). Но данная задача, будучи задачей /с-типа, требует умения составить два уравнения с двумя неизвестными (чему обучают уже в 3-м классе). В задаче необходимо установить логические отношения между различными элементами условия, которые определяются единственным образом, формализуются в двух уравнениях. Задача имеет единственно верный ответ. Значит, решение ее конвергентно. С формальной точки зрения, она под силу третьекласснику, но зависит от высокой аналитико-дифференцирующей способности ума (что есть признак одаренного ребенка). Таким образом, в реальности конвергентное мышление может потребовать большего напряжения и умственной активности, чем дивергентное мышление. Все определяется индивидуальными способностями ребенка и спецификой задачи или проблемы.

Соотношение разных уровней развития свойств логического и креативного интеллекта учащегося определяет его субъективные затруднения при решении различных по характеру задач.

Причины этих затруднений связаны с уровнем подготовки учащегося по предмету и уровнем развития общих интеллектуальных, креативных и предметно-специфических способностей. Определим данные затруднения и их причины в соответствии с основными этапами решения задачи.

• 1-й этап: выявить все то, что дано (известно), и формализовать данные (ввести обозначения), записать условие.

Возможные затруднения: учащийся не может выделить основные элементы задачи, не видит, что дано, не может определить искомую вели-

чину, понять, что же нужно найти. Это самый низкий уровень подготовленности учащегося. Ученик не умеет анализировать (низкий уровень конвергентного мышления). На этом этапе может проявиться и дивергентное мышление, если учащийся вводит дополнительные данные, приводящие к нестандартным, оригинальным, нетривиальным решениям.

• 2-й этап: установить связи между исходными данными, между исходными данными и неизвестными.

Затруднения проявляются в установлении связи между величинами. Это этап применения знаний, теории. Формулы для учащихся особой проблемы не представляют — можно их запомнить или воспользоваться справочником, учебником. Но, чтобы найти необходимые отношения, требуется понимание описываемых в задаче явлений. Уровень этого понимания отчетливо проявляется в решении типовых, стандартных, и нестандартных, олимпиадных задач. Дивергентное мышление обнаруживается в умении увидеть многообразие связей, отношений между данными задачи, причем не только явными, но и скрытыми (имплицитными), не только близкими в смысловом отношении, но и далекими, опосредованными. Данное умение связано со структурной организацией субъектного опыта, знаний учащегося, сформированностью ментальных (умственных) структур интеллекта, которые можно развивать с помощью специфических средств, приемов (например, дивергентных карт).

• 3-й этап: формализовать связи (т. е. записать математические соотношения между величинами (данными задачи), получить уравнение или систему уравнений.

Трудности данного этапа связаны с решением уравнений, алгебраическими преобразованиями. В этом случае большое значение имеет уровень математической подготовленности. Учащиеся должны владеть различными методами решения алгебраических систем: подстановки, вычитания, сложения, определителей (в высшей школе). Это «строгий» этап решения, и мышление характеризуется целесообразным применением математических методов, приемов, алгоритмов решения системы уравнений или одного уравнения. Уровень затруднений может быть снижен при повышении математической культуры ученика. На этом этапе дивергентное мышление реализуется путем подбора сочетания различных уравнений и изобретения специфических (характерных для данного типа задач) способов решений.

• 4-й этап: решить аналитически или графически полученную систему уравнений относительно неизвестного.

Трудности обусловлены общей математической культурой учащихся, уровнем сформированности их вычислительных умений.

Наибольшие возможности для проявления дивергентного мышления — этап моделирования задачи, выявление связей, отношений. Их многообразие позволяет определить различные варианты решения; выбор наиболее эффективного из них, конечно же, зависит от опыта.

На различных этапах решения задачи актуализируется как дивергентное, так и конвергентное мышление (табл. 2).

Таблица 2

Актуализация дивергентного и конвергентного мышления на различных

этапах решения задачи

Этап Конвергентное мышление Дивергентное мышление

1-й: выявление и формализация данных задачи: известных, неизвестных величин, искомого (анализ условия задачи) Анализ исходных данных, их дифференциация, уточнение физических величин, размерностей, явлений (явления), конкретизация искомого, уточнение вопроса задачи, сравнение условия задачи с условиями аналогичных типовых задач Поиск, обнаружение, введение в условие задачи дополнительных данных (имплицитно содержащихся в ней, данных из справочников, таблиц), приводящих к выявлению скрытых связей, отношений задачи, к нестандартным, нетривиальным, оригинальным решениям (расширение элементов условия задачи, множества ее данных, введение промежуточных искомых величин)

2-й: установление связей, отношений между данными задачи (анализ физического явления) Установление, анализ, фиксирование (с помощью рисунков, схем, графиков и диаграмм) причинно-следствен-ных, функциональных, вероятностных связей между данными задачами, которые конкретно определены условием, обозначены в явном виде. Применение стандартных схем, алгоритмов Поиск, обнаружение множества различных связей между данными задачи не только явными, но и скрытыми (имплицитными), не только близкими, но и далекими, опосредованными — такой поиск может привести к различным способам решения задачи

3-й: формализация связей, отношений, запись математических соотношений, уравнений Применение теоретических знаний в типовых ситуациях, запись формул, математически выражающих связи между данными задачи, запись физических законов, на которые опирается решение задачи. Составление системы уравнений, определяющих связи между данными задачи Математическое (аналитическое или графическое) выражение отношений, связей, определенных в задаче в явном и неявном виде, конструирование собственных формул (собственное математическое описание, например опосредованных отношений через пропорции и т. п.), перевод аналитических связей в графические

4-й: алгебраические преобразования, вычисления Актуализация типовых алгоритмов решения, типовых способов решения уравнений и систем уравнений в отношении искомой величины Поиск различных сочетаний, комбинирование исходных формул, уравнений, изобретение специфических (характерных для данного типа задач) решений

Перечисленные интеллектуальные умения и дивергентного, и конвергентного характера можно развивать у учащихся, предлагая им задачи дивергентного типа, отвечающие перечисленным выше требованиям.

Таким образом, в проблеме содержания образования на первый план выходит отбор практического материала (задач, вопросов, творческих заданий, лабораторных работ), не только способствующего пониманию сути изучаемых явлений, закрепляющего базовые знания, принципы, правила, законы, но и дающего возможность проявления творческого начала, индивидуального своеобразия интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, их личностного опыта и интересов. Поэтому старая концепция, направленная на подбор материала с целью закрепления теоретических сведений, законов, формул, непригодна для развития дивергентного мышления. Необходимо ориентироваться на проявление дивергентных способностей в практической деятельности путем отбора и составления дивергентных заданий. К таким заданиям мы относим не только задачи с2-типа, но и различные виды творческих работ (например, создание опорных схем и дивергентных карт, т. е. систематизирующих учебный материал схем).

Формирующий эксперимент проводился в физико-математическом классе гимназии Тюменского государственного университета с 2006 по 2008 г. В ходе эксперимента учащихся обучали креативным методам и эвристическим приемам решения сложных задач. Эффективность такого подхода оценивалась нами, в частности, с помощью тестов дивергентного мышления. Использовалась проективная методика диагностики дивергентного мышления для группового обследования (ПМДДМ) [3].

На начальном этапе эксперимента в начале учебного года в 10 «а» классе были выполнены измерения уровней развития общего логического мышления и дивергентного мышления. Для измерения логического мышления использовался универсальный интеллектуальный тест групповой диагностики [2]. Измеряемые характеристики обозначались как индекс общего интеллекта 1<2 и индекс креативного интеллекта С<2. Результаты измерений для выборки из 19 человек представлены на диаграмме (рис. 2).

Измерения выявили различия в степени развития общего и креативного интеллекта десятиклассников (которые только начали свое обучение в гимназии ТюмГУ). Большинство участников эксперимента имели уровень развития общего интеллекта от «выше среднего» до «высокого», а креативного — от «среднего» до «выше среднего». Нами было четко зафиксировано доминирование общего (логического) интеллекта над творческим (креативным). Достоверность различий определялась с помощью ф-критерия Фишера для максимума распределения по С<2 на уровне значимости р < 0,05 (т. е. вероятность ошибки нашего вывода о статистической достоверности различий по 1<2 и С<2 составляет не более 5%).

Рис. 2. Сравнение распределения учащихся по уровням С<2 и 1<2 в начале формирующего эксперимента:

Ш — 1<2; ЕЗ — С<2

Цель формирующего эксперимента заключалась в развитии креативных способностей и дивергентного мышления учащихся путем систематического использования заданий с2-типа (дивергентных карт и подобранных на их основе задач дивергентного типа). По пяти самым обширным темам физики десяти- и одиннадцатиклассники самостоятельно составили дивергентные карты, по семи темам выполнили работы по кар-там-тестам. При изучении каждой темы разрабатывались или подбирались задачи для индивидуального решения с учетом результатов составления учеником карт или выполненных карт-тестов. Следует добавить, что дивергентные карты и задачи с2-типа предлагались и на уроках математики, химии, географии, истории. Практикум по составлению дивергентных карт проводился также на уроках психологии. В апреле 2008 г. было осуществлено контрольное измерение 1<2 и С<2 для той же самой выборки учащихся (рис. 3).

Результаты измерений зафиксировали более значительное изменение креативного интеллекта учащихся по сравнению с изменением логического интеллекта. Максимум распределения испытуемых по С<2 пришелся на уровень «высокий» (в отличие от «среднего»), т. е. произошел сдвиг на два уровня в область высоких значений. Статистическая достоверность данного сдвига подтверждается с помощью статистического Г-критерия Вилкоксона на уровне значимости р < 0,01. Различие в распределении учащихся по С<2 было зафиксировано и с помощью критерия х2 Пирсона на уровне значимости р < 0,01.

Большинство испытуемых обнаружили также высокий уровень развития 1<2 (прежде они находились на уровне между «выше среднего» и «высоким»), т. е. осуществился сдвиг на подуровня выше. Статистичес-

кая достоверность сдвига 1<2 установлена по Г-критерию на уровне значимости р < 0,01. Критерий х2 Пирсона определяет различия в распределении 1<2 на начальном и конечном этапах эксперимента на уровне значимости р < 0,05. Если же сравнить максимумы распределения 1<2 и С<2 при контрольном измерении, то они совпадают. Статистическая значимость различия между ними не обнаружена (использовались ср-критерий Фишера и х2-критерий Пирсона). Это означает, что произошло сближение учащихся по развитию креативного и логического интеллекта при одновременном повышении уровней и креативного, и логического интеллекта. Подтверждается этот вывод и с помощью корреляционного анализа: слабая связь между 1<2 и С<2 в начале эксперимента (г= 0,45) сменилась сильной связью к моменту его завершения (г= 0,85).

среднего

среднего

Рис. 3. Сравнение распределения учащихся по 1<2 и С(3 в конце формирующего эксперимента:

-1(2; И -С<2

Результаты статистической обработки проведенного формирующего эксперимента позволяют сделать вывод о целесообразности и эффективности использования в учебно-познавательном процессе различного вида дивергентных заданий для развития таких важнейших составляющих интеллекта ученика, как дивергентное мышление и связанные с ним креативные способности.

Литература

1. Алд ер Г. С<2, или мускулы творческого интеллекта / пер. с англ. С. Потапенко. М.: ФАИР-Пресс, 2004. 496 с.

2. Батурин Н. А., Курганский Н. А. Универсальный интеллектуальный тест. СПб.; Челябинск: ПсиХРОН, 2003. 58 с.

3. Батурин Н. А., Солдатова Е. Л. Проективная методика диагностики дивергентного мышления. Челябинск: ПсиХРОН, 2004. 22 с.

4. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 224 с.

5. Дрязгунов К. В. Формирование дивергентного мышления старшеклассников на уроках обществознания // Образование и общество. 2003. № 1.

6. Латыпов Н. Минута на размышление: Основы интеллектуального тренинга. СПб.: Питер, 2005. 336 с.

7. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. 320 с.

8. Спиридонов В. Ф. Психология мышления: решение задач и проблем: учеб. пособие. М.: Генезис, 2006. 319 с.

9. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. 48 с.

10. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1997. М.: Барс, 1997.

11. Mednick S. A. The associative basis of the creative process // Psic-hol. Review. 1969. № 2. P. 220-232.

12. Newell A., Simon N. A. Human problem Solving. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1972.

УДК 37.014(470+571)

Т. А. Строкова

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ МОНИТОРИНГОВОЙ ОЦЕНКИ

В статье анализируются различные подходы к пониманию сущности качества образования и определению критериев его оценки. Приводится критериаль-но-оценочный комплекс качества образования, рассматриваемого как единство его сущностных свойств, отраженных в результатах, процессе и условиях образования.

Ключевые слова: качество образования, результат, процесс, условия, критерии оценки, мониторинг качества образования.

Different approaches to educational quality understanding and to determination of estimation criteria are analyzed. There are criteria and estimation academically complex in the article. It is under consideration as cohesion of its characteristics reflected in educational results, process and conditions.

Key words: educational quality, result, process, conditions, educational quality monitoring.

Поиск концептуальных идей модернизации системы российского образования ныне все больше связывается с идеей его качества, которая

Трудные уроки первых недель дистанционного обучения в вузах

2 апреля министр науки и высшего образования Валерий Фальков заявил, что вузам России рекомендовано с 6 апреля возобновить онлайн-обучение. Скорее всего, этот учебный год университетам придется завершить именно в таком формате. Однако не все российские университеты действительно готовы к подобному изменению системы обучения без ущерба для качества образовательного процесса. Большинству руководителей университетов предстоит оперативно перестраивать образовательный процесс. На что необходимо обратить внимание в первую очередь – с учетом уже полученного опыта дистанционного обучения в марте?

1. Назрела серьезная ревизия контента образовательных программ и отдельных лекций в вузах. Далеко не всякие лекции необходимо переводить в онлайн или вообще оставить в учебной программе. В университетах немало традиционных поточных лекций с общим зачетом, по факту представляющих собой пересказ учебных пособий. Возможно, было бы эффективнее воспользоваться специализированными онлайн-курсами сторонних вузов или образовательных платформ. Освободившихся преподавателей можно нагрузить, например, методической работой. Вариант: выделить преподавателю помощника для записи своего онлайн-курса – молодого преподавателя или ассистента-магистранта, который смог бы сделать содержание и форму курса более современными. В традиционном учебном процессе подобное предложение вызвало бы много недовольства, но сейчас такая кооперация будет воспринята более благосклонно обеими сторонами, а у преподавателей будут собственные качественные онлайн-курсы. 

2. Полноценное дистанционное обучение не сводится к простой записи поточных лекций. Очень трудно удержать внимание студента, находящегося дома, традиционной лекцией на полтора часа. Поточные лекции в онлайне можно существенно сократить или отдать на прослушивание студентам для самостоятельного разбора наравне с чтением книг. Процесс дистанционного обучения, удержания внимания и вовлечения слушателя в познавательный процесс намного сложнее. Онлайновые учебные сессии необходимо разбивать на фрагменты по времени, вводить игровые режимы, делить слушателей на несколько подгрупп, где они могли бы обсуждать полученную информацию с последующей рокировкой участников. В удаленном обучении есть множество особенностей и практических приемов, и руководству университетов сейчас надо позаботиться о том, чтобы преподаватели ими овладели. 

3. Системы учета и оценки полученных студентами знаний нуждаются в пересмотре. Всем понятно, что в домашних условиях студенту, выполняющему тесты, доступны все электронные ресурсы и опыт членов семьи. Для качественной оценки знаний студента придется переформулировать тестовые задачи в формат эссе или размышлений, а в естественных науках при проверке заданий делать акцент не на финальный цифровой ответ, а на подробную проверку логики решения задачи. Проверка знаний может проводиться и в онлайн-дебатах между самими студентами, где опытный преподаватель в качестве слушателя будет оценивать глубину понимания темы любым из дискутирующих. Если все-таки без тестов и традиционных задач не обойтись, имеет смысл внедрить системы прокторинга. Такие массово применяются в зарубежных университетах при поступлении иностранных студентов.

4. Необходимо изучить различные системы управления обучением (Learning management systems, LMS). Дистанционное обучение, как и любой дистанционный бизнес-процесс, требует новых систем управления. Раньше подобные системы внедрялись по желанию, а сейчас они жизненно необходимы. Наиболее популярной иностранной платформой в вузах является moodle, разработка собственных LMS-систем – длительный и трудоемкий процесс. Возможно, следует начинать с использования существующих платформ, чтобы потом разработать и внедрить свои системы с учетом накопленного опыта.

5. При дистанционном обучении особо важны формы обратной связи от студентов. Это не просто анкетирование для принятия моментальных дисциплинарных решений – студенты не должны оценивать курс и преподавателя по принципу «нравится – не нравится». Они должны оценивать сложность курса, формы подачи, прогресс своих знаний, затраченное время. Нужно разработать и внедрить различные формы обратной связи, зачастую анонимные, чтобы провести долгосрочный анализ данных и усовершенствовать учебный процесс. 

6. Нужно пересмотреть систему оплаты труда преподавателей. В большинстве российских университетов оплата труда преподавателей такова, что им невыгодно записывать качественный онлайн-курс и терять оплату за очные лекции. Энтузиасты, согласившиеся перейти в онлайн, по факту пока получают большую нагрузку за те же деньги, чем во времена очного преподавания. Кроме того, сейчас у университетов появится спрос на новые компетенции административного персонала – администрирование онлайн-обучения, помощь преподавателям в освоении новых форм, работа в LMS-системах и сбор обратной связи от студентов. 

Все эти изменения не удастся полноценно внедрить в оставшиеся до окончания учебного года недели. Однако активные действия руководства университетов создадут серьезный задел на следующие учебные годы. 

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте: особенности

Познавательные процессы в дошкольном возрасте делают марафонский рывок, превращая несведущего малыша в активную личность – мыслящую, действующую, занимающуюся творчеством. За считанные годы происходит становление умственного потенциала, подготавливая ребенка к большому старту — к школьному обучению и к дальнейшей взрослой жизни. 

Особенности формирования познавательных процессов у детей дошкольного возраста

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте проходит поэтапно. Формирование видов, функций, операций каждого процесса познания сначала преодолевает стадию непроизвольности.

Младшие дошкольники познают мир непроизвольно. Они охватывают вниманием, воспринимают и запоминают только то, что их заинтересовало и привлекло.

Поскольку ребенок в 3-4 года занят предметной деятельностью, то мышление его также направлено только на объекты, вызывающие любопытство.

Главная задача в развитии познавательных процессов – сформировать свойство произвольности. Ребенок обязан научиться управлять функциями познания и постигать не только то, что привлекает яркостью или звучностью. Окружающий мир наполнен разнообразием предметов, явлений, свойств, событий, отношений – предстоит все их постигать.

Освоиться и развиваться в этом мире возможно только при условии целенаправленного познания с применением волевых усилий. В этом заключается произвольный характер познавательных процессов.

Ко времени поступления в школу, наряду с непроизвольным восприятием и вниманием, дошкольнику важно уметь произвольно задействовать познавательные функции. Элементы произвольности закладываются на основе развития речи и таких свойств как познавательный интерес и любознательность.

Структура познавательной сферы и краткое описание развития процессов

Процессы познания составляют основу познавательной сферы. К ним относятся:

  • восприятие
  • воображение
  • память
  • мышление
  • внимание

Все они настолько тесно переплетены, что в один и тот же короткий промежуток времени задействуются все, мгновенно переключаясь с одного на другой.

Последний из перечисленных психических процессов обладает особой функцией – выступает, своего рода, регулировщиком и определяет, какой объект подвергнется обработке в мозговом центре. Ребенок обращает внимание на предмет или его деталь, на природное явление или звук, и в ту же секунду что-то выделяет, запоминает, представляет, обдумывает.

Выделяется своим удельным весом в познавательной сфере и восприятие. Это ведущий познавательный процесс в дошкольном возрасте, так как умственное развитие начинается с получения сенсорной информации с помощью органов чувств. Постепенно восприятие приобретает осмысленность и становится основой познавательной деятельности. Из этого же процесса отщепляется память и обретает самостоятельные функции познания.

Восприятие

Процесс умственного развития ребенка запускается с помощью восприятия. Благодаря манипуляциям с предметами и органам чувств, в детский мозг поступает сенсорная информация. Малыш видит красочные фигурки, прикасается к мягким игрушкам, пробует на вкус пластмассовое колечко… Полученные ощущения накапливаются, сохраняются для дальнейшего применения в качестве сенсорных эталонов.

Развитие ощущения и восприятия с каждым годом ведет дошкольника к важным достижениям:

  • выявлению важнейших признаков на основе обследования окружающих объектов;
  • формированию сенсорных эталонов и освоению в их использовании;
  • формированию пространственной ориентации, понятий глубины, высоты и пр;
  • восприятию времени и ориентации во временных интервалах,
  • умению воспринимать художественные произведения.

К 3-летнему возрасту ребенок уже имеет определенную информационную базу, позволяющую ему узнавать, вспоминать, воспринимать более сложные явления и целостные объекты.

Младший дошкольник все еще обследует объекты случайным образом – в игре, самые броские качества. Но уже в 5 лет ребенок способен пристально рассматривать некий предмет, чтобы узнать о нем как можно больше, выявить особенности и свойства.

В старшем дошкольном возрасте происходит интеллектуализация восприятия. Дошкольник ставит задачу обследовать объект или определить его качества. При необходимости он дает речевое описание воспринимаемого с необходимой детализацией.

Память

За период дошкольного детства накапливается и перерабатывается огромное количество информации. Помогает с этим справляться память. У дошкольника развиваются следующие виды памяти:

  • образная
  • двигательная
  • словесная

Первые запоминания отрывочны, имеют форму единичных представлений о конкретном предмете. Но эти дискретные представления уже позволяют ребенку вспомнить и узнать ранее виденные предметы или знакомых людей.

Младшие дошкольники ориентированы на самые заметные признаки, их и запоминают. Чаще эти признаки не существенны. Совсем не важно, что мячик красного цвета. Главное, что он упругий и умеет прыгать.

Но способность к анализу в трехлетнем возрасте еще только зарождается, и ребенок настойчиво может выбирать именно красный мячик, с которым он уже игрался.

Прежде всего, у дошкольника развивается образная память. Занимаясь игрушками или обследуя предмет, он замечает все больше характеристик, благодаря чему формируется образ. Существенную помощь в развитии образной памяти ребенка оказывает взрослый, если обращает его внимание на важные признаки и проговаривает: например, у чайника есть носик, у цветочка – лепестки.

Старшие дошкольники сами используют речь, чтобы лучше запомнить информацию. Образный вид памяти дополняется словесным. Во-первых, дети узнают все больше слов, а, во-вторых, слово они связывают с образом, перемещая как одно, так и другое в соответствующие отделы головного мозга.

Непосредственное эмоциональное запоминание и последующее припоминание дошкольник постепенно дополняет произвольным задействованием памяти с использованием словесной формы. Он научается подчинять свои действия определенным целям. Точно также ставит перед собой задачу запомнить рассказ или порядок сборки конструктора, чтобы при необходимости воспроизвести.

В старшем дошкольном возрасте формируется произвольное запоминание, и подключается логическая память, что способствует развитию других познавательных процессов.

Воображение

Психический процесс воображения начинает развиваться в то время, когда в памяти накапливается хотя бы минимальный запас понятий и образов. Простейшее использование небольшого обруча в качестве руля требует от малыша припоминания автомобиля и образного представления, как с этим «рулем» обращаться.

В младшем дошкольном возрасте воображение носит только воспроизводящий характер. Ребенок вспоминает о том, что он уже видел или слышал, проявляет минимальную фантазию, чтобы подобрать подходящие предметы-заместители, использовать их в игровых действиях.

Детское воображение качественно меняется, если дошкольник обучается дополнять известный ему образ или сюжет новыми деталями. В 5 лет дети рисуют конфетное дерево и сказочную страну, примеряют к себе образы волшебников и фей, придумывают сюжеты ролевой игры.

Шестилетний ребенок смело фантазирует. Может создать вымышленный персонаж, только отдаленно напоминающий известный образ. Воображение старшего дошкольника характеризуется тем, что он придумывает замысел, а потом ищет средства его реализовать: нарисовать, вылепить, сочинить историю. Процесс воображения становится творческой деятельностью.

Мышление

Становление мышления дошкольника происходит посредством доминирующих форм познания действительности. Ребенок проходит путь от практических действий до логических умозаключений, используя формы мышления:

  • наглядно действенное
  • наглядно образное
  • словесно логическое

На начальном этапе мыслительная деятельность ребенка тесно переплетена с его практическими действиями. Обследуя предметы, малыш получает информацию об их свойствах. Научаясь пользоваться бытовыми приборами, не только усваивает их функции, но и получает много дополнительной информации. Дети делают определенные выводы, увидев, как чашка разбилась, бумага разорвалась, а полотенце остается целым, сколько его ни тяни.

Элементарные действия дают много информации, которая запоминается и используется ребенком в мыслительных операциях. Например, строя башню из кубиков и конусов, малыш может попытаться поставить кубик на конус, но после первой же попытки убедится, что такая конфигурация невозможна и станет использовать конусы только как завершающие детали.

Наглядно образное мышление позволяет дошкольнику, не прибегая к действиям, анализировать, сравнивать, делать выводы. Мыслить на основе образов ребенок начинает на той стадии, когда у него формируются обобщенные представления о предметах и явлениях.

Накапливая опыт в играх, творческой деятельности, конструировании, речевой деятельности, старшие дети начинают постигать логику и объективные закономерности. Формируются предпосылки развития логического мышления. Поначалу логическое мышление проявляется как мысли вслух, зачастую сопровождающие действие. Ребенок узнает все больше понятий, высказывает свои суждения о том, что он наблюдает или представляет. Развивается словесно-логическое мышление как переходное к теоретическому. Постепенно размышления переходят во внутренний план, и дошкольник формулирует готовый ответ или предложение.

Способами умственной деятельности являются мыслительные операции. К концу дошкольного возраста наиболее развиваются анализ, сравнение и обобщение.

Внимание

Развитие внимания в дошкольном возрасте заключается в расширении объема и становлении важнейших свойств:

  • распределения
  • устойчивости
  • переключения

Младшему дошкольнику уже удается уделить внимание двум предметам одновременно. Особенно, если этим процессом управляет взрослый и предлагает осматривать одновременно оба объекта (яблочко краснобокое, а груша желтая; два кубика – большой и маленький). Ребенку нужно распределить внимание, и на первых порах удается охватить вниманием только два объекта.

В 3-4 года малыш в состоянии заниматься одним делом до получаса. Но устойчивость внимания зависит от вида деятельности. Смотреть на картинку он сможет не более 5 минут, в то время как играть способен 20 минут. Устойчивость внимания значительно увеличивается к старшему дошкольному возрасту и прослеживается в привлекательных для ребенка видах деятельности.

Сложнее всего дается дошкольнику произвольное переключение внимания. Непроизвольно его внимание может перебегать от одного объекта к другому и задерживаться ровно столько, сколько существует интерес. К началу школьного обучения ребенку необходимо научиться переключать внимание по сигналу. Важно начать такие тренировки с 6 лет, поскольку это благоприятный возраст для развития данного свойства.

Внимание сопровождает формирование всех познавательных процессов у дошкольников. Оно выполняет функцию сигнала, чтобы запустить восприятие, воображение, мышление, а также является условием, обеспечивающим продолжительность процесса.

В детстве внимание носит непроизвольный характер, то есть, по большей части происходит непреднамеренно, на основе интереса, познавательной активности дошкольника. Задача взрослых направлять ребенка, тренировать удерживать внимание, что приведет к произвольному управлению процессом.

Влияние речи на развитие познавательных процессов

Качественный рывок в развитии процессов познания происходит, когда подключается речь. Использование речевых навыков перестраивает восприятие, меняет соотношение мышления и действий в познании.

Трехлетний ребенок с помощью слов фиксирует результат своих действий и закрепляет их в сознании и памяти. Потом речь перемещается в начало выполнения действий, предваряя их. Речь обретает планирующую функцию и применяется малышом в форме высказываний, направляющих действия: «Буду строить домик», «Я рисую солнышко».

Такую речь называют в психологии эгоцентрической. Она помогает ребенку сконцентрироваться на выполнении действий, а также стимулирует воображение. Проговаривая, дошкольник представляет, что он хочет получить в результате.

Воспринимая окружающий мир, дети сообщают то, что они видят, слышат и чувствуют. Обозначение словами тех признаков, которые они заметили, позволяет абстрагироваться от конкретного предмета и прийти к обобщению.

Увидев крупногабаритную детскую машину, ребенок восхищенно отмечает: «Большая машина!», но воспринимает это уже как признак крупного предмета, а не в качестве названия игрушки. Дошкольник рассуждает на доступном ему уровне, соотносит факты, замечает признаки и делает выводы.

Серьезным помощником становится речь и в развитии памяти. Описывая признаки предметов или явлений, ребенок создает понятный для него образ, который гораздо легче запоминается, нежели абстрактная характеристика.

Отдельным достижением является словесно-логическая память, овладение которой открывает дошкольнику новые возможности: запоминание стихов и литературных произведений, воспроизведение своими словами рассказов. Память тесно переплетается с мышлением. Механическое запоминание в старшем дошкольном возрасте вытесняется осмыслением того, что необходимо запомнить.

Речевые связи помогают выстроить мыслительный процесс. Продвигаясь от наглядно действенной формы мышления к образной, дошкольник сначала научается проговаривать вслух способы своих действий, а затем подобная цепочка перемещается на уровень мыслей. Формируется внутренняя речь –  внутренний план деятельности, основа практического и логического мышления.

Таким образом, речь включается в познавательную деятельность, благодаря чему происходит интеллектуализация психических процессов.

Сама речь также становится интеллектуальной деятельностью: дошкольникам доступны беседы, рассуждения, сочинение историй и сказок. Чтобы побеседовать о чем-нибудь или придумать историю, нужно многое вспомнить, представить образно, выстроить цепочку мыслей и рассуждений, учитывать причинно-следственные связи и различные характеристики. Да и подобрать точные слова, которые бы верно отражали суть, — это тоже работа мыслительных операций.

Интеграция познавательных процессов с речевыми возможностями обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие и формирует произвольность умственной деятельности дошкольника.

Психология познавательных процессов

Общая характеристика проекта

Курс состоит из 15 научно-популярных видеолекций по психологии познавательных процессов длительностью 13-14 минут.

Цель курса – дать слушателям, не имеющим базового психологического образования, общее представление об исследованиях познания в классической и современной психологии. Видеолекции сняты и смонтированы редакционно-издательским домом «Постнаука», занимающимся популяризацией науки и разработавшим предлагаемый формат лекций. Каждая видеолекция сопровождается полнотекстовой расшифровкой. Лекции курса «Психология познавательных процессов» публиковались на портале postnauka.ru на протяжении 2015 года, количество просмотров отдельных видеолекций в зависимости от темы и времени публикации достигает 20 тысяч. Все лекции находятся в свободном доступе. В качестве завершенного курса оформлены в декабре 2015 года. Выпускающий редактор – Юлия Полевая.

Аннотация курса

В этом курсе мы попробуем сделать невозможное: поговорить обо всех познавательных процессах человека, каждый из которых достоин своего собственного курса. Мы обсудим эти процессы, сгруппировав их в два класса вслед за петербургским психологом Л.М. Веккером: с одной стороны, собственно познавательные процессы, которые дают нам представление о мире – ощущение, восприятие и мышление; с другой стороны, процессы «сквозные», пронизывающие наше познание и задающие ось психологического времени – память, внимание и воображение.

Одна из проблем психологии как науки состоит в том, что она оперирует теми же словами, что и обыденный язык. Каждый из нас по своему опыту знает, что такое память, что такое внимание, что такое ощущение – но в своей повседневной жизни мы пользуемся этими словами не всегда в том смысле, в котором их используют ученые-психологи, вынужденные чётко очерчивать и определять область своих исследований, обеспечивая возможность накопления и передачи знаний.

Поэтому мы будем начинать с определений. Следующий шаг любой науки – систематизация явлений. Мы выделим основания для классификации отдельных познавательных процессов и немного поговорим о том, что известно об их разновидностях. Мы также постараемся обсудить экспериментальные исследования, позволившие психологам приблизиться к пониманию ошибок памяти, ограничений внимания, иллюзий восприятия и условий решения творческих задач.

В этом вводном курсе почти не будет теорий и объяснительных моделей. Кроме того, мы не будем говорить о процессе использования языка – речи, которая регулирует человеческое познание (Л.М. Веккер включает её в число «сквозных» процессов) и особенно тесно связана с мышлением: даже краткому введению в проблему речевого мышления и исследования понятий пришлось бы посвятить отдельную лекцию. Но общее представление о многообразии познавательных процессов человека и об их изучении в психологии как науке слушатель непременно получит.

 

Лекция 1. Познавательные процессы человека

 

 

Лекция 2. «Когнитивная революция» в психологии

 

 

Лекция 8. Исследования мышления в когнитивной психологии

 

 

Лекция 15. Виды воображения

 

Рекомендация (или диплом о присвоении автору ученой степени)

Базовый когнитивный процесс — обзор

2 Обучение базовым процессам и обучение повседневной деятельности

Различие между двумя компонентами человеческого интеллекта, т. Е. Подвижным интеллектом как возрастной способностью решать новые и незнакомые проблемы и кристаллизованным интеллектом способность решать знакомые проблемы, которые можно сохранить или даже улучшить в пожилом возрасте (Хорн, 1982), не означает, что эти компоненты независимы друг от друга. Поскольку каждая сложная когнитивная деятельность содержит элементы подвижного и кристаллизованного интеллекта, а интеллектуальная производительность как продукт может быть результатом различных пропорций двух компонентов, опыта, т.е., высокий уровень кристаллизованного интеллекта, предлагает возможности для компенсации потерь жидким интеллектом.

Возможность компенсации потерь в основных когнитивных процессах была доказана в многочисленных эмпирических исследованиях, особенно в области профессиональной деятельности, но также и в других значимых повседневных действиях. Было показано, что производительность при выполнении сложных когнитивных задач снижается не так быстро, как можно было бы предположить, исходя из снижения основных когнитивных процессов (Willis 1987).Стратегии, которые допускают компенсацию в основных когнитивных процессах, включают, например, преднамеренное замедление действий, дополнительные проверки решений, ограничение небольшим количеством действий и целей. Однако, как может быть показано в парадигме тестирования пределов, компенсация в пользу оптимизации конкретных аспектов обычно приводит к увеличению времени, необходимого для выполнения задачи (Baltes and Baltes 1990, Kliegl et al. 1989).

Доказанная возможность компенсировать потерю интеллектуальных способностей приводит к вопросу, можно ли улучшить повседневную компетентность в пожилом возрасте путем обучения полезным стратегиям и основным процессам.В этом контексте поучителен подход Уиллиса (1987), ориентированный на человека. По словам автора, сложную повседневную деятельность можно оптимизировать, тренируя основные процессы. На первом этапе необходимо определить значение конкретных процессов для групп важных повседневных действий (например, чтение инструкций по эксплуатации или буклета с инструкциями). На втором этапе можно обучить те процессы, которые влияют на производительность многих видов деятельности. Обучение базовым процессам было бы очень привлекательным для исследования вмешательства, поскольку участие в программах обучения могло бы повысить производительность в различных контекстах и ​​видах деятельности.Однако основные когнитивные процессы находятся в самом начале повседневной деятельности; взаимосвязь между ними очень плохая, и удовлетворительный прогноз производительности основных процессов невозможен. Как следствие, недавнее развитие интервенционных исследований указывает на предпочтение другой парадигмы: обучение конкретным повседневным действиям. Поскольку контекстно-независимая обучающая мнемоника не оказала ожидаемого влияния на производительность повседневной памяти, было предложено предложить специальные курсы, направленные на улучшение запоминания имен или предотвращение того, чтобы люди теряли очки или ключи вместо курсов, направленных на улучшение общей производительности памяти.Следуя этому подходу, необходимо создавать контексты личностно-ориентированного вмешательства, которые очень соответствуют проблемным ситуациям в повседневной жизни.

Следовательно, с точки зрения данного подхода требуется детальное изучение индивидуальных жизненных ситуаций. Это требование иллюстрирует главную дилемму программ вмешательства, ориентированных на человека: затраты на обучение стольких людей в столь многих конкретных ситуациях несоразмерны с возможными эффектами вмешательства.Программы вмешательства часто используются для поиска возможностей для действий и развития, особенно в возрастном компоненте интеллекта. Многочисленные эмпирические исследования позволили дифференцировать наше понимание человеческого интеллекта, продемонстрировав резервы способности к интеллектуальной деятельности. Познавательные функции можно улучшить с помощью соответствующих программ обучения, особенно с учетом индивидуальных, социальных и профессиональных аспектов жизненной ситуации. Более того, когнитивная тренировка также может быть полезна для достижения некогнитивных целей, что является еще одним показателем важности познания для успешного управления жизнью в нашей культуре.

Однако эффекты когнитивной тренировки остаются специфичными для конкретных проблем и ситуаций. Более того, согласно Денни (1994), большинство тренировочных исследований (естественно) сосредотачиваются на возрастных способностях и навыках, и аналогичные достижения могут быть достигнуты только с помощью упражнений. Кроме того, обучение оказывает наибольшее влияние на навыки, которые не нужны в повседневной жизни. Поэтому Денни (1994) поднимает вопрос, почему люди должны участвовать в обычных программах обучения и не было бы лучше создавать новые программы, которые концентрируются на хорошо развитых способностях и навыках, где небольшие эффекты могут иметь большое влияние на возможности сохранения. независимая и ответственная жизнь.

Разработка инструкций, поддерживающих процессы когнитивного обучения

Реферат

Цель: Предоставить обзор текущих процессов когнитивного обучения, включая резюме исследований, которые поддерживают использование конкретных методов обучения для стимулирования этих процессов. Мы разработали примеры из спортивной подготовки, чтобы помочь проиллюстрировать эти методы там, где это необходимо.

Источники данных: Источники, использованные для сбора этой информации, включали базу знаний, устные и дидактические презентации.

Синтез данных: Исследования в области педагогической психологии за последние 15 лет предоставили множество принципов для разработки инструкций, которые опосредуют когнитивные процессы обучения. К ним относятся внимание, управление когнитивной нагрузкой, репетиция в рабочей памяти и извлечение новых знаний из долговременной памяти. Благодаря организации обучения в контексте задач, выполняемых спортивными тренерами, передача знаний и мотивация учащихся улучшаются.

Выводы / рекомендации: Научные данные подтверждают учебные методы, которые могут быть включены в дизайн урока и улучшать обучение, управляя когнитивной нагрузкой в ​​рабочей памяти, стимулируя кодирование в долговременную память и поддерживая передачу обучения.

Ключевые слова: передача обучения, анализ работы, когнитивная перегрузка, проектирование обучающих систем

Целью учебных программ для профессионалов, таких как спортивные тренеры, является формирование знаний и навыков, которые могут быть перенесены в сферу карьеры после обучения.Для достижения этой цели обучение должно быть разработано так, чтобы максимизировать когнитивные процессы человека, которые приводят к обучению, и минимизировать те, которые мешают обучению. Исследования когнитивных моделей обучения и обучения за последние 20 лет выявили ряд подходящих методов и процессов для достижения этой цели. Многие из этих нововведений в обучении особенно актуальны для развития навыков решения проблем у работников умственного труда. В этой статье мы даем обзор текущих процессов когнитивного обучения, включая краткое изложение исследований, которые поддерживают использование конкретных методов обучения для стимулирования этих процессов.Мы разработали примеры из спортивной подготовки, чтобы помочь проиллюстрировать эти методы там, где это необходимо.

Предпосылка нашего обсуждения заключается в том, что обучение — это наука о дизайне. Науки о дизайне, такие как инженерия или дизайн информационных систем, включают профессии, в которых продукты разрабатываются для достижения практических целей. В случае педагогической науки продукты — это учащиеся, которые приобретают определенные навыки эффективным и действенным способом, улучшающим свою профессиональную деятельность.Профессионалы в области дизайна опираются на научные принципы и творческое вдохновение при разработке новых продуктов. Исследования в области педагогической психологии за последние 15 лет обеспечивают хорошее начало научной основы для разработки эффективного обучения. 1 3

Для обучения деловых и военных работников процессы проектирования учебных систем (ISD) применяются путем обучения знаниям и навыкам, полученным в результате анализа должностных обязанностей, наиболее важных для успеха организации.Подготовка профессионалов в бизнесе и промышленности по всему, от продаж до информационных технологий, требует в США около 56 миллиардов долларов ресурсов в год. 4 Системный подход к обучению помогает обеспечить окупаемость этих инвестиций. На рисунке показан типичный процесс ISD, который определяет потребность в обучении, завершает анализ работы (анализ задачи), разрабатывает программу обучения на основе анализа работы, разрабатывает учебные материалы и оценивает результаты обучения для пересмотра.

Процесс проектирования учебных систем.

Академическое сообщество чаще использует контент-анализ в качестве основы для организации и разработки курсов. За последние 25 лет некоторые медицинские школы последовали примеру Макмастера, переместив свои учебные программы с курсов, ориентированных на содержание (например, анатомии, патологии), на курсы, использующие медицинские тематические исследования в качестве основы для обучения. 5 Этот новый подход называется проблемно-ориентированным обучением. Сообщается, что учащиеся, основанные на проблемном обучении, более мотивированы, лучше решают проблемы и лучше умеют применять фундаментальные научные знания для решения клинических проблем, чем студенты традиционного медицинского образования. 5 Мы предлагаем, чтобы для обучающих профессионалов, таких как спортивные тренеры, использование критически важных рабочих задач в качестве основы для проектирования и разработки уроков имело некоторые преимущества в поддержке передачи обучения и в максимальном повышении актуальности учебной среды, которая в в свою очередь, увеличивает интерес и обучаемость студентов. 6 , 7

МОДЕЛИ КОГНИТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Текущие теории обучения основаны на взаимодействии между 3 системами памяти и процессами, которые перемещают информацию между ними.

Три системы памяти

Три системы памяти — это зрительная и слуховая сенсорная память, рабочая или кратковременная память и долговременная память. Сначала данные от глаз и ушей временно сохраняются в зрительной и слуховой сенсорной памяти, а затем переходят в рабочую (кратковременную) память. Рабочая память — это процессор ограниченной емкости, который включает отдельное хранилище для слуховой и визуальной информации. Вехой в развитии когнитивной психологии стала классическая работа Миллера, который назвал емкость рабочей памяти «7 плюс-минус 2».” 8 Рабочая память, хотя и ограниченная по объему, является центральным процессором для обучения и мышления. Чтобы научиться происходить, новая сенсорная информация от зрительной и слуховой систем должна быть интегрирована в рабочую память, чтобы сформировать связную идею. Затем эти идеи необходимо отрепетировать в рабочей памяти таким образом, чтобы новые идеи интегрировались в существующие воспоминания (называемые схемами) в долговременной памяти. Интеграция новых данных в существующие схемы называется кодированием. Долговременная память имеет большой объем памяти.Однако кодирования в долговременную память недостаточно. Поскольку вся обработка происходит в рабочей памяти, новые знания и навыки, закодированные в долговременной памяти, должны быть извлечены в рабочую память, когда это необходимо для выполнения навыка или задачи. Этот заключительный этап является когнитивной основой для передачи обучения.

Когнитивные процессы, участвующие в обучении: обзор

Кларк 7 описал несколько критических процессов, которые опосредуют процессы преобразования сенсорных данных в извлекаемые знания в долговременной памяти (рисунок).Они включают внимание, репетицию в рабочей памяти, извлечение из долговременной памяти и метакогнитивный мониторинг. Поскольку рабочая память имеет ограниченную емкость и принимает данные из окружающей среды и из долговременной памяти, внимание — это психологический механизм, используемый для сужения поступающей информации с учетом ограничений рабочей памяти. Важно, чтобы внимание учащихся было сосредоточено на элементах окружающей среды, имеющих отношение к обучению, и отфильтровывать ненужные элементы. Указатели, такие как стрелки или выделение текста жирным шрифтом в учебных материалах, а также обеспечение учебных целей — это два учебных метода, поддерживающих внимание.

Когнитивные процессы, опосредующие обучение.

Новые сенсорные данные, поступающие в рабочую память из зрительной и слуховой сенсорной памяти, должны быть объединены, во-первых, друг с другом, чтобы сформировать связные идеи, а во-вторых, в существующую схему долговременной памяти. Учебные мероприятия, которые активируют соответствующие предшествующие знания в долговременной памяти и стимулируют репетиции в рабочей памяти, поддерживают эту интеграцию. Когда новые знания и навыки потребуются позже на работе, извлечение из долговременной памяти во время обучения в рабочую память имеет важное значение для передачи обучения.Извлечение требует, чтобы реплики, с которыми ученик столкнется в рабочей среде, были закодированы в новой схеме во время обучения. Следовательно, урок, который учит, как измерить артериальное давление, должен использовать оборудование для измерения артериального давления во время обучения, чтобы правильные подсказки были доступны позже, когда учащемуся нужно измерить артериальное давление на работе. Наконец, метапознание служит рабочим механизмом обучения. Метакогнитивные навыки отвечают за постановку целей обучения, определение стратегий обучения, мониторинг прогресса и внесение корректировок по мере необходимости.Учащиеся с неразвитыми метакогнитивными навыками извлекают выгоду из высокой структуры обучения и поддержки в управлении и мониторинге своего обучения. Например, частые тесты навыков для оценки знаний помогают этим учащимся выявлять темы, требующие дополнительного изучения.

Построение знаний

Когнитивные модели обучения рассматривают обучение как процесс, требующий от учащихся активного создания новых знаний. Роль обучения состоит в том, чтобы создать среду, которая помогает учащемуся использовать когнитивные процессы, описанные ранее, и минимизировать их нарушение.В частности, инструкция должна помочь учащемуся

  • Сосредоточить внимание на элементах среды, имеющих отношение к обучению,

  • Свести к минимуму когнитивную нагрузку, чтобы наиболее эффективно использовать ограниченные ресурсы рабочей памяти,

  • Репетировать новую информацию в рабочей памяти, чтобы она была интегрирована в существующие схемы в долговременной памяти,

  • Извлекать новые знания при необходимости после обучения и

  • Управлять и контролировать процессы метакогнитивного обучения.

В этой статье мы описываем и проиллюстрируем несколько конкретных учебных процессов и методов для поддержки этих когнитивных процессов. Космос запрещает всестороннее обсуждение всех методов обучения, недавно продемонстрированных для улучшения обучения. Для получения дополнительных сведений см. Книги Кларка 7 и Кларка и Майера. 6

ОТКАЗ ПЕРЕДАЧИ

Как уже говорилось выше, простого кодирования новых знаний в существующие схемы в долговременной памяти недостаточно; он должен быть закодирован таким образом, чтобы его можно было получить позже при необходимости.Этот процесс поиска является психологической основой для передачи обучения. Неудача при переводе — потенциально один из самых дорогостоящих пробелов в обучении рабочих и образовательном процессе в целом. А трансфер продолжает оставаться сложной областью исследований в педагогической психологии. 9

Инертное знание

Одной из причин сбоя передачи является инертное знание. Инертное знание относится к информации, которая хранится в долговременной памяти, но из-за того, что этой информации не хватает соответствующих сигналов для поиска, она не может быть передана.Например, ученик получает пятерку по геометрии, но не использует принципы геометрии, когда это уместно, для изучения гониометрии. Это также относится к принципам и концепциям, изученным в физике или биомеханике и применяемым к реабилитации. В этих ситуациях навыки были закодированы в долговременную память, а сигналы, поддерживающие их передачу, — нет. Один вопрос, который задают исследователи, заключается в том, как обучение может улучшить перенос фундаментальных принципов и теории в профессиональную деятельность.

Задачи ближнего и дальнего перехода

Большая часть профессиональной работы включает в себя 2 типа задач: ближний и дальний переход. Задача, близкая к передаче, выполняется каждый раз более или менее одинаково, выполняя ряд предписанных шагов. Эти задачи процедурные. Измерение артериального давления или дезинфекция гидромассажной ванны — это примеры задач, которые выполняются спортивными тренерами перед пересадкой.

Напротив, задачи удаленной передачи не имеют единого инвариантного подхода.Практикующий должен оценивать окружающую среду и использовать суждения для адаптации руководящих принципов при выполнении задач по удалению. Некоторые примеры в спортивной тренировке включают разработку программы реабилитации и оценку травмы. Хотя существует определенный процесс оценки травмы, критическая интерпретация признаков и симптомов, а также решения, принимаемые в ответ, представляют собой далеко идущие задачи. Учебные методы для обеспечения передачи различаются между задачами ближнего и дальнего перехода; поэтому важно различать два типа задач.

Чтобы свести к минимуму инертные знания, инструктаж должен быть организован вокруг критических задач — как ближний, так и дальний переход, — которые должен выполнять спортивный тренер. Таким образом, новые знания и навыки будут изучаться в контексте поиска в профессиональной среде исполнения. Это предполагает, что уроки и действия в рамках курса должны быть организованы вокруг задач спортивных тренеров, чтобы важные подсказки для извлечения присутствовали во время обучения.

Анализ работы и таксономия обучения

Передача обучения более вероятна, когда новые знания и навыки приобретаются в контексте их применения.В случае со студентом спортивной подготовки, задачи ближнего и дальнего перехода создают контекст для применения знаний и навыков, полученных в процессе обучения. Для включения тематических исследований и примеров, основанных на рабочих задачах, необходимо, чтобы анализ работы дополнял анализ содержания. Один из распространенных подходов к анализу задания начинается с определения основных функций задания, а затем каждая функция разбивается на подфункции и подфункции на задачи. Уроки курса, примеры и тематические исследования разрабатываются на основе этих заданий, чтобы обеспечить аутентичную среду для применения новых знаний и навыков.Например, на рисунке мы показываем частичный анализ работы спортивного тренера. 10 В этом примере основные должностные обязанности спортивного тренера сформулированы из областей компетенции, обозначенных в «Образовательные компетенции спортивной подготовки». 11

Частичный анализ работы спортивного тренера. Информация о процедуре адаптирована из О’Коннера DP, Клиническая патология для спортивных тренеров, распознающих системные заболевания, 2001, с разрешения Slack Inc. 10

В соответствии с определением задач они подразделяются на ближнюю (процедурную) или дальнюю (принципиальную) передачу. Если они близки к передаче, шаги определены. Шаги по выполнению общих процедурных задач обычно документируются в стандартных текстах для спортивных тренировок. В нашем анализе работы спортивных тренеров (см. Рисунок) процедуры аускультации легких перечислены вместе с соответствующими знаниями, необходимыми для выполнения этих процедур. Для задач, которые передаются далеко, документируются инструкции (а не шаги).В отличие от шагов, рекомендации оставляют больше места для интерпретации и применяются в работе по-разному в зависимости от ситуации. Например, при разработке и продвижении программ реабилитации необходимо следовать руководящим принципам, основанным на таких переменных, как время заживления. Однако спортивный тренер должен руководствоваться своим суждением и учитывать множество переменных (таких как боль, мышечная функция, отек и т. Д.) При принятии решения о продвижении пациента в процессе реабилитации.Это объясняет трудности, с которыми сталкиваются новички в применении своих когнитивных знаний в клинической практике реабилитации после травм.

Когнитивный анализ задач

Руководящие принципы для задач с удаленной передачей сложнее определить, чем шаги для задач, выполняемых рядом с перемещением. В некоторых сферах карьеры, например в продажах, наблюдения за опытными специалистами, занятыми далеко идущими задачами, могут выявить основные руководящие принципы. Однако в других областях карьеры, таких как информационные технологии, наблюдения мало что дают, потому что критические действия носят умственный характер, а наиболее важные аспекты задачи невидимы.В то время как традиционные учебники относятся к процессам выполнения далеко идущих задач, таких как оценка травм, в большинстве случаев мысленные суждения, лежащие в основе таких действий, как оценка травмы, прямо не указываются. Лишь в последние годы преобладание умственной работы выявило пробелы во многих учебных материалах, которые рассматривают большинство задач как процедуры. В ответ на это были использованы когнитивные методы анализа задач для выявления мыслей и решений, лежащих в основе навыков дальнего переноса.

Одним из примеров является специализированная техника интервью, называемая «Предпосылки, действия, ответы, интерпретации» (PARI), которая используется для определения мыслей экспертов при решении проблемы. В частности, интервью направлено на определение предпосылок, действий, ответов и интерпретаций, которые имеют в виду эксперты при решении проблемы. Таблица иллюстрирует часть интервью PARI по анализу медсестер интенсивной терапии, проводящих оценку состояния пациентов. 12

Таблица 1.Когнитивный анализ работы Предварительные требования, действия, ответы, интерпретации (PARI) Интервью 12

После определения руководящих принципов и шагов для выполнения рабочих задач определяются знания, необходимые для выполнения задач. Обычно это знания трех типов: факты, концепции и процессы. Таким образом, по результатам анализа выполненной работы выделяется 5 видов знаний, которые необходимо включить в обучение (таблица). Эта таксономия, адаптированная из теории отображения компонентов Меррилла 13 , 14 , эффективно используется в качестве основы для разработки инструкций для преподавания в классе или в Интернете. 15 Как мы увидим, он служит полезной таксономией при проектировании и разработке учебного контента, поскольку он основан на анализе работы, и каждый тип контента связан с конкретными учебными методами.

Таблица 2. Пять типов контента

В качестве примера, в нашем анализе работы по спортивной тренировке (см. Рисунок), большая часть типа контента — это факты, за исключением различения между нормальным и ненормальным звуком дыхания, которое является концепцией.

УПРАВЛЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ НАГРУЗКОЙ В РАБОЧЕЙ ПАМЯТИ

После того, как новые данные из среды поступают в рабочую память, они должны быть обработаны.В частности, слуховые и визуальные данные должны быть объединены в единую идею. И новые идеи должны быть интегрированы с уже существующими знаниями, хранящимися в схемах долговременной памяти. Для всей этой обработки требуется емкость рабочей памяти. Поскольку рабочая память представляет собой процессор с ограниченной емкостью, было доказано, что методы обучения, снижающие когнитивную нагрузку, повышают эффективность обучения. Особенно это касается начинающих учеников, которые наиболее подвержены когнитивным перегрузкам.

В недавней литературе сообщалось о многочисленных методах управления нагрузкой. 16 Здесь мы описываем некоторые из них, включая принцип модальности, принцип смежности, разбиение уроков на части и размещение практических упражнений, а также использование отработанных примеров.

Принцип модальности

Майер 17 и Кларк и Майер 6 вывели ряд принципов для разработки учебных материалов на основе контролируемых экспериментов, которые измеряли обучение на основе изучения учебных материалов (книг или мультимедийных материалов) преподавания научных дисциплин. процессы.Принцип модальности задает вопрос: «Лучше ли обучение, когда учебные визуальные эффекты описываются с помощью текста или звукового повествования?» Ряд экспериментов, в которых мультимедийные уроки, обучающие научным процессам, таким как то, как образуется молния или как работает тормоз, использовали анимацию, объясняемую либо текстом, либо теми же словами, передаваемыми в аудиопересказе. Материалы, в которых для описания слов использовались аудиозаписи, дали в среднем 80% -ный выигрыш в усвоении знаний при величине эффекта 1,17. 17 Mayer 17 пришел к выводу, что обучение становится более глубоким, когда ограниченная емкость рабочей памяти максимизируется за счет скоординированных входов в зрительную и слуховую подсистемы, а не только в визуальную подсистему, как в случае, когда текст используется для описания визуальных эффектов.

Принцип смежности

При разработке учебных материалов или веб-инструкций, в которых пропускная способность исключает использование звука, графика должна быть объяснена текстом. В этих ситуациях ряд исследователей показали, что объединение текста в графику лучше, чем разделение текста. Например, при демонстрации решения геометрической задачи в тексте Sweller et al. 18 обнаружили, что интегрированная версия, в которой этапы задачи помещены в геометрическую иллюстрацию, обеспечивает лучшее обучение, чем те же шаги, расположенные под иллюстрацией.Mayer 17 обнаружил аналогичные результаты с размещением текста рядом с иллюстрациями или вдали от них в мультимедийных уроках. Из сравнений в 5 экспериментах Майер обнаружил, что средний выигрыш в обучении составляет 68%, с размером эффекта 1,12 для уроков, в которых текст интегрирован в иллюстрации. Меньше умственных усилий требуется для объединения изображений и текста, когда они размещаются физически близко друг к другу на странице или экране. Майер называл это принципом непрерывности обучения.

Размер урока и распределение практики

Чтобы избежать перегрузки, продолжительность урока или размер темы в уроках должны быть скорректированы в зависимости от фона аудитории и технической сложности материала. Новички, изучающие относительно технический контент, получают выгоду от более коротких уроков. Кроме того, многие исследования показали, что регулярные практические упражнения дают лучшее усвоение, чем такое же количество упражнений, выполненных за один раз. Согласно Национальному исследовательскому совету, «так называемый эффект интервалов, заключающийся в том, что тренировочные сессии, разделенные во времени, превосходят массовые практики с точки зрения долгосрочного сохранения, — это одно из самых надежных явлений в экспериментальной психологии человека.Эффект устойчивый и, похоже, применим к словесным материалам всех типов, а также к моторным навыкам ». 19 Например, представьте 2 группы, которые изучают один и тот же материал и практикуют один и тот же отрезок времени (т. Е. Четыре 20-минутных сегмента). Одна группа распространяет свою практику на 2 дня (утром и днем), а вторая группа практикует все сразу в один и тот же день. Группа с распределенным расписанием занятий стабильно лучше удерживает занятия в долгосрочной перспективе, чем группа, которая практиковалась только один раз.Этот эффект наблюдается только при отложенном тестировании, а не при немедленных измерениях знаний. Основываясь на теории когнитивной нагрузки, вполне вероятно, что интервальные тренировки чаще очищают ограниченный объем рабочей памяти, освобождая ее для дополнительной новой информации.

Рабочие примеры

В курсах, которые учат решению проблем, таких как математика, экономится время и улучшается обучение, когда учащиеся изучают рабочие примеры вместо того, чтобы решать все проблемы самостоятельно. 20 Контролируемые эксперименты показали, что практические задачи лучше всего чередовать с отработанными примерами. 21 Например, вместо того, чтобы самостоятельно решать 12 задач, учащиеся изучают 2 рабочих примера, а затем решают третий самостоятельно, затем изучают еще 2 рабочих примера и так далее. Преимущество проработанных примеров уменьшается по мере того, как учащиеся приобретают больше опыта в обучаемой области. 22 Практические примеры в спортивной тренировке могут принимать форму тематических исследований, в которых процесс решения описывается для учащегося вместе с объяснением мыслительного процесса.За этими проработанными тематическими исследованиями следуют несколько примеров, в которых студент должен прийти к правильному выводу.

Примеры, которые мы обобщили, представляют ряд учебных методов, которые улучшают обучение за счет управления когнитивной нагрузкой. Новички особенно нуждаются в такой учебной поддержке, чтобы помочь им эффективно использовать ограниченные ресурсы своей рабочей памяти.

СОДЕЙСТВИЕ КОДИРОВАНИЮ В ДОЛГОВРЕМЕННУЮ ПАМЯТЬ

Причиной управления когнитивной нагрузкой является высвобождение ограниченного объема рабочей памяти для обработки, которая облегчает кодирование в долговременную память.Хотя некоторые учащиеся хорошо умеют спонтанно обрабатывать новую информацию, многим не хватает этого навыка, и они извлекают пользу из поддержки обработки в инструкции. Один из важных способов поддержки кодирования — это включить открытые возможности обработки во время обучения в форме практических упражнений, включая тематические исследования, групповые проекты и упражнения с короткими ответами. Как обсуждалось ранее, важно планировать их через частые промежутки времени и, чтобы максимизировать передачу, включать как можно больше сигналов для рабочих задач.

Практика для задач ближнего и дальнего перехода

Мы различаем 2 типа заданий, выполняемых спортивными тренерами: процедурные задания (ближний перенос) и основные задания (дальний перенос). Проще всего спланировать выполнение процедурных задач, хотя для их выполнения требуются рабочие инструменты и ресурсы. Например, обучая начинающих спортивных студентов измерять артериальное давление, вы должны составить список процедурных шагов, провести демонстрацию и попросить учеников следовать процедурам с использованием реальных инструментов.Кроме того, вы могли бы использовать аналогичный метод для обучения этапам, близким к переносу, для аускультации легких в нашем примере анализа работы.

Поскольку не существует единственного правильного способа выполнения задач, связанных с удалением, организация соответствующей практики требует большего творчества. Исследования показали, что для построения надежных схем, необходимых для задач дальнего перемещения, учащимся нужны возможности для изучения нескольких задач, решения которых основаны на одинаковых принципах, но различаются по поверхностным характеристикам. 23 Например, студентам могут быть предложены тематические исследования, посвященные оценке атлета, находящегося в сознании, с травмой головы.В каждом случае признаки и симптомы могут быть изменены, чтобы дать учащимся разные точки зрения, которые могут возникнуть при данной травме. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся построить ментальную модель для применения во многих разнообразных профессиональных ситуациях, с которыми они столкнутся. Обычно используется некая форма тематического исследования или моделирования. Если возможно, учащиеся должны работать в группах и готовить решения для представления классу. Инструктор может облегчить обсуждение компромиссов в различных сообщаемых решениях.Например, если 4 группы студентов получают один и тот же пример для реабилитации после травмы локтя, 4 разных подхода к плану лечения позволяют студентам увидеть разные точки зрения. Преподаватель может использовать время класса, чтобы облегчить обсуждение компромиссов каждого из них. В более сложных учебных средах имитационное моделирование с использованием мультимедиа или тренажеров позволяет учащимся опробовать свои решения и извлекать уроки из результатов.

Чтобы проиллюстрировать этот подход, мы описываем мультимедийные инструкции, разработанные, чтобы помочь медсестрам интенсивной терапии оценить пациентов и предпринять соответствующие действия.На основе анализа когнитивных задач медсестер интенсивной терапии, который мы описали ранее, исследовательская группа разработала мультимедийный урок, в котором медсестры решают различные случаи пациентов. На рисунке показан интерфейс курса, предназначенный для обучения процессам принятия решений, вытекающим из оценки анализа работы. 12

Интерфейс курса предназначен для обучения медсестер интенсивной терапии процессу принятия решений. Печатается с разрешения. 12

Студентам предоставляется пример из практики, показанный в центре экрана.Они снабжены кнопками, которые позволяют им выполнять различные действия, такие как проверка показателей жизнедеятельности, выполнение тестов или прием лекарств. По мере сбора данных о пациентах они могут выбирать гипотезы из списка меню. Система фиксирует действия студентов с решениями, которые в любой момент можно сравнить с действиями экспертов. Несмотря на то, что эта система еще не была оценена, с учебной системой, разработанной в аналогичном направлении для обучения устранению неисправностей электрического оборудования, учащиеся, проводящие 25 часов обучения, приобрели опыт четырехлетних практиков. 24 Хотя это кажется волшебством, большая часть этого ускорения опыта происходит из-за сжатия опыта во времени посредством моделирования. Двадцать пять часов в учебном пособии эквивалентны 4-летнему опыту работы с преимуществом обучения в виде структурированной последовательности практических упражнений. Хотя для студентов, занимающихся спортивной подготовкой, есть несколько письменных симуляторов, они имеют более линейный характер и не содержат надежности других симуляционных продуктов, доступных в медицине или бизнесе.

Практика поддержки знаний

Ранее мы обобщили нашу версию теории отображения компонентов Merrill. 13 , 14 Помимо основных рабочих задач, которые являются либо процедурами, либо принципами, уроки должны также преподавать сопутствующие знания, включая факты, концепции и процессы. На рисунке показаны эти 5 типов контента на 2 уровнях производительности. Уровень «запомнить» требует вспоминания содержания. Уровень «использования» требует применения контента.Мы рекомендуем писать учебные упражнения на уровне «использования», потому что репетиции, вызванные использованием, включают практики, аналогичные тем, которые требуются на работе. Таким образом, они накапливают более передаваемые знания в долговременной памяти. Например, при обучении измерению артериального давления ученик может практиковаться, перечисляя шаги для измерения или фактически выполняя их. Очевидно, что выполнение задачи дает больше знаний, чем описание того, как ее выполнять.

Матрица контент-эффективность.

Для отработки концепций на уровне «использования» мы рекомендуем упражнения, способствующие различению новых концепций. Вместо того, чтобы давать определение концепции, учащийся идентифицирует экземпляр одного из ранее не замеченных. Например, при прослушивании аудиозаписей звуков легких учащийся определяет нормальные звуки легких или дает несколько фотографий различных травм, которые имеют схожие характеристики, учащийся определяет запрошенную травму и объясняет, почему фотография правильная. Для отработки процессов инструкция должна включать в себя какой-либо случай или упражнение, требующее от обучаемого решить проблему или сделать прогноз на основе этого процесса или сбоя в этом процессе.Например, если кто-то преподает терапевтические эффекты влажного тепла, ученик должен уметь объяснять нормальные физиологические процессы перед воздействием тепла на область, а также то, как нормальные физиологические процессы изменяются в результате воздействия тепла, и предсказывать что произойдет, и объясните физиологическое обоснование, если тепло будет применено к острой травме.

Обратите внимание на матрицу «контент-эффективность» (рисунок), что ячейка для «фактов» на уровне использования заблокирована.Это потому, что нет способов обрабатывать факты на уровне использования; их можно только запомнить. Поскольку человеческая память оставляет желать лучшего, мы рекомендуем размещать фактическую информацию в учебном пособии и использовать ее вместе с задачей, для которой она потребуется. Например, при аускультации легких размещение стетоскопа может быть указано в виде диаграммы. Через некоторое время ученику больше не потребуется учебное пособие, поскольку ориентиры зашифровываются в долговременной памяти посредством повторения.

Однако в некоторых случаях фактическая информация должна быть доступна быстро, и вспомогательные средства не подходят. Это часто верно в критических для безопасности ситуациях, требующих немедленного реагирования. В этих ситуациях необходимы упражнения и практика, чтобы автоматизировать навык в долговременной памяти. Мы знаем, что любой навык, отрабатываемый сотни раз, становится «запрограммированным» или автоматизированным в долговременной памяти. После автоматизации навык не требует ресурсов рабочей памяти. В большинстве случаев автоматизация происходит естественным образом во время повторения задания, но иногда его необходимо достичь во время обучения, потому что в реальном мире требуется быстрый и точный ответ.В этих случаях тренировка и практика должны проводиться на протяжении многих сотен испытаний. Это особенно верно для редко встречающихся ситуаций с высоким риском, с которыми может столкнуться спортивный тренер. Некоторые примеры из спортивной подготовки включают оценку состояния спортсмена, находящегося без сознания, определение необходимости и выполнение искусственного дыхания и сердечно-легочной реанимации, а также другие чрезвычайные ситуации.

Мы предлагаем, чтобы в инструкциях для профессионалов, таких как спортивные тренеры, использовались учебные методы, поддерживающие процессы обучения человека, включая внимание, управление когнитивной нагрузкой, репетиции в рабочей памяти и извлечение новых знаний из долговременной памяти.Исследования в области педагогической психологии за последние 15 лет предоставили множество принципов для разработки инструкций, которые опосредуют эти процессы. Мы рекомендуем использовать учебную таксономию, называемую матрицей содержания и эффективности, для определения содержания работы как факта, концепции, процесса, процедуры или принципа. Наша цель не состояла в том, чтобы дать исчерпывающий отчет о множестве разнообразных методов обучения, связанных с когнитивными процессами или матрицей «содержание-эффективность»; скорее, мы предоставляем обзор этих методов и ссылки для тех, кто заинтересован в дальнейшем чтении.

Самый быстрый словарь в мире: Vocabulary.com

  • когнитивный процесс выполнение некоторой сложной когнитивной деятельности

  • когнитивные, относящиеся к умственному процессу познания или связанные с ним

  • базовый когнитивный процесс когнитивные процессы, связанные с получением и хранением знаний

  • кондиллоидный отросток мыщелок ветви нижней челюсти, сочленяющийся с черепом

  • мыщелковый отросток мыщелок ветви нижней челюсти, сочленяющийся с черепом

  • высший когнитивный процесс Познавательные процессы, предполагающие наличие знаний и использующие их

  • когнитивная нейробиология раздел нейробиологии, изучающий биологические основы психических явлений

  • когнитивная операция выполнение некоторой сложной когнитивной деятельности

  • Венечный отросток острый треугольный отросток, выступающий из кости

  • цианидный процесс промышленный процесс извлечения золота и серебра путем обработки руды раствором цианида натрия

  • когнитивная наука область науки, связанная с познанием

  • психический процесс выполнение некоторой сложной познавательной деятельности

  • естественный процесс Процесс, существующий в природе или производимый ею

  • когнитивный нейробиолог — когнитивист, изучающий нейрофизиологические основы психических феноменов

  • когнитивист Ученый, изучающий когнитивные процессы

  • экономический процесс любой процесс, влияющий на производство, развитие и управление материальными благами

  • Воспроизведение процесса печати путем нанесения краски на бумагу, как для публикации

  • скуловой отросток тонкий отросток височной кости, укрепляющий скуловую дугу

  • Benday process метод фотогравюры для добавления теней, текстуры или тона к напечатанному изображению

  • зубчатый отросток зубчатый отросток в задней части 2-го позвонка шеи

  • (PDF) О когнитивном процессе решения человеческих проблем

    НЕПРАВИЛЬНОЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВО

    766 взаимодействует с другими высшими когнитивными процессами на уровне 7, такими как

    767, процессами обучения и понимания, Это также включает

    768 процессов нижнего уровня, таких как как абстракция, поиск,

    769 и запоминание.

    770 Согласно когнитивной модели мозга (Wang,

    771 2007b), мыслящий двигатель мозга

    772 можно отнести к системе естественного интеллекта реального времени (NI-Sys). В

    773 NI-Sys предопределенная операционная система определена как

    774, операционная система естественного интеллекта (NI-OS), а набор

    775 приобретенных жизненных приложений известен как естественные

    776 интеллектуальных приложений. (NI-приложение). Впоследствии человеческая память

    777 была разделена на кратковременную память

    778 (STM) и долговременную память (LTM).Поскольку решение проблем

    779 — это приобретенная жизненная функция, оно классифицируется как

    780 как часть NI-App. Однако процесс решения проблем

    781 динамически вызывает поддержку процессов нижнего уровня в

    782 NI-OS, а также STM и LTM, где представлены

    783 полученных знаний о решении данной проблемы.

    784 отправлено и сохранено в логической форме модели OAR.

    785 5. Выводы

    786 В этой статье представлена ​​общая и формальная модель

    787 фундаментального когнитивного процесса решения проблем на

    788 на основе многоуровневой эталонной модели мозга (LRMB)

    789 и модель объект-атрибут-отношение (OAR).

    790 эмпирических исследований по решению проблем в когнитивной психологии и вычислительном интеллекте

    791, набор из

    792 формальных и строгих когнитивных, математических и процессных

    793 моделей решения проблем как когнитивного процесса

    794 разработано. Были объяснены

    797 когнитивных структур мозга и механизмов представления внутренних знаний, лежащих в основе

    796 когнитивного процесса решения проблем.Чтобы облегчить компьютерное моделирование в

    798 когнитивной информатике и вычислительном интеллекте,

    799 обозначенных математических структур процессов в реальном времени

    800 алгебра (RTPA) и концептуальная алгебра были введены

    801, которые обеспечивают мощный инструмент для формального моделирования

    802 и управления архитектурой человека и системы, а также поведением

    803 с применением строгих подходов.

    804 Будущее направление исследований, связанных с этой работой, будет на

    805 моделирование и объяснение остальных

    806 когнитивных процессов LRMB с использованием денотационной математики

    807 математики и формальных средств в надежде лучше понять

    808 как работает мозг в целом.Весь проект приведет к разработке

    809 когнитивных вычислений будущего поколения и методологий для когнитивных вычислений, которые

    811 способны думать, учиться и воспринимать.

    812 6. Не процитированная ссылка

    813 Wang (в печати) .Q1

    814 Благодарности

    815 Эта работа частично спонсируется Natural Sciences

    816 и Советом инженерных исследований Канады (NSERC).

    817 Авторы выражают благодарность проф.Нин Чжун, Джиминг

    818Liu, Yiyu Yao и анонимные рецензенты за свои

    819 ценные предложения и комментарии, которые значительно улучшили качество финальной версии этой статьи.

    821 Ссылки

    822

    Бендер, Э. А. (1996). Математические методы в искусственном интеллекте. Лос

    823

    Аламитос, Калифорния, США: IEEE CS Press.

    824

    Беверидж, В. И. (1957). Искусство научного исследования.Великобритания: Random

    825

    House Trade Мягкие обложки.

    826

    Гольдштейн, И. (1978). Разработка вычислительного представления для навыков решения проблем

    827

    , памятка AI 495. Кембридж, Массачусетс, США: Массачусетский технологический институт.

    828

    Матлин М. В. (1998). Познание (4-е изд.). Нью-Йорк, США: Harcourt Brace

    829

    College Publishers.

    830

    Майер Р. Э. (1992). Мышление, решение проблем, познание (2-е изд.).W.H.

    831

    Freeman and Co ..

    832

    Newell, A., & Simon, H.A. (1972). Решение человеческих проблем. Прентис-Холл.

    833

    Ормрод, Дж. Э. (1999). Человеческое обучение (3-е изд.). Prentice-Hall Inc.

    834

    Payne, D. G., & Wenger, M. J. (1998). Когнитивная психология. Бостон, Нью-Йорк,

    835

    США: Houghton Mi в компании.

    836

    Поля Г. (1954). Шаблоны правдоподобных выводов.Принстон, Нью-Джерси, США:

    837

    Princeton University Press.

    838

    Робертсон И. (2001). Решение проблем. Психология Press.

    839

    Рубинштейн, М. Ф., и Фирстенберг, И. Р. (1995). Шаблоны решения задачи

    840

    . Энглвуд, Нью-Джерси, США: Prentice Hall.

    841

    Смит М. У. (1991). К единой теории решения проблем: Просмотры

    842

    из предметных областей. Хиллсдейл, Нью-Джерси, США: Лоуренс Эрлбаум

    843

    Associates.

    844

    Тума, Д. Т., и Рейф, Ф. (1980). Решение проблем и образование. Hillsdale,

    845

    NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates.

    846

    Валлас, Г. (1926). Искусство мысли. Нью-Йорк, США: Харкорт Брейс.

    847

    Ван, Ю. (2002a). Алгебра процессов в реальном времени (RTPA). Анналы

    848

    Программная инженерия: Международный журнал, 14, 235–274.

    849

    Ван, Ю. (2002b).Основной доклад по когнитивной информатике. Труды 1-й международной конференции IEEE по когнитивной информатике (ICCI’02).

    851

    Калгари, Канада: IEEE CS Press (стр. 34–42).

    852

    Ван, Ю. (2003a). По когнитивной информатике. Мозг и разум: A

    853

    Трансдисциплинарный журнал нейробиологии и нейрофилософии, 4 (2),

    854

    151–167.

    855

    Ван, Ю. (2003b).Использование алгебры процессов для описания поведения человека и программного обеспечения

    856

    . Мозг и разум: трансдисциплинарный журнал Neurosci-

    857

    ence and Neurophilosophy, 4 (2), 199–213.

    858

    Ван, Ю. (2007a). Основы программной инженерии: наука о программном обеспечении

    859

    перспектива. Серия CRC в программной инженерии (Том II). Нью-Йорк, США:

    860

    Auerbach Publications.

    861

    Ван, Ю.(2007b). Теоретические основы когнитивной информатики.

    862

    Международный журнал когнитивной информатики и естественного интеллекта,

    863

    1 (1), 1-27.

    864

    Ван, Ю. (2007c). Модель нейронной информатики OAR для внутреннего представления знаний в мозге

    865

    . Международный журнал

    866

    Когнитивная информатика и естественный интеллект, 1 (3), 64–75.

    867

    Ван, Ю.(2007d). Keynote, по теоретическим основам программного обеспечения

    868

    инженерная и денотационная математика. В материалах 5-го

    869

    Азиатский семинар по основам программного обеспечения (стр. 99–102), Сямынь,

    870

    Китай.

    871

    Ван, Ю. (2007e). Теоретические основы и познавательный процесс

    872

    обучения. Материалы 6-й международной конференции по когнитивной информатике

    873

    (ICCI’07).Озеро Тахо, Калифорния: IEEE CS Press (стр. 470–479).

    874

    Ван, Ю. (2008a). О современной денотационной математике для компьютерного

    875

    предполагаемого интеллекта. Труды вычислительной науки, 2, 6–29.

    876

    Ван, Ю. (2008b). Об алгебре понятий: денотационная математическая структура

    877

    для моделирования знаний и программного обеспечения. Международный

    878

    Журнал когнитивной информатики и естественного интеллекта, 2 (2), 1–19.

    879

    Ван, Ю. (2008c). RTPA: денотационная математика для управления

    880

    интеллектуальным и вычислительным поведением. Международный журнал

    881

    Когнитивная информатика и естественный интеллект Q3

    .

    Y. Wang, V. Chiew / Cognitive Systems Research xxx (2008) xxx – xxx 11

    COGSYS 281 Число страниц 12, модель 5+

    4 сентября 2008 г. Используемый диск СТАТЬЯ В ПРЕССЕ

    Приведите ссылку на эту статью в печати: Wang, Y., & Чью В. (2008c), О когнитивном процессе решения человеческих проблем, Cognitive

    Systems Research (2008), DOI: 10.1016 / j.cogsys.2008.08.003

    Письмо как когнитивный процесс

    Опубликовано 19 декабря 2019 г.

    Последнее дополнение к Кембриджским статьям по ELT посвящено теме «Развитие молодых писателей в ELT». Авторы, Карина Херманссон и Ева Линдгрен, признают «необходимость образования, направленного на развитие у детей навыков критического письма для участия в глобальном обществе, основанном на текстах.«Когнитивные и социальные факторы играют важную роль в процессе письма и в способах обучения письму. Нижеследующий тезис фокусируется на когнитивном процессе и предлагает идеи по преодолению когнитивных ограничений молодых учащихся, связанных с письмом.

    Сложности написания

    Как писатели превращают свои идеи в текст, зависит от их когнитивных ресурсов, таких как внимание, рабочая память и механика почерка или набора текста. Для изучающих английский язык рабочая память особенно важна.Письмо — очень сложная познавательная задача, требующая усилий. Писателям приходится манипулировать идеями, содержанием, языковыми нормами (орфография, грамматика и т. Д.), Жанром, читателем, моторикой, например, держать перо или перемещаться по клавиатуре и т. Д., Одновременно работая над текстом. Поскольку рабочая память ограничена, сильное сосредоточение на одном из этих аспектов приведет к меньшему вниманию к другим вещам. Например, у изучающих английский язык может не быть автоматизированной орфографии и грамматики, а это означает, что большая часть их рабочей памяти будет занята этими аспектами за счет, например, содержания или адаптации к читателю.Точно так же учащиеся, которые еще не автоматизировали механику письма, например, держать ручку, формировать буквы или ориентироваться на клавиатуре, вероятно, будут использовать значительный объем ресурсов своей рабочей памяти для этой механики. Как следствие, они не смогут уделять столько внимания форме или содержанию.

    Автоматизация письма

    Один из способов преодолеть некоторые когнитивные ограничения письма, как на уровне L1, так и на английском, состоит в том, чтобы практиковать разные аспекты письма по отдельности, чтобы писатели могли автоматизировать эти функции, например, орфографию и механику.Думайте о письме как об обучении игре на музыкальном инструменте: необходимо практиковать отдельные навыки, такие как гаммы, чтобы игрок стал независимым от механики и позволил полностью выразить музыку и смысл. В классе письма на английском языке это может означать, например, отработку механики написания газетной статьи для автоматизации, чтобы учащиеся могли затем переключить свое внимание на более творческий подход к своим статьям.

    Сосредоточьтесь на значении

    Способ больше сосредоточиться на значении при одновременном снижении когнитивной нагрузки — это разработать задачу, в которой вы сосредоточите внимание на значении и игнорируете форму и правильность.Например, используйте творческий подход к письму:

    Откройте окно и попросите учащихся написать, что они могут слышать, обонять, видеть и т. Д.

    • Студенты пишут о выставке и черпают из нее свой опыт
    • Студенты пишут совет тому, кто потерял собаку
    • Ученики говорят и пишут свое мнение по актуальной проблеме в школе
    • Студенты беседуют друг с другом и инициируют письменную сессию устным общением

    Вдохновляйте их на создание смысла с помощью текста, фотографий, иллюстраций, смайликов, цвета, шрифта и т. Д.В качестве второго шага вы можете попросить их адаптировать их значение для разных читателей (например, друзей, учителя или родителей) и с помощью различных инструментов (например, текстовое сообщение, официальный текст и т. Д.).

    Тексты моделей

    Еще один способ снизить когнитивную нагрузку на учащихся, сосредоточить внимание на смыслах и зажечь их идеи — это изменить начало процесса письма. Попросите учащихся прочитать, сравнить и сопоставить образцы текстов, прежде чем они начнут писать:

    • Тексты хорошие?
    • Что делает их хорошими?
    • Как они сформулированы?
    • Кто читатель?

    Такой подход распространен при работе с жанровым подходом к письму.Вы также можете показать им, как написан текст, смоделировав его самостоятельно в реальном времени или с чем-то заранее подготовленным (Брааксма и др., 2002).

    Вы можете рассказать о различных способах планирования, формулировки и исправления текста в этом конкретном жанре. Доступны инструменты для ведения журнала нажатий клавиш или рукописного ввода (см. Lindgren & Sullivan, 2019) или экранных диктофонов, которые позволят вам предварительно записать сеанс письма и воспроизвести его для учащихся одновременно с тем, как вы говорите о процессе письма и о чем может быть важно помнить при написании конкретного текста.

    Вы также можете дать им заранее написанный текст и попросить их проанализировать его, а затем отредактировать; вдохновить их рассказать о своих идеях коллеге, чтобы внести свой вклад в планирование; через некоторое время продолжить обсуждение с коллегами, чтобы инициировать новое планирование и пересмотр; и поощрять пересмотр идей и содержания, а также формы (орфография, пунктуация и грамматика) и представления (визуальные элементы, значки и т. д.).

    Важно: по возможности обращайте внимание на индивидуальные потребности ваших учеников и планируйте различные письменные занятия в соответствии с тем, что им нужно в данный конкретный момент, чтобы развивать свое письмо.Одному ученику может потребоваться автоматизировать орфографию или словарный запас, в то время как другому, возможно, потребуется поговорить, чтобы зажечь идеи, а третьему может потребоваться более целенаправленная переработка.

    Чтобы получить больше информации о воспитании ваших маленьких учеников, прочитайте о поддержке эмоционального развития детей с помощью рассказов.

    Используйте эти 5 когнитивных процессов для улучшения UX

    UX и удобство использования сайта — два важных фактора ранжирования Google, которые помогают сделать контент релевантным.

    Чтобы помочь пользователям находить ответы на свои вопросы проще и быстрее, Google продвигает веб-сайты, предлагающие впечатляющий пользовательский интерфейс (UX).

    UX и удобство использования сайта — два важных фактора ранжирования Google, которые помогают сделать контент релевантным.

    Обратные ссылки долгое время были фактором ранжирования числа, но с развитием искусственного интеллекта и RankBrain от Google, более качественный UX набирает силу и быстро . Это помогает людям оставаться на вашем сайте дольше и находить то, что они ищут.

    Загрузите наш Ресурс для индивидуальных участников — Улучшение результатов с вашего веб-сайта Руководство

    Это руководство поможет вам найти правильный баланс, объяснив множество вдохновляющих примеров передового опыта из различных секторов, включая B2B, розничную электронную коммерцию, путешествия и финансовые услуги.

    Получите доступ к результатам улучшения на своем веб-сайте

    Хороший UX снижает показатель отказов, одновременно улучшая время пребывания на сайте и количество конверсий. Все эти показатели имеют решающее значение для вашего успеха в SEO.

    По словам Google:

    «Цель хорошего UX — помочь пользователям делать то, что они хотят делать при взаимодействии с вашим бизнесом».

    Например, если пользователь задает вопрос в Google, тратит некоторое время на поиск ответа на вашем сайте, а затем сразу возвращается в Google, чтобы найти другой сайт, мы называем это Pogo Sticking.Это происходит, когда люди посещают ваш сайт, но не могут найти нужную информацию и возвращаются к результатам поиска, чтобы найти другой сайт. Это плохо для поисковой оптимизации или, скорее, для оптимизации поиска.

    [Источник изображения]

    Становится все более важным улучшать ваш UX, чтобы люди оставались на вашем сайте и находили то, что им нужно. Это соответствует девизу Google: «Сосредоточьтесь на пользователе, а все остальное приложится». Кроме того, это поможет вам улучшить свой рейтинг и увеличить конверсию.

    Вот пять когнитивных процессов для улучшения UX:

    1. Внимание

    Люди должны иметь возможность легко просматривать вашу информацию. Вам нужно избегать беспорядка и максимизировать оптимизацию поиска; вам нужно обслуживать одно пользовательское намерение на странице.

    Если страница нацелена на намерение пользователя «как нарисовать дракона», то страница должна содержать информацию, относящуюся к рисованию драконов. На странице не должно быть информации, связанной с рисованием слона, тигра, мыши и т. Д. Все внимание аудитории должно быть сосредоточено на одном единственном объекте.

    Если вы хотите, чтобы пользователь выполнил определенную задачу после того, как он попал на ваш сайт, должным образом проинструктируйте его, как они могут это сделать. На изображении ниже показано, как давать инструкции вашей аудитории.

    [Источник изображения]

    Главный принцип здесь — снизить когнитивную нагрузку на пользователя. Научно доказано, что живые организмы (включая животных) всегда идут по пути наименьшего сопротивления для достижения цели.

    Хотите, чтобы ваши пользователи заполнили контактную форму? Вот один из способов помочь им сосредоточиться и выполнить задачу:

    А вот еще способ:

    Посмотрите, как первое снижает когнитивную нагрузку на пользователя, тогда как второе с большей вероятностью приведет к отказу от процесса.

    Тот же принцип используется в дизайне целевой страницы многих успешных веб-брендов.

    Посмотрите, как человек на изображении выше привлекает внимание зрителей к действию, которое вы хотите, чтобы они предприняли — подписаться, купить, спросить, попробовать.

    2. Восприятие

    Восприятие — это представление информации, такой как текст, изображения, аудио и видео, в форме, легко различимой пользователями.

    Отличный способ улучшить восприятие вашего дизайна — сгруппировать важные части информации вместе, чтобы пользователям не приходилось сканировать всю страницу в поисках отдельных фрагментов информации.

    Посмотрите на скриншот ниже от Wework. Он группирует важные фрагменты информации вместе, так что внимание пользователя остается неизменным.

    Чтобы синхронизировать UX вашего сайта с развитием человеческого восприятия, вам необходимо понять концепцию саккад.

    Думайте о саккаде как о «прыжке» фокуса глаза от одной части визуального представления к другой.

    Вот некоторые надежные выводы, сделанные из нескольких исследований саккад человеческого глаза, которые UX-дизайнеры могут использовать для организации контента на страницах.

    1. Мы видим что-то целиком, прежде чем воспринимать составные части. (также называемый принципом гештальта).
    2. Глаз обучен разбивать поля зрения на такие элементы, как цвета, углы, комбинации и т. Д.
    3. Увидев черты, глаз сплетает их в узоры.

    Возьмите этот пример и обратите внимание на похожий дизайн кнопок с призывом к действию. Кроме того, этот цвет резко контрастирует с остальной частью страницы, чтобы привлекать внимание.

    А теперь подумайте, как «пустое пространство» используется для группировки визуальных образов, даже если четкого разграничения нет.

    3. Память

    Вам нужно создавать впечатления, которые дольше сохраняются в человеческом мозгу. Лауреат Нобелевской премии психолог Дэниел Канеман обнаружил, что воспоминания людей об опыте основаны на правиле, известном как «Правило пика и конца». Это правило гласит, что люди запоминают самый напряженный момент и конец.Время, проведенное между ними, не запоминается человеческим мозгом.

    [Источник изображения]

    Если вы можете предложить поистине завораживающий опыт для пользователя, когда он попадает на ваш веб-сайт (первое впечатление должно быть самым сильным моментом), а также произвести неизгладимое впечатление после того, как он совершил действие, тогда вы сможет оставить неизгладимое впечатление в памяти посетителей, что приведет к увеличению взаимодействия, посещений и конверсий.

    Одним из примеров создания незабываемых впечатлений, которые преобразуют, является обновление контента.Здесь пользователи настолько впечатлены вашим контентом, что они готовы обменять свой адрес электронной почты и время на бонус или обновленный контент.

    На самом деле обновление контента было своего рода секретным оружием для успешных цифровых маркетологов, помогая им:

    • Расширение списков рассылки
    • Получить повторный трафик
    • Установление власти
    • Повторно активировать популярность страниц, когда ажиотаж начинает убывать

    Ознакомьтесь с очень простым примером обновления содержимого; предлагая развернутый контент в виде загружаемого PDF-файла.

    Вот еще один пример:

    Другие обновления контента, которые вы можете использовать:

    • Аудиоверсия артикула
    • Шпаргалки и контрольные списки
    • Транскрипции
    • Видео
    • Рабочие тетради
    • Шаблоны

    4. Язык

    Язык — это процесс, с помощью которого мы все понимаем и общаемся. На веб-сайте пользователи могут понимать язык тремя способами: читая (текст или изображения), слушая (аудио), а также просматривая и слушая оба (видео).

    Вы можете имитировать язык ваших пользователей, чтобы им было легче читать и понимать ваш контент. Вы должны стремиться к ясности и лаконичности. Пишите более короткие абзацы, короткие предложения, язык непрофессионала, используйте правильные маркеры везде, где это необходимо, и используйте изображения и видео там, где это облегчает пользователю сканирование и понимание вашего контента.

    Выбор правильных слов в тексте контента или видеороликах заставляет пользователей возвращаться на ваш сайт. Не заставляйте пользователей останавливаться и думать о том, что вы написали.Вот несколько распространенных альтернатив трудным словам, которые легко понять:

    [Источник изображения]

    Всегда помните, что ваш контент должен быть увлекательным, убедительным, а иногда и стратегическим. Люди должны уметь находить то, что им нужно, понимать, что они находят, и действовать соответствующим образом. Язык — это основа дизайна, ориентированного на пользователя.

    5. Обучение

    У каждого посетителя вашего сайта есть видение — они хотят чему-то научиться. Это может быть получение дополнительной информации о продукте, который они хотят купить, или обучение приготовлению рецепта.Какими бы ни были потребности, обучение играет ключевую роль.

    Свяжите новую информацию и опыт со знаниями, уже имеющимися у ваших пользователей. Вы можете предложить бесплатное руководство, видео, объясняющее пользователям, как использовать продукт, вебинар, чтобы познакомить новых пользователей с вашей платформой, инфографику, чтобы они могли легко понять технические концепции.

    Например, на сайте Ties.com есть руководство, которое поможет пользователям узнать, как завязать галстук. Люди приходят на сайт, чтобы узнать, как связать галстук и в конечном итоге стать клиентами.Впечатляет, правда?

    [Источник изображения]

    Обучение должно доставлять удовольствие, и оно должно глубже вовлекать клиентов в воронку продаж. Помните, не давите на покупателя, иначе он уйдет. Основная идея обучения — дать пользователю возможность использовать ваши продукты.

    Во-первых, вам нужно добавить свой продукт в качестве опции в сознании, когда ваши потенциальные клиенты исследуют вашу отрасль и учатся, а во-вторых, вам нужно удалить все другие альтернативы из головы вашего потенциального клиента, чтобы ваш продукт стал неотразимым.Или, другими словами, вам нужно обслуживать первым, а продавать вторым.

    Заключительные мысли

    Когнитивные процессы используют существующие знания для генерации новых знаний. В этой статье подчеркивается, что ваш клиент должен упростить процесс адаптации. Дизайн вашего веб-сайта и используемый контент играют важную роль в превращении посетителя в клиента.

    Сосредоточьтесь на намерениях пользователя и примените пять когнитивных процессов к внешнему виду вашего веб-сайта. Если в первую очередь удовлетворить потребности ваших клиентов, это улучшит UX, сделает ваш сайт более надежным и в конечном итоге приведет к увеличению продаж.

    Джо Уильямс — тренер по поисковой оптимизации в Tribe SEO. Его миссия — сделать SEO простым, увлекательным и прибыльным. Вы можете следить за ним в Twitter и LinkedIn.

    основных когнитивных процессов — Оксфордская клиническая психология

    Аткинсон, Р. К., и Шиффрин, Р. М. (1968). Человеческая память: предлагаемая система и процессы управления ею. В К. В. Спенсе и Дж. Т. Спенсе (ред.), Успехи в психологии обучения и мотивации (Том 2). Нью-Йорк: Academic Press, 89–195.Найдите этот ресурс:

    Backman, L. (1991). Память распознавания на протяжении всей взрослой жизни: роль предшествующих знаний. Память и познание , 19, 63–71. Найдите этот ресурс:

    Baddeley, A. D. (1986). Рабочая память . Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    Ball, K., & Rebok, G. (1994). Оценка водительских способностей пожилых людей. Журнал прикладной геронтологии , 13, 20–38. Найдите этот ресурс:

    Baltes, P.Б. и Балтес М. М. (1990). Психологические перспективы успешного старения: модель выборочной оптимизации с компенсацией. В П. Б. Балтес и М. М. Балтес (ред.), Успешное старение, (стр. 1–34). Нью-Йорк: Cambridge University Press. Найдите этот ресурс:

    Baltes, P. B., & Kliegl (1992). Дальнейшее тестирование пределов когнитивной пластичности: отрицательные возрастные различия в мнемоническом навыке устойчивы. Психология развития , 28, 121–125. Найдите этот ресурс:

    Bashore, T.(1993). Дифференциальные эффекты старения на нейрокогнитивные функции, обусловливающие ускоренную умственную обработку. В J. Cerella, J. Rybash, W. Hoyer & M. L. Commons (Eds.), Обработка информации для взрослых: пределы потерь (стр. 37–76). Сан-Диего: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    Berardi, A., Haxby, J., De Carli, C., & Schapiro, M. (1997). Различия в памяти лиц и слов связаны с закономерностями изменения размера правого и левого боковых желудочков при здоровом старении. Геронтологический журнал: Психологические науки , 52B, 54–61.Найдите этот ресурс:

    Биррен, Дж. Э. (1974). Переводы в геронтологии — Из лаборатории в жизнь. Американский психолог , 29, 808–815. Найдите этот ресурс:

    (стр.207) Blanchard-Fields, F., & Hess, T. M. (Eds.). (1996). Перспективы когнитивных изменений в зрелом возрасте и старении . Нью-Йорк: McGraw-Hill. Найдите этот ресурс:

    Brinley, J. F. (1965). Познавательные установки, скорость и точность выполнения у пожилых людей. В A. T. Welford & J.Э. Биррен (ред.), Поведение, старение и нервная система (стр. 114–149). Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз Томас. Найдите этот ресурс:

    Burke, D. M. (1997). Язык, старение и тормозящие дефициты: оценка теории. Журнал геронтологии: Психологические науки , 52B, 254–264. Найдите этот ресурс:

    Burke, D. M., & Light, L. L. (1981). Память и старение: роль поисковых процессов. Psychological Bulletin , 90, 513–546. Найдите этот ресурс:

    Burke, D.М., Уайт, Х. и Диас, Д. Л. (1987). Семантическое праймирование у молодых и пожилых людей: доказательства постоянства возраста при автоматическом праймировании и праймировании внимания. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance , 13, 79–88. Найдите этот ресурс:

    Bryan, J. & Luszcz, M. (1996). Скорость обработки информации как посредник между возрастом и быстродействием. Психология и старение , 11, 3–9. Найдите этот ресурс:

    Cerella, J. (1990). Скорость старения и обработки информации.В J. E. Birren & K. W. Schaie (Eds.), Справочник по психологии старения (3-е изд., Стр. 201–221). Нью-Йорк: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    Cerella, J., Poon, L. W., & Williams, D. M. (1980). Гипотеза возраста и сложности. В Л. В. Пуне (ред.), Старение в 1980-е годы . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Найдите этот ресурс:

    Chiarello, C., & Hoyer, W. (1988). Возрастные различия взрослых в неявной и явной динамике памяти и эффектах кодирования. Психология и старение , 3, 358–366. Найдите этот ресурс:

    Cohen, G., & Faulkner, D. (1983). Распознавание слов: возрастные различия в эффектах контекстной фасилитации. Британский журнал психологии , 74, 239–251. Найдите этот ресурс:

    Craik, F. I. M. (1977). Возрастные различия в памяти человека. В J. E. Birren & K. W. Schaie (Eds.), Справочник по психологии старения (стр. 384–420). Нью-Йорк: Van Nostrand Reinhold. Найдите этот ресурс:

    Craik, F.И. М. и Дженнингс Дж. М. (1992). Человеческая память. В F. I. M. Craik & T. A. Salthouse (Eds.), Справочник по старению и познанию (стр. 51–110). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Найдите этот ресурс:

    Craik, F. I. M., & McDowd, J. (1987). Возрастные различия в запоминании и узнавании. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 13, 474–479. Найдите этот ресурс:

    Einstein, G., Holland, L., McDaniel, M., & Guynn, M. (1992). Возрастные дефициты предполагаемой памяти: влияние сложности задачи. Психология и старение , 7, 471–478. Найдите этот ресурс:

    Эллис, Р. Д., Голдберг, Дж. Х., и Детвейлер, М. К. (1996). Прогнозирование возрастных различий в обработке визуальной информации с помощью двухэтапной модели очередей. Журнал геронтологии: психологические науки , 5TB, 155–165. Найдите этот ресурс:

    Эммерсон, Р. Ю., Дастман, Р. Э., Ширер, Д. Э., и Тернер, К. В. (1989). Корреляция задержки P3 и производительности символьных цифр при старении. Экспериментальные исследования старения , 15, 151–159.Найдите этот ресурс:

    Ericsson, K. A., & Kintsch, W. (1995). Долговременная рабочая память. Psychological Review , 102, 211–245. Найдите этот ресурс:

    Feldman, J. A., & Ballard, D. H. (1982). Коннекционистские модели и их свойства. Когнитивная наука , 205, 205–254. Найдите этот ресурс:

    Фиск, А. Д., Фишер, Д. Л., и Роджерс, В. А. (1992). Само по себе общее замедление не может объяснить возрастные эффекты поиска: Reply to Cerella (1991). Журнал экспериментальной психологии: общие , 121, 73–78.Найдите этот ресурс:

    (стр.208) Фиск, А. Д., и Роджерс, В. А. (1992). На пути к пониманию возрастной памяти и эффектов визуального поиска. Journal of Experimental Psychology: General , 120, 131–149. Найдите этот ресурс:

    Fisk, A. D., & Rogers, W. A. ​​(Eds.). (1997). Справочник по человеческому фактору и пожилым людям . Нью-Йорк: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    Fozard, J. L., Vercruyssen, M., Reynolds, S. L., Hancock, P.A., & Quilter, R.E. (1994). Возрастные различия и изменения во времени реакции: Балтиморское лонгитюдное исследование старения. Геронтологический журнал: Психологические науки , 49, P179 – P189. Найдите этот ресурс:

    Giambra, L., & Quilter, R. (1988). Устойчивое внимание в зрелом возрасте: уникальный продольный и многокомпонентный анализ на большой выборке с использованием теста Mackworth Clock-Test. Психология и старение , 3, 75–83. Найдите этот ресурс:

    Hamm, V. P., & Hasher, L.(1992). Возраст и наличие умозаключений. Психология и старение , 7, 56–64. Найдите этот ресурс:

    Hartley, A. A. (1992). Внимание. В F. I. M. Craik & T. A. Salthouse (Eds.), Справочник по старению и познанию (стр. 3–49). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Найдите этот ресурс:

    Hartley, J. T., Stojack, C. C., Mushaney, T. J., Annon, T. A. K., & Lee, D. W. (1994). Скорость чтения и прозаическая память у пожилых и молодых людей. Психология и старение , 9, 216–223.Найдите этот ресурс:

    Hartman, M. (1995). Старение и интерференция: данные косвенных тестов памяти. Психология и старение , 10, 659–669. Найдите этот ресурс:

    Hartman, M., & Hasher, L. (1991). Старение и подавление: запоминание ранее актуальной информации. Психология и старение , 6, 587–594. Найдите этот ресурс:

    Hasher, L., Stoltzfus, E. R., Zacks, R. T., & Rympa, B. (1991). Возраст и заторможенность. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 17, 163–169.Найдите этот ресурс:

    Hasher, L., & Zacks, R. T. (1979). Автоматические и требующие усилий процессы в памяти. Journal of Experimental Psychology: General , 108, 356–388. Найдите этот ресурс:

    Hasher, L., & Zacks, R. T. (1988). Рабочая память, понимание и старение: обзор и новый взгляд. Психология обучения и мотивации , 22, 193–225. Найдите этот ресурс:

    Howard, D. V. (1996). Старение неявной и явной памяти. В F. Blanchard-Fields & T.М. Хесс (ред.), Перспективы когнитивных изменений в зрелом возрасте и старении (стр. 221–254). Нью-Йорк: McGraw-Hill. Найдите этот ресурс:

    Hultsch, D. F., & Dixon, R.A. (1984). Память на текстовые материалы в зрелом возрасте. В П. Б. Балтес и О. Г. Брим (ред.), Развитие и поведение на протяжении жизни (том 6, стр. 77–108). Нью-Йорк: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    Jagust, W. J. (1994). Нейровизуализация при нормальном старении и деменции. В М. Л. Альберте и Дж. Э.Knoefel (Eds.), Клиническая неврология старения (2-е изд., Стр. 190–213). Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

    James, W. (1890). Основы психологии . Нью-Йорк: Холт. Найдите этот ресурс:

    Just, M. A., & Carpenter, P. (1992). Теория способности понимания: индивидуальные различия в рабочей памяти. Psychological Review , 99, 122–149. Найдите этот ресурс:

    Kausler, D. H. (1991). Экспериментальная психология, познание и старение человека .(2-е изд.). Нью-Йорк: Springer-Verlag. Найдите этот ресурс:

    Kemper, S. (1987). Синтаксическая сложность и запоминаемость прозы пожилых людей. Experimental Aging Research , 13, 47–52. Найдите этот ресурс:

    Kemper, S., Rash, S., Kynette, D., & Norman, S. (1990). Рассказы: структура рассказов взрослых. Европейский журнал когнитивной психологии , 2, 205–228. Найдите этот ресурс:

    Lachman, R., Lachman, J. L., & Butterfield, E. C. (1979). Когнитивная психология и обработка информации: Введение . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Найдите этот ресурс:

    Лайт, Л. Л., и Сингх, А. (1987) А. Неявная и явная память у молодых и пожилых людей. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 13, 531–541. Найдите этот ресурс:

    (стр.209) Лайт, Л. Л., Валенсия-Лейвер, Д., и Завис, Д. (1991). Создание общих терминов у молодых и пожилых людей. Психология и старение , 6, 337–351.Найдите этот ресурс:

    Lima, S. D., Hale, S., & Myerson, J. (1991). Насколько общее замедление? Свидетельства из лексической области. Психология и старение, 6, 416–425. Найдите этот ресурс:

    Lindenberg, U., & Baltes, P. B. (1994). Сенсорное функционирование и интеллект в пожилом возрасте: сильная связь. Психология и старение , 9, 339–355. Найдите этот ресурс:

    Madden, D. J. (1988). Возрастные различия взрослых в эффектах деградации контекста предложения и стимула во время визуального распознавания слов. Психология и старение , 3, 167–172. Найдите этот ресурс:

    Madden, D., & Plude, D. (1993). Избирательное сохранение избирательного внимания. В J. Cerella, J. Rybash, W. Hoyer & M. L. Commons (Eds.), Обработка информации для взрослых: пределы потерь (стр. 273–302). Нью-Йорк: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    Maylor, E. (1993a). Минимизация предполагаемой потери памяти в пожилом возрасте. В J. Cerella, J. Rybash, W. Hoyer & M. L. Commons (Eds.), Обработка информации для взрослых: пределы потерь (стр.529–551). Нью-Йорк: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    Maylor, E. (1993b). Старение и забывание в перспективных и ретроспективных задачах памяти. Психология и старение , 8, 420–428. Найдите этот ресурс:

    Mayr, U., & Kliegl, R. (1993). Последовательная и координационная сложность: возрастные ограничения обработки в фигуральных преобразованиях. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 19, 1297–1320. Найдите этот ресурс:

    McClelland, J.Л. и Румелхарт Д. Э. (1985). Распределенная память и представление общей и конкретной информации. Journal of Experimental Psychology: General , 114, 159–188. Найдите этот ресурс:

    McDowd, J. M., & Birren, J. E. (1990). Старение и процессы внимания. В J. E. Birren & K. W. Schaie (Eds.), Справочник по психологии старения (3-е изд., Стр. 222–238). Сан-Диего: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    McDowd, J. M., & Craik, F.И. М. (1988) Влияние старения и сложности задачи на выполнение разделенного внимания. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance , 14, 267–280. Найдите этот ресурс:

    McDowd, J. M., & Filion, D. L. (1992). Старение, избирательное внимание и тормозные процессы: психофизиологический подход. Психология и старение , 7, 65–71. Найдите этот ресурс:

    McDowd, J. M., & Filion, D. L. (1995). Старение и негативное грунтование в задаче подавления локации: длинное и короткое. Психология и старение , 10, 34–47. Найдите этот ресурс:

    Meinz, E. J., & Salthouse, T. A. (1998). Влияние возраста и опыта на память для визуально представленной музыки. Геронтологический журнал: Психологические науки , 53B, P60 – P69. Найдите этот ресурс:

    Miller, G.A. (1956). Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Psychological Review , 63, 81–96. Найдите этот ресурс:

    Miller, L.М. С., и Стайн-Морроу, Э. А. Л. (1998). Возраст и влияние знаний на стратегии чтения в Интернете. Геронтологический журнал: Психологическая наука 53B, P223 – P233. Найдите этот ресурс:

    Моррелл Р. У. и Парк Д. К. (1993). Влияние возраста, иллюстраций и переменных задач на выполнение процедурных задач сборки. Психология и старение , 8, 389–399. Найдите этот ресурс:

    Моррелл Р. У., Парк Д. К. и Пун Л. В. (1990). Влияние методов маркировки на память и понимание информации о рецептах у молодых и пожилых людей. Журнал геронтологии: Психологические науки , 45, P166 – P172. Найдите этот ресурс:

    Morrow, D. G., & Leirer, V. (1997). Старение, эффективность пилотов и опыт. В A. D. Fisk & W. A. ​​Rogers (Eds.), Справочник по человеческим факторам и пожилым людям (стр. 199–230). Нью-Йорк: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    Morrow, D. G., Leirer, V. O., Andrassy, ​​J. M., Tanke, E. D., & Stine-Morrow, E. A. L. (1996). Дизайн инструкции по приему лекарств: схемы приема лекарств для взрослых и детей старшего возраста. Человеческий фактор , 38, 556–573. Найдите этот ресурс:

    (стр.210) Морроу, Д. Г., Стайн-Морроу, Э. А. Л., Лейрер, В. О., Андрасси, Дж. М., и Кан, Дж. (1997). Роль возраста читателя и фокуса внимания в создании ситуационных моделей из повествований. Журнал геронтологии: Психологические науки, 52B, P73 – P80. Найдите этот ресурс:

    Mouloua, M., & Parasuraman, R. (1995). Старение и когнитивная бдительность: влияние частоты событий и пространственной неопределенности. Experimental Aging Research , 21, 17–32. Найдите этот ресурс:

    Norman, S., Kemper, S., & Kynette, D. (1992). Понимание прочитанного взрослыми: влияние синтаксической сложности и рабочей памяти. Геронтологический журнал: Психологические науки , 47, P258 – P265. Найдите этот ресурс:

    Парасураман Р., Нестор П. и Гринвуд П. (1989). Способность к постоянному вниманию у молодых и пожилых людей. Психология и старение , 4, 339–345. Найдите этот ресурс:

    Park, D.С. (1992). Прикладные когнитивные исследования старения. В F. I. M. Craik & T. A. Salthouse (Eds.), Справочник по познанию и старению . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Найдите этот ресурс:

    Park, D. C., & Jones, T. R. (1997). Приверженность к лечению и старение. В A. D. Fisk & W. A. ​​Rogers (Eds.), Справочник по человеческим факторам и пожилым людям (стр. 257–287). Нью-Йорк: Academic Press Найдите этот ресурс:

    Park, D. C., Smith, A. D., Lautenschlager, G., Earles, J. L., Фриски, Д., Звар, М., и Гейнс, К. Л. (1996). Медиаторы долговременной памяти на протяжении всей жизни. Психология и старение , 11, 621–637. Найдите этот ресурс:

    Park, D. C., Smith, A. D., Morrell, R., Puglisi, J., & Dudley, W. (1990). Влияние контекстной интеграции на запоминание картинок пожилыми людьми. Геронтологический журнал: Психологические науки , 45, P52 – P57. Найдите этот ресурс:

    Perfect, T. J. (1994). Что графики Бринли могут рассказать нам о когнитивном старении? Геронтологический журнал: Психологические науки , 49, P60 – P64.Найдите этот ресурс:

    Plude, D. J., & Doussard-Roosevelt, J. A. (1989). Старение, избирательное внимание и интеграция функций. Психология и старение , 1, 4–10. Найдите этот ресурс:

    Plude, D., & Doussard-Roosevelt, J. (1990). Старение и внимание: избирательность, способности и возбуждение. В Е. А. Лавлейс (ред.), Познание и старение, (стр. 97–133). Амстердам: Elsevier. Найдите этот ресурс:

    Plude, D., & Hoyer, W. (1986). Возраст и избирательность обработки визуальной информации. Психология и старение , 1, 4–10. Найдите этот ресурс:

    Plude, D., Schwartz, L., & Murphy, L. (1996). В Ф. Бланчард-Филд и Т. М. Хесс (ред.), Перспективы когнитивных изменений в зрелом возрасте и старении, (стр. 165–191). Нью-Йорк: McGraw-Hill. Найдите этот ресурс:

    Polich, J., Howard, L., & Starr, A. (1983). Задержка P300 коррелирует с размахом цифр. Психофизиология , 20, 665–669. Найдите этот ресурс:

    Poon, L. W., Fozard, J.Л., Чермак, Л. С., Аренберг, Д., Томпсон, Л. В. (ред.) (1980). Новые направления в памяти и старении . Hillside, N.J .: Erlbaum. Найдите этот ресурс:

    Rabbitt, P. (1965). Возрастное снижение способности игнорировать несущественную информацию. Геронтологический журнал , 20, 233–238. Найдите этот ресурс:

    Rabinowitz, J. C. (1984). Старение и отказ от признания. Геронтологический журнал , 39, 65–71. Найдите этот ресурс:

    Rowe, J. W., & Kahn, R.Л. (1987). Старение человека: обычное и успешное. Science , 237, 143–149. Найдите этот ресурс:

    Salthouse, T. A. (1982). Познание взрослых . Нью-Йорк: Springer-Verlag. Найдите этот ресурс:

    Salthouse, T. A. (1988). Инициализация формализации теорий когнитивного старения. Психология и старение , 3, 1–16. Найдите этот ресурс:

    Salthouse, T. A. (1991). Теоретические взгляды на когнитивное старение . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.Найдите этот ресурс:

    Salthouse, T. A. (1992). Опосредование рабочей памятью возрастных различий взрослых в интегративном мышлении. Память и познание , 20, 413–423. Найдите этот ресурс:

    (стр. 211) Салтхаус, Т.А. (1994). Ассоциации старения: влияние скорости на возрастные различия взрослых в ассоциативном обучении. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 20, 1486–1503. Найдите этот ресурс:

    Salthouse, T. A. (1996).Теория скорости обработки возрастных различий в познании взрослых. Psychological Review , 103, 403–428. Найдите этот ресурс:

    Salthouse, T. A., & Babcock, R. L. (1991). Разложение взрослых возрастных различий в рабочей памяти. Психология развития , 27, 763–776. Найдите этот ресурс:

    Salthouse, T. A., & Coon, V. E. (1994). Интерпретация дифференциальных дефицитов: случай старения и ментальной арифметики. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 20, 1172–1182.Найдите этот ресурс:

    Schacter, D. L., Kihlstrom, J., Kaszniak, A., & Valdiserri, M. (1993). Сохранение и нарушение функций памяти у пожилых людей. В J. Cerella, J. Rybash, W. Hoyer & M. L. Commons (Eds.), Обработка информации для взрослых: пределы потерь (стр. 329–350). Сан-Диего: Academic Press. Найдите этот ресурс:

    Schonfield, D., & Robertson, B.A. (1966). Хранение в памяти и старение. Canadian Journal of Psychology , 20, 228–236. Найдите этот ресурс:

    Smith, A.Д. (1980). Возрастные различия в кодировании, хранении и поиске. В Л. В. Пуне, Дж. Л. Фозарде, Л. С. Чермаке, Д. Аренберге и Л. В. Томпсоне (ред.), Новые направления в памяти и старении, (стр. 23–45). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Найдите этот ресурс:

    Smith, A., & Earles, J. (1996). Изменения памяти при нормальном старении. В Ф. Бланчард-Филдс и Т. М. Хесс (ред.), Перспективы когнитивных изменений в зрелом возрасте и старении, (стр. 192–220). Нью-Йорк: McGraw-Hill. Найдите этот ресурс:

    Soederberg, L.М. и Стайн Э. А. Л. (1995). Активация информации об эмоциях в тексте у молодых и пожилых людей. Journal of Adult Development , 2, 253–270. Найдите этот ресурс:

    Spieler, D. H., & Balota, D. A. (1996). Характеристики ассоциативного обучения у молодых и пожилых людей: данные эпизодической парадигмы прайминга. Психология и старение , 11, 607–620. Найдите этот ресурс:

    Станков Л. (1988). Старение, внимание и интеллект. Психология и старение , 4, 59–74.Найдите этот ресурс:

    Stine, E. A. L., Soederberg, L. M., & Morrow, D. G. (1996). Обработка языка и дискурса в зрелом возрасте. В F. Blanchard-Fields & T. M. Hess (Eds.), Перспективы познания в зрелом возрасте и старении (стр. 255–290). Нью-Йорк: McGraw-Hill. Найдите этот ресурс:

    Stine, E. A. L., & Wingfield, A. (1987). Процесс и стратегия в памяти для речи среди молодых и пожилых людей. Психология и старение , 2, 272–279. Найдите этот ресурс:

    Stine, E.А. Л., Вингфилд А. и Пун Л. В. (1986). Сколько и как быстро: Быстрая обработка разговорной речи в более зрелом возрасте. Психология и старение , 1, 303–311. Найдите этот ресурс:

    Стайн-Морроу, Э. А. Л., Лавлесс, М. К., и Содерберг, Л. М. (1996). Распределение ресурсов по онлайн-чтению молодыми и пожилыми людьми. Психология и старение , 11, 475–486. Найдите этот ресурс:

    Stoltzfus, E. R., Hasher, L., Zacks, R. T., Ulivi, M. S., & Goldstein, D.(1993). Исследования торможения и вмешательства у молодых и пожилых людей. Геронтологический журнал: Психологические науки , 48, P179 – P188. Найдите этот ресурс:

    Strayer, D. L., & Kramer, A. F. (1994). Старение и приобретение навыков: различия в успеваемости и успеваемости. Психология и старение , 9, 589–605. Найдите этот ресурс:

    Strayer, D. L., Wickens, C., & Braune, R. (1987). Возрастные различия взрослых в скорости и мощности обработки информации: 2.Электрофизиологический подход. Психология и старение , 2, 99–110. Найдите этот ресурс:

    Thompson, L.A. (1995). Кодирование и память для видимой речи и жестов: сравнение молодых и пожилых людей. Психология и старение , 10, 215–228. Найдите этот ресурс:

    (стр.212) Трейсман, А. М., и Геладе, Г. (1980). Теория внимания с интеграцией признаков. Когнитивная психология , 12, 97–137. Найдите этот ресурс:

    Verhaeghen, P., & Маркоен, А. (1993). Более-менее то же самое? Анализ запоминаемости при выполнении задач на эпизодическую память у молодых и пожилых людей. Геронтологический журнал: Психологические науки , 48, P172 – P178. Найдите этот ресурс:

    Verleger, R., Neukater, W., Kompf, D., & Vieregge, P. (1991). О причинах задержки латентности P3 у здоровых пожилых людей. Электроэнцефалография и клиническая нейрофизиология , 79, 488–502. Найдите этот ресурс:

    Waugh, N.C., & Norman, D.А. (1965). Первичная память. Psychological Review , 72, 89–104. Найдите этот ресурс:

    Wingfield, A., Lahar, C.J., & Stine, E.A. L. (1989). Возраст и стратегии принятия решений в беговой памяти для речи: эффекты просодии и лингвистической структуры. Геронтологический журнал: Психологические науки , 44, P106 – P113. Найдите этот ресурс:

    Wingfield, A., & Lindfield, K. C. (1995). Множественные системы памяти при обработке речи: свидетельства старения. Экспериментальные исследования старения , 21, 101–121.Найдите этот ресурс:

    Wingfield, A., Poon, L. W., Lombardi, L., & Lowe, D. (1985). Скорость обработки при нормальном старении: эффекты просодии и языковой структуры. Геронтологический журнал , 40, 579–585. Найдите этот ресурс:

    Wingfield, A., Wayland, S. C., & Stine, E. A. L. (1992). Возрастные различия взрослых в использовании просодии для синтаксического разбора и припоминания устных предложений. Геронтологический журнал: Психологические науки , 47, P350–356. Найдите этот ресурс:

    Zacks, R.Т., и Хашер Л. (1994). Направленное игнорирование: Тормозное регулирование рабочей памяти. В D. Dagenbach & T.H. Carr (Eds.), Тормозящие механизмы внимания, памяти и языка (стр.

    Написать ответ

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *