Профилактика школьной дезадаптации: Профилактика дезадаптации первоклассников — понятие дезадаптации, профилактика, советы родителям

Содержание

Профилактика школьной дезадаптации

Профилактика школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является междисциплинарной областью взаимодействия в реадаптационном процессе, предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. И в этом смысле следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно и специалиста, всегда и в первую очередь ответственного за ее происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом ее этапе может сделать продуктивной работу по ее профилактике и коррекции [6, с.18]. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум на основе комплексного подхода осуществляет такое междисциплинарное взаимодействие. Организация взаимодействия специалистов различного профиля в процессе преодоления школьной дезадаптации в рамках школьного ПМПк строится исходя из этапов этого процесса: предварительная диагностика, первичная и углубленная диагностика, комплексная реабилитация и завершающий, собственно реадаптационный, этап.

Под школьной дезадаптацией наиболее продуктивным необходимо понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [3, с.23]. Исследования дезадаптированных групп детей и подростков (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Г.Ф.Кумарина, И.А.Невский и др.) позволяют однозначно утверждать, что у истоков появления проблем дезадаптации в большинстве случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности – в учении [5, с.21].

Ранние признаки школьной дезадаптации проявляются в виде утраты интереса к учебе, страха перед ситуациями, контролирующими уровень знаний, отказа отвечать у доски, прогулы, отгороженность, антидисциплинарные поступки.

Глубокие формы школьной дезадаптации выступают в виде стойкой неуспеваемости, “школьной фобии”, нарушений поведения, отказа от посещения школы, дисциплинарных нарушений с озорством, драками, срывом уроков, грубых форм поведенческих расстройств с воровством и бродяжничеством, нарушений контактов, изоляции, конфликтов с одноклассниками, родителями и педагогами [3, с.23].

Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребенка могут служить: невозможность обучения ребенка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе “смысловые барьеры” в отношениях ребенка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребенка.

Наиболее уязвимым периодом развития школьной дезадаптации является период начального обучения. Поэтому необходимо внедрение в образовательное учреждение комплекса мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольных образовательных учреждений в специальную (коррекционную) школу представляет собой комплекс психолого-педагогических условий, призванных работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие:

1. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся, которое представляет собой деятельность, направленную на создание социальных психолого-педагогических условий, способствующих предупреждению школьной дезадаптации, успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента: изучение личности учащегося; создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения; непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.

Работа осуществляется по следующим направлениям: психологическое просвещение, диагностика, консультирование, коррекционно-развивающая работа, профилактика. Приоритетным направлением является профилактическая работа с детьми по предупреждению социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (недоразвитие отдельных психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении) проблем адаптационного периода.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу психологи и педагоги называют кризисным. Наблюдается, что значительная часть детей испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.) [2, с.4-5, с.13-14, с.29]. Возможны неадекватные поведенческие реакции.

Предлагаемая система работы на этапе перехода детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу позволяет существенно смягчить психологические последствия данного кризиса.

В рамках системы мероприятий предлагается последовательная и взаимосвязанная работа педагогов, специалистов, психолога и администрации школы в течение полутора лет: с января, когда ребёнок ещё находится в детском саду, по май 1-го класса.

Главным в работе является создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения выпускников дошкольных учреждений в начальной школе.

В работе выделяются два взаимосвязанных этапа. Первый этап – формирование готовности к обучению в новой социальной ситуации – охватывает январь – сентябрь ещё до поступления ребенка в школу. Второй этап – создание условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации – это весь учебный год 1-го класса.

В исследованиях М.Р. Битяновой, М.М. Безруких, С.Г. Шевченко утверждается, что проблема перехода из дошкольных учреждений в начальную школу остается острой психологической проблемой [2, 1, 7].

Что же сделать, чтобы переход из дошкольных учреждений в начальную школу, несмотря на все трудности, был менее травмирующим, более эффективным?

В нормативных документах об организации адаптационного периода первоклассников указывается, что успешность адаптации школьника к обучению в 1-м классе зависит от реализации преемственных связей между дошкольным начальным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего дошкольника к новым условиям обучения в 1 классе, необходимо: учитывать психологические особенности 7-летних детей; уровень познавательной деятельности, с которым ребёнок пришёл в 1-й класс; анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника.

Психолого-педагогическое сопровождение “обеспечивает развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности, обеспечивает социальную защищенность” [4].

2. Своевременное углубленное диагностирование пограничных нарушений, состояний риска в развитии учащихся.

Единая программа и методики психолого-педагогического диагностирования этих состояний на этапе поступления в школу и в процессе обучения обеспечивают целостность системы изучения ребенка. Диагностические исследования адаптационного периода осуществляются по следующим направлениям: изучение мотивационной сферы: школьная мотивация; изучение эмоционально-волевой сферы: самооценка, эмоционально-психологическое состояние, произвольность деятельности и саморегуляция, школьная тревожность; изучение интеллектуальной сферы: восприятие, внимание, память, мышление; изучение школьно-значимых психофизиологических функций: фонематический слух, артикуляционный аппарат, моторика, пространственная ориентация, координация движений; изучение предпосылок к учебной деятельности: педагогическая готовность; изучение социального статуса; изучение состояния здоровья.

Комплексная диагностика позволяет в целом обеспечить междисциплинарный, многоуровневый подход к изучению ребенка.

3. Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей.

Наиболее благоприятные организационно-педагогические условия, предусматривающие дифференцированную коррекционную помощь непосредственно в ходе учебного процесса и во внеурочной деятельности для детей, испытывающих трудности в адаптации, созданы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. В качестве этих форм выступают соответственно: вариативные учебные планы, образовательные и коррекционно-развивающие программы, направленные на активную интеграцию учащихся в общеобразовательные школы; наполняемость классов 12 человек; щадящий санитарно-гигиенический, психологический и дидактический режим, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; внутриклассная дифференциация, предусматривающая коррекцию в соответствии с уровнем школьной успешности детей, этапных целей и требований, объема и уровня сложности решаемых задач; групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с педагогами и специалистами (психологом, логопедом, дефектологом, социальным педагогом), направленные на развитие и коррекцию школьно-значимых дефицитных функций, умений и навыков неспецифическими и специфическими методами; особые требования к самому учителю, который должен осознавать специфические трудности работы с дезадаптивными детьми и уметь создавать атмосферу повышенного внимания и заботы [7, с.6].

4. Освоение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий: здоровьесберегающая; коррекционно-развивающее обучение; проектно-исследовательская деятельность; информационно– коммуникационная технология.

Реализация современных технологий направлена на успешное протекание адаптационных процессов.

Основными принципами построения такой модели определены следующие.

На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учетом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве обязательного его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей, на объективные внутренние связи в содержании изучаемого как в рамках одного предмета, так и межпредметные; соблюдение в определении объема изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий [7, с.8].

Такое содержание дает возможность осуществления предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольного образовательного учреждения в специальную (коррекционную) школу позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний.

Литература

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. М., 1991.
Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образоват. центр “Педагогический поиск”, 1997.
Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. /Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995г.) – М., 1995.
Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы. /Дефектология. 1995, №1.
Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации. /Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995г.) – М., 1995.
Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадартации. / Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995г.) – М., 1995.
Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития. /Воспитание и обучение детей с нарушениями. – 2004, №1.

MADOUDS51 —ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ФИНАНСИРОВАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ФИНАНСИРОВАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПФДО — это новая схема финансирования дополнительного образования. Система призвана предоставить детям возможность используя бюджетные средства обучаться бесплатно в любой организации в том числе и частной. Персонифицированное финансирование предполагает определение и закрепление за ребенком денежных средств в …

В сказке радость побеждает, Сказка учит нас любить. В сказке звери оживают, Начинают говорить. Прочитайте сказки детям! Научите их любить. Может быть, на этом свете — Станет легче людям жить! Благодаря сказке дети познают мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и выражает своё собственное …

Здоровье, сила, ловкость- Вот спорта пламенный завет Покажем нашу дружбу, смелость Веселым стартам шлем привет! Физкультурные развлечения в детском саду помогают ребятам поднимать настроение и жизненный тонус. 24 и 25 июня в детском саду прошли спортивные развлечения во всех возрастных группах. Под звуки …

Благотворительный мастер-класс

Приглашаем Вас совместно с детьми на «Мастерилки». Мероприятие организовано Калининградским кампусом Университета Детства совместно с благотворительным фондом «Верю в чудо». Оно пройдет на платформе ZOOM 26 июня с 10.00 до 11.00 часов. Для участия необходимо зарегистрироваться по ссылке …

ДОРОГИЕ РОДИТЕЛИ! ПРИГЛАШАЕМ ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ В МЕРОПРИЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ ПРАВИЛАМ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ

Приглашаем вас принять участие в мероприятиях, посвященных обучению детей правилам дорожного движения (ПДД) и формированию навыков ответственного поведения на дороге. Цель проведения мероприятий – сформировать у участников понимание необходимости непрерывного обучения детей основам безопасности дорожного движения. …

В преддверии празднования Дня России в детском саду прошёл праздничный досуг, посвящённый этому событию. Младшие группы отправились в путешествие по родной стране, а воспитанники старших групп прошли квест. Ребята пели песни, танцевали, играли в подвижные и музыкальные игры, соревновались, закрепили …

Фотовыставка «Мгновения лета»

Я собираю лета дни, По одному кладу в корзинку. Рассвет туманный, облака, Росы хрустальную слезинку. Раскаты грома, дождь грибной, На тонкой ножке одуванчик. Пух тополей, морской прибой, Охапку солнечных ромашек. Заката всполох, светлячка, Звезду, летящую мгновенье. Ночную песенку сверчка И мотыльков …

День футбола

Лучшая на свете игра, Это футбол, скажу вам друзья! С мячом бежать, гол забивать, И громко, весело кричать. Сегодня в детском саду прошел «День футбола». С раннего детства любимой и одной из первых игрушек и забав у ребенка был и остается мяч. Игра с мячом позволяет всесторонне воздействовать на мышечную …

День защиты детей!

1 июня почти во всех странах отмечается Международный день защиты детей. Это не только один из самых радостных праздников для детворы, но и напоминание взрослым о том, что дети нуждаются в их постоянной заботе и защите. Наш сад не остался в стороне. Дети пели весёлые песни, танцевали и играли. К нашим …

До свидания, детский сад.

Как нелегко расставаться нам с вами И вас, из под крылышка в свет выпускать! Вы стали родными, вы стали друзьями, И лучше вас, кажется, не отыскать. Сегодня, ребята, мы вас поздравляем! Вы в школу идете учиться, дружить. Успехов, здоровья вам всем пожелаем И свой детский сад никогда не забыть! Вот и …

Профилактика школьной дезадаптации | Статья по теме:

Профилактика школьной дезадаптации

Горюнова В.Е

учитель начальных классов

Профилактика и коррекция школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. И в этом смысле следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно специалиста, всегда и в первую очередь ответственного за её происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом её этапе может сделать продуктивной работу по её профилактике и коррекции [6, с.18] .

По определению Р.В.Овчаровой, «школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликт отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [5, с.32]. В чём же проявляется рассогласованность личности со школьной средой? Выделяют следующие основные формы школьной дезадаптации:

Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности в результате недостаточного интеллектуального и психомоторного развития ребёнка.
Неспособность произвольно управлять своим поведением в результате недостатков семейного воспитания.
Неспособность принять напряжённый темп школьной жизни вследствие соматической ослабленности, слабого типа нервной системы. Школьный невроз, устойчивый страх перед школой – тяжёлая форма дезадаптации, которая может сформироваться, если школьник не получит своевременной помощи со стороны взрослых при появлении первых признаков дезадаптации.

Ранние признаки школьной дезадаптации проявляются в виде утраты интереса к учёбе, страха перед ситуациями, контролирующими уровень знаний, отказа отвечать у доски, прогулов, отгороженности, антидисциплинарных поступков.

Глубокие формы школьной дезадаптации выступают в виде стойкой неупеваемости, «школьной фобии», нарушений поведения, отказа от посещения школы, дисциплинарных нарушений с озорством, драками, срывом уроков, грубых форм поведенческих расстройств, нарушений контактов, изоляции, конфликтов с одноклассниками, родителями и педагогами. [2, с.23]

Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребёнка могут служить: невозможность обучения ребёнка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребёнка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребёнка.

Проблема школьной дезадаптации требует базовых методологических оснований. Наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации. Понимание в этом ключе школьной дезадаптации требует:

знание социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребёнка;
анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и «системообразующего» для школьной дезадаптации конфликта;
оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;
учёта факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.

Данная концепция успешно помогает внедрять в образовательное учреждение комплекс мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды представляют собой психолого-педагогические условия, призванные работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие:

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся (изучение личности ребёнка, создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения, непосредственную психолого-педагогическую помощь ребёнку).
Своевременное углублённое диагностирование пограничных нарушений, состояний риска в развитии учащихся. Диагностические исследования адаптационного периода осуществляются по следующим направлениям: изучение мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, интеллектуальной сферы, изучение школьно-значимых психофизиологических функций, изучение предпосылок к учебной деятельности, изучение социального статуса, изучение состояния здоровья ребёнка. Комплексная диагностика позволяет в целом обеспечить междисциплинарный, многоуровневый подход к изучению ребёнка.
Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей.
Освоение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий: здоровьесберегающей, коррекционно-развивающей, проектно-исследовательской деятельности, информационно-коммуникационной технологии. Реализация современных технологий направлена на успешное протекание адаптационных процессов.

Основными принципами построения такой модели определены следующие. На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учётом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребёнка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей; соблюдение в определении объёма изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий. Такое содержание даёт возможность осуществления предметно-практической деятельности, усвоение теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта.

Модель системной работы по формированию адаптационно-развивающей среды позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний.

Литература

Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.
Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995
Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии.- 1984 №4
Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996
Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадартации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995

Профилактика дезадаптации первоклассника в школе

Первый класс — сложный рубеж в жизни вашего ребёнка. Впереди — знакомства, новый уклад жизни, новые правила. Всё совершенно незнакомое, потому и привыкание к школе для многих детей даётся нелегко. Многие сталкиваются с таким явлением, как нарушение у первоклассника адаптации к школе.

Что такое дезадаптация?

Простыми словами школьная дезадаптация — такое явление, при котором ребёнок испытывает сильное неудовольствие и проблемы при посещении школы, а в тяжёлых случаях — отрицательные эмоции настолько на него давят, что могут тормозить развитие и даже блокировать познавательную деятельность.

Дезадаптация в школе состоит из эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

На эмоциональном уровне она обычно проявляется в виде школьных фобий, например, страх отвечать у доски. Также ребёнок не в силах контролировать своё поведение и действует по принципу «что хочу, то и делаю».

Когнитивный компонент предполагает, что первоклассник ещё не приспособлен к предметной стороне учёбы и, возможно, её темпу. Проще говоря, если он прошёл адаптацию на когнитивном уровне — он понимает, для чего нужна школа, уроки, и понимает свои новые обязанности. А в случае дезадаптации такого понимания нет.

Поведенческий компонент проявляется в желании нарушать школьные правила. Иногда, в случаях сильно выраженного протеста, родителям не обойтись без помощи психологов, чтобы установить причины такого поведения.

В чем причины дезадаптации?

Ребёнок психологически не готов к школе. В этом случае его реальные возможности ещё не соответствуют требованиям школы.
Проблемы со здоровьем. Частые пропуски из-за болезни могут тормозить усвоение нового материала.
Слишком требовательные родители. Если мама и папа очень эмоционально реагируют даже на небольшие неудачи ребёнка в школе, это формирует комплексы. Он боится вновь разочаровать родителей, боится что не справится с заданием и т.д. Это вызывает у него огромный стресс и отрицательные эмоции ко всему, что связано с учёбой.
Внутришкольные причины. Одной из таких причин может стать несовпадение темпов обучения. К примеру, учитель быстро даёт материал, а ребёнку требуется чуть больше времени, он не успевает, расстраивается и уже не хочет больше идти в школу, поскольку уроки вызывают у него стресс.

Признаки школьной дезадаптации:

Если родители заметили у первоклассника какие-то из этих признаков — это может стать тревожным сигналом, который ни в коем случае не стоит упускать из внимания. Ваша задача — помочь ребёнку справиться с трудностями и помочь в адаптации в новом для него мире.

Ребёнок боится идти в школу. Не «не хочет» идти, а именно боится.
У ребёнка появились нарушения сна. Он подолгу крутится, не может уснуть или наоборот стал спать стоя и в любое время дня.
Появились рассеянность и забывчивость, замкнутость.
Ребёнок стал часто болеть. Иногда одно упоминание о школе вызывает у него скачок температуры.
Ребёнок стал плохо есть, появились капризы или истерики, выраженные нарушения настроения.
Ребёнок боится попросить помощи учителя
Появились навязчивые состояния: покашливание, заикание или частое моргание.

Если у вашего ребёнка есть признаки дезадаптации, то лучшей помощью здесь будет объединение усилий нескольких специалистов: ваша поддержка, работа психолога, возможно потребуется консультация невролога.

Профилактика школьной дезадаптации:

Начинать профилактику нужно до того, как ребёнок пойдёт в первый класс. Задача родителей мягко подготовить малыша к новому этапу в жизни. Важно, чтобы вы говорили с первоклашкой о школе, разбирали различные школьные ситуации и как себя в них вести.

Покажите вашему ребёнку школу, в которой он будет учиться. Расскажите ему, что и где находится. Первого сентября он уже будет знать, куда ему сейчас предстоит идти и что делать.

Поиграйте дома в школу. Пусть за партой сидит ваш ребёнок и его куклы или звери. В такой игровой форме вы можете укреплять и развивать внимание, память и мышление вашего ребёнка.

Расскажите, что вам нравилось в школе, что вызывало интерес, поделитесь тёплыми воспоминаниями. Постарайтесь заранее сформировать позитивный образ не только школы, но и учителя.

Всегда будьте в курсе того, как обстоят у малыша дела в школе, расспрашивайте, проявляйте интерес.

Не стоит при ребёнке критически высказываться в адрес учителей и школы в целом или сравнивать его с другими одноклассниками.

Не ругайте ребёнка за ошибки. Помогите спокойно разобраться, что малыш не понимает, почему возникла ошибка. Если вы будете ругать его, кричать или обесценивать, проблемы могут усугубиться.

Помните, что помощь ребёнку, который страдает от дезадаптации, заключается в том, чтобы у него вновь сформировалось положительное мнение о школе, а учиться стало в радость.

Материал подготовлен при поддержке

Проявление и профилактика школьной дезадаптации детей

В школе дети выполняют определенные обязанности, в то время как учитель дает направление обучающему и воспитательному процессу. Но не все учащиеся выполняют требования учителя, есть среди них дезадаптированные школьники.

Школьная дезадаптация – это совокупность таких признаков в поведении ребенка, которые свидетельствуют о несоответствии его психофизиологического и социального поведения требованиям школы. В различной педагогической литературе понятием «школьная дезадаптация» определяют любые затруднения, которые могут возникнуть у детей в процессе их обучения в школе.

Дезадаптация у детей проявляется в критические моменты, когда происходит резкая смена обстановки или жизненного уклада. Обычно таким моментом является поступление в школу, когда у ребенка не только полностью меняется режим дня, добавляются новые обязанности, но и меняется социальная обстановка, появляется множество новых требований и правил поведения.

Проявление дезадаптации у школьников

Дезадаптация у школьников проявляется на трех уровнях: социально-психологическом, физиологическом и познавательном.

Физиологическое проявление дезадаптации у школьников выражается в повышенной утомляемости, плохом аппетите, импульсивности, повышенной двигательной активности. Может дезадаптация сказаться и на речи ребенка, вплоть до развития заикания. Также, еще одним физиологическим признаком дезадаптации у ребенка могу быть частые головные боли, дрожание рук, боли в животе. Ребенок может начать гримасничать и грызть ногти.

На социально-психологическом и познавательном уровне дезадаптация проявляется в негативном отношении к школе, учителям и одноклассникам. Ребенок может даже полностью отказываться посещать школу. К проявлениям дезадаптации также относятся частая смена настроения у ребенка, конфликтность и враждебность, чувство неуверенности в себе, повышенная раздражительность, плаксивость, обидчивость и даже лживость. Ребенок замыкается, не играет с одноклассниками, на переменках сидит один, не желая ни с кем общаться.

Проявления школьной дезадаптации у детей делятся также на 3 компонента.

·Первый компонент поведенческий. Он проявляется трудно корректируемыми нарушениями поведения ребенка, такими как несоблюдение дисциплины, пренебрежения школьными правилами.

·Когнитивный компонент, проявляется в неспособности ребенка успевать за обучением, в отставании от одноклассников в учебе.

·Эмоциональный компонент проявляется в негативном отношении к учебе, учителям, одноклассникам.

Проявляться школьная дезадаптация может у абсолютно здоровых детей. Зачастую ее симптомы не приводят к нарушению успеваемости, но могут привести к тяжелым межличностным конфликтам. Такие дети испытывают постоянный страх перед школой. Да, они учатся успешно, поведение их может быть безупречно, но в психологическом плане они все время находятся в состоянии дискомфорта. В результате могут появиться различные психосоматические расстройства. Эти нарушения носят психогенный характер, имеют прямую связь со школой и возникают в результате ее влияния на формирование личности ребенка.

Таким образом, школьную дезадаптацию у детей можно определить, как неадекватный механизм приспособления к школе, выражающийся в форме нарушения поведения и учебы, возникновении конфликтов и психогенных заболеваний.

Мероприятия по профилактике дезадаптации школьников

Как ребенок видит мир? Ну, конечно же, так, как его преподносят ему его родители. Именно родители создают для ребенка тот мир, с которым он в дальнейшем вступит и в мир других людей. Этот мир позволит ребенку найти свое место среди окружающих научиться ладить с собой и другими людьми. На разных этапах жизни ребенок сталкивается с различными трудностями, начиная с первого самостоятельного шага, а затем, переступая порог детского сада или школы.

Если ребенок психологически не готов к выходу из семьи, у него может проявиться «адаптационный синдром». Многие родители и воспитатели считают, что ребенок готов к поступлению в детский сад, когда он может сам себя обслуживать и его распорядок дня приближен к детсадовскому. Но следует учитывать и такие моменты, как разлука с матерью, установление контактов с другими детьми и взрослыми, достаточно сложные и не всегда понятные для ребенка правила поведения и общения. Если ребенок не имеет навыков к самообслуживанию, но психологически готов к более широкому кругу общения, чем домашний, то он гораздо быстрее и безболезненнее адаптируется в новых условиях, чем ребенок, имеющий навыки самообслуживания.

Чтобы предупредить дезадаптацию у детей при приеме в школу, необходимо проводить ее профилактику. Профилактика дезадаптации – это работа педагога-психолога. Чтобы процесс адаптации проходил оптимально, воспитатель должен наблюдать за проблемными детьми, направленно беседовать с их родителями. Если у ребенка есть проблема с адаптацией, то родителям лучше малыша первое время кормить завтраком дома, оставлять в детском саду первые дни ненадолго, первую неделю дневной сон проводить дома, через десять дней посещения детского сада оставить ребенка на пару дней дома. Воспитатели могут проводить телесную терапию – брать ребенка на руки, погладить, обнять. Полезно рассказывать сказки, петь перед сном, позволить уснуть с мягкой игрушкой. Очень благотворно на процесс адаптации влияют развивающие игры.

Сложный этап в жизни ребенка, конечно же, когда он идет в школу. Неважно, насколько психологически готов ребенок к школе, в начале обучения он сталкивается с определенными трудностями. Уровень развития, организованность ребенка, отношения в семье, уровень знаний и навыков, обучаемость, любознательность и многое другое влияет на процесс адаптации в школе.

В лучшем случае процесс адаптации проходит за месяц – полтора. Если процесс адаптации проходит на низком уровне, ребенок быстро утомляется, понижается его работоспособность, ухудшается здоровье. От этого страдает учеба, ребенок падает духом и может даже отказаться от посещений школы.

Причин, вызывающих школьную дезадаптацию, несколько:

-Слабая физическая подготовка, слабое здоровье

-Отсутствие у ребенка мотивации для обучения

-Неблагополучная психологическая атмосфера в семье

-Нарушения двигательного характера (чрезмерная подвижность либо заторможенность движений)

-Нестабильность психики (эмоциональная неустойчивость, бурная реакция на неудачи)

-Недостаточно сформированные школьные навыки

-Неумение общаться с другими людьми.

Чтобы обеспечить нормальную адаптацию детям в школе, необходимо проводить профилактические мероприятия по дезадаптпции:

-Установить правильные взаимоотношения педагога и детей

-В процессе обучения применять моральные стимулы – похвалу, одобрение

-При необходимости проводить групповые и индивидуальные занятия

-В процессе обучения использовать игру, развивать любознательность, творческое воображение.

-Во время урока устраивать перерывы в виде психогимнастики, минутки отдыха.

Перспективы работы с детьми, у которых возникла дезадаптация в школе

Некоторые дезадаптивные дети слабо усваивают учебный материал, быстро устают, отвлекаются, но у них есть интерес к отдельным учебным предметам. Одни увлекаются математикой, другие проявляют любознательность к урокам технологии, к окружающей среде. Для работы надо индивидуально готовить этим детям карточки, таблицы, задания более легкие и простые, чтобы активизировать их внимание и сохранить интерес к учебным предметам.

Значительно труднее работать с нарушителями дисциплины. На уроках внимание у этих детей неустойчивое, они мешают работать соседу по парте. В результате индивидуальных этических бесед, ярких примеров из жизни школьников можно добиться внимания и уважительного отношения к одноклассникам.

Особую трудность представляют дети, которые утратили интерес к знаниям и школе. Они не хотят работать на уроках их трудно заинтересовать. Им нужно уделять особое внимание на уроке стараться похвалить. Труднее всего создать такую обстановку, в которой любой ребенок будет чувствовать себя в безопасности и комфорте.

Для работы с дезадаптивными детьми используется коррекционная педагогика. Коррекционная педагогика направлена на диагностику и профилактику. Она должна помочь детям социально адаптироваться. Педагоги должны понимать проблемы детей уметь воспринимать их такими, какие они есть, если они желают им помочь. Коррекционная педагогика учитывает все рискованные ситуации, когда у ребенка может произойти нарушение взаимодействия с окружающей средой.

Важное место в работе с дезадаптированными детьми играют родители. Слова родителей должны иметь смысл, содержание, эмоциональную окраску. Содержание, тон, место и время разговора все должно быть продумано и побуждать ребенка к действию. Когда чувство сливается воедино со словом и поступком, ребенок может совершать высоконравственный поступок. Упреки родителей губят ребенку волю и душу. Наказание должно носить воспитательный характер, но оно может иметь место только, когда оно способствует тому, что ребенок задумается о собственном поведении, убедиться, что был не прав. Наказание не должно носить оскорбительный характер для ребенка. Поощрение должно сочетаться с добротой.

Учительница должна помогать воспитывать детей в семье. Проводить родительские собрания, индивидуальные беседы о проблемах детей это дает определенные результаты. Родители в дезадаптированных детях должны пробуждать чувства любви, искренности, трудолюбие, старание, уважение к близким, друзьям и всем окружающим его людям. Такие чувства не навязываются, а пробуждаются, пробудить их можно искренними переживаниями. Каждый ребенок очень наблюдательный. Своим поведением, отношением к людям, к труду родители воспитывают в детях трудолюбие. Семейные взаимоотношения тоже имеют большое значение в воспитании детей. Отношения в семье должны, строится на взаимопонимании, добром отношении, внимании по отношению к каждому члену семьи.

Дезадаптированный ученик может стать личностью только в процессе социализации. Его социальное, психическое развитие не может происходить вне общества. Важно с ранних лет оградить ребенка от контакта с людьми безнравственными, которых он может просто встретить на улице, во дворе. Важнейшим методом контакта с безнравственными людьми является имитация. Имитация это повторение, инстинкт имитации заставляет ребенка пытаться воспроизвести все действия и поступки окружающих его ребят, а они не всегда бывают хорошими и правильными. Если ребенок воспроизвел, значит освоил. К 7 годам дети вырабатывают собственные нравственные основания, и могут оценивать поведение и поступки окружающих людей. Родители должны строго контролировать каждый шаг своего ребенка, ограничивать от безнравственных друзей.

Работа с дезадаптированными детьми в начальной школе требует большого внимания учителя. Целенаправленная работа с дезадаптированными детьми приведет к тому, что они научатся строить отношения в классе, совершать хорошие поступки, быть вежливыми, выполнять требования учителя, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса. Они научатся уважать интересы других. Формировать дезадаптированных детей нужно проводя систематическую работу в школе, дома. Эта работа осуществляется учителем, семьей и средой общения ребенка сообща. Только в таком случае можно достичь успеха в этом деле.

Дезадаптированному ребенку необходима помощь. Эта помощь должна быть комплексной, исходящей, как от учителей, так и от родителей. Только так ребенок сможет полностью адаптироваться к школе, подружиться с одноклассниками

Распространенность, типология, клиническая динамика и профилактика школьной дезадаптации

1. Авдеенок Л.Н. Медико-психологические подходы к исследованию проблемных семей. // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. -1998. — №4. — С. 148-150

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника // Школа здоровья. 1995. — №2. — С.27-31

3. Айзман Р.И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. Новосибирск: СО РАМН, 1996.-28 с.

4. Айзман Р.И., Ширшова В.М. Избранные лекции по возрастной физиологии и школьной гигиене: Уч.пособие. Новосибирск: Сиб.универс. изд-во, 2002. — 136 с.

5. Айрапетянц В.А. Особенности функциональной латеральности мозга здоровых детей /Асимметрия мозга и память. Пущино, 1987. — С. 3-8

6. Александровский Ю.А. Пограничная психиатрия и современные социальные проблемы. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 111 с.

7. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства (Руководство для врачей). Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997. — 576 с.

8. Александровская Э.М. Социально -психологические критерии адаптации к школе. В гл.: Адаптация детей к школе./Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М.Громбаха М.: Медицина, 1988. — С. 32-43

9. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кэттела. Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1993. — 40 с.

10. Ю.Александровская Э.М., Пиатковская Ю. Структура личностных свойств у младших школьников и их самооценка./Здоровье, развитие, личность /Подред Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Юшйпетер М.:Медицина, 1990. -С. 222-244

11. П.Ананьев В.П. Психологическая адаптация и компенсация при заболеваниях внутренних органов: Автореф. днсс. .докт. псих. наук. -СПб, 1998.-34 с.

12. Ананьев В.А. Психология здоровья как новая отрасль человекознания. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитиционной работы. -1998.-N4.- С.3-18

13. З.Ананьева H.A. Состояние здоровья детей и адаптационные возможности школьников //Состояние здоровья детей дошкольного и школьного возраста и факторы его определяющие. Сб.науч.тр. НИИ гигиены и профилактики детей и подростков. Москва, 1991. — С 52-57.

14. Антонян Ю. М. Жестокость в нашей жизни // Политика, народ, цивилизация М., 1995.-С. 298-300

15. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. М.: Изд-во Института психотерапии, 1999. — 304 с.

16. Арбузова В.Н., Михайлова Э.А., Проскурина Т.Ю. Особенности школьной адаптации детей с проявлениями органического поражения ЦНС //Укр. в1сник психоневрол. 1995. — Т.З, вып. 3(7). — С. 166-167

17. Артемьева Т.А., Ковалева A.B. Психологические и физиологические причины сниженного уровня интеллекта детей в общеобразовательной начальной школе. //Дефектология. 2000. — №1. — С. 3-8

18. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе: Монография / Академия творческой педагогики, Департ. Образования АКО, ОблИУУ; Отв. ред. Т.И.Шалавина. Кемерово, 1997. — 232 с.

19. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.:ПЕР СЭ, 2001. — 160 с.351

20. Бадалян Л.О., Заваденко H.H., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей //Психопатология детского возраста. Хрестоматия. / Под ред. А.Ю.Егорова. СПб: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. — С. 215-221

21. Баевский P.M. Проблемы здоровья и нормы: точка зрения физиолога //Клин.медицина. 2000. — №4. — С. 59-64

22. Барашнев Ю.И. Гипоксически-ишемическая энцефалопатия новорожденных и вклад перинатальных факторов, патогенетическая характеристика и прогноз // Росс.вестник перинаталогии и педиатрии. -1996. -№2.- С. 29-35

23. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. -М., 1995.-С. 33-34

24. Безруких М.М. Школьные факторы риска и нарушение психического здоровья школьников // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат.ГУ конгр. педиатров России, 14-18 ноябр. 1998г. М., 1998.-С. 57-58

25. Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся // IV Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье»: тезисы докладов, г. Калуга, 1998. Калуга, изд-во КГПУ, 1998. -С. 30-31

26. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: УРАО, 2000. — 264 с.

27. Белобрыкина O.A. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск, 2000. — 132 с.

28. Белокрылова М.Ф., Семке В.Я. Привязанность, зависимость, симбиоз. -Томск: МГП «РАСКО», 2001. 104 с.

29. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Автореф. дисс. . .канд. псих. наук. Томск, 1999. — 17 с.

30. Берез и н А.Ф. Психическая и психофизиологическая адаптация у человека. -Л.: Наука, 1988.-295 с.

31. Березина М.Г. Роль психофизиологических особенностей студентов в адаптации к учебной деятельности: Автореф. дисс. .канд. биол. наук. -Новосибирск, 2000. с.21

32. Беро М.П. Психодраматургическая коррекция невротических состояний у детей // Росс, психиатр, ж. 1999. — №2. — С. 8-11

33. Битянова М.Н. «Как вы яхту назовете.»// Школьный психолог. 2000. -№12-С. 6

34. Богданович Н.Г. Взаимосвязь проявлений школьной психической адаптации с особенностями эмоциональных состояний у младших школьников разных уровней обучаемости: Автореф. дисс. .канд. псих, наук. Иркутск, 1998. — 22 с.

35. Браун Д. Тенденции изменения популяции детей со сложной структурой нарушения. //Дефектология. 2000. — №1. — С. 82-85

36. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. 2-е изд., перер. и дополн. -М.: Физкультура и спорт, 1992. — 208 с.

37. Бротийгам В., Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина. М.: ГЭОТАР Медицина, 1999. — 376 с.

38. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация // Росс, психиатр, ж. 1999. — №2. — С. 17-22

39. Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Литвак М.Е., Общая психопатология: Пособие для врачей. 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов-на-Дону: Изд-во ЛРНЦ «Феникс», 1998. — 416 с.

40. Буянов М.И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков (руководство для врачей и логопедов). М.: Российское общество медиков-литераторов, 1995. — 192 с.

41. Быков A.A. К читателям журнала «Вопросы анализа риска» // Вопросы анализа риска. 1999. — Т. L., Н. L. — С. 2-6

42. Вайзман Н.П. Доболезнеиные отклонения нервно-психической сферы у школьников // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовыерасстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 огг. 1995 г. М., 1995. — С. 35-36

43. Вайнер Э.Н. Общая валеология. Липецк, 1998. -183 с.

44. Васильева О.С., Ульницкий С.Л., Филатов Ф.Р. Интегративный подход к проблеме психического здоровья младших школьников.//Психолог в школе. 1999.-Jfe 1.-С. 77-81

45. Вассерман Л.И., Беребии М.А., Косеиков Н.И. О системном походе к оценке психической адаптации //Обозрение психиатр, и мед. психол. им. В.М.Бехтерева. 1994. — № 3. — С.16-25

46. В ахов В.П. Уточнение понятий психической адаптации и психической дезадаптации в условиях регулярной активной психопрофилактики //Росс, психиатр, ж. 1997. -№1. — С. 32-35

47. Вачков И. Время и усилия //Школьный психолог. 2000. — №12. — С. 13

48. Вейн A.M., Соловьева А.Д., Колосова O.A. Вегето-сосудистая дистония. -М.: Медицина, 1981. 306 с.

49. Великанова Л.П. Психологический скрининг в изучении состояния психического и соматического здоровья детей и подростков // Охрана психического здоровья детей и подростков: МатЛУ конгр. педиатров России, 14-18 ноябр. 1998г. М., 1998. — С. 20

50. Вельтищев Ю.В. Проблемы экопатологии детского возраста иммунные аспекты: Обзор литературы.//Педиатрия. -1991. — № 1. — С.2-10

51. Венгер А.Л., Цукерман Г.А Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос, 2001. — 86 с.

52. Венгер А.Л., Десятников Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на адаптацию их к новым социальным условиям //Вопросы психологии. 1995. — №1. — С. 25-33

53. Вещугина Т.Е. Социально-психологическая адаптация лиц с психическими расстройствами невротического типа: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. -М., 1996.-17 с.

54. Виткин Дж. Женщина и стресс. СПб.: Питер Ком, 1996. — 303 с.

55. Волгина СЛ. Структура и особенности психических расстройств у детей, родившихся недоношенными // Росс, психиатр, ж. 1997. — №3. — С.21-23

56. Волков А.Н., Дружинин В.Г. Факторы токсико-генетического риска для подростков крупного промышленного города. //Гигиена и санитария. -2002.- № 1.-С. 49-51

57. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М: Ин-т практической психологии /Воронеж: МОДЭК, 1998. — 120 с.

58. Ганнушкин П.Б. Избранные труды по психиатрии. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998. — 416 с.

59. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернутьребенку и подростку уверенность в себе, истинное здоровье и достоинство. -С.Петербург: АО «Сфера», 1994. 160с

60. Гельннц Г. Личностные особенности школьников и их связь с состоянием психического здоровья //Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. СМГромбаха М.: Медицина, 1988. — С. 172-189

61. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Казань, 1997. — 21 с

62. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга. -Системные исследования. Ежегодник. М., 1987

63. Герьянская И.О. Социально-психологические факторы здоровья школьников, педагогов // Педагогические и медицинские проблемы валеологии. Сб.трудов междунар. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ,1999.-С. 85- 87

64. Гигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н.Сердюковской. М.:Медицина, 1989.-320 с.

65. Гигиенические проблемы реформирования школьного образования /Степанова М.И., Куинджи Н.Н., Ильин А.Г. и др. // Гигиена и санитария.2000.- №1.- С. 40- 4

66. Гигиеническая оценка физического и психофизиологического развития детей, проживающих в зоне выбросов Оренбургского газопромыслового управления. Карпенко И.Л., Утенина В.В., Осадчая Н.Д. и др. //Гигиена и санитария. 1998. — №6. — С. 40-43

67. Гирич Я.П. Проблема пдркоманий трудна и для Запада, но. (об юр иностранной литературы) //Новости психосинтеза. -1993. N1. — С.30-33

68. Гирич Я.П. Этологически ориентированное комплексное немедикаментозное лечение в терапевтической и акушерско-гннекологической практике. Красноярск,1994. — 120 с.

69. Гмурман В.Е. Руководство по решению задач по теории вероятностной и математической статистики. М.: Высшая школа, 2002. — 404 с.

70. Голберг С.И., Гольдовский Т.Н. Клинический анализ неврастенических состояний //Проблемы неврастении и неврозов. М., 1935. — С. 20-30

71. Голдобина O.A., Трешутин В.А. Психическое здоровье детей: проблемы и пути решения. //Сиб. вестник психиатрии и наркологии. 2001. — №3. -С. 65-67

72. Голубев В.Л., Корабельникова Е.А. Сновидения детей и подростков с высоким и низким уровнем тревожности. //Ж. неврол. и психиатрии. -2001. -№1G. -С.4-7

73. Горюнов A.B. Клинико-нозологические особенности депрессий в подростковом возрасте // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат.ГУ конгр. педиатров России, 14-18 ноябр. 1998г. М., 1998.-С. 78

74. Граве П.С., ШнеЙдман М.Р. Реактивные состояния в психиатрии с позиций теории адаптации // Адаптивные системы. Рига, 1972. — С. 130

75. Грицинская B.JI., Евдокимова Е.М. Анализ факторов относительного риска у детей с трудностями школьного обучения //Охрана психического здоровья детей и подростков: MaT.IY конгр. педиатров России, 14-18 ноябр. 1998г. М., 1998. — С. 38

76. Гузяева Н.В. Психологические средства коррекции дезадаптации личности (экспериментально-психологическое исследование): Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Томск, 1999. — 18 с.* 1 > . «■:■»» ‘ лw ‘ 4 lч

77. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков МИКРОН-ПРЕСС, 1996.-208 с.

78. Гурьева В.А., Самке В .Я., Гиндикин ВЛ. Психопатология подросткового возраста (теоретический, клинический и судебно-психиатрический аспекты). Томск: Изд-во Том. ун-та, 1994. — 310 с.

79. Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г.-М., 1995.-С. 40-41

80. Дереча Г.И., Дереча В.А. Системно-клинический подход к оценке невротических расстройств. Сыктывкар: Коми книжное изд-во, 1996. -40 с.

81. Денисова C.B. Проблемы организации компенсирующего обучения на опыте Иркутской области //Вестник психосоц. и корр.-реабилит. работы -1997.-№4.-С. 42-46

82. Детство идеальное и настоящее: сб.работ совр. западн.ученых: Пер. с англ./ Под ред. Е.Р.Слободской. Новосибирск: «Сибирский хронограф», 1994. -266 с.

83. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М.: РИЦ Консорициума «Социальное здоровье России», 1995. — 127 с.

84. Дмитриева Т.Б. Социальная психиатрия в детско-подростковом возрасте -клиническая реальность нашего времени. //Росс, психиатр, ж. 1999. -№3.-С.9-14

85. Добрянская Р.Г., Богомаз С.А., Галажинский Э.В. Изучение адаптации школьников к условиям обучения в средних классах общеобразовательной школы.//3-й съезд физиологов Сибири и Дальнего Востока. Новосибирск, 1997.-с. 65

86. Дорохова М.В. Исследование влияния социально-психологического тренинга на тревожность у педагогов // Ж. практ. психолога. 1996. — №6. -С. 27-37

87. Драпкин Б.З. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей и подростков. //Детская патопсихология. Хрестоматия /Сост. Н.Л.Белопольская, 2-е изд., испр. М.: «КОГИТО-Центр», 2001. -С.349-364

88. Древицкая А.О. Факторы психической дезадаптации у младших школьников //Матер. Междунар. конгр. психиатров, Москва, 16-18 февр. 1998 г.-М., 1998.-С.79.

89. Дроздовский Ю.В. Клиника и динамика патохарактерологических расстройств у подростков с нарушениями поведения: Методические рекомендации. Новокузнецк, 1998. — 49 с.

90. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии. 1996. — №2. — С. 104-112

91. Екимова В.И. О нарушениях психического развития ребенка в условиях экологического благополучия // Ж. практ. психолога. 1998. — №4. -С. 18-25

92. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности/Под ред.В.Н.Панферова. Псков: Изд-во Псковск. облИУУ, 1994.-280 с.

93. Еникополов С.Н., Садовская A.B. Враждебность и проблема здоровья человека. //Ж.невропат. и психиат. 2000. — №7. — С. 59-64

94. Еникополов С.Н., Дворянчиков Н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии.//Псих. ж. 2001. — Т. 22. -№3. — С. 100-115

95. Ермолаев J1.M. Клинико-организационные принципы оказания дифференцированной помощи больным с пограничными нервно-психическими расстройствами в Алтайском крае: Автореф.дис. .к.м.н. -Томск, 1998.-20 с.

96. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995

97. Заверткина Л.Ф. Анализ и предупреждение трудностей школьной дезадаптации у леворуких детей // Яросл. пед. вестник. 1996. — №3. -С.21-24

98. Залевский Г.В., Семке В.Я. Клинико-социальные и биологические аспекты адаптации. //Клинико-социальные и биологические аспекты при нервно-психических и наркологических заболеваниях. Красноярск, 1990. -С. 69-71

99. Залевский Г.В., Стоянова И.Я., Семке В Я. Развитие психологических исследований и их значение при изучении пограничных состояний // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1996. — №2. — С. 78-80

100. Зайцев Г.К. Валеология и современные тенденции в образовании // Валеология. 1997. — № 4. — С. 9 -16

101. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. С-Пб.: Изд-во «СОЮЗ», Лениздат, 2000. — 336 с.

102. Захаржевский В.Б. Физиологические аспекты невротической и психосоматической патологии: механизмы специфичности психовегетативного эффекта. Л.: Наука, 1990. — 150 с.

103. Здоровье и образование: Педагогические проблемы валеологии. Материалы II Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции 25-27 марта 1997 г./Под ред. профессора В.В.Колбанова. Санкт-Петербург, 1997. — 168 с.

104. Здоровье. Личность. Образование: коллективная монография, под ред. М.Н.Лазутовой, Э.М.Казина. Кемерово, обл. ИУУ, 1996 — 160 с.

105. Здоровье и функциональное состояние школьников, завершивших начальное обучение. /Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. //Школа здоровья. 2000. — Т.7. — №3. — С. 16-21

106. Зубкова В.М. Гигиенические критерии адаптации детей к школе и факторы ее определяющие. В гл.: Адаптация детей к школе //Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М.Громбаха М.: Медицина, 1988.-С. 43-54

107. Зубова Е.А. Психогенная депрессия как причина и проявление школьной дезадаптации //Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. М., 1995. — С. 70-71а

108. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов дезадаптации подростков в условиях школы. В кн.: Пограничные нервно-психические расстройства. — М., 1983.-С. 151-159

109. Жариков Н.М. Гиндикин В.Я. Распространенность пограничных психических расстройств среди лиц, не находящихся под наблюдением психиатрических учреждений. // Ж. неврол. и психиатрии. 2002. — №7. -С. 45-49

110. Жданова Л.А. Динамика состояния здоровья школьников и особенности их социальной адаптации //Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков. Мат. Росс, научн.-практ. конф. Москва, 24-28 нояб. 1996г. М., 1996. — С. 73-78

111. Иванова А.Е. Психические расстройства у детей и подростков. /Л№еЬ-Атлас: «Окружающая среда и здоровье населения России», 1998

112. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчин и женщин. -СПб.: ПИТЕР, 2002. 544 с.

113. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте.//Психологические исследования. Тбилиси, 1966. — С. 49-57

114. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: Специальная литература, 1996. — 454 с.

115. Использование автоматизированных программ для комплексной прогностической оценки индивидуальных адаптивных возможностей организма. Казин Э.М., Кураев Г.А., Шорин Ю.П. и др.//Физиология человека.- 1993.-Т.19,ЫЗ.-С.98-103

116. Исследование когнитивной сферы детей, проживающих в неблагополучных экологических условиях /Сараева Н.М., Дьячкова Н.М., Суханов A.A. и др. //Псих, наука и образование. 2002. — №1. — С.73-78

117. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: К определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. М., 1995.-С.З-8

118. Казин Э.М., Панина Т.С., Федоров А.И. Психолого-валеологические подходы к здоровью и развитию личности в системе образования// Валеология. 1997.- N3.-C.5-9

119. Казьмин С.А. Взаимосвязь нарушений поведения и стойкой неуспеваемости в массовой школе //Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков. Мат. Росс, научн.-практ. конф. Москва, 24-28 нояб. 1996г. М., 1996. — С. 51-52

120. Казначеев В.П. Теоретические основы валеологии. Фундаментальные основы. Новосибирск, 1993. — 121 с.

121. Казначеев В.П. Введение в проблему общей валеологии // Валеология, 1997. №4.-С. 75-81

122. Казначеев В.П., Склянова H.A. Основы общей валеологии. -Новосибирск, 1998. 78 с.

123. Казначеев В.П., Склянова H.A. Этиология здоровья// Педагогические и медицинские проблемы валеологии. Сб.трудов междунар. конф. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. С. 164-166

124. Карвасарский Б.Д. Неврозы. Издание 2-е испр. и допол. М., 1990. -573 с.

125. Карелин А.О. Сочетанное влияние загрязнения атмосферного воздуха и социально-бытовых факторов на здоровье детей // Социальные и медицинские проблемы /Мат. Всеросс. научи, конф., 22-24 иоябр. 1994т. -СПб.: Изд-во ППМИ, 1994.-С. 14-15

126. Касаткин В.Н. Комплексная программа здоровья в школе //Школа Здоровья.- 1997.-№3.-С. 7-19

127. Катков A.JI. Развивающая медицина. Обоснование новой парадигмы и концепции //Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. — № 4. -С. 16-19

128. К вопросу о механизмах соматизации неврозов /Дыгай A.M., Суслов Н.И., Скурихин Е.Г. и др. // Мат. 3-го съезда физиологов Сибири и Дальнего Востока. Новосибирск, 1997. — С. 68

129. Кербиков О.В. Избранные труды. М.: Медицина, 1971.-312 с.

130. Клинико-психологический анализ особенностей больных с астеническим синдромом психогенной и соматогенной природы /Куликовский В.В. и др. //Ж. невропат, и психиатр. 1995 — №1 — С. 73-76

131. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: ее основные причины и подходы к диагностике /Заваденко H.H., Петрухин A.C., Успенская Т.Ю. и др. //Неврол. ж. 1998. — Т.З, №6. — С. 13-17

132. Клиническая психология. / Под ред. Перре М., Бауманн У. СПб: Питер, 2002. -1312 с.

133. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Медицина, 1995. — 560 с.

134. Ковалев В.В. Возрастные особенности психопатологии у детей и подростков //Психопатология детского возраста. Хрестоматия. / Под ред. А.Ю.Егорова. СПб: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. — С. 63-73

135. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. СПб.: изд-во ун-та пед.мастерства, 1992. — 50 с.

136. Колесниченко Т.Н. Типология психических расстройств резидуапьно-оргаиического генеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы: Автореф. дисс. .канд. мед. наук.емвшних и амбулаторных условиях новорожденных с перинатальным повреждением центральной нервной системы //Педиатрия. 1996. — №5. -С. 42-46

138. Колымба И.Г. Психологические механизмы синдромальной коморбидности депрессивных и обсессивно-фобических расстройств: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1997. — 24 с.

139. Колышкин В.В. Особенности психофизиологических механизмов адаптации в зависимости от латерального фенотипа человека: Автореф. дисс. .докт. биол. наук. Новосибирск, 1997. — 33 с.

140. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000 — 232 с.

141. Концепция и опыт работы школьного валеологического центра г. Северска. Васильев В.Н., Логунцева О.Н., Сенникова И.А. и др. // Валеология. 1998. — №4. — С. 11-141. Ь f* V

142. Корабелышкоаа E.A., Голубев В Л. Сновидения в психически защите при невротических расстройствах у детей и подростков.//Ж. неврол. и психиатрии. 2000. — №1. — С. 18-22

143. Корытов Л.И., Талалаева В.А., Губина М.И. Некоторые аспекты психофизиологической адаптации младших школьников к инновационным педагогическим технологиям//3-й съезд физиологов Сибири и Дальнего Востока: Тезисы докладов.- Новосибирск, 1997.- С.112

144. Красильников Г.Т., Сыч Л.Н., Галина Л.Л. Внутренняя картина здоровья как медико-психологическая проблема // Сиб. вестник психиатрии и наркологии. 1996. — №2. -С. 19-21

145. Кривощеков С.Г., Леутин В.П., Чухрова М.Г. Психофизиологические механизмы незавершенных адаптаций. Новосибирск, 1998. — 100 с.

146. Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Психическое здоровье школьников и задачи психогигиены детства //Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. С.М.Громбаха. М., 1987. — С. 6-14

147. Крылов В.И. Донозологические расстройства реактивного и личностного спектра (клиника, диагностика, систематика). //Актуальныевопросы клин, и соц.пснхнатрии / Под ред. О.В.Лиманкина, В.И.Крылова. СПб.: Иэд-во «СЗПД», 1999. — С. 279-286

148. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. М., 1995. — С. 90-91

149. Кулаков С.А. Личностно-ориентированная психопрофилактика пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков. -СПб., 1997.-44 с.

150. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия пограничных психических расстройств в школе //Росс, психиатр, ж. 1998. — №9. -С.56-60

151. Кулакова Т.П. Динамика состояния нервно-психического здоровья детей и подростков в школьный период жизни //Здоровье, развитие, личность /Под ред Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйпетер -М.¡Медицина, 1990. С. 27-43

152. Кулакова Т.П. Биологические и социальные факторы нарушенийпсихического здоровья школьников.//Здоровье, развитие, личность /Подред Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйпетер М. .Медицина, 1990. -С. 43-55

153. Куликов A.M. Взаимосвязь здоровья и эффективности обучения старшеклассников. //Школа здоровья. 2000. — №2. — С. 10-15

154. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения ШДА // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г.-М., 1995.-С. 21-22

155. Куприянова Е.Н. Некоторые вопросы в изучении школьной адаптации-дезадаптации учащихся лицейских классов в общеобразовательной школе// Образование в Удмуртии: психология и педагогическая практика, 1998

156. Кураев Г.А., Сергеев С.К. Шлепов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Валеология. 1996. — № 1. — С. 7-18

157. Кучма В.Р., Брезгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. // Детская патопсихология. Хрестоматия /Сост. Н.Л.Белопольская, 2-е изд., испр. М.: «КОГИТО-Центр», 2001. — С. 330350

158. Кучма В.Р. Задачи гигиены детей и подростков в свете Федерального закона «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», 1999 //Гигиена и санитария. 2000 — №1. — С.36-40

159. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. В кн.: Эмоциональный стресс. — Л.: Медицина, 1970. — С. 117-128

160. Латуха Е.А. Дезадаптация к школе как одна из причин снижения состояния здоровья школьников.//Педагогические и медицинские проблемы валеологии. Сб.трудов междунар. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999.-С. 223-225

161. Лебединский В.В. Нарушение психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 256 с.

162. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. //Вопросы психологии. 1969. — №1. — С. 38-45

163. Леонова Л.Г., Короленко Ц.П., Бочкарева Н.Л. Влияние социума на формирование аддиктивных механизмов. // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. — № 2-3. — С. 113-115

164. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. М., 1974.

165. Лисина Е.В. Страх как психотелесный опыт ребенка. //Дефектология. -2001.- №5.-С. 80-86

166. Лисина Е.В. Психотравма в контексте субъективного опыта ребенка. //Дефектология. 2002. — №1.- С. 75-80

167. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./Под ред. А.Г.Рузской; Вступ. статья А.Г.Рузской. 2-е изд. — М.:Московск. психолого-социальный инст-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 384 с.

168. Литвиненко Н.В. Преодоление школьниками затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Оренбург, 1997. — 20 с.

169. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 416 с.

170. Личко А.Е. Акцентуации характера как преморбидный тип. // Детская патопсихология. Хрестоматия /Сост. Н.Л.Белопольская, 2-е изд., испр. -М.: «КОГИТО-Центр», 2001. -С.283-310

171. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся): Пособие для руководителей школ. Под ред. д.п.н. С.Г.Вершловского. СПб.: изд-во СПГУПН, 1996.-219 с.

172. Логвиненко H.A. Педагогическая валеология. Цели, задачи, методы// Мат. междунар. симпоз. «Медицинские и педагогические проблемы валеологии», Новосибирск, 1996. 4.2. — С. 19-21

173. Ложное Ю.А., Чистякова Н.В. Задержки психического развития детей, часто болеющих простудными заболеваниямиУ/Актуалыше вопросы психиатрии / Ивановск.гос.мед.акад. Иваново, 1996. — С.69-72

174. Макарова Г.А. Особенности темперамента детей и подростков здоровых и с резидуально-органчческими психическими нарушениями: Автореф.дисс. канд. псих. наук. СПб., 1998. — 17 с.

175. Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской психопатологии. /Н.Ю.Максимова, Е.Л. Милютина. Ростов-на-Дону, 2000. — 351 с.

176. Марголина И.А., Козловская Г.В., Проселкова М.Е. Психические нарушения у детей раннего возраста, подвергшихся жестокому обращению.//Ж. неврол. и психиатрии. 2002. — №5. — С.54-57

177. Махаматулина Е.А., Махортова Г.Х. Проблема взаимоотношений подростков и родителей// Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. Под ред. С.В.Кривцовой. М.: Генезис, 1997. — С. 45-62

178. Медведев В.И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации. //Физиология человека. 1998. — №4. -С. 7-13

179. Медведев С.Э., Кобзев Ю.А., Седов Г.В. Психическое здоровье у детей: комплексная реабилитация. //Охрана психического здоровья детей и подростков: МатЛУ конгр. педиатров России, 14-18 ноябр. 1998г. М., 1998.-С. 125

180. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981. -278 с.

181. Меерсон Ф.З. Адаптационная медицина: концепция долгосрочной адаптации. М.: Дело, 1993. — 138 с.

182. Мейли Р. Факторный анализ личности // Психология индивидуальных различий Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 320 с.

183. Мельтон Гэри Б. Социализация в мировом сообществе. Уважение достоинства детей // Детство идеальное и настоящее: сб. работ совр. западн.ученых: Пер. с англ./ Под ред. Е.Р.Слободской. Новосибирск: «Сибирский хронограф», 1994 — 266 с.

184. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М.: «МЕДпресс», 1998. — 592 с.

185. Менделевич В.Д., Плещинская В.Т. Специфика непреднамеренного запоминания информации и антиципационные механизмы неврозогенеза. //Псих.ж. 2000. — Т.21. — № 1. — С. 125-129

186. Мерлин B.C. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты./Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 320 с.

187. Миронов Н.Е. Задачи органов здравоохранения по охране психического здоровья детей и подростков. //Росс, психиат. ж. 1999. — №3. — С.61-66

188. Михайлова Н.В. Школьная дезадаптация. Психопатии и акцентуации личности. //Школа здоровья. 2001. — №4. — С. 52-60

189. Михайлова С.А. Зависимость нервно-психического здоровья детей от состояния окружающей среды и влияния социальных факторов.//Охрана психического здоровья детей и подростков: Mbt.IY конгр. педиатров России, 14-18 ноябр.1998г. М., 1998. — С. 19

190. Михайлова Н.Ф., Натомин СЛ. Процессы адаптации в семьях здоровых и больных неврозами. //Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1996.-№3-4.-С.50-52

191. Минеев O.A., Кабанов A.B. Программа «Работа с семьями подростков, имеющих трудности в адаптации».//Семейная психология и семейная терапия. 1997. — №1. — С. 24-36

192. Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей. //Психопатология детского возраста. Хрестоматия. / Под ред. А.Ю.Егорова. СПб: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. — С. 169-214

193. Мокеева М.М., Сетко Н.П. Влияние комплекса факторов окружающей среды на организм учащихся младших классов. //Гигиена и санитария. -2002.- №2.-С. 64-66

194. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Автореф.дисс. .к.пс.н. М., 1996. — 29 с.

195. Московкина А.Г., Анисимова И.В. Как помочь ребенку с нарушением внимания. //Дефектология. 2000. — №1. — С. 61-65

196. Мэй Р. Проблема тревоги. М.: ЭКСМО, 2001. — 345 с.

197. Набиева Т.Н. Основные факторы риска возникновения заикания. //Дефектология. 2000. — №1. — С. 18-23

198. Насвитене Д.Й. Психологические особенности детей с адаптационными расстройствами и их психологическая коррекция: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. СПб., 1994. — 19 с.

199. Насыров O.A. Проблемы гиперактивного поведения в детском возрасте //Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тезисы докладов науч.практ.конф. Инт-та психологии РАН, Москва, 28-30 янв. 1997г. М., 1997. — С. 81

200. Небыкова C.B. Особенности детско-родительского отношения к ребенку младшего школьного возраста в полной малодетной семье.// Сибирский псих, журнал. 1998. — Выпуск 8-9. — С. 72-76

201. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. М: МПСИ, 2000. — 160 с.

202. Никифорова O.A., Казин Э.М., Заруба H.A. Психофизиологические аспекты адаптации первоклассников разных форм обучения//3-й съезд физиологов Сибири и Дальнего Востока: Тезисы докладов. -Новосибирск, 1997.- С.16

203. Новикова А.Е., Бурцев Е.М., Шниткова Е.В. О причинах эпилептических припадков у детей 1 года жизни. //Ж.невропат. и психиат. 1999.- №3. — С. 4-6

204. Носков Г.Г. Неврозы: адаптация без психотерапевта.//Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. — № 4. — С. 66-68

205. Об одной из форм организации помощи детям с нарушением школьной адаптации / Коробейников И.А., Александровская Э.М., Куприянова Т.А., Реут Т.Н. //Соц. и клин, психиатр. 1996. — Т.6. — №1. — С. 97-99

206. Ольшанский Б.В. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. — М.: «Тривола», 1996. — 264 с.

207. Основные механизмы адаптации человека /ВИЗахаров,

208. З.К.Трушинский, Е.М.Бурцев и др. М.: Наука, 1993. -189 с.

209. Основы профессионального психофизиологического отбора. Н.В.Макаренко, Б.А.Пухов, Н.В.Кольченко и др. Киев: Наукова думка, 1987.-244 с.

210. Острецов О.В. Нарушение психической адаптации: структурно-психопатологический и динамический аспекты: Автореф. дисс. .канд. мед. наук. СПб, 1995. — 18 с.

211. Очерки поведенческой психологии здоровья. Аргументы, факты, тесты: Научно-методическое пособие /Н. ->-,.1 1к= -Т.

217. Петченко В.А. Методика шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста. //Практ. психология. 1999. — №4. — С. 80-92

218. Пляскина И.В. Влияние новых образовательных форм обучения на состояние здоровья школьников начальных классов //Школа здоровья. -1996. Т.З. — №4. — С. 66-67

219. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. Под ред. С.В.Кривцовой. М.: Генезис, 1997. — 288 с.

220. Пожарская E.H. Психофизиологические характеристики лиц с разным профилем функциональной межполушарной асимметрии: Автореф. дисс. .канд. биол. наук. Ростов-на-Дону, 1996. — 16 с.

221. Пожарская E.H. Психологические факторы эффективности учебно-познавательной деятельности старшеклассников.//Валеология. 1998. -№1. — С. 17-22

222. Покровская Т.Н., Нарицина P.M., Соматопсихическое развитие детей в зависимости от антенатального периода. J1.: Медицина, 1978..71-73

228. Проект развития детской психиатрической помощи // Росс, психиатр, ж.- 1999. №2. — С.68-74

229. Прокопьев A.A. Психопатологическая и социально-психологическая оценка факторов риска школьной дезадаптации на основе клинико-психологической игровой диагностической методики: Автореф. дисс. . .канд. мед. наук. Челябинск, 2000. — 22 с.

230. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московск. псих.-соц. инт-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.

231. Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей: Доклад комитета экспертов ВОЗ. Женева: ВОЗ, 1979. — 86 с.

232. Психокоррекция. Теория и практика. М.: «Вита-Пресс», 1995. — 224 с.

233. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.:Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

234. Психологические предикторы индивидуального развития / Равич

235. Щербо М.В., Марютина Т.М., Трубников В.И. и др. //Вопросы психологии.- 1996- №2. С.42-54

236. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. — М.: Изд -во «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-128 с.

237. Пуртов И.И. Пути оптимизации здоровья детей: Автореф. дисс.к.м.н. -М., 1994.-19 с.

238. Разенкова Н.Е. Школа как центр непрерывного образования личности. В 2 частях. Часть 2. Содержание образования в инновационной школе. -Новокузнецк, РИО НГПИ, 2002. 267 с. *

239. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. 2-е изд., испр. — М.: Московск. психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 264 с.

240. Ратнер А.Ю. Родовые повреждения нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1985.- 334 с.

241. Ремеева А.Ф. Индивидуально-психологические особенности познавательной деятельности подростков, обусловленные ФАМ: Автореф. дисс. .канд. псих.наук. М., 1998. — 29 с.

242. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография /Пер. с англ. О.Кондрашовой, Р.Кучкаровой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 464 с.

243. Родина Т.В. Валеологические аспекты полового воспитания школьников //Антропоэкологические подходы в современном образовании. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999 — С. 34-36

244. Роль комплексной психологической и физиологической оценки механизмов адаптации в формировании валеологических подходов в системе образования /Казин Э.М., Недоспасова Н.П., Пономарева B.C. и др.// Валеология. 1998. — №4. — С. 14-20

245. Роль учебной нагрузки в формировании психического здоровья школьников /Куинджи H.H., Степанова М.И., Сазенюк З.И. и др. // Охрана психического здоровья детей и подростков: Max.IY конгр. педиатров России, 14-18 ноябр. 1998г. М., 1998. — С. 72-73

246. Романин A.R XIX Междисциплинарный конгресс общества исследования стресса и тревожности (STAR) // Псих. жури. 1999.- Т. 20, №2.-0.132-134

247. Руденский Е.В. Кризис психологических процессов адаптации личности и проблемы педагогического общения. //Мир психологии. -1998.-№3.-С. 189-196

248. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд. — М.: Изд.центр «Академия», 1997. -176 с.

249. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека. //Псих. журн. 1986. — Т.4, №7. — С. 23-35

250. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента.// Псих. журн. 1999. -Т.20, №1. — С.70-77

251. Савина H.H. Дети с риском школьной дезадаптации // Педагогические и медицинские проблемы вапеологии. Сб.трудов междунар. конф. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. С. 313-314

252. Савиных А.Б. Структура, динамика и профилактика состояний психической дезадаптации: Автореф. дисс. к.м.н. Томск, 1989. — 25 с.

253. Савостьянова O.JI. Типология тревожно-фобических расстройств у детей. .//Ж. неврол. и психиатрии. 2001. — №12. — С.25-28

254. Савостьянова O.JI. Доманифестный этап развития тревожно-фобических расстройств у детей. .//Ж. неврол. и психиатрии. 2002. — №5. -С.10-14

255. Сахарова Е.А. Возрастные психологические кризисы как донозологические формы пограничных психических расстройств у детей и подростков // Росс, психиатр, ж. 1997. — №2. — С. 44-46

256. Сафади X. Клинико-психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкойпсихического развития: Автореф.дисс. .канд. псих. наук. СПб., 1998. -21 с.

257. Свядощ А.М. Неврозы (руководство для врачей). СПб.: Питер Ком,1998.-С. 448

258. Семаго Н.В поисках социально-психологических нормативов // Школьный психолог. 2000. — №12. — С. 8-9

259. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. -Л. Медицина, 1987. 183 с.

260. Семке В.Я. Валеологический аспект интегративной антропологии.// Сибирский псих, журнал. 1996. — В. 2. — С. 46-52

261. Семке В.Я., Куприянова И.Е., Макарова E.H. Психофармакология и психотерапия: взаимодействие или противопоставление.//Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. — № 4. — С. 62-64

262. Семке В.Я., Положий Б.С. Пограничные состояния и психическое здоровье. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1990. — 209 с.

263. Семке В.Я., Аксенов М.М. Пограничные состояния. Региональные аспекты. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1996. — 184 с.

264. Семке В.Я. Превентивная психиатрия. Томск: Изд-во Томск, ун-та,1999.-403 с.

265. Семке В.Я. Клиническая персонология. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 2001.-376 с.

266. Семке В.Я., Аксенов М.М., Семке A.B. Здоровье личности и психотерапия: руководство для врачей, психологов и педагогов. Томск: «Твердыня», 2002. — 620 с.

267. Сергеева О.Н. Динамик» нервно-психического развитая детей первых 3 лет жизни, переживших гипоксическое поражение центральной нервной системы в перинатальном периоде: Автореф. дисс. .к.м.н. Томск, 1998.-23 с.

268. Сердюковская Г.Н., Кляйпетер У. Охрана здоровья детей и подростков важнейшая социальная проблема //Здоровье, развитие, личность /Под ред Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У .Кляйпетер — М.:Медицина, 1990. — С. 14-26

269. Симонов В. Формирование навыков психологической гигиены у подростков. //Психолог в школе. 1999. — № 1. — С. 27-40

270. Симеон Т.П. Изменения поведения у детей, страдающих невротическими и реактивными состояниями. //Психопатология детского возраста. Хрестоматия. / Под ред. А.Ю.Егорова. СПб: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.-С. 262-271

271. Скорова П.В. Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации к обучению: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Иркутск, 1998.-18 с.

272. Скотхорст П.Ф., Эигеланд X. Ван. Долговременное поведенческое последствие недоношенности //Соц. и клин, психиатр. 1996. — №3. — С. 14-23

273. Смирнов Н.К. Валеология. М., 1995. — 67 с.

274. Соколова Е.Т., Николаева В.Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SvR-Аргус, 1995. — 352 с.

275. Солнцев A.A., Жиляев P.P. Социальная адаптация детей.//Основные механизмы адаптации человека /В.Н.Захаров, З.К.Трушинский, Е.М.Бурцев и др. М.: Наука, 1993. — С. 112-144

276. Соложенкин В.В. Больной общество: взаимодействие на равных.// Медико-социальные аспекты психического здоровья. — Томск, 1991. — С. 58-60

277. Состояние здоровья детей младшего школьного возраста, проживающих в промышленном центре /Ефимова Н.В., Фрадкина О.И., Маторова H.H. и др. // Бюллетень ВСНЦ СО РАМН. 2002. — №3. — С.28-30

278. Состояние психического здоровья школьников с перинатальным поражением ЦНС /Санникова Н.Е., Сырочкина М.А., Полосова Л.Б. и др. // Охрана психического здоровья детей и подростков: MaT.IY конгр. педиатров России, 14-18 ноябр. 1998г. М., 1998. — С. 12-13

279. Спицин А.П. Особенности адаптации студентов младших курсов медицинского вуза к учебной деятельности. //Гигиена и санитария. 2002. — № 1.-С. 47-49

280. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. — 752 с.

281. Сперанская Л.Ф. Клиническая динамика и реабилитация пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков, проживающих вчщтщнеблагоприятных экологических условиях: Автореф. дисс. канд. мед. наук. -Томск, 1998. -16 с.

282. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 14-19

283. Стародумов В.Л., Полякова А.Н., Денисова Н.Б. Нервно-психический статус детей в условиях загрязнения окружающей среды. //Гигиена и санитария. 1999. — №6. — С. 52-53

284. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. -М.: МИЛ «NB Магистр», 1994. 61 с.

285. Степанов С.С. Кому неуютно в школе? //Школьный психолог. 2000. -№12.- С. 2-3

286. Стукалина О.П. Клинико-психологический анализ нарушений психического приспособления: Автореф. дисс. .к.м.н. Новосибирск, 2000. — 22 с.

287. Судаков К.В. Суворов Н.Б., Костюхин H.A. Системный анализ эмоциональных реакций.//Физиология человека. 1975. -Т.1, №2. — С. 13-16

288. Сухарев А.Г. Концепция укрепления здоровья детского и подросткового населения России. //Школа здоровья. 2000. — Т.7. — №2. -С. 29-36

289. Сухарева Г.К. Лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы). М.: Медицина, 1974. — 320 с.

290. Сухотина Н.К. Нервно-психические заболевания у детей в контексте школьной адаптации. //Соц. и клин, психиатр. 1999. — Т.9, №4. — С. 34-38

291. Сухотина Н.К. Социально-стрессогенные факторы и невротические расстройства у детей //Соц. и клин, психиатр. 2000. — Т. 10, №1. — С. 5-10

292. Табачников А.Е. Пограничные психологические расстройства у подростков, обучающихся в школе нового типа.//Сб. материалов383

293. Междунар.конф. психиатров, Москва, 16-18 февр.1998г. М., 1998. -С. 105

294. Тамби Р. Индивидуально-типологические особенности и психологическая готовность к обучению дезадаптированных подростков: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 1998. -23 с.

295. Тарасова O.JI. Особенности психофизиологической адаптации к учебной деятельности у подростков с различным типом вегетативной регуляции: Автореф. дисс. канд.мед.наук. Томск, 1998. — 22 с.

296. Татарникова Л.Г., Захарович Н.Б., Калинина Т.О. Валеология основы безопасности жизни ребенка. — 2-е изд. — СПб., 1995. — 240 с.

297. Творогова H.A. Распространенность психических расстройств в группе детей, подростков и молодежи в Российской Федерации в 1991-1995 гг.//Росс. психиатр, ж. 1997. — №1. — С.46-52

298. Тейхман Г., Нейер-Пробст Б. Прогноз психического развития ребенка при наличии в анамнезе биологических и психосоциальных факторов риска //Здоровье, развитие, личность /Под ред Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйпетер М.:Медицина, 1990. — С. 290-310

299. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. И. М.:Педагогика, 1985. -360 с.

300. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987. -352 с.

301. Трошин В.Д. Теоретико-методологические основы профилактики нервных и психических болезней. //Ж.невропат. и психиат. 2000. — №2. -С. 45-47

302. Трошин О.В. Интегральная классификация задержки нервно-психического развития у детей. М., 1999

303. Трушинский З.К. Основные понятия адаптологии и классификация адаптаций //Основные механизмы адаптации человека /В.Н.Захаров, З.К.Трушинский, Е М.Бурцев и др. М.: Наука, 1993. — С. 5-22

304. У лысо Б.В. Психологическая интерпретация феномена невнимательности младших школьников: Автореф. дисс. .канд. псих, наук. Краснодар, 1997. — 20 с.

305. Усаиова Е.П. Состояние здоровья школьников, новые формы организации медицинской помощи, профилактической и оздоровительной работы в школе: Автореф. дисс. докт.мед.наук. Новгород, 1997. — 45 с.

306. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. 2-е изд., перераб. и дополи. М.:Медицина, 1987. — 304 с.

307. Фадеев В.В., Мухлышина О.В. Динамика дезадаптивных проявлений у учащихся средней школы // Ж.практ.психолога. 1997. — №5. — С. 40-44

308. Файнберг И.М. Предупреждение неврозов у детей. М.: Медицина, 1978.-88 с.

309. Федонина Н.А. Влияние семейной ситуации на развитие личности ребенка.//Ж. прикладн.психологии. 2002. — №2. — С. 55-64

310. Федоров Б.М. Стресс, кардиологические аспекты.//Физиология человека. 1997. — Т.23, № 2. — С. 89-91

311. Федорцева М.Б. Характеристика образовательно-воспитательного процесса. //Гигиеническая паспортизация общеобразовательных315учреждений и здоровья школьников / Под ред. А.М.Олещенко. -Новокузнецк: ИПК, 2002. С. 24-55

312. Фелинская Н.И. О понятии и классификации пограничных состояний //Проблемы судебной психиатрии (пограничные состояния). М., 1971. -вып. 19.-С. 19-35

313. Филимонов И.В. Факторы риска возникновения невротических расстройств (клинико-эпидемиологический анализ): Автореф. дисс. .к.м.н. М., 1990. — 22 с.

314. Филиппов В.Л. Экология ноосферы и психическое здоровье.//Ноол., экол. ноосферы, здоровье и образ жизни: Мат. Междунар. научи.конф., С.Петербург, 22-24 марта. 1996 г. СПб., 1996. — С. 16-20

315. Филиппова С.Н. Механизмы адаптации пришлого населения к экологическим условиям Заполярья: влияние латерального фенотипа на метаболизм и физические процессы: Автореф. дисс. .д.м.н. -Новосибирск, 1999. 25 с.

316. Фихтенгольц Г.М. Основы математического анализа. СПб.: Изд-во «Лань», 2001.-448 с.

317. Формирование здорового образа жизни у школьников /Пономарева Л.А., Абдукадырова Л.К., Шарикова С.А. и др. //Гигиена и санитария. -2002.- № 1. С. 44-45

318. Фрейд А. Психопатология детства. М., 2000. — 224 с.

319. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: Перевод с анг./ Авт.вступ. ст. П.С.Гуревич.- М.:Республика, 1994. 447 с.

320. Фундаментальные и прикладные аспекты создания государственного стандарта учебных программ по валеологии. Под ред. Э.М.Казина.— Кемерово: изд. КемГу, 1998.—127 с.

321. Хамаганова Т.Г. Влияние наследственных и средовых факторов на состояние психического здоровья подростков //Здоровье, развитие,личность /Под ред Г.Н.Сердюковской, ДН.Крылова, У.Кляйпегер -М.:Медицина, 1990. С. 66-81

322. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. Л.:Медицина, 1978.143 с.

323. Хрипкова А.Г. и др. Возрастная физиология и школьная гигиена. -М. просвещение, 1990.- 319 с.

324. Чекалина A.A. О формировании Я-мальчика и Я-девочки мужчинь! и женщины. //Мир психологии. — 2002. — №2. — С. 110-117

325. Чепурных Е.Е. Ситуация со здоровьем школьников в современных социально-экономических условиях.//1У Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье»: тезисы докладов, г. Калуга, 1998. Калуга, изд-во КГПУ, 1998. — С. 3-9

326. Чернышева Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими трудностями: Автореф дисс. канд. псих. наук. -М., 1997. 19 с.

327. Чимитупренова М.В. О некоторых аспектах психического здоровья и задержки психического развития у детей.// Науч.-практ. конф. «Сибирский стандарт жизни: экология, образование, здоровье», Новосибирск, 10-12 дек. 1997. Новосибирск, 1997. — С. 156-157

328. Чиркова О.Ю. Прогнозирование и раннее выявление психоневрологических нарушений у школьников. //Школа здоровья. -2000. Т.7. — №3. — С. 38-42

329. Чиркова О.Ю. Предпосылки школьной дезадаптации. //Школа здоровья. 2002. -№2. — С. 57-60

330. Чубаровский В.В. Пограничные психические расстройства у учащихся-подростков и их прогностическое значение: Автореф. дисс. к.м.н. М., 1988.-20 с.

331. Чубаровский В.В., Карпова В.А. Распространенность и структура пограничных психических расстройств в подростковых группах. //Ж. невропат, и психиатр. 2001. — № 7. С. 54-57

332. Чумаков Б.Н. Валеология. Курс лекций. 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 407 с.

333. Чуркин A.A., Марпошов А.Н. Краткое руководство по использованию МКБ-10 в психиатрии и наркологии. М.: Изд-во Триада-Х, 1999. — 232 с.

334. Чучалин А.Г., Солдатов Д.Г. Сидром послевирусной астении (лекция). //Тер. архив. 1989. — Т.61, №10. — С. 112-116

335. Шапиткина Л.А. Роль фактора астении в школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат. Всеросс. научн.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г.-М., 1995.-С. 62

336. Шапорева A.A. Аналитический обзор исследований понятий психическая зрелость, нарушения развития и психический инфантилизм. //Ж. прикладн.психологии. 2002. — №03. — С. 45-52

337. Шванцара Й., Шванцара Г. Диагностика психического развития. Общая ред. перевода с чешского: Г.А.Овсянников. Прага: Avicenum, 1978. — 388 с.

338. Швалева Н.М., Ганжа С.Ю. Основные детерминанты социально-психологической адаптации школьников с нарушением соматического и нервно-психического здоровья. //Мир психологии. 2002. — №2. — С. 227233

339. Шевченко Ю.С., Северный А.А., Иовчук Н.М. Проблемы охраны психического здоровья детей и подростков. //Ж. неврол. и психиат., 1998. -Вып. 9. С.37-40

340. Школа и психическое здоровье учащихся./Под ред. С.М.Громбаха М.: Медицина, 1988.-274 с.

341. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты.- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ие, 1989. 136 с.

342. Шипицина Л.М. Школьная дезадаптация детей-сирот.//Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков. Мат. Росс, научн.-практ. конф. Москва, 24-28 нояб. 1996г. М., 1996. — С. 58-60

343. Эверли Дж.С., Розельфельд Р. Стресс: Природа и лечение. М., 1985. -223 с.

344. Экологические аспекты охраны здоровья детей /Абдулаева Н.С., Бенько Г.Н., Пахтина Н.С., Шпиленя С.Е. //Экология детства: Социальные имедицинские проблемы /Мат. Всеросс. научн. конф., 22-24 ножбр. 1994 г. -СПб.: Изд-во ППМИ, 1994.-С. 15-17

345. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер., 2001.- 656 с.

346. Янко Е.В. Школьная дезадаптация как фактор формирования аддиктивного поведения: Автореф. дис. к. пс. н. Томск, 2002. — 20 с

347. Яременко Я.Б., Гореинова Т.Б. Минимальная дисфункция головного мозга у детей СПб.: ДЕОН, 1999. — 128 с.

348. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Инт-т практ псих. /Воронеж: МОДЭК, 1996. — 425 с.

349. Ясюкова JI.A. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций: Методическое руководство. С-Пб.: ГП «Иматон», 1997. — 78 с.

350. A prospective longitudinal study of psychosocial predictors of achievement./ Teo A., Carlson E., Mathieu P.J. et al.// J. Sch. Psychol. 1996. -Vol.34. — N3.- P. 285-306

351. Adolescent physical abuse: Risk for adolescent psychiatric disorders /Kaplan S.J., Pelcovitz D., Salzinger S.et al. //Amer. J. Psychiat. 1998. — Vol. 155. -N7.-P. 954-959t*

352. A prospective longitudinal study of psychosocial predictors of achievement/ Teo A., Carlson E., Mathieu PJ., Egeland B., Sroufe LA //J. School. Psychol. -1996. Vol. 34. — N 3. — P. 285-306

353. A school reentry program for chronically ill children./ WorchelPrevatt F.F., Heffer R.W., Prevatt B.C. et al.// J. Sch. Psychol. 1998. — Vol. 36. — N 3. -P. 261-279

354. Banyard V.L. Childhood maltreatment and the mental health of low-income women. //Am. J. Orthopsychiatry -1999 V. 69. — N2 — P. 161-171

355. Bandura A.,Walters D.H. Social learning and personality development. -New York,1969. 363 p.

356. Barr H., Darby B., Streissguth A. et al. Prenatal exposure to alcohol, caffeine, tobacco and aspirin: Effects on fine and gross motor performance in-4-year-old children. Developmental Psychology. — 1990. — 26 (3). — P. 339348

357. Barton D. Stress and Adaptation in Learning and Practicing Medicine An Elective Course for Medical Students // Acad. Psychiatry. — 1995. — Vol. 19. -Nl.-P. 34-43

358. Basowitz M. Anxiety and stress. New York, 1955. — 278 p.

359. Bittner G. Problemkinder: Zur Psychoanalyse kinderlicher und jugenlichcr Verhaltensauffaelligkeiten. Goettigen; Zuerich: Vandenhoeck and Ruprecht, 1994.-260 s.

360. Bowen G.L., Chapman M.V. Poverty, neighborhood danger, social support, and the individual adaptation among at-risk youth in urban areas Hi. Fam. Iss. 1996.-Vol. 17.- N5.-P. 641-66

361. Bowlby J. The nature of the child’s tie to his mother. -Int. J. Psychoanal. -1951.-Vol. 39. p.350-357

362. Brand S., Felner R.D. Perceived ecological congruence across family/school environments: Impact on the consistency of behavioral patterns and adaptationI-P. 160-174

363. Brody N. Personality in search of individuality. N.Y.: Acad. Press, 1988

364. Върху някои хигиенни аспекти на физиологичната и социалната адаптация на ученици със сърдечио-съдови заболявания /Аговска А. и др.//Хиг.и здравеопазв. -1993. 36. — N2. — С .43-45

365. Carlson C.I., Cooper C.R., & Spradling V.Y. Developmental implications of shared versus distant perspectives of the family in early adolescence.// New Directions in Child Development. 1991. — N 51. — P. 13-31

366. Cattell R. Psychological definition and measurement of anxiety.// J. Neuropsychiat. 1964.-V.5.-P.396

367. Comorbid Anxiety Disorders in Depressed Elderly Patients./ Lenze E.J., Musland B.N., Shear M.K. et al.//Am. J. Psychait. 2000. — 157. — P. 722-728

368. Craig G.J. Human Development (Крайг Г.) Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 992 с.

369. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. -N.Y.: Plenum, 1985

370. Development and validation of adolescent-perceived microsystem scales: Social support, daily hassles, and involvement./Seidman E., Allen L.R., Aber J.L. et al.//Amer. J. Commun. Psychol. 1995. — Vol. 23. — N 3. — P. 355-388

371. Dishion T.J., Duncan Т.Е., Eddy J.M., Fagot B.I., Fetrow R. The World of Parents and Peers Coercive Exchanges and Children’s Social Adaptation // Soc. Dev. — 1994. — Vol. 3. — N 3. — P. 255-268

372. Dubois D.L., Eitel S.K., Feiner R.D. Effects of Family Environment and Parent Child Relationships on School Adjustment During the Transition to Early Adolescence // J. Marriage Fam. 1994. — Vol. 56. — N 2. — P. 405-414

373. Dutter F. Schulproblem und psychosomatische Kraunkenheiten // Erziehung und Unterricht. 1995. — Jg. 145. — N8. — S. 529-534″ 1 у ‘i* ,, г

374. Dyson L.L. Fathers and mothers of school-age children with developmental , disabilities: Parental stress, family functioning, and social support // Amer. 1. 1 Ment Retard. 1997. — Vol. 102. — N 3. — P. 267-279

375. Gaillard M. Les psycholoques scholaires // Bulleten official de l’edication nationale -1996. N30. — P. 1986-1987,1990

376. Gavidia Payne S., Stoneman Z. Family predictors of maternal and paternal involvement in programs for young children with disabilities //Child Develop.- 1997.-Vol.68.-N4.-P.701-717

377. Girolamo G., Reich J.H. Расстройства личности (Эпидемиология психических расстройств и психосоциальные проблемы): Обзор публикаций ВОЗ. Пер. с англ. Р.Г.Акжигитова. Под ред.Б.П.Калачева. -М. ¡Медицина, 1995. 87 с.

378. Gralinski J.H., Feshbach N.D. The role of empathy in the cycle of interpersonal aggression: children as victims and perpetrators.//Aggress. Behav.- 1993.-Vol.19. N1.-P.41-42.

379. Green A.L., & Brooks J. Children’s perceptions of stressful life events.// Paper presented at the Society for Research in Child Development. Toronto, Canada, 1985

380. Grolnick W.S., Ryan R.M., Deci E.L. The inner resources for school achievement: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents.// J. Edicat. Psychol. 1991. — Vol. 83. — P.508-517

381. Eisendrath S.I. The mind and somatic illness: Psychological factor affecting psysical illness // Review of general psychiatry. A Lange medical book/ Ed. H.H.Goldman. Third edition. N.Y.: Acad, press., 1990

382. Emotional response of participants to a mental health survey. /Jacomb P.A., Jorm A.F., Rodgers B. et al. //Soc. Psychiatry Psychiatr. Epidemiol. 1999 — V. 34.- N2-P. 80-84

383. Eysenck H. The Structure of Human Personality. London, 1953. — 348 p.

384. Eysenk H., Eysenk M. Personality and individual differences. N.Y.: Plenium Press, 1984

385. Eysenck S. Anxiety and the natural history of neurosis. In: Stress and anxiety. Vol.1 / Eds. Ch.Spielberger, J. Sarason. — New York, 1975. — P. 51

386. Floyd F.J., Gallagher E.M. Parental stress, care demands, and use of support services for school-age children with disabilities and behavior problems.// Fam. Relat. 1997. — Vol. 46. — N 4. — P. 359-371

387. Fried I. Ther social Adaptation over 30 years A longitudinal prospective Follow-up //Acta Paediat. — 1995. — Vol. 84. — N Suppl 408. — P. 1-42

388. Frisk M. School Achievement and School Adaptation in Children in Relation to CNS Development as Assessed by a Complex Reaction Time Measured on School Entry. A Follow-Up //Acta Paediat. — 1993.- Vol. 82. — N 9.- P. 777782

389. Fuchs L.S., Fuchs D., Bishop N. Instructional Adaptation for Students at Risk //J. Educ. Res. 1992. — Vol. 86. — N 2. — P. 70-84

390. Fulk C.L., Smith, P.J. Students’ perceptions of teachers’ instructional and management adaptations for students with learning or behavior problems.// Elem. Sch .J. 1995. — Vol. 95. — N 5. — P. 409-419

391. Hartup W.W. Social relationships and their developmental significance. -American Psychologist. 1989. — 44 (2). — P. 120-126

392. Hansel D. Zur Entwicklung der Motivacion bei Alkoholicern. Meth. Behandlung Alkohol. Drogen — Medicamenabhangigkeit. Stuttgart; New York, 1983.-P. 19-26

393. Hill P.T. The edicational coosequenses of choice // Phi Delta Kappan. -1996- Vol. 77. N10 — P.671-675

394. Impact of environment on adolescent mental health and behavior: structural equation modeling./Stiffinan A.R., Hadley Ives E., Elze D., Johnson S., Dore P. //Am. J. Orthopsychiatry -1999. V.69. — N.l — P. 73-86

395. Importancia das aspectas nutricionais como fator associado a síndrome de hipepatividade com deficit de a bencao /Guardiola A. et al. //Arq. Neuro-psiqiart. 1997. — Vol.55. — N3. — Pt. B. — P. 598-605

396. Inclusion or pull-out: Which do students prefer?/ Klingner J.K., Vaughn S., Schumm J.S.// J. Learn/ Disabil. 1998. — Vol. 31. -N 2. — P. 148-158

397. Kaplan H.I., Sadock B.J. Pocket handbook of clinical psychiatry. 2nd edition.- Williams & Wilkins, 1996. 505 p. Клиническая психиатрия: Пер. с англ., перераб. и дополн. / Гл. ред. Т.Б,Дмитриева. — М.: ГЭОТАР МЕДИЦИНА, 1999.-505 с.

398. Kerns К.А., Barth J.M. Attachment and play: Convergence across components of parent-child relationships and their relations to peer competence.//J. Soc. Person. Relat. 1995. — Vol. 12. — N 2. — P. 243-260

399. Koizumi R. Children’s expectations and worries, and their adaptation in the transition to junior high school// Jpn. J. Educ. Psychol. 1995. — Vol. 43. — N 1.-P. 58-67

400. Kokkonen E.R., Kokkonen J., Saukkonen A.L. Do neurological disorders in childhood pose a risk for mental health in young adulthood? //Dev. Med. Child. Neurol. 1998. — Vol. 40. — N6. — P. 364-368

401. Lader M. The Nature of Anxiety. // Brit. J. Psychiatry. 1972. — V. 121. -P.481-491

402. Lambdin D.V., Preston, R.V. Caricatures in Innovation Teacher Adaptation to an Investigation-Oriented Middle School Mathematics Curriculum. // J. Teach. Educ. — 1995. — Vol. 46. — N 2. — P. 130-140

403. Lang P.J. The cognitive psychophysiology of emotion: Fears and anxiety./Anxiety and anxiety disorders. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1985.-P. 131-170

404. Learner D.G., Kruger L.J. Attachment, self-concept, and academic motivation in high-school students// Amer. J. Orthopsychiatry. 1997. -Vol. 67.-N3.-P. 485-49

405. Long K.A. Ethical responsibility for the community’s mental health: a professional nursing role //J. Child.-Adolesc. Psychiatr. Nurs. 1996. — Vol. 9. — №3. — P. 39-44

406. Lustig D.C. Family adaptation to a young adult with mental retardation.//! Rehabil. 1996. — Vol. 62. — N 4. — P. 22-27

407. Luthar S.S. Social competence in the school setting: Prospective cross-domain associations among inner-city teens. //Child. Develop. 1995. -Vol. 66.-N2.- P. 416-429

408. f z,

412. Disorder: Reliability and Validity Studies //Биоуправление-4: теория н практика. Новосибирск: ЦЭРИС, 2002. — С. 97-128

413. Moss E., Gosselin C., Rousseau D. Attachment and joint problem-solving experiences during the preschool period.//Soc. Dev. 1997. — Vol. 6. — N 1. -P. 1-17

414. McCormick M.C., Workman D.K., Brooks G.J. The behavioral and emotional well-being of school-age children with different birth weights. //Pediatrics.-1996.-Vol.97.- N1.-P.18-25

415. McDermott P.A., Spencer M.B. Racial and social class prevalence of psychopathology among school-age youth in the United States.//Youth. Soc. -1997. Vol. 28. — N 4. — P. 387-414

416. Mcpherson R.B. Local Realities, Local Adaptations Problem, Process, and Person in a School Governance, by F.F. Lighthall, S.D. Allan. // Curriculum Inq. — 1993. — Vol. 23. — N 1. — P. 107-113

417. Naeye R.L., Influence of maternal cigarette smoking during pregnancy on fetal and childhood growth.// Obstetrics and Gynecology. 1981. -N 57. — P. 18-21

418. Nash R. Progress at school: Modes of adaptation and realist sociology//N Z J Educ. Stud. 1998. — Vol. 33. — N 1. — P. 67-79

419. Nelson S. Catholic Elementary Schools in Chicago’s Black Inner City 4 Modes of Adaptation to Environmental Change. //Nonprofit Volunt Sect Q. -1994. — Vol. 23. — N 3. — P. 209-225

420. Nesdale D., Rooney R., Smith L. Migrant ethnic identity and psychological distress// J. Cross. Cult. Psychol. 1997. — Vol. 28. — N 5. — P. 569-588

421. Newman L., & Buka S. Clipped wings.// American Educator. 1991. — P. 27-42

422. Noyes R., Hoehn-Saric R. The Anxiety Disorders. Cambridge University Press, 1998

423. Olson S.L., Hoza В. Preschool Developmental Antecedents of Conduct Problems in Children Beginning School //J. Clin. Child. Psychol. 1993. -Vol. 22. -N1. — P. 60-67

424. Parson G., Howlett K. Difficult dillmmas // Edication. 1995. — Vol. 186. -N25/26.-P. 14-15

425. Physical punishment and signs of mental distress in normal adolescents. / Bachar. E.t Canetti L., Bonne O. et al. // Adolescence. 1997. — V. 32. -N128.-P. 945-958

426. Psychological distress and its correlates in secondare school students in Pavia, Italy / Marinori S., Degrabe A., Villiani S. et al. // Eur. J. Epidemoil. -1997 V. 13. — N7. — P. 779-786

427. Radkowsky M., Siegel L.J. The gay adolescent: Stressors, adaptations, and psychosocial interventions //Clin. Psychol. Rev. 1997.- Vol. 17. — N 2. -P. 191-216

428. Rank O. The Trauma of Birth. New York: Knopf, 1936

429. Robertson K. Bum Out // Engeneering Managment. Review. 1987. — Vol 15.- N1.-P. 63-68.

430. Rydell A.M., Hagekull В., Bohlin G. Measurement of two social competence aspects in middle childhood.// Develop. Psychol. 1997. — Vol. 33. — N 5. -P. 824-833

431. Santich M., Kavanagh D.J. Social adaptation of children with mild intellectual disability: Effects of partial integration within primary school classes //Aust. Psychol. 1997. — Vol. 32. — N 2. — P. 126-130

432. Seipp B. Schools in transition: The adaptation of East German pupils to a new school system // Anxiety Stress Coping. 1995. — Vol. 8. — N 3. — P. 215226

433. Sexual Dimorphism in Schoolchildren of the Villa IAPI Neighborhood./ Pucciarelli H.M., Carnese F.R., Pinotti L.V., Guimarey L.M., Goicoechea A.S.// Am. J. Phys. Anthropol. 1993. — Vol. 92. — N 2. — P. 165-172

434. Sosnowaki Т. Lek jako stan i jako cecha w ujecin Charlesa D. Spilbergera. //Prz. Psychol. 1977. — m. 22. — N 2. — P. 342-360

435. Spangler G. Individual and Social Predictors of School-Related Behavior of Children in the First Grade A Longitudinal Study // Z. Entwicklungspsychol Padago. -1994. — Vol. 26. — N 2. — P. 112-131.

436. Sperling M. The role of mother in psychosomatic disorders. J. Psychosom. Med. — 1994. — Vol. 11.- P.377-391

437. Spielberger C.D. Anxiety as an emotional state. // Anxiety Current trends in theory and research. New York, 1972. — V. 1.

438. Stephens Т., Dulberg C., Joubert N. Mental health of the Canadian population: a comprehensive analysis. //Chronic. Dis. Can. 1999. — V.20. -N3 — P. 118-26

439. Streissguth A.P., Martin D.C., Barr H.M. et al. Intrauterine alcohol and nicotine exposure: Attention and reaction time in four-year-old children. -Developmental Psychology.- 1989. 25 (1). — P. .1-11

440. Strelau J. Temperament: A Psychological perspective. New York: Plenum,1999.-467 c.

441. Stress and Vulnerability Posttraumatic Stress Disorders in Children and Adolecents / Silva R.R., Alpert M., Munoz D.M. et al. .//Am. J. Psychait.2000.- 157.-P. 1229-1235

442. Scardamalia M., Bereiter С. Adaptation and understanding: A case for new cultures of schooling.// International Perspectives on. 1996. — P. 149-163

443. Shader R.I. Manual of Psychiatric Therapeutics. Психиатрия. Под ред. Р.Шейдера. Пер. с англ. М.: Практика, 1998. — 485 с.

444. Sullivan Н. Conceptions of Modern Psychiatry. New York, Norton. — 1953

445. Taylor J. Drive Theory and Heavitest Anxiety. // J. Psychol. Bull. 1956. -p. 53

446. The structure and coherence of competence from childhood through adolescenceVMasten A.S., Coatsworth J.D., Neemann J. et al. // Child. Develop.- 1995. Vol. 66. — N 6. — P. 1635-1659

447. The World of Parents and Peers Coercive Exchanges and Children’s Social Adaptation. Dishion T.J., Duncan Т.Е., Eddy J.M., Fagot B.I., Fetrow R. // Soc. Dev. — 1994. — Vol. 3. — N 3. — P. 255-268

448. Testerman J. Holding at-risk students // Pfi. Delta. Kappan. 1996. — Vol.77.- N5.-P. 364-365

449. Тошов А. Социалната подкрепа феномен на училищната адаптация //

450. Начално образование. 1996. — Г.36. — №1. — С. 15-22

451. Varon S.R., Riley A.W. Relationship between maternal church attendance and adolescent mental health and social functioning. //Psychiatr-Serv. 1999.1. Vol. 50.- N6.-P. 799-805

452. Venger A.L., Desyatnikova Y.M. Group Training of Senior Schoolchildrenfor Their Social Adaptation. //Vop. Psikhol. 1995. — N 1. — P. 25-33

453. Weinderger D. Et al. Low-anxious, high-anxious and repressive copingstyles.// J. Abn. Psychol. 1979. — Vol. 88. — P. 364-380

454. WentGross M., Siperstein G.N. The social world of preadolescents with mental retardation: Social support, family environment and adjustment //Educ. Train Ment. £et. Dev. Dis. 1996. — Vol. 31. — N 3. — P. 177-187

455. Werry J., Aman M. Anxiety in Children. In: Handbook of Studies on Anxiety./ Eds. B. Davies. — North-Holland Biomedical Press. — 1980. — P. 165-192

456. Winkel R. Paedagogische Psychiatrie fuer Eltern Lehrer und Erzipher: Einfuehrung in neurotische und psychotische Schul- und Erziehungswiriichkeiten / Von R. Winken . Baltmannsweiler: Schneider verl. Hohengehrer. — 1995. — N1. — 368 p.

457. Wolf S. Visceral responses to the social environment // Acta physiol. Suppl. -1997.-Vol.161.- Suppl.n640.-P. 140-143

458. Wulleman G. La psychologie scholaire en Frandre au scuil du XXI siecle // Psychologie et edication. -1996. N27. — P. 57-64

459. Woods P. Adaptation and Self-Determination in English Primary Schools// Jxford. Rev. Educ. 1994. — Vol. 20. — N 4. — P. 387-410

460. Yamagishi A. Development of interpersonal negotiation strategies and their relationship to sense of adaptation centering around sex differences in elementary and junior high school pupils // Jpn. J. Educ. Psychol. 1998. -Vol.46. — N2.-P. 163-172.

461. Janney R.E., Snell M.E. How teachers include students with moderate and severe disabilities in elementary classes: The means and meaning of inclusion. //J. Assn. Pers. Severe. Handicap. 1997. — Vol. 22. — N 3. — P. 159-1691. ДЩМ ЮРЩфЯЯЩК’ТгвдЯЯЯ

Профилактика школьной дезадаптации

Профилактика школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является междисциплинарной областью взаимодействия в реадаптационном процессе, предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. И в этом смысле следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно и специалиста, всегда и в первую очередь ответственного за ее происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом ее этапе может сделать продуктивной работу по ее профилактике и коррекции. Под школьной дезадаптацией наиболее продуктивным необходимо понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Исследования дезадаптированных групп детей и подростков (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Г.Ф.Кумарина, И.А.Невский и др.) позволяют однозначно утверждать, что у истоков появления проблем дезадаптации в большинстве случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности – в учении.

I. Первичная профилактика.Она имеет дело с малой степенью эмоциональных, поведенческих и учебных расстройств и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей.

II. Вторичная профилактика.Она направлена на так называемую «группу риска», т.е. тех детей, у которых проблемы уже начались. Таким образом, вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная задача вторичной профилактики -преодолеть эти трудности до тог, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь учитель работает уже не со всеми детьми. Вторичная профилактика включает консультации с родителями, обучение их стратегии для изменения учения детей и преодоления различного рода трудностей и т.д.

III. Третичная профилактика.Внимание педагога

концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами. Основная цель профилактики -коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Учитель работает с отдельными учащимися. Основными задачами профилактики, как считает Г.В.Бурменская, являются:

1. Ответственность за соблюдение в классе психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности школьника;

2. Своевременное выявление таких особенностей ребенка,
которые могут привести к определенным сложностям,
отклонениям в его интеллектуальном или личностном развитии;

Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом
учащихся на следующую возрастную ступень.

По мнению В.В.Зацепина, главными условиями готовности к профессиональному выбору являются полноценное психическое развитие ребенка, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, высокий уровень развития склонностей и способностей, самосознания.

Становление психологической готовности ученика к
выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно
стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и
начаться уже с первого класса.

«Человек не может по-настоящему усовершенствоваться, если не помогает усовершенствоваться другим.» (Диккенс Ч)

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- М., 2000.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?

МАЛАДЖУСТМЕНТ — Причины и профилактика | Ключ успеха TET

Адаптация — это процесс
, с помощью которого живой организм
поддерживает баланс между своими потребностями
и обстоятельствами, влияющими на их удовлетворение.

Приспособление
человека является адекватным, полезным или здоровым в той мере, в какой он установил гармоничные
отношения между собой и условиями, ситуациями и людьми, которые составляют
его физическое и социальное окружение.

Неадекватность относится к дисгармонии между человеком и его
окружающей средой. В отличие от приспособления, дезадаптация представляет собой состояние или состояние
, в котором человек чувствует, что его потребности не удовлетворены, и он потерпел неудачу
в установлении гармонии со своим «я» и окружающей средой.

Причины неисправностей:

Причины неприспособленности к себе и к окружающей среде
могут быть как личными, так и экологическими

Причины несоответствия приведены ниже:

1. Нездоровая
домашняя среда — Включая разлученную семью, разведенную семью, приемных родителей, пьяниц
или наркоманов, родителей-одиночек, низкий моральный и социальный уровень семьи.

2. Наследственность
причины — Человек может чувствовать себя неполноценным из-за наследственной дефектной психической установки,
физиологического строения, цвета кожи (темный), что может привести к
дезадаптации.

3. Бедность
— Когда бедные дети встречаются в школе с богатыми детьми, у них иногда
развиваются зависть, беспокойство и комплекс неполноценности, что приводит к эмоциональным расстройствам.

4. Окружающая среда
причины — Силы окружающей среды начинают играть свою роль с момента зачатия
ребенка в утробе матери в виде неполноценного питания, доступного ему
. Несоответствующая физическая среда, неблагоприятная физическая среда приводят к
дезадаптации.

5. Неправильная методика обучения
— Неправильная методика обучения не мотивирует студентов.
становится скучным и утомительным.Студент начинает ненавидеть каждый процесс обучения.
Создает эмоциональное напряжение, которое приводит к психическому заболеванию.

6. Строгая
Дисциплина — Некоторые традиционные школы вводят строгую дисциплину, такие школы
подобны тюрьмам и учителям-тюремщикам. Эти студенты
постоянно страдают от страха и беспокойства.

7. Отсутствие оборудования (помещения) — В некоторых школах
отсутствует мебель и надлежащее оборудование.Переполненные классы и плохие условия
приводят к разочарованию и психологическому напряжению.

8. Отсутствие
руководства и консультирования — Только владение содержанием и предметом без
заботы об интересах учащихся приводит к дезадаптации. Никаких указаний
для различных областей на разных уровнях не предоставляется. Студенты были сбиты с толку, разочарованы, а
потеряли привычку.

9. Отсутствие
возможностей для отдыха — Дети, которым не предоставляются возможности после
класса в виде игр, библиотеки, дебатов, дискуссий, головоломок и т. Д.может быть настройка
Проблемы.

10. Массовая
СМИ — Дети подвергаются воздействию средств массовой информации, взрыв знаний, проблемы взрослых
сейчас в сутки. Если ребенок становится свидетелем фильмов, изображающих низкую сексуальность и насилие,
это может привести к дезадаптации.

11. Социальные
законы и обязательства — Социальные законы и юридические обязательства являются наиболее частым источником
разочарований в жизни. Точно так же ограничения, налагаемые родителями, учителями, этическими
и другими группами, являются обычными источниками дезадаптации.

12. Плохая
компания / район — Район является важным условием поведения ребенка
. У многих из наших молодых людей развиваются правонарушения, потому что такие образцы поведения
наблюдаются в их окружении, такие как ложь, воровство, непристойные разговоры
, беспорядочные половые связи.

МЕРЫ ПРОФИЛАКТИКИ ТРАВЛООБРАЗОВАНИЯ

Ниже приведены меры
, предотвращающие неправильную настройку;

1. Правильное
поощрение — Родители и учителя должны ежедневно говорить с ребенком о
его повседневных делах. Так ребенок может начать изучать принципы социализации.

2. Правильная оценка
— Родители и учителя должны напрямую хвалить ребенка за
добрых дел, которые он сделал.

3. Делегирование
ответственности — Родители и учителя должны возложить определенную ответственность на ребенка
.Эта ответственность должна развивать задачи, которые ребенок воспринимает как реальные и важные.

4. Предоставление
развлечений — Предоставить детям развлекательные объекты, такие как парки, спортивные клубы,
мест развлечений, театры, музеи. Мы должны побуждать ребенка
играть со своими сверстниками.

5. Тестирование
— Направьте ребенка на тестирование по специальному образованию. В некоторых случаях
детей с нарушенной адаптацией имеют право на услуги специального образования.

6. Образец
расслабления — Учитель должен установить образец спокойствия. Йога, медитация,
курсов по управлению стрессом играет очень важную роль в предотвращении дезадаптации.

7. Информирование
прогресса — Учитель должен информировать ребенка об успехах, которые он делает.

8. Своевременная
помощь — Учитель должен помогать ребенку тогда, когда он в ней нуждается, а не только тогда, когда он просит об этом
.Если учитель достаточно мудр, чтобы знать, когда ребенку требуется помощь, он может
помочь ему избежать многих травмирующих неудач.

9. Нравственное
Образование — Школа должна обеспечивать ценностное воспитание различными методами. Я
уверенность, сотрудничество, забота и совместное использование — вот ценности, которые можно привить
через совместные учебные программы.

10. Руководство
и консультирование — Если учитель работает в качестве наставника и консультанта для родителей и
детей, многие негативные ситуации можно превратить в позитивные, которые
будут полезны для учащихся.

Можем ли мы предотвратить дезадаптацию иностранных студентов? | от Sol Park | Psyc 406–2016

В настоящее время в Университете Макгилла обучается более 10 000 иностранных студентов. С такой значительной долей студентов, составляющих иностранные студенты, и обилием ресурсов на территории кампуса, можно предположить, что они могут хорошо интегрироваться в образ жизни и культуру, которые может предложить Монреаль… Верно?

Согласно отчету «Психологическое благополучие студентов в Университете Макгилла» (DiGenova & Romano, 2014), более высокая доля иностранных студентов (59%) сообщила о тревоге по сравнению с канадскими студентами (48%).Точно так же 82% иностранных студентов сообщили о своем социальном беспокойстве по сравнению с 71% канадских студентов, а 42% иностранных студентов сообщили о том, что испытывают семейные бедствия, по сравнению с 36% канадских студентов. Инструмент опроса был основан на сравнительном исследовании психического здоровья и консультирования (CMHB), состоящем из демографических вопросов и 62 пунктов из Оценки психологических симптомов консультационного центра (CCAPS-62). Локк, Бузолитц, Лей и др. (2001) продемонстрировали, что CCAPS-62 обладает конструктивной достоверностью и субшкальной надежностью.

Проблема с CCAPS-62 заключается в том, что исследователи изучают момент времени, когда ученик сталкивается с неправильной адаптацией к школе. Конечно, они могут получить помощь через различные ресурсы, предлагаемые Университетом Макгилла; однако возможно ли, чтобы мы уменьшили это число, вмешавшись, как только студент начнет свои первые несколько дней в Университете Макгилла?

Одним из способов преодоления проблем адаптации к школьной жизни и новой культуры для иностранных студентов является внедрение механизма предотвращения путем администрирования анкеты адаптации студентов к колледжу (SACQ), чтобы понять уровень адаптации к университетской жизни и выявить проблемы некоторых студентов.

SACQ — это стандартизированная анкета, которая используется в качестве механизма отбора для выявления проблем на ранних этапах университетской жизни студента. SACQ также предоставляет рекомендации по вмешательствам в качестве следующего шага. Это вопросник из 67 пунктов, который можно заполнить за короткий период от 15 до 20 минут. Преимущество теста в том, что он легко доступен для студентов; его можно напрямую отправить студентам по почте, а затем вернуть для выставления оценок. SACQ стандартизирован на основе выборки из 1300 первокурсников женского и мужского пола в колледже.Учащиеся с низкими баллами могут быть опрошены для последующего наблюдения, чтобы направить их через четкое вмешательство, которое, возможно, поможет им лучше приспособиться к школе, чем без вмешательства. Уровень квалификации B (т.е. степень бакалавра психологии или смежной области) необходим для проведения теста.

Crede and Niehorster (2012) изучили многочисленные исследования с использованием SACQ и обнаружили, что правильная адаптация к университету предсказывает оценки и удержание в университете. Они также сообщают, что приспособление к университету коррелирует с индивидуальными особенностями, социальной поддержкой и родительскими отношениями со студентом.Авторы обнаружили, что надежность между экспертами составляет r = 0,994 для 744 исследований, в которых использовался SACQ. Общая надежность конструкций в SACQ (академическая, социальная, личностно-эмоциональная и институциональная привязанность) составила r = 0,96. Ограничение, которое отметили авторы, заключалось в том, что дискриминантную валидность между социальной адаптацией и институциональной адаптацией было трудно оценить, потому что для оценки этих конструктов использовался один и тот же элемент.

Управляя SACQ, мы могли бы проверять поступающих иностранных студентов для адаптации к университету, а также для академической адаптации, личностно-эмоциональной адаптации, социальной адаптации и привязанности к МакГиллу.Мы сможем выявлять вызовы и проблемы на раннем этапе их университетской жизни и, таким образом, вмешиваться, если необходимо, до того, как они будут слишком подавлены тревогой, социальным взаимодействием и семейными связями. Поскольку для проведения теста требуется только кто-то с уровнем B, а его выполнение занимает всего 20 минут, SACQ можно удобно проводить для большой выборки иностранных студентов. Использование этого стандартизированного вопросника может сэкономить потенциальным учащимся, подвергающимся риску, время, а также усилия, а количество людей, которым приходится долго ждать встречи с консультантом в McGill Mental Health, может даже сократиться.

Works консультировались с

Crede M, & Niehorster S. «Адаптация к колледжу, измеренная путем адаптации студента к анкете колледжа: количественный анализ ее структуры и взаимосвязей с коррелятами и последствиями». Обзор педагогической психологии. марта 2012 г. 24 (1): 133–165. Распечатать.

Генова Д. Л. и Романо В. Психологическое благополучие студентов в Университете Макгилла: отчет о результатах сравнительного исследования консультирования и психического здоровья.

Как помочь детям с нарушениями

Повседневная жизнь ребенка с нарушениями адаптации может быть невероятно сложной задачей. Неадаптированным детям не хватает социальных навыков, необходимых для эффективного взаимодействия со сверстниками и участия в здоровой совместной деятельности. Хотя дезадаптация — это не то, что можно исправить за ночь, с помощью дезадаптированных детей они могут действовать как эффективные члены общества. Помогая плохо приспособившемуся ребенку ориентироваться в сложной паутине социальных отношений, вы можете помочь подготовить ученика к будущему взаимодействию с другими людьми.

1 Определить причины

Попытаться определить причины неприспособленности ребенка и при необходимости обратиться в службы защиты семьи. Неадекватная адаптация может быть вызвана рядом вещей. Если вы педагог или медицинский работник и считаете, что проблемы ученика связаны с домашними проблемами, вы должны сообщить об этом в социальные службы, поскольку вы являетесь уполномоченным репортером.

2 Ежедневно говорите с ребенком о его дне

Ежедневно говорите с ребенком о его дне.Участвуя в регулярном общении, ребенок может начать изучать принципы социализации. Выделяйте 5–10 минут в день и посвящайте это время легкой беседе с ребенком.

3 Отведите ребенка по местам

Отведите ребенка в места, где он может общаться со сверстниками в игре. Посетите популярные парки или другие места отдыха, в которых обычно играют дети. Поощряйте ребенка играть со сверстниками. Если он не решается это сделать, сначала войдите вместе с ним на игровую площадку, чтобы он не чувствовал себя совсем один.Постепенно отступайте, давая ему больше автономии.

4 Представьте ребенка

Познакомьте ребенка с добрыми и отзывчивыми сверстниками. Некоторые дети особенно хорошо умеют работать со сверстниками, которые испытывают трудности. Если вы знаете добросовестного и вежливого ребенка, попросите его подружиться с плохо приспособленным ребенком и поговорить или поучаствовать в игре.

5 Обсудите с ребенком проступки

Обсудите с ребенком проступки.Некоторые плохо приспособленные дети плохо себя ведут, потому что не понимают, как себя вести. Просто наказать ребенка за такое плохое поведение неэффективно, поскольку он не знает ни того, что он сделал неправильно, ни того, что ему следовало бы сделать вместо такого поведения. Вместо наказания поговорите с ребенком. Объясните ей, почему то, что она сделала, было неправильным, чтобы она могла лучше понять, почему ей не следует повторять такое поведение.

6 Помогите ребенку

Помогите ребенку составить список альтернатив плохому поведению.Если плохо приспособленный ребенок постоянно демонстрирует одно и то же поведение, возможно, он поступает так, потому что не знает альтернативы. Если, например, ребенок толкает своих сверстников и берет их игрушки, когда хочет поиграть с ними, помогите найти альтернативы этому деструктивному поведению, перечислив варианты. Скажите ему, что он может попросить коллег поделиться, он может дождаться своей очереди и так далее. По мере того, как ребенок узнает эти альтернативы, он может с большей вероятностью использовать их в будущем.

7 Направьте ребенка на тестирование специального образования

Направьте ребенка на тестирование специального образования.В некоторых случаях плохо приспособленные дети имеют право на услуги специального образования. Если дезадаптация ребенка настолько серьезна, что влияет на его академические способности, он может иметь право на получение услуг. Следуйте процедурам, установленным в вашей школе, чтобы направить ребенка и убедиться, что он прошел необходимое тестирование.

Причины дезадаптации и некоторые меры по их устранению

Версия PDF также доступна для скачивания.

ВОЗ

Люди и организации, связанные либо с созданием этой диссертации, либо с ее содержанием.

Что

Описательная информация, помогающая идентифицировать этот тезис.Перейдите по ссылкам ниже, чтобы найти похожие предметы в Электронной библиотеке.

Когда

Даты и периоды времени, связанные с этой диссертацией.

Статистика использования

Когда в последний раз использовалась эта диссертация?

Взаимодействовать с этим тезисом

Вот несколько советов, что делать дальше.

Версия PDF также доступна для скачивания.

Ссылки, права, повторное использование

Международная структура взаимодействия изображений

Распечатать / Поделиться

Печать
Электронная почта
Твиттер
Facebook
Tumblr
Reddit

Ссылки для роботов

Полезные ссылки в машиночитаемых форматах.
Ключ архивных ресурсов (ARK)
Международная структура взаимодействия изображений (IIIF)
Форматы метаданных
Картинки
URL
Статистика
Ривз, Исла Дэвидсон.Причины дезадаптации и некоторые меры по исправлению положения, Тезис, 1951; Дентон, Техас. (https://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc97044/: по состоянию на 13 августа 2021 г.), Библиотеки Университета Северного Техаса, Цифровая библиотека UNT, https://digital.library.unt.edu; .
Профилактика и продвижение — Введение в общественную психологию
Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симоне Пате
К концу этой главы вы сможете:
Понимать исторические перспективы профилактики и продвижения
Определите различные типы предотвращения
Укажите примеры факторов риска и защитных факторов
Опишите различные аспекты программ профилактики и оценки
«Виктория Британская Колумбия, Канада: повышение климата» на 350.org имеет лицензию CC BY-NC-SA 2.0
. Одной из примечательных характеристик в области Психология сообщества является акцент на предотвращении проблем и поощрении благополучия, как описано в главе 1 (Jason et al., 2019). Это происходит путем обращения к компетенциям на индивидуальном уровне внутри сообщества, а также путем работы над изменением систем и контекстов. Как подчеркивается в главе 1, профилактика служит образцом для исследования психологии сообщества, а также инновационным способом решения реальных проблем.Основное убеждение состоит в том, что принятие мер на раннем этапе может предотвратить развитие более серьезных проблем в будущем. Пример из практики 12.1 описывает Head Start, программу профилактики раннего детства для детей, направленную на снижение негативных последствий бедности. В тематическом исследовании подчеркивается, как политические и социальные силы того времени повлияли на развитие Head Start. Эта программа представляет собой поворотный момент в истории профилактики и служит примером многих ключевых концепций, подробно описанных в этой главе.
«Детский сад — это развлечение» от Woodleywonderworks под лицензией CC BY 2.0.
Head Start, программа обучения детей младшего возраста, живущая в бедности и связанных с ней стрессовых факторах, была впервые создана в 1965 году. Head Start была создана в ответ на знаменитое заявление президента Линдона Б. Джонсона в адрес Союза в 1964 году, в котором он призвал к «безоговорочной войне с бедностью» (см. выступление здесь). Программы этой эпохи отражали усилия по улучшению социальных условий и предотвращению негативных последствий, связанных с бедностью.
Целью программы Head Start является сокращение разрыва в навыках, возникающего при поступлении в детский сад, между детьми, живущими в бедности, и их сверстниками. Эти ранние различия могут сохраняться на протяжении всего обучения в школе и во взрослой жизни; Поэтому Head Start стремится предоставлять равные дошкольные услуги для повышения готовности детей к поступлению в школу. Модель Head Start использует экологический подход, ориентированный на всех детей, и предоставляет детям комплексные услуги, одновременно способствуя благополучию всей семьи, выходящей за рамки академического (см. «Head Start Advantage» для более подробного ознакомления).Участие Head Start привело к улучшению языкового развития, обучения / подготовки к учебе и социально-эмоциональных навыков детей к моменту поступления в детский сад (Управление по делам детей и семей Министерства здравоохранения и социальных служб США, 2010).
С момента своего создания более 50 лет назад Head Start значительно расширилась и эволюционировала. См. Интерактивную и подробную хронологию Office of Head Start. Программы Head Start (и Early Head Start) в настоящее время обслуживают детей от рождения до 5 лет.По данным Управления Head Start, программы Head Start действуют во всех 50 штатах и нескольких территориях США.
Photo by Possible имеет лицензию CC BY 2.0
Концепция профилактики исходит из области общественного здравоохранения. Это сильно отличается от медицинской модели , которая относится к системе лечения социальных проблем так же, как мы лечим болезни. Социальные психологи давно критически относятся к медицинской модели, учитывая ее недостатки в определении социальных проблем в личности, которые часто коренятся в систематическом неравенстве.В этом выступлении описываются ключевые различия между медицинской моделью и пропагандой на уровне сообщества, направленной на борьбу с преступностью среди несовершеннолетних девочек.
Два ключевых аспекта подхода общественного здравоохранения к проблемам включают измерение заболеваемости и распространенности болезней. В психологии сообщества подход общественного здравоохранения требует, чтобы основное внимание уделялось измерению частоты или распространенности социальной проблемы. Заболеваемость относится к количеству новых случаев в течение определенного периода времени (например,g., ежегодный уровень новых случаев депрессии среди женщин, годовой уровень новых лиц, ставших бездомными). Распространенность — это общее количество случаев в популяции (например, общее количество женщин в популяции с депрессией, общее количество бездомных в данной стране). Понимание частоты и распространенности социальной проблемы — важный первый шаг к развитию внимания к профилактике.
Фотография Wokandapix находится под лицензией Pixabay License
. 1960-е годы были критическим моментом для изменения фокуса на профилактики , а не на лечение , отдельных заболеваний (медицинская модель).Как видно из речи президента Джонсона, упор на профилактику был в духе времени. В течение этого исторического периода основное внимание уделялось социальному неравенству и гражданским правам, профилактике психических расстройств и созданию инновационных программ профилактики в сообществе (например, Head Start). На этот раз не обошлось без дебатов о том, где сосредоточить ресурсы и как определять социальные проблемы. Например, Олби (1983) решительно возражает против медицинской модели лечения психических заболеваний.То есть ни одно массовое расстройство, поражающее большое количество людей (например, бедность, психическое заболевание, бездомность), никогда не было искоренено путем предоставления лечения каждому человеку, затронутому этой проблемой. Также невозможно подготовить достаточно профессионалов (например, клинических психологов), чтобы решить проблему (например, психическое заболевание), которая коренится в более глубоких социальных проблемах, таких как бедность и угнетение . Усилия по профилактике требуют идеологии, согласованной с социальными изменениями, образованием и первичной профилактикой (Albee, 1983).
Фотография Max Pixel под лицензией CC 1.0
. Профилактика была новостью для многих в области психологии. Общественность также не была знакома с этой идеей, поскольку она представляла собой совсем другой способ мышления о решении проблем. Например, на психологическом съезде в 1981 году у двух общественных психологов Боба Фелнера и Леонарда Джейсона был очень интересный разговор с Джерри Фрэнком, старшим редактором Pergamon, крупного книжного издательства. На таких встречах часто случается, что издатели и авторы обсуждают возможные книжные идеи, а Фелнер и Джейсон предложили Джерри идею отредактированной книги в новой области психологии.Джерри, похоже, заинтересовался, а затем Фельнер и Джейсон сказали, что хотят назвать книгу «Превентивная психология». Джерри выглядел озадаченным и спросил их, почему они хотели предотвратить психологию. Реакция Джерри на самом деле была очень типичной для того, как многие люди отреагировали на этот новый способ мышления о социальных проблемах. Фельнер и Джейсон усмехнулись и сказали, что они не пытались предотвратить область психологии, а скорее хотели привести примеры того, как профилактика может использоваться для решения многих проблем, с которыми сталкиваются психологи, таких как зависимости и школьные трудности.Джерри раньше не думал об этом подходе, и после долгого обсуждения он наконец понял захватывающие возможности этой области и согласился опубликовать книгу под названием «Превентивная психология: теория, исследования и практика».
«© UNICEF / ECU / 2017 / Artunduaga» ЮНИСЕФ Эквадор имеет лицензию CC BY 2.0
. В результате этих дебатов появилось множество программ и эмпирических исследований . Это включало исследования профилактических вмешательств для уменьшения психических заболеваний и социальных проблем, таких как преступность и бездомность.Результаты этих исследований показали, что сосредоточение внимания на профилактике является эффективным (например, см. Мета-анализ Durlak & Wells 1997 г. по этой теме).
Рисунок 1. «Типы профилактики» Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт.
Существует три типа профилактики: первичная, вторичная и третичная (Caplan, 1964). На соответствующем рисунке 1 выше представлен обзор этих типов профилактики. Первичная профилактика включает в себя в первую очередь попытки остановить проблему с самого начала.Например, Дурлак и Уэллс (1997) в метаанализе проанализировали исследования по лечению психического здоровья и результаты профилактических вмешательств в другой области: употребление наркотиков, физическое здоровье, академическая успеваемость. Они определили, что конкретные высококачественные программы могут предотвратить множество проблем в разных областях. Это исследование показало, насколько важно наладить сотрудничество между учеными, занимающимися профилактикой, в разных дисциплинах. Сотрудничество и междисциплинарная работа — другие ключевые области психологии сообщества.Сотрудничество может повысить эффективность профилактики и помочь исследователям и практикам понять краткосрочные и долгосрочные эффекты профилактических вмешательств. Другой важный вывод этого исследования заключался в том, что положительные результаты в области психического здоровья могут быть достигнуты с помощью вмешательств, направленных на другие аспекты человеческого развития и функционирования. Например, (1) успешные образовательные программы могут снизить потребление наркотиков в будущем и (2) программы, способствующие положительному физическому здоровью, могут повысить академическую успеваемость.
Вторичная профилактика включает вмешательства, которые позволяют выявить заболевание на ранней стадии и предотвратить его ухудшение. В другом метаанализе Durlak and Wells (1998) оценили результаты 130 программ вторичной профилактики психического здоровья для детей и подростков. Они обнаружили, что вторичная профилактика оказывает положительное влияние на молодых людей, получающих лечение по поводу психического здоровья, за счет значительного уменьшения проблемного поведения, повышения компетенций молодежи и улучшения социальной и эмоциональной адаптации.Эта работа была новаторской, поскольку в ней подчеркивалось, что профилактические вмешательства могут быть столь же эффективными , как предоставление индивидуализированной психотерапии для детей и подростков, и более эффективными, чем реактивные подходы к предотвращению проблемного поведения, такого как курение, употребление алкоголя и правонарушений. Одним из конкретных примеров вторичной профилактики является предотвращение сексуального насилия в университетских городках. Национальная сеть изнасилований, жестокого обращения и инцеста заявляет, что женщины студенческого возраста имеют высокую вероятность подвергнуться сексуальному насилию.Вторичные профилактические меры по сокращению сексуального насилия в кампусах колледжей могут включать в себя самозащиту, обучение вмешательству свидетелей, половое воспитание в отношении согласия, информационное обучение и повышение видимости пострадавших от сексуального насилия. Центры по контролю за заболеваниями и Американская психологическая ассоциация опубликовали рекомендации по снижению сексуального насилия и повышению безопасности университетских городков. Жизненный переход может быть стрессовым, например, поступление в школу, окончание школы или женитьба, и это отличное время для проведения вторичных профилактических мероприятий.Следующий пример из практики 12.2 иллюстрирует одну из таких программ для молодежи, переходящей в новую школу, когда некоторые дети подвергаются высокому риску развития академических и социальных проблем.
«Столетняя начальная школа 41» школ округа Паско лицензирована в соответствии с CC BY-NC 2.0
Группа общественных психологов разработала программу для перевода учеников начальной школы, которая включала в себя ориентацию в новую школу и напарника по программе в новой школе. Кроме того, переводящим учащимся, у которых была выявлена некоторая ранняя академическая трудность, предоставлялись репетиторство два раза в неделю в течение всего учебного года.Для некоторых молодых людей из группы риска обучающий аспект вмешательства был сосредоточен на непосредственной работе с детьми; для другой группы детей вмешательство было сосредоточено на работе как с детьми, так и с их родителями. Через год после окончания вмешательства только дети в школах с состоянием родительской вовлеченности продолжали улучшать свои оценки по математике и чтению. Продолжающийся рост оценок по чтению после вмешательства предполагает, что учащиеся, получающие как школьное, так и домашнее обучение, получили наибольшую пользу от комплексного вмешательства.Это вмешательство демонстрирует ценность комплексных профилактических вмешательств в критические моменты жизни ребенка (Jason et al., 1992).
Третичная профилактика лечит болезни или социальные проблемы с целью улучшения качества жизни и уменьшения симптомов проблемы после того, как она возникла. Третичная профилактика отличается от первичной и вторичной профилактики тем, что она направлена не на снижение заболеваемости или распространенности заболевания или социальных проблем, а на лечение проблемы, когда она возникает.Например, как показано в видеоролике «Унция профилактики», программы для родителей, которые повышают ключевые характеристики воспитания, такие как родительское тепло, и поддерживают способности родителей управлять деструктивным поведением в раннем детстве, могут предотвратить жестокое обращение с детьми и будущие поведенческие проблемы в дети. В видео конкретно описывается влияние такой третичной профилактики на семью, сталкивающуюся с несколькими рисками, которые могут подвергнуть детей большему риску жестокого обращения и будущих поведенческих расстройств, включая основные медицинские факторы и бедность.Эти программы могут предоставляться семьям на индивидуальной или групповой основе (например, Incredible Years®, Triple P — Positive Parenting Program®) в сообществе.
Видео «Унция профилактики» далее демонстрирует четыре профилактических и пропагандистских программы для детей младшего возраста, подростков средней школы, взрослых безработных и пожилых людей. Эти программы подчеркивают каждый из различных типов профилактики, описанных выше, и то, почему эти программы выгодны для соответствующих групп населения.Видео включает интервью участников и разработчиков программы, кадры программных мероприятий и обсуждение результатов программы. Действительно, даже унция профилактики может уменьшить множество проблемных форм поведения и последствий в более позднем возрасте.
Рисунок 2. Профилактические усилия Института медицины Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пейт.
Институт медицины (Mrazek & Haggerty, 1994) также разработал определения мер профилактики. Одно из ключевых различий в определении, в отличие от типов профилактики, описанных ранее в этой главе (Caplan, 1964), заключается в том, что третичная профилактика больше не считается типом профилактики, а скорее стратегией вмешательства.
Указанная профилактика относится к программам, нацеленным на людей, у которых обнаруживаются ранние признаки нарушения адаптации, которые предвещают проблемы социального, физического или психического здоровья. Например, в области педиатрии повышенное внимание уделяется снижению распространенности детского ожирения с целью предотвращения ожирения у взрослых. Goldschmidt et al. (2013) конкретно описывают указанный подход к профилактике, в котором использовалось интенсивное семейное лечение, которое включало комбинацию диеты, физических упражнений и поведенческих методов (например,g., самоконтроль, обучение родителей) стратегии, нацеленные на 669 молодых людей с ожирением и избыточным весом в трех городах США. Исследователи измерили изменение веса, которое было необходимо, чтобы изменить статус молодежи с избыточным весом или ожирением на нормальную. Результаты показали, что, несмотря на некоторые различия по возрасту и исходной классификации веса, даже небольшого снижения веса было достаточно, чтобы через год у детей не было избыточного веса. В частности, это подчеркивает, что профилактические меры в детстве могут потребовать лишь небольшого вложения ресурсов для достижения важных изменений.Другой пример указанных профилактических программ, направленных на употребление психоактивных веществ среди молодежи, можно найти здесь.
Выборочная профилактика включает в себя программы, нацеленные на людей, которые не проявляют никаких признаков проблемы, но имеют высокий риск развития проблемы. Например, Head Start можно рассматривать как тип избирательной профилактики, потому что многие программы нацелены на оказание всесторонней поддержки (например, обучение, семейные мероприятия) детям, испытывающим определенные факторы риска, которые подвергают детей риску возникновения в дальнейшем академических и социально-эмоциональных трудностей. , например, бедность или отставание в развитии.
Универсальная профилактика , аналогичная первичной профилактике, нацелена на всех людей данной группы населения. Школьные универсальные профилактические программы, нацеленные на поведенческое и социально-эмоциональное функционирование на уровне школы или всего класса, являются примером универсального профилактического подхода к расширению доступа к услугам. Эти программы являются прямым ответом на литературу, в которой указано, что неудовлетворенные потребности детей школьного возраста в поведении и психическом здоровье увеличивают риск долгосрочного ухудшения психического здоровья, академического и социального функционирования (Costello et al., 2005; Настаси, 2004). Один из таких профилактических подходов к здоровью населения, который продемонстрировал немедленные и долгосрочные поведенческие, академические и социальные преимущества, игра PAX Good Behavior Game, описан в тематическом исследовании 12.3.
PAX Good Behavior Game Изображение PAXIS Institute
PAX Good Behavior Game® — это набор универсальных профилактических стратегий, основанных на десятилетиях науки о поведении, которые внедряются классными учителями в школах. PAX GBG стремится создать позитивную, безопасную и благоприятную среду в классе для обучения и просоциального взаимодействия.Эта благоприятная среда улучшает поведенческие навыки детей, такие как саморегулирование и совместное регулирование с другими одноклассниками, и может улучшить результаты обучения у детей. PAX является примером универсальной профилактики, поскольку она нацелена на и приносит пользу всем учащимся в классе или школе, включая учащихся, проявляющих признаки поведенческих проблем и / или проблем с обучением, а также тех, кто не проявляет этих опасений. Нажмите здесь, чтобы узнать больше об игре «Хорошее поведение» и посмотреть, как Dr.Деннис Эмбри, президент и старший научный сотрудник Института PAXIS, рассказывает о PAX.
В дополнение к немедленным изменениям в классе, таким как меньшее количество случаев направления к специалистам по дисциплинам, исследования показали, что дети, которые посещали классы PAX GBG во время начальной школы, с меньшей вероятностью употребляли табак и другие вещества и с большей вероятностью имели лучшее поведение и умственные способности. здоровье в средней школе и в молодом возрасте (например, Storr et al., 2002; Wilcox et al., 2008). Узнайте больше о некоторых краткосрочных и долгосрочных преимуществах PAX GBG здесь.
* PAX Good Behavior Game Изображения воспроизведены с разрешения PAXIS Institute
Фотография Геральта находится под лицензией Pixabay License
. Ключевым понятием первичной профилактики является акция . Продвижение включает в себя расширение возможностей людей усилить контроль над своим здоровьем и благополучием с помощью грамотности и программирования. Психологи определили, что цель предотвращения проблем может быть достигнута за счет улучшения самочувствия.Как правило, есть два подхода к продвижению. Во-первых, за счет уменьшения вероятности возникновения проблемы. Во-вторых, за счет повышения навыков, сильных сторон и компетенций отдельных лиц и условий для снижения риска возникновения проблем. Анализ затрат и результатов пропаганды показал, что усилия, направленные на укрепление здоровья, очень рентабельны по сравнению с реактивными или ориентированными на лечение подходами (Durlak & Wells, 1997). Общественные психологи утверждают, что продвижение должно также учитывать экологических подходов к улучшению условий жизни человека.То есть те, кто заинтересован в предотвращении социальных проблем и продвижении человеческих компетенций и благополучия, должны обратить внимание на взаимосвязь между более широкими социальными силами и темпами заболеваний и социальных бедствий, наблюдаемых в сообществах (Albee, 1983). Например, в тематическом исследовании 12.4 описывается программа защиты интересов местных сообществ, разработанная общинными психологами для повышения благополучия девочек в системе ювенальной юстиции.
Photo by Pexels имеет лицензию Pixabay License
Resilience, Opportunity, Safety, Education, Strength — это общинная программа в Нью-Йорке, которая объединяет обученного адвоката с девушками, вовлеченными в систему ювенальной юстиции или находящимися в группе риска.Программа направлена на предоставление девочкам ресурсов и образования, определение личных целей, развитие навыков самоэффективности, поощрение взаимодействия с различными социальными контекстами (например, школа, семья, сверстники) и содействие сокращению участия системы правосудия. «Устойчивость, возможности, безопасность, образование, сила» направлена на то, чтобы больше узнать о потребностях девочек, задействованных в системе правосудия. Исследования показывают, что девушки, участвовавшие в этой программе, сообщили о большей устойчивости и самоэффективности; меньше рискованного поведения, включая насилие, преступность и употребление психоактивных веществ; и снижение негативных эмоций, таких как депрессия, беспокойство и гнев (Javdani & Allen, 2016).
Узнайте больше о РОЗах.
Факторы риска и защиты Фотография предоставлена Clker-Free-Vector-Images под лицензией Pixabay License
. Другой ключевой концепцией является роль факторов риска и защиты. Факторы риска — это переменные, которые связаны с повышенным риском развития болезни или проблемы. Хотя этот термин исходит из точки зрения общественного здравоохранения, общественные психологи используют факторы риска, чтобы понять факторы, связанные с повышенным риском различных социальных проблем, таких как бездомность, преступность среди несовершеннолетних или гендерное насилие.Например, на Рисунке 3 ниже показаны некоторые из наиболее распространенных факторов риска, особенно среди детей и подростков, которые необходимо учитывать в программах профилактики для снижения развития социальных проблем. Пример из практики 12.5 представляет собой конкретный пример факторов риска торговли людьми — широко распространенной проблемы во всем мире. В отличие от факторов риска, защитные факторы включают переменные, которые связаны со снижением риска развития заболевания или социальной проблемы. Защитные факторы могут включать такие переменные, как положительные отношения, академическая успеваемость, поддержка родителей и сильные экономические условия.
Рисунок 3. «Факторы риска» Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт. Фотография rosanegra имеет лицензию Pixabay License
. Торговля людьми — серьезная социальная проблема в США и во всем мире. Торговля людьми включает применение силы, мошенничество или принуждение в целях коммерческого секса или принудительного труда (Закон о защите жертв торговли людьми от 2000 г.). Что касается случаев торговли людьми в целях сексуальной эксплуатации, существует ряд факторов риска для молодежи. С экологической точки зрения они могут включать факторы, связанные с социально-демографическими характеристиками человека, а также социальные, поведенческие и более широкие факторы риска сообщества.На рисунке 4 ниже представлен список факторов риска торговли людьми.
Таким образом, наиболее эффективные профилактические программы, такие как программа Prevention Project, должны быть нацелены на наиболее уязвимые слои населения (например, женскую молодежь), вовлеченные в социальные или поведенческие корреляты торговли людьми с целью сексуальной эксплуатации (например, бегство) или связанные с системами сообщества и такие программы, как система ювенальной юстиции или патронатная семья, или социальные проблемы в более общем смысле, такие как бедность. Наиболее эффективные виды услуг, как правило, интегрированы и направлены на множество факторов риска.
Рисунок 4. «Факторы риска торговли людьми» Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт. Фотография Eufmd имеет лицензию CC BY-NC-SA 2.0
Институт медицины разработал модель для оценки проблем, вмешательства и распространения стратегий. Например, этот цикл исследований включает в себя оценку распространенности факторов риска и защитных факторов в проблемной области, разработку профилактических инноваций , исследование эффективности этих инноваций и распространение инноваций среди населения.На рисунке 5 ниже представлен каждый аспект исследовательского цикла профилактических вмешательств.
Рисунок 5. «Исследовательский цикл превентивного вмешательства» Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт.
Существует ряд проблем при проведении профилактических исследований и использовании этих моделей, поскольку они определяют, что необходимо сделать, , но предоставляют очень мало подробностей о того, как эти вещи будут происходить. Большинство моделей, таких как структура Института медицины, сосредоточены на функциях, которые являются частью инноваций, реализации , и процесса распространения, но не на системах, которые поддерживают эти функции.Чтобы восполнить этот пробел, Вандерсман и его коллеги (2008) предложили структуру, которая описывает соответствующие системы, чтобы помочь преодолеть этот пробел. Структура интерактивных систем объединяет четвертый этап (проведение испытаний программы) и пятый этап (реализация программы в сообществе) модели Института медицины. На рисунке 6 ниже показаны важнейшие компоненты Interactive Systems Framework, призванные восполнить этот пробел. Например, Halgunseth и его коллеги (2012) использовали Interactive Systems Framework, чтобы понять взаимосвязь между возможностями программы и реализацией во внешкольных учреждениях.Они изучили восемь внешкольных сайтов, получивших «Игру хорошего поведения» (описанную в тематическом исследовании 12.2). В соответствии с элементом системы поддержки профилактики интерактивной системы систем, внеклассный персонал прошел обучение и еженедельно получал поддержку на месте в реализации вмешательства. Было обнаружено, что внешкольные мероприятия, которые были более организованными и поддерживали прочные связи с отдельными лицами или организациями на уровне сообществ, имели более высокие баллы по точности и качеству программы. Спонсоры могут использовать структуру интерактивных систем, чтобы определить, какие виды поддержки они должны предоставить для элемента «Система предотвращения и перевода»; Точно так же специалисты-практики могут собирать информацию о том, что им нужно, из того же компонента, а также из элемента системы поддержки профилактики.Кроме того, практикующие специалисты могут увидеть, что им нужно сделать для наращивания потенциала с точки зрения компонента «Система предоставления профилактических мер».
Рисунок 6. Критические компоненты среды интерактивных систем Валери Андерсон, Саманта Боддапати и Симона Пэйт.
Оценка программы является краеугольным камнем исследований и действий в области психологии сообщества. В широком смысле оценка программы включает измерение эффективности вмешательств и политики. Это может включать как процессы (например, как были реализованы мероприятия по вмешательству), так и результаты (например,g. достигло ли вмешательство поставленных целей). Психологи сообщества, занимающиеся профилактическими и пропагандистскими исследованиями и действиями, используют логические модели для руководства этими усилиями. Чтобы узнать больше об оценке программ, ознакомьтесь с этими ресурсами в Центрах по контролю за заболеваниями и в Community Tool Box. Проведение оценки программ — это ключевой способ, с помощью которого общественные психологи могут определить, дают ли наши усилия по профилактике и продвижению ожидаемый эффект.
Фотография RobinHiggins находится под лицензией Pixabay License
. Несмотря на то, что профилактика и продвижение являются основополагающими концепциями в психологии сообщества, они не лишены недостатков.Психологи сообщества выделили два ключевых критических замечания. Во-первых, профилактика и продвижение ограничены фокусом наделения полномочиями (Rappaport, 1981). Раппапорт утверждал, что предотвращение является «односторонним» отчасти потому, что оно исходит из модели потребностей, а не модели прав. Кроме того, Раппапорт утверждал, что программ профилактики может быть недостаточно для изменения социальных институтов, а скорее просто дополнить то, что уже существует. Раппапорт утверждал, что расширение прав и возможностей — лучшая модель, потому что она ставит во главу угла права и предлагает более преобразующую перспективу для изменения социальных проблем.Во-вторых, Миллер и Шинн (2005) обрисовали в общих чертах еще одну критику профилактики и пропаганды: отказ принять профилактические программы коренится в трудностях в реализации и распространении.
Фотография Геральта под лицензией Pixabay License
Миллер и Шинн (2005) описали потенциальные проблемы с моделью распространения Института медицины и потенциальные способы, которыми общественные психологи могут напрямую противодействовать этим проблемам в своих усилиях по распространению. Они определили четыре различные проблемы в распространении инноваций в области профилактики и продвижения.Во-первых, многие сообщества имеют ограниченные возможности (как показано в видеосвязи) для реализации программы, что приводит к сбою при распространении. Контекст, в котором функционируют общественные организации, формирует эту способность, поэтому люди, заинтересованные в распространении программ, должны учитывать экологические факторы. Во-вторых, часто наблюдается несовпадение ценностей — отсутствие совместимости и / или согласованности между установками и программой профилактики. В-третьих, Миллер и Шинн утверждали, что существует предположение, что инновации, которые «доказывают свою ценность» в контролируемых экспериментальных условиях, лучше, чем то, что они могут заменить при внедрении.Они назвали это «предвзятостью к инновациям», которая ошибочно характеризует сообщества как пассивно ожидающие принятия профилактической программы, а не решения проблем сами. Наконец, они утверждали, что модель профилактики и продвижения, разработанная Институтом медицины, предлагает чрезмерно упрощенную модель принятия решений. Он предполагает, что свидетельства успеха инновации в контролируемой экспериментальной среде достаточно для принятия решений о внедрении инновации на практике. Мы знаем, что многие другие соображения также важны при принятии решений общественными организациями.
Миллер и Шинн (2005) предложили два возможных решения этих проблем в рамках Института медицины. Вместо того, чтобы использовать существующие инновации, разработанные в контексте университета, а затем переводить их в другую среду в сообществе, общинные психологи должны определить перспективные меры профилактики и продвижения, уже действующие в сообществах, и изучить их, чтобы понять их эффективность. Наконец, они предложили, чтобы исследователи меньше сосредотачивались на конкретных программах и больше на мощных идеях, которые могут улучшить качество жизни.Этот акцент на сильных идеях может на самом деле проистекать из процесса понимания того, как профилактические и пропагандистские программы работают в сообществах, путем определения основных элементов программы, которые могут быть применены в других контекстах сообщества. Таким образом, мы должны «учиться у сообществ» и распространять их усилия по профилактике и продвижению, которые работают.
Несмотря на эту критику, профилактика по-прежнему является важной основой в психологии сообщества и может вызвать устойчивые изменения в сообществах.Глядя на провоцирующие факторы, делается попытка внести значимые изменения в факторы окружающей среды или личные факторы, чтобы устранить препятствия на пути к успеху и благополучию. Болезни и беспорядки в обществе всегда требуют ответных реакций и лечения; однако одна из целей психологии сообщества — предотвратить некоторые из них. Профилактика снижает потребность в лечении и позволяет расширить доступ к ресурсам, к которым в противном случае люди могут не иметь доступа. Как отмечалось в этой главе, профилактика также может снизить социальные издержки в долгосрочной перспективе, что означает, что ресурсы могут продолжать распределяться в течение большего количества времени.
«Лаборатория постановки хореографического кодирования Найроби 2017» Дэвида Риттершауса лицензирована в соответствии с CC BY-NC-SA 2.0
В этой главе подчеркивается важность предотвращения и продвижения как ключевых концепций в психологии сообщества. Мы выделили исторические и современные взгляды на профилактику и пропаганду, включая различные типы профилактики (например, первичную, вторичную, третичную), факторы риска и защитные факторы, а также различные аспекты программ профилактики и методы, необходимые для оценки таких программ.Как видно на протяжении всей главы на основе широкого круга примеров — от усилий по профилактике детского ожирения до изучения факторов риска торговли людьми — существует огромное количество социальных проблем, которые психологи могут исследовать с точки зрения профилактики и пропаганды. Это важные рамки, которые следует использовать для нацеливания изменений на нескольких уровнях (например, отдельных лиц, групп, условий, социальных систем), чтобы предотвратить негативные результаты и способствовать благополучию.
Какую роль в продвижении играют факторы риска? Почему это важно?
Как исторические дебаты о профилактике и поощрении повлияли на то, как мы смотрим на их полезность в настоящее время?
Как каждый вид профилактики влияет на проблемы, с которыми сталкивается общество или члены общества?
Какие аспекты мы должны учитывать в исследованиях и программах профилактики?
Пройдите тест по главе 12
Просмотр слайдов лекций по главе 12
____________________________________________________________________
Олби, Г.W. (1983). Профилактика психопатологии и развитие человеческого потенциала. Американский психолог , 37 , 1043–1050.
Каплан Г. (1964). Принципы профилактической психиатрии . Основные книги.
Костелло Э. Дж., Эггер Х. и Ангольд А. (2005). Обзор обновленных 10-летних исследований: Эпидемиология психических расстройств у детей и подростков: I. Методы и бремя общественного здравоохранения. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 44 (10), 972-986.
Дурлак, Дж. А., и Уэллс, А. М. (1997). Программы первичной профилактики психического здоровья для детей и подростков: метааналитический обзор. Американский журнал общественной психологии, 25, 115-152.
Дурлак, Дж. А. и Уэллс, А. М. (1998). Оценка указанных профилактических вмешательств (вторичная профилактика) программ психического здоровья для детей и подростков. Американский журнал общественной психологии, 26 , 775-802.
Гольдшмидт, А.Б., Уилфли, Д. Э., Палуч, Р. А., Реммих, Дж. Н., и Эпштейн, Л. Х. (2013). Показанная профилактика ожирения у взрослых: Насколько изменится вес для нормализации весового статуса у детей? JAMA Pediatrics , 167 (1), 21-26.
Халгунсет, Л. К., Кармак, К., Чайлдс, С. С., Колдуэлл, Л., Крейг, А., и Смит, Э. П. (2012). Использование Interactive Systems Framework для понимания взаимосвязи между возможностями программы и реализацией в условиях послешкольного обучения. Американский журнал общественной психологии , 50 , 311-320.
Джейсон, Л. А., Гланцман, О., О’Брайен, Дж. Ф., и Рамиан, К. Н. (2019). Введение в психологию сообщества. В Л. А. Джейсоне, О Гланцмане, Дж. Ф. О’Брайене и К. Н. Рамиане (ред.), Введение в психологию сообщества: становление проводником перемен. https://press.rebus.community/introductiontocommunitypsychology/chapter/intro-to-community-psychology/
Джейсон, Л.А., Weine, A.W., Johnson, J.H., Warren-Sohlberg, L, Filippelli, L.A., Turner, E.Y., & Lardon, C. (1992). Помощь переводчикам. Джосси-Басс.
Джавдани, С., и Аллен, Н. Э. (2016). Экологическая модель вмешательства для девочек, вовлеченных в ювенальную юстицию: разработка и предварительная проспективная оценка . Феминистская криминология , 11 (2), 135-162.
Миллер Р. Л. и Шинн М. (2005). Уроки сообществ: преодоление трудностей в распространении информации о профилактических и пропагандистских усилиях. Американский журнал общественной психологии, 35 (3-4), 169-183.
Мразек, П. Дж., Хаггерти, Р. Дж., И Институт медицины, Комитет по профилактике психических расстройств, Отдел биоповеденческих наук и психических расстройств. (1994). Снижение риска психических расстройств: границы исследований профилактического вмешательства . Национальная академия прессы.
Настаси, Б. К. (2004). Решение проблем будущего: интеграция общественного здравоохранения и просвещения в целях укрепления психического здоровья. Журнал педагогических и психологических консультаций , 15 (3-4), 295-312.
Раппапорт, Дж. (1981). Восхваление парадокса: социальная политика расширения прав и возможностей превосходит профилактику. Американский журнал общественной психологии , 9 (1), 1.
Сторр К. Л., Ялонго Н. С., Келлам С. Г. и Энтони Дж. К. (2002). Рандомизированное контролируемое исследование двух стратегий вмешательства в начальной школе для предотвращения раннего начала курения. Наркотическая и алкогольная зависимость , 66 (1), 51-60.
Управление по делам детей и семьи Министерства здравоохранения и социальных служб США. (2010). Справочник программных услуг . Вашингтон, округ Колумбия. Управление по связям с общественностью. http://www.ncdsv.org/images/ACF_DirectoryOfProgramServices.pdf
Закон 2000 года о защите жертв торговли людьми. 22 U.S.C § 7101.
Вандерсман А., Даффи Дж., Фласполер П., Нунан Р., Любелл К., Стиллман Л., Блахман М., Данвилл Р. и Саул Дж. (2008). Преодоление разрыва между исследованиями и практикой профилактики: структура интерактивных систем для распространения и внедрения. Американский журнал общественной психологии , 41 , 171-181.
Уилкокс, Х. С., Келлам, С. Г., Браун, К. Х., Подуска, Дж. М., Ялонго, Н. С., Ван, В., и Энтони, Дж. С. (2008). Влияние двух универсальных рандомизированных вмешательств в классе в первом и втором классе на суицидальные мысли и попытки молодых взрослых. Наркотическая и алкогольная зависимость , 95 , S60-S73.
Фотография геральта под лицензией Pixabay License
. Издевательства в школе: никогда не приемлемо
.
Американский колледж педиатров — октябрь 2013 г.
РЕЗЮМЕ: Ни один ребенок не должен подвергаться преследованиям из-за его или ее уникальных характеристик.Школы должны поощрять атмосферу уважительного самовыражения для всех учащихся, и ни одна группа не должна подвергаться особому обращению. Вовлечение родителей должно быть основным методом решения проблемы в школе, а программы, подчеркивающие общее уважительное отношение, должны задавать тон в классах.
Издевательства в школьном городке никогда не приемлемы в обществе, где все люди имеют право на уважительное обращение. Издевательства — это не новое явление среди детей, но заслуживает внимания школы и родителей.Буллинг определяется следующим образом: «Обращаться властно или устрашающе; чтобы форсировать себя агрессивно или запугиванием. [1] Более полное определение запугивания:
«Систематическое, повторяющееся или повторяющееся поведение, совершенное учеником или группой учеников по отношению к другому ученику, которое причиняет измеримый физический вред или эмоциональное расстройство. Устное выражение, будь то устное, письменное или электронное, включается в определение «запугивания» только в той степени, в которой (1) такое выражение является непристойным, непристойным, непристойным, пропагандирует незаконное поведение, направлено на подстрекательство к немедленному нарушению мира. , или жестокое и повсеместное использование угрожающих слов, которые причиняют вред; или (2) администрация округа или официальные лица обоснованно полагают, что такое выражение действительно приведет к существенному нарушению школьной работы.”[2]
Формы издевательств
Издевательства включают агрессивное, негативное поведение в определенной манере с течением времени по отношению к человеку с более слабой властью. Оно может принимать разные формы:
Физические, такие как удары, толчки, пинки или плевки
Словесные, такие как негативные обзывания, уничижительные комментарии или описания
Социальные, такие как преднамеренная изоляция, или исключение
Письменные, такие как рукописные заметки или электронные сообщения
Электронные дисплеи, например текстовые сообщения или размещение изображений с негативными сообщениями на общедоступных веб-сайтах
Целевые характеристики хулиганов
Издевательства — это обычно нацелены на уникальные характеристики (реальные или воспринимаемые другими) человека, такие как:
Этническое или расовое
Физическое телосложение или особенности внешности, которые уникальны и отличаются
Социальный или экономический статус
Инвалидность и инвалидность [3]
M естественные или схоластические способности
Качество речи или тон
Сексуальная ориентация или сексуальная активность
Моральные или религиозные убеждения
Влияние издевательств на детей
Запугивание оказывает негативное влияние издеваются и хулиганы.Быть жертвой хулигана в школьные годы может способствовать дезадаптации детей. [4] Была продемонстрирована связь между вовлечением в издевательства и психосоматическими проблемами. [5]
Наличие особой потребности в медицинской помощи обычно связано с издевательствами, а наличие поведенческих, эмоциональных или связанных с развитием проблем связано с издевательствами над другим песком в качестве хулигана / жертвы. [6]
Профилактика
Родители должны быть в центре внимания как для предотвращения, так и для исправления агрессивного поведения, с помощью школьных программ по борьбе с издевательствами, поддерживающих родительские ценности.Родители должны быть привлечены к контролю и исправлению любых издевательств, которые провоцируют их дети, и их следует поощрять к получению профессиональной помощи от своих педиатров, поскольку дети, которые издеваются над другими, подвергаются риску физических и психических проблем в будущем. При разработке программ борьбы с издевательствами акцент следует делать на высокой ценности каждого отдельного ученика, независимо от его или ее различий. Некоторые защитники прав меньшинств и некоторые школьные советы предложили программы борьбы с запугиванием, которые намеренно снижают чувствительность и переориентируют учащихся в отношении различных хронических и самоограниченных состояний.Это неуместно по следующим причинам:
Сосредоточив программу на особых характеристиках или деятельности одного учащегося или группы, школа открывает шлюзы для других программ, продвигаемых ее сторонниками, например, по вопросам, связанным с религией, этнической принадлежностью, рост, интеллект, раса или даже спортивные способности. Вместо этого сосредоточив программы по борьбе с издевательствами на теме общего уважения , школа сохраняет свое драгоценное учебное время для академического обучения (его основная роль), включает все целевые характеристики издевательств и избегает ловушек, связанных с привлечением чрезмерного внимания к ним. определенная группа или, возможно, отваживается на спорные учения.
Создание программ для определенных характеристик подразумевает иерархию между характеристиками, тем самым лишая гражданских прав лиц с «не охваченными» характеристиками.
Детство и юность по самому определению — времена огромной изменчивости. Такие программы могут иметь непреднамеренный эффект в виде преждевременной маркировки или проверки лиц, демонстрирующих временное поведение или ориентацию.
Для многих семей и учащихся попытки школы сделать определенные врожденные или принятые характеристики нормативными могут нарушать определенные родительские учения и, следовательно, не подходят для общего обучения.Кроме того, такие программы могут иметь непреднамеренные последствия, поскольку подростки, временно сбитые с толку, принимают нетипичный образ жизни или склоняют других к экспериментам с нетипичным поведением.
Эффективность текущих программ предотвращения издевательств еще предстоит доказать, и они могут оказаться контрпродуктивными. Анализ большой базы данных США, проведенный в 2013 году, изучил влияние программ предотвращения издевательств и выявил их негативное влияние на виктимизацию со стороны сверстников.«Учащиеся, посещающие школы с программами предотвращения издевательств, чаще подвергались виктимизации со стороны сверстников, чем те, которые посещали школы без программ предотвращения издевательств». [7]
Общее неуважение должно быть направленным негативным поведением. Нет необходимости создавать специальные программы для каждой уникальной характеристики ученика, которая может привлечь внимание хулиганов. Классное время слишком дорого, а кругозор школы слишком узок, чтобы проводить конкретные программы для различных характеристик учащихся.
Издевательства и самоубийства
Издевательства связаны с различными негативными последствиями среди учащихся; однако прямая связь с самоубийством менее очевидна. Самоубийство чаще всего происходит в результате длительной внутренней борьбы и волнений. Это иррациональный акт отчаяния, который часто ассоциируется с длительным психическим заболеванием, депрессией, злоупотреблением психоактивными веществами и изоляцией у его жертв. Более 90% подростков-жертв самоубийств перед смертью соответствовали критериям психического расстройства.[8] Даже жертвы самоубийства предостерегают СМИ от изображения издевательств как «причины» самоубийства, заявляя, что они игнорируют «основные проблемы психического заболевания, которые присутствуют у 90% людей, умирающих в результате самоубийства». [9] Некоторые Защитники тех, кто выражает альтернативную сексуальную идентичность, также предостерегают от утверждения, что «издевательства заставили кого-то умереть в результате самоубийства» [10]. Их беспокоит то, что, упрощая ассоциацию, люди, симпатизирующие делу или группе, могут совершать подражательные акты самоубийства.
Заключение
Законная роль школы состоит в том, чтобы обеспечить безопасную среду для уважительного самовыражения для всех учащихся. Хотя учащиеся могут придерживаться разных мнений или убеждений, они должны относиться друг к другу с одинаковым уважением. Для всех людей издевательства никогда не являются приемлемым поведением.
Основной автор: Ден Трамбалл, MD
Первоначально опубликовано в апреле 2011 г.
Обновлено в октябре 2013 г.
Этот документ в формате PDF доступен здесь: Издевательства в школе: неприемлемо
Американский колледж Педиатры — это национальная ассоциация лицензированных врачей и медицинских работников, специализирующихся на уходе за младенцами, детьми и подростками.Миссия колледжа — дать возможность всем детям достичь оптимального физического и эмоционального здоровья и благополучия.
Ссылки
[1] Бесплатный словарь. По состоянию на 28 марта 2011 г., http://www.thefreedictionary.com/bullying.
[2] Фонд обороны Альянса. Типовая политика противодействия издевательствам. Октябрь 2009 г.
[3] Клив Дж. В., Дэвис М. М.. Издевательства и виктимизация со стороны сверстников среди детей с особыми медицинскими потребностями. Педиатрия .Vol. 118 No. 4 October 2006, pp. E1212-e1219.
[4] Арсено Л., Уолш Э. Издевательства Виктимизация однозначно способствует проблемам адаптации у маленьких детей: национально репрезентативное когортное исследование. Педиатрия Vol. 118 № 1 июля 2006 г., стр. 130–138.
[5] Джини Дж., Поццоли Т. Связь между издевательствами и психосоматическими проблемами: метаанализ. Педиатрия . Vol. 123 No. 3 March 2009, pp. 1059-1065.
[6] Клив Дж. В., Дэвис ММ. Издевательства и виктимизация со стороны сверстников среди детей с особыми медицинскими потребностями. Педиатрия . Vol. 118 No. 4 October 2006, pp. E1212-e1219.
[7] Многоуровневая экспертиза виктимизации сверстников и предотвращения издевательств в школах. Журнал криминологии. Том 2013 (2013), идентификатор статьи 735397, стр. 7-8. Найдено по адресу: http://dx.doi.org/10.1155/2013/735397.
[8] Шайн Б.Н. и Комитет по подростковому возрасту. Суицид и попытки самоубийства у подростков. Педиатрия 2007; 120; 669-676.
[9] Хаас А., директор по исследованиям Американского фонда предотвращения самоубийств. Эксперт говорит, что СМИ опасно игнорируют психическое здоровье при освещении суицида геев-подростков . Блог Yahoo, доступ к которому осуществлен 29 марта 2011 г. по адресу: http://news.yahoo.com/s/yblog_upshot/20101013/pl_yblog_upshot/expert-says-media-dangerously-ignores-mental-illness-in-coverage-of-gay-teen. -суициды.
[10] Байард Э., исполнительный директор образовательной сети гетеросексуальных геев и лесбиянок. Эксперт говорит, что СМИ опасно игнорируют психическое здоровье при освещении суицида геев-подростков .Блог Yahoo, доступ к которому осуществлен 29 марта 2011 г. по адресу: http://news.yahoo.com/s/yblog_upshot/20101013/pl_yblog_upshot/expert-says-media-dangerously-ignores-mental-illness-in-coverage-of-gay-teen. -суициды.
Помощь учителям в создании более безопасных школ и предотвращении школьного насилия
Табель успеваемости для руководителей
Создайте видение перемен, чтобы обеспечить вдохновляющее и эффективное лидерство
Ознакомьтесь со всеми соответствующими законами штата и Правилами школьного округа
о насилии в школе
Переход к «золотому стандарту обслуживания»: Руководство для директоров
и школьных суперинтендантов
Выберите вмешательства, основанные на фактах
РАССМАТРИВАЙТЕ СЛОЖНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
По всей территории U.S. примерно от 4 до 6 миллионов учащихся подвержены «высокому риску» развития агрессивного и антиобщественного поведения.
В США ежегодно в школах или рядом с ними совершается 2,7 миллиона насильственных преступлений.
Сорок процентов (40%) старшеклассников заявили, что участвовали в драке; 33% были украдены или подверглись вандализму в школе; 8% несут в школу оружие; 7% подвергались угрозам или ранениям с применением оружия в школе; 4% сообщили, что не ходили в школу дома из-за страха стать жертвой в школе.
Одиннадцать процентов (11%) учителей подвергаются преследованиям со стороны учеников. Это означает около 183 000 случаев виктимизации учителей с 1999 по 2003 год.
В 1999-2000 годах около 54% государственных школ приняли хотя бы одно серьезное дисциплинарное взыскание в отношении ученика, что составляет около 1 163 000 действий.
Лонгитюдные исследования показывают, что у детей с таким агрессивным поведением и проблемами поведения сохраняется значительный процент случаев.Например, исследователи обнаружили, что примерно у 45% детей школьного возраста с расстройствами поведения через четыре года возникают аналогичные проблемы. Обратите внимание, что это также означает, что около 50% учащихся с изначально выявленным расстройством поведения со временем выздоровеют и больше не будут проявлять признаков агрессивного антиобщественного поведения.
У тех, кто упорно проявляет агрессию в детстве, больше шансов развить в дальнейшем злоупотребление психоактивными веществами, правонарушения, неуспеваемость в школе, насилие на свиданиях, неправильную адаптацию взрослых, трудности с трудоустройством, супружескую дисфункцию и жестокое обращение со стороны супруга.
Что директора и школы в сотрудничестве с другими могут сделать, чтобы повлиять на траекторию развития агрессивных учеников? Этот раздел веб-сайта разработан, чтобы помочь директорам и учителям использовать научно-обоснованные меры вмешательства, чтобы помочь учащимся чувствовать себя в безопасности в школе. Мы начинаем с набора руководящих принципов в форме Таблицы успеваемости директора, чтобы стимулировать рассмотрение «потрясающих» обязанностей, которые должны выполнять руководители.
II A. ОТЧЕТНАЯ КАРТА ДЛЯ ГЛАВНЫХ ЛИЦ
«Успех программы предотвращения издевательств и других программ предотвращения насилия зависит от приверженности, понимания и действий директора. Директор задает тон школе и в конечном итоге предоставляет время, ресурсы и возможности для реализации и оценки мероприятий »
(веб-сайт Канадской инициативы по предотвращению издевательств http: / www.cipb.ca.)
Ключом к любой программе предотвращения насилия является Директор. В США около 114000 директоров. Насколько хорошо эти директора выполняют свою работу, демонстрируя лидерство и создавая видение школы, свободной от насилия? В следующем контрольном списке представлен иллюстративный список возможных критериев для оценки директоров и для самооценки директоров. Этот список не является исчерпывающим. Этот раздел веб-сайта TSS, посвященный издевательствам, предназначен для предоставления информации о том, как можно выполнить каждый из этих пунктов контрольного списка.
II B. СОЗДАЙТЕ ВИДЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЙ, ЧТОБЫ ОБЕСПЕЧИТЬ ВДОХНОВЕНИЕ И ЭФФЕКТИВНОЕ ЛИДЕРСТВО
Видение и лидерство
«Нет более мощного двигателя, двигающего организацию к совершенству и долгосрочному успеху, чем привлекательное, стоящее и достижимое видение будущего, которое широко разделяют». (Нанус, 1992, стр. 3.)
«Исследование школьного климата показывает, что директор школы является самым важным лицом, участвовавшим в программах по снижению насилия в школе.Исследователи постоянно сообщают, что лидерство и видение директора предсказывают степень, в которой персонал может провести необходимую реформу, особенно в вопросах дисциплины ». (Hoover & Oliver, 1996, стр. 38.)
Способы, которыми директора могут вдохновлять и обеспечивать эффективное руководство:
Будьте эффективным образцом для подражания тех форм поведения, которые он / она хотел бы видеть в школьных коллективах и учениках.
Предложите сотрудникам поделиться своим видением школы, свободной от насилия.Попросите сотрудников обсудить характер и уровень насилия, издевательств и домогательств в вашей школе. Попросите их заполнить меры по оценке травли. (См. III B3) Попросите их ответить на такие вопросы, как:
«Если бы в нашей школе больше не было насилия или угроз насилия, какие изменения мы бы увидели?»
«Для достижения цели создания школ, свободных от насилия, мы должны предпринять следующие шаги…».
«Представьте себе школу, в которой учащиеся будут воздерживаться от нападок на других, где свидетели
запугивания будут вмешиваться, чтобы помочь жертвам, где учащиеся и учителя использовали свои навыки
, чтобы эффективно бороться с издевательствами, и где директора продемонстрировали лидерство и
страсть, чтобы иметь эти цели стали реальностью.”
Помогите персоналу превратить их ответы в достижимые цели. (См. II C)
Создайте совместную команду, состоящую из потенциальных агентов перемен и «Защитников студентов». В эту группу должны входить сотрудники школы, руководители учащихся, родители и члены сообщества.
Убедитесь, что учителя осведомлены о политике школьного округа, законах штата, а также политике и процедурах школы.
Помогите персоналу выбрать программы вмешательства и оценочные процедуры, адаптированные к потребностям вашей школы и сообщества.(См. II E Выбор вмешательства, основанного на фактах)
II C. СТАТЬ ЗНАКОМЬТЕСЬ С ЛЮБЫМИ ЗАКОНАМИ ГОСУДАРСТВА И ПОЛОЖЕНИЯМИ ШКОЛЬНОГО ОКРУГА О НАСИЛИИ В ШКОЛЕ
Предотвращение издевательств становится юридической обязанностью школ. Программы предотвращения издевательств — это необходимость для школ с учетом их законных обязанностей вместо родителей.
Предотвращение издевательств становится юридической обязанностью школ.
Родители все чаще обращаются за правовой помощью в случае домогательств своих детей.
«Многие виды издевательств и домогательств не просто неправильны, они незаконны, и верховные суды штатов возложили на школьных чиновников ответственность за невмешательство в борьбу с издевательствами и сексуальными домогательствами». (Шуп, 1994.)
Жестокое издевательство в школе, направленное на жертву конкретно из-за расы / этнической принадлежности или пола / сексуальной идентичности, может считаться преступлением на почве ненависти.
Гейл Моррисон и ее коллеги (2005) заметили, что федеральное правительство и правительство штатов инициировали процедуру выявления «постоянно опасных» школ и, согласно федеральному Закону «О запрещении детей, оставленных без внимания» (NCLB), штаты должны разработать и внедрить Вариант выбора небезопасной школы, который позволяет учащимся переводиться в «более безопасную» школу, если они посещают «постоянно опасные школы».
Педагоги спорят о том, как определять «постоянно опасные школы».«В то время как некоторые преподаватели ограничивают порог насильственных уголовных преступлений, совершаемых на школьной территории, другие подчеркивают:
возникновение повторяющихся проблем с школьной дисциплиной;
случаев неповиновения авторитету;
физических ссор;
наличие банды;
издевательства и домогательства.
Везде, где администраторы устанавливают планку для определения «постоянно опасных школ», юридическая ответственность ложится на директоров, чтобы они:
осведомлены о политике своих школьных округов;
человек демонстрируют, что они предприняли шаги для предотвращения насилия в школе;
гарантирует, что все учащиеся учатся в среде, безопасной от угроз причинения вреда и преследований.См. Веб-сайт Stop Bullying Now, чтобы ознакомиться со списком законодательных норм штата (http://stopbullyingnow.hrsa.gov).

Другой пример того, как государственная политика влияет на школы, — это законодательство об участии родителей. Семнадцать штатов требуют политики участия родителей в школах. В 15 штатах принято, что работодатели предоставляют родителям время для посещения школьных собраний и мероприятий (см. Http://www.ecs.org/clearinghouse/59/11/5911.pdf).
II D.К «ЗОЛОТОМУ СТАНДАРТУ ЗАБОТЫ»: РУКОВОДСТВО ДЛЯ НАЧАЛЬНИКОВ И НАЧАЛЬНИКОВ ШКОЛЫ
Представьте, что вы директор или школьный суперинтендант, который будет привлечен к ответственности в суде за насилие, имевшее место в вашей школе. Адвокат пострадавших учащихся и их родители могут спросить администрацию, что они сделали для защиты учащихся и уменьшения насилия в школе. На сколько из следующих вопросов вам было бы удобно отвечать?
АДВОКАТ МОЖЕТ СПРОСИТЬ У РУКОВОДИТЕЛЯ И НАЧАЛЬНИКА ШКОЛЫ:
«Расскажите, пожалуйста.Можете ли вы перечислить политику и законы вашего школьного округа и штата в отношении издевательств и домогательств? »
«Что вы сделали для оценки случаев издевательств, домогательств и наличия банд в вашей школе? (Какие конкретные инструменты оценки вы использовали?) »
«Что вы сделали для создания привлекательной школьной среды для учащихся, сотрудников и родителей, чтобы все учащиеся чувствовали себя желанными гостями и в безопасности? Что вы конкретно сделали для воспитания разнообразия и толерантности в своей школе? »
«Как вы обучили свой школьный персонал выявлять случаи издевательств и домогательств и вмешиваться в них, а также отслеживать и оценивать их эффективность?»
«Какие эмпирически обоснованные вмешательства вы решили внедрить и оценить на начальном (общешкольном уровне), на среднем уровне с учащимися« высокого риска »и на уровне высшего образования с использованием комплексных услуг с учащимися, которые доказывают хронические поведенческие проблемы? »
«Что вы делали для выявления учащихся из группы высокого риска и какие конкретные меры вы проводили в профилактических целях? Как вы оценили их эффективность? »
«Какие шаги вы предприняли, чтобы уменьшить количество банд в вашей школе?»
«Какие еще мероприятия, если таковые проводились, вы предпринимали для снижения уровня насилия в школе?»
II E.ВЫБОР ВМЕШАТЕЛЬСТВ НА ОСНОВЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ
Обсуждая последствия научно-обоснованных вмешательств, направленных на снижение уровня буллинга, Орпинас и Хорн (2006) приводят три важных напоминания.
«Программа предотвращения издевательств, какой бы хорошей она ни была, никогда не сможет заменить создание
благоприятного школьного климата». (стр. 169.)
«Краткосрочные разрозненные инициативы без поддержки учителей и без четкой связи с миссией
школы, скорее всего, окажутся неэффективными.»(Стр. 169.)
«Краткосрочные вмешательства дают краткосрочные результаты; необходимы многолетние программы для посева
и поддержания улучшений в социальной компетентности и школьном климате ». (стр.170)
«Успех программы предотвращения издевательств зависит от приверженности, понимания и
действий лидера организации. Лидер задает тон и в конечном итоге предоставляет время, ресурсы и возможности для реализации и оценки вмешательств.”
Ключевым аспектом руководства директора является необходимость быть критически настроенным и разумным при выборе программ предотвращения насилия. Учтите, что School Resource Center, 2001, p.3 заметил, что:

«Из 380 рассмотренных программ предотвращения насилия среди молодежи только 23 (6%)
показали доказательства эффективности программы.”
Точно так же наблюдали два крупных исследователя школьного насилия:
«В то время как знания об эффективных профилактических и лечебных мероприятиях
для уменьшения детских психических расстройств и связанных с ними проблем растут,
перевод и применение этих потенциально ценных вмешательств в
широко распространенной практике весьма ограничены.»(Толан и Додж, 2005 г., стр. 605.)
Чтобы проиллюстрировать свою точку зрения, они предлагают пример оценки программ профилактики употребления наркотиков, проводимой в школах. Обследование 1795 школ показало, что только 17% школ внедрили эффективные, основанные на фактах, интерактивные процедуры сверстников. Многие использовали программы, которые оказались неэффективными. (См. В Jimerson and Farley, 2006 г. Справочник по школьному насилию и безопасности в школах, предназначенный для перехода от исследований к практике.Имея эти напоминания, мы можем теперь рассмотреть «современное состояние» в снижении запугивания и в том, как реализовать модельные программы.
Начнем с того, что, как показывают исследования, не работает.
1. Что не работает в сокращении школьных издевательств?
Жесткая политика нулевой терпимости
Удержание оценок или сдерживание учащихся
Отстранение от занятий и отчисление учащихся без планов повторного поступления в школу или дневного надзора
(Отстранение от занятий в школе, которое обеспечивает участие учащегося и консультирование, является более эффективным)
Разделение студентов с эмоциональными и поведенческими различиями, объединение агрессивных студентов вместе
Неструктурированное консультирование (индивидуальное и групповое)
2.Что работает в сокращении школьных издевательств?
Комплексные, многоуровневые общешкольные программы, в которых участвуют все стороны (директора, учителя, офисный персонал,
сотрудников кафетерия, водители автобусов, ученики, родители, члены сообщества) и которые создают в школе климат
, характеризующийся теплым, позитивным интересом к студенты с участием и контролем взрослых
Программы, которые устанавливают, реализуют и контролируют школьную политику с жесткими ограничениями, не являются карательными,
и используют нефизические последствия за неприемлемое поведение и нарушение четко определенных школьных правил
Программы, улучшающие управление классом
Программы, в которых делается акцент на вовлечении всех учащихся при воспитании чувства принадлежности и единства со школой
Программы, которые используют обучение когнитивным поведенческим навыкам и предусматривают вмешательство свидетелей и сверстников под тщательным наблюдением (например,g., взаимное консультирование и взаимное обучение, а также вмешательства по разрешению конфликтов)
Программы, которые предоставляют взрослым, которые выступают в качестве положительных образцов для подражания
Например, в исходной программе Ольвеуса по предотвращению издевательств в Норвегии его анализ показал:
снижение на 30–50% проблем с издевательствами за двухлетний период.
сопутствующее сокращение количества сообщений учащихся об общем антиобщественном поведении, таком как вандализм и прогулы.
улучшение социального климата в школе.
повышение удовлетворенности учащихся школой.
Шесть крупномасштабных оценок за последние 20 лет дали аналогичные, но несколько менее существенные результаты
(снижение на 10–30% случаев буллинга), в зависимости от точности и полноты программы вмешательства.
Различные агентства составили списки перспективных эффективных модельных программ.
Начните с посещения веб-сайтов этих организаций, которые оценивают программы предотвращения издевательств.
ACT — Проект «Взрослые и дети вместе против насилия»
http://www.ACTAgainstViolence.org
Американская федерация учителей: пять перспективных программ дисциплины и предотвращения насилия
www.aft.org
Канадская инициатива по предотвращению издевательств (CIPB)
http: // www.cipb.ca
Центр изучения и предотвращения насилия, Университет Колорадо в Боулдере
http://www.colorado.edu/cspv/blueprints
The Development Services Group: Руководство по модельным программам и база данных
http://www.dsgonline.com
Национальная ассоциация школьных психологов Примеры программ психического здоровья
www.naspcenter.org
Управление по вопросам наркозависимости и психического здоровья (SAMHSA)
Рассмотренные программы сосредоточены на различных видах рискованного поведения, таких как запугивание, агрессия и злоупотребление наркотиками.
http://modelprograms.samhsa.gov/
Министерство образования США: изучение природы и предотвращение издевательств
http://www.ed.gov/admins/lead/safety/training/bullying/index.HTML
Министерство образования США: Образцовая и многообещающая программа безопасных, дисциплинированных и свободных от наркотиков школ
http://www.ed.gov/admins/lead/safety/exemplary01/exemplary01.pdf
Также см. Список веб-сайтов, посвященных издевательствам, которые предоставляют множество дополнительных ресурсов. Следующий список Программы предотвращения издевательств включает примеры программ вмешательства, которые, как было установлено, уменьшают издевательства (см. Список веб-сайтов.)
Olweus Программа предотвращения издевательств Ольвеус, 1991,1993,2000
Ожидайте уважения Безопасное место, 2001
Bully Busters Guzman, 2001, Horne et al. 2003
Newman et al. 2000
Запугивание здесь запрещено Rock et al.2005
Защита вашей школы от хулиганов Garrity et al., 2000; 2004 г. Stein et al. 1991
Программа Back off Bully Twemlow et al., 2001
Противодействие издевательствам: экологический подход Espelage & Swearer, 2004;
Swearer & Espelage, 2004
Партнерская программа для достижения успеха Sessions et al.2003
Программа Expect Respect Macklem, 2003
Программа по борьбе с издевательствами в школах Университета Иллинойса Эспелаж, 2004
Положительная дисциплина в классах
Nelsen et al., 2000
Программа перерыва: перепрограммирование
чрезвычайных экологических ситуаций для
эффективных программ социальных навыков Walker et al., 1993
Программа Student Watch Махер, 1987
Модель партнерской поддержки Cowie, 2000; Menesini et al., 2003
Программа послов безопасной школы Мастера сообщества, 2003
Шаги к уважению Комитет по делам детей, 2001

В дополнение к этим экологическим общешкольным программам вмешательства, ориентированным в первую очередь на всех учащихся, существуют программы, основанные на фактических данных, которые сосредоточены на обучении избранным группам учащихся социальным навыкам и навыкам самоконтроля.См. Следующие веб-сайты:
Защита вашей школы от хулиганов (Карла Гаррити, 303-743-3670)
http://www.sopriswest.com
PATHS — Продвижение альтернативных стратегий мышления
(Марк Гринберг, 814-863-0241)
http://www.prevention.psu.edu/projects/PATHS.html
PEACEBUILDERS
(Кэтлин Лэки, 1-877-423-2236)
http: // www.Peacebuilders.com
Программа творческого разрешения конфликтов (RCCP)
(Линда Лантьери, 212-509-0022)
http://www.esrnational.org/about-rccp.html
Второй шаг: учебная программа по предотвращению насилия
(Комитет по делам детей, 1-800-634-4449)
http://www.cfchildren.org/
Программа принятия социальных решений / решения социальных проблем
(Морис Элиас, 732-445-2444)
http: // www.
No related posts.
Разное
Навигация по записям
Предыдущая запись:Пол экман психология лжи: Книга: «Психология лжи. Обмани меня, если сможешь» — Пол Экман. Купить книгу, читать рецензии | Telling lies. Clues to Deceit in the Marketplace, Politics and Marriage | ISBN 978-5-4461-0918-0
Следующая запись:Что такое пацифисты: Недопустимое название — Викисловарь
Написать ответ Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Поиск
Поиск для:
Рубрики
Вопросы и ответы
Измены
Как узнать
Отношения
Психология
Психология отношений
Семья
Фобии
Разное
Карта сайта