Рефлексивный компонент это: РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

а@ list.ru, Тамбов

РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Usacheva Olga Victorovna

Candidate of pedagogical sciences, associate professor, [email protected], Tambov

REFLECTIVE COMPONENT IN TRAINING A PROSPECTIVE TEACHER OF FOREIGN LANGUAGES IN THE SYSTEM OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

Одним из показателей качества образования, как известно, является конкурентоспособность выпускника образовательного учреждения. Но основная проблема, на наш взгляд, состоит не столько в том, что должно быть достигнуто — это отражено в образовательных стандартах профессионального образования и квалификационных характеристиках будущих учителей, но таюке и в том, как обеспечивается достижение заданных целей. Мы полагаем, что качество образования будет выше, если у нас студент через набор всё тех же упражнений, но с особым отбором их материала, будет рефлексировать.

Традиционное образование, как известно, преувеличивает значимость усвоения готовой информации. Изменившееся положение общественной самоорганизации востребовало способность к адаптации, к продуктивному знанию, к новой модели социального поведения. В условиях рефлексивного обучения происходит смещение учебных акцентов в сторону интеграции когнитивного и личностного опыта, то есть возникает задача проделать обратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную задачу и поставить студентов в рефлексивную позицию по отношению к учебному материалу, к сокурсникам и к самому себе. Поэтому мы включаем в.содержание обучения будущего учителя иностранных языков рефлексивный компонент, который предусматривает формирование техники рефлексивного мышления.

Техника рефлексивного мышления включает в себя три основных приема: выход в рефлексивную позицию, рефлексивное отображение ситуации и рефлексивное обоснование деятельности [2].

Прием выхода в рефлексивную позицию.

Суть приема — в смене точки зрения на ситуацию, в которой возникло затруднение, с внутренней на внешнюю, в выходе за пределы ситуации, в

позицию, позволяющую разобраться в ситуации и найти способ разрешить ее. Осознание затруднения в деятельности и фиксация ситуации, в которой оно возникло. Если все течет гладко, то в рефлексии нет нужды. Осознание затруднения и есть исходный момент рефлексии. При этом важно обозначить границы ситуации, в которой возникло затруднение. Например: «Не понимаю, что же неясно собеседнику в этом вопросе?» или «Каким способом действовать дальше?». Рефлексивный выход необходим для того, чтобы найти способ преодолеть затруднение в деятельности, а для этого нужно мысленно выйти за пределы возникшей ситуации.

Прием рефлексивного отображения ситуации.

Один из способов -рефлексивные рассуждения личности при осмыслении ситуации и причин затруднения, т. е. рассуждения с четкой фиксацией позиции, с которой они производятся. Для этого используются соответствующие речевые формулы, построенные, в частности, по схеме мысленного эксперимента («Если, то…»): «Если бы я был на месте …, то я бы…». При этом очень важно учитывать правило «вложения», когда извлеченная из ситуации информация строго связывается с определенной позицией (например, по принципу вложенных одна в другую матрешек). Иллюстрацией здесь может быть известная загадка о колпаках, надетых на мудрецов. Наиболее простой ее вариант таков: есть три колпака — два белых и один красный. В игре принимают участие двое. Ведущий объясняет им, что у него есть три колпака, и показывает их. Далее он говорит: «Я вам сейчас надену каждому белый или красный колпак так, что вы не будете знать, какой именно. Но постарайтесь ответить, какой колпак на вас надет». На обоих надеваются белые колпаки. Один рассуждает: «На нем белый, значит, на мне может быть белый или красный». Другой тоже видит белый и рассуждает точно так же. В данный момент времени ни один, ни другой ничего о своем колпаке сказать не могут и молчат. Дальше любой из них может рассуждать так «Если другой молчит, значит, он видит на мне не красный колпак. А раз так, то он на мне видит белый». В рассуждении здесь присутствует первый уровень глубины рефлексии.

Итак, суть приема рефлексивного отображения ситуации — в организации осмысления возникших трудностей посредством рефлексивных рас-суждений.

Прием рефлексивного обоснования деятельности.

Рефлексия дает не только объективированное представление о ситуации и причинах затруднений, но и основание для деятельности, исправляющей положение. Суть приема — именно в трансформации рефлексивной картины ситуации в основание для такой деятельности. Обычно это связано с рефлексивным управлением.

Рефлексивным управлением В. А. Лефевр называет процесс передачи оснований для принятия решения одним из персонажей другому. Это управление осуществляется не в результате прямого навязывания другому своей воли, а путем передачи ему «оснований», из которых тот как бы дедуктивно

выводит предопределенное таким основанием решение. «Любые обманные движения, провокации, интриги, маскировки, создание ложных объектов и вообще ложь произвольного типа представляют собой рефлексивное управление. Ложь может иметь сложное строение: например, передача противнику правдивой информации, чтобы он, считая её ложной, принял соответствующее решение» [3, с. 48]. В предложенной В. А. Лефевром концепции рефлексивного управления управляемый объект имеет собственные цели, отличающиеся от целей управленца. Действия такого «объекта» уже недостаточно представлять по бихевиористским схемам «стимул-реакция». В. А. Лефевр подчёркивает, что «объект» всячески пытается быть неадекватным знанию о нем, имеющемуся у управленца, «просчитывает» это знание и непрерывно «уходит» от него, делая его неверным. Концепция рефлексивного управления подразумевает, что «объект» не лишается свободы воли, но в процессе выработки решения принимает основания, позволяющие ему как бы дедуктивно «вывести» решение, предопределенное управленцем.

В понятии рефлексии, предложенном Лефевром, все способности — осознавать себя, отдавать себе отчет в ходе своих мыслей и действий, способности контролировать их — относятся управленцем не только к себе, но и к тому «персонажу», которым он пытается управлять (чтобы управленец мог понимать и «просчитывать» управляемого).

Подобное построение образовательной программы определяет включение каждого в проблему, творческий подход в моделировании, проектировании, желание проявить, «открыть» себя и научиться конструктивному общению.

В процессе обучения студенты приобретают умение расширять, а затем свёртывать свои знания, осваивают схемы таких действий, но правила, которым подчиняется их деятельность, часто остаются неосознанными. Рефлексия над этой деятельностью позволяет осознать эти правила, выявить их. Освоение правил деятельности, превращение творческих её компонентов в некие правила — всё это связано с механизмом рефлексии, расширяющим наши возможности, развивающим нас. При изучении связей современной деятельности с её предшествующими состояниями и их средствами, приходится реконструировать прошлый опыт, описывать схемы и средства когда-то осуществлявшейся деятельности. При этом правдоподобная реконструкция возможна при условии воссоздания системы правил, т. е. механизма этой деятельности.

Известно, что студенты далеко не всегда способны самостоятельно вычленять в учебно-профессиональной деятельности различные ситуации, требующие рефлексивного осмысления. Они были выделены нами и даны студентам как особые способы деятельности, требующие от них специфической мыслительной деятельности. Такие способы были названы рефлексивными.

Под рефлексивнъши мы понимаем способы, активизирующие процесс отражения студентами различных сторон профессиональной деятельности. Способами, обеспечивающими вхождение студентов в рефлексию,

являются рефлексивные задания, создающие ситуации для самооценки и самоанализа своей коммуникативной и профессиональной деятельности.

Основываясь на концепции В. Г. Богина, в которой сформулированы следующие положения:

— внедрение идеологии сомнения;

— внедрения идеологии критического мышления;

— внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций;

— внедрение идеологии знаковости;

— формирование установки на «отчетность» [1].

Мы разработали рефлексивные задания, адаптированные к формированию профессиональных умений у студентов.

При разработке типологии рефлексивных заданий мы выделили задания, связанные при решении с ретроспективной рефлексией; задания, решаемые с опорой на ситуативную или текущую рефлексию и задания, связные при решении на проспективную рефлексию. Мы считаем, что немаловажным аспектом при реализации ретроспективной и текущей рефлексии является воспроизведение и систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний студентов. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, невыясненные, неопределённые аспекты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем, для каждого из студентов эти направления могут быть индивидуальными. Студент определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность. Основная задача — отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать студентов к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от студентов.

Материалом для проспективной рефлексии становятся знания, полученные в текущей и ретроспективной рефлексии. Проспективная рефлексия -это не только предвосхищение, но также желания, планы, надежды и т. д.

Задания, связанные при решении с ретроспективной рефлексией:

— Репродукция осуществлённой деятельности с её анализом.

Суть этого приема в том, что он позволяет не только ликвидировать непонимание, но и обеспечивает правильный отбор для закрепления в долговременной памяти значимой информации. Цель такого изложения — сконцентрировать внимание студентов на самом существенном, главном в новом материале, подчеркнуть важнейшие связи между его компонентами, сходство и различие между близкими понятиями. Для выяснения можно использовать такие ключевые слова:

— Не повторите ли вы еще раз?

— Что вы имеете в виду?

— Не объясните ли вы это?

— Разверните эту мысль (это суждение).

— А насколько трудно это сделать?

— Извините, я не совсем понял… и т. д.

Интерпретация осуществлённой деятельности. Интерпретация — способ, дающий студенту возможность по-иному увидеть и понять поведение своё и окружающих.

Здесь вводились вопросы, пробуждающие рефлексию, которые направлены как на деятельность каждого конкретного студента, так и на деятельность всей группы в целом: «Что мы делали?», «Что ты в этот период времени делал?», «Зачем мы… (делали/делаем это)»?, «Что нового ты узнал?», «Что ты научился делать?», «Что ты понял?» и т. д.

Задания, связанные при решении с текущей рефлексией:

— Резюмирование основных моментов по ходу учебной деятельности -это прием понимания учебного материала. Резюмирование — изложение промежуточных и окончательных выводов по беседе. Суть этого приема в том, что мы своими словами подводим итог своим основным мыслям или мыслям собеседника. Резюмирующая фраза — это речь собеседника в свернутом виде, ее главная идея. Например, прежде чем высказать несогласие с чьей-то точкой зрения, можно вначале выделить в ней главное, подытожить сказанное и можно будет сразу ответить на возражение собеседника. А еще можно попросить его самого сделать резюме: он должен будет избавить свое возражение от всего второстепенного, что значительно облегчит задачу.

Для резюмирования необходимы были следующие вступительные фразы:

— Таким образом, главное…

— Итак, вы предлагаете…

— Ваша основная идея, как я понял, в том, что…

— Если теперь подытожить сказанное вами…

Резюмирование принципиально отличается от перефразирования, суть которого в повторении каждой мысли собеседника своими словами. Когда изучаемый материал понятен, но студенту необходимо его полное понимание, здесь воспользовались приемом перефразирования.

Перефразировать — значит, сказать ту же мысль, но несколько иначе, другими словами. Этот прием помогал студентам убедиться в том, насколько точно они расшифровали слова собеседника, и двигаться дальше с уверенностью, что до сих пор все понято правильно.

Перефразирование можно начать следующими фразами:

— Если я вас правильно понял, то…

— Вы поправьте меня, если я ошибусь, но…

— Другими словами, вы считаете… и т. д.

При перефразировании нужно ориентироваться именно на смысл, основной смысл содержания. Важно выбрать главное и сказать своими словами. Это форма уточнения, очень важная для совместного решения обсуждаемой проблемы в других ситуациях — контроль адекватности понимания; проверим себя: одинаково ли мы понимаем сказанное?).

Задания, связанные с прямыми и обратными процессами (анализ-синтез, сравнение-противопоставление, доказательство-опровержение, подтверждение-критика, дедуктивные-индуктивные выводы). Сталкиваясь в процессе возникающего противоречия, разные знания пересекаются, дополняют или отрицают друг друга. В совокупности обсуждения проблемной ситуации обеспечивается лучшее понимание как собственного, так и чужого знания и незнания, формируются способности воспринимать новую информацию, синтезируя новое знание, а также умение передавать собственное знание другим; приобретается новый опыт общения и мыследеятельности. Вопросы могут быть следующими:

«Я… могу дифференцировать это? проанализировать это? объяснить для чего … используется? подтвердить … с этим? проиллюстрировать как … с этим? вывести из этого? подразумевать … с этим? предложить …, используя это? заключить …, используя это?».

Рассмотрение проблемы с разных позиций. Необходимо обучать студента умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект не с одной единственной точки зрения («стороны»), а так, как его видят студенты-позиционеры, то есть с разных «сторон», понимание возможности рассмотрения одного и того же с разных позиций лучше всего достигается не за счет объяснения, а в деятельности: «Попытаемся решить эту проблему как учителя. А теперь — ученики. А теперь давайте посмотрим на это же с позиции родителей».

В коллективных действиях с различными точками зрения задаются следующие вопросы: Как я об этом думаю?, Как ты об думаешь?, Как он об этом думает?. Как вы об этом думаете? Для этого надо обеспечить наличие разных позиций. Например, сомневающийся-самоопределяющийся, кри-тик-знаток, соглашающийся-несоглашающийся, исследующий, смотрящий со стороны и т. д.

Позиции:

1. «За»- Вы правы. -Я совершенно согласен с … -Конечно…

2. «Знаток» -Я убеждён, что …-То, что мне кажется важно, это … -Нужно сказать, что …

3. «Против» -Я абсолютно не согласен с … -Вы не правы, когда Это не правда …

4. «Настойчивость» -Вы хорошо знаете, что … -Я вам повторяю, что ..

5. «Уступка» -В принципе … -Если вы хотите … -Я должен признаться, что …

Задания, решаемые с опорой на проспективную рефлексию, которая выступает механизмом осознания и осуществляется в условиях выделения новой познавательной задачи, выявления новых признаков предметов и образования новых понятий:

— Прогнозирование. Обучение от текста к предметно-практической деятельности посредством целенаправленных вопросов. Чтобы ответить на вопросы «Что будет дальше?», «О чем, по-вашему, текст с данным заголовком (начинающийся следующими словами)?», «Чем закончится данный рассказ?» и т. д., необходимо прежде всего ответить на следующие вопросы типа «Что это?», «Что происходит?» и тому подобные, непосредственно выводящие обучаемого в рефлексивную позицию вопросы. Анализ текстов дает возможность перенести имеющиеся рефлексивные позиции на самих учащихся и моделировать имеющиеся рефлексивные отношения. Задаются вопросы: герой, как он сам себя видит, герой как его описывает автор, герой, как его видят другие действующие лица произведения (здесь много вариантов), герой, изображающий из себя того героя, каким его видит тот или иной персонаж и т. д.

Итак, для того, чтобы качество образовательного процесса будущего специалиста было выше, чтобы студент овладел не только знаниями, умениями, навыками, но и опытом, мы ввели в обучение специальные рефлексивные задания. Необходимо подчеркнуть, что выделенные выше задания применялись в речемыслительной деятельности студентов на иностранном языке.

Процесс образования на современном этапе ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряжённой умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество, здоровую конкуренцию в борьбе за высокие успехи, воспитывать такие качества как деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость.

Мы полагаем, что развитие рефлексивных способностей будущих учителей может осуществляться путём погружения в профессиональную реальность. В основе развития профессиональной рефлексии учителя лежит анализ и осмысление своего практического опыта. Приобретение такого опыта для будущего учителя возможно как в условиях реальной профессиональной среды, так и в условиях близко моделирующих профессиональную реальность.

Смысловым ядром обучения профессиональной рефлексии является личностная ориентация студента в сфере профессиональных ценностей через осмысление им приоритетов в системе «учитель — предмет — ученик» и разворот его сознания на личность и индивидуальность ученика. Это осуществляется через актуализацию личностной позиции будущего учителя при решении им профессиональных задач путем анализа им своей шкалы ценностей и осмысления меры своей ответственности в управлении процессом развития личности ученика.

Так, в частности, особое место в программе обучения занимает операциональная отработка и рефлексивное осмысление одного их главных аспектов профессиональной деятельности учителя — конструктивно-методического, раскрывающегося в готовности учителя к организации содержания учебного материала и способов его подачи для учащихся.

Рефлексивное обеспечение функциональной роли преподавателя как эксперта по подаче информации состоит в способности отчетливо осознавать свою позицию посредника, т. е. человека, который не просто транслирует свои знания другому, а обеспечивает условия, облегчающие другому процесс познания того, что знает он сам. Такая рефлексивная позиция проявляется в способности учителя отделять себя от познающего другого и четко дифференцировать сущность профессиональных позиций «я объясняю другому, как надо действовать» и «я помогаю ему самому найти решение».

Важным методическим принципом данного обучения является управляемость рефлексивными процессами, уровень которых регулируется специальными заданиями.

Библиографический список

1. Богин, В. Г. Современная дидактика: Теория — практике [Текст]/ В. Г. Богин М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования, 1993. — 485 с.

2. Дулов, А. В. Судебная психология [Текст]/А. В. Дулов. — Минск: ТетраСис-темс, 1975.-С. 67.

3. Лефсвр, В. А. Рефлексия [Текст]/В. А. Лефевр. — М.:Когито-Центр, 2003. -495 с.

Содержание

Рефлексивный компонент деятельности человека как средство повышения качества знаний

Прежде чем подойти к исследованию темы «Рефлексивный компонент деятельности человека как средство повышения качества знаний» на 1 этапе моей деятельности была рассмотрена тема «Рефлексия урока как средство разрешения противоречия между потребностями и способностями обучающегося» (работа размещена на сайте «Первое сентября»). К необходимости рефлексии я пришла не сразу. До 2007 года мной наблюдалась отрицательная динамика качества образования. Изучая результативность обучения учащихся, попыталась определить причины снижения качества:

— низкий потенциальный уровень контингента обучающихся;

— недостаточная мотивация учащихся к учебной деятельности;

— устойчивая тенденция к снижению уровня здоровья в микросоциуме.

С особой остротой встает вопрос о качественной подготовке грамотных специалистов. Выявленная проблема определяет цель и задачи деятельности. Повышение качества подготовки специалистов на уроках русского языка и литературы путем использования природно-рефлексивной технологии саморазвития человека и организации рефлексии в совместной работе преподавателя и обучающегося; апробация.

Для этого надо выявить потребности и способности учащегося, создать благоприятную среду на уроке для развития-саморазвития обучающегося, систематизировать методы и приемы рефлексии.

В исследовании принимали участие 4 группы разных профессий. В двух группах проводились уроки в технологии, упомянутой выше, были использованы различные приемы рефлексии. В двух других группах были использованы методы технологии, но без системной организации рефлексии.

Исследование проводилось в трех этапах.

На 1 этапе изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме повышения качеств с помощью форм и видов рефлексии.
На 2 этапе — исследование на практике в ходе разработанных и составленных приемов и форм рефлексии.
На 3 этапе — анализ, осмысление, обобщение материалов и результатов исследования, апробация и внедрение результатов в педагогическую практику.

Изучая литературу, были выявлены формы рефлексии. Ретроспективная служит выявлению и воссозданию схем, средств и процессов, имевших место в прошлом. В Проспективной выявляются и корректируются схемы и средства возможной будущей деятельности. В интроспективной производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе реализации деятельности. Смею предложить четвертую форму рефлексии — постспективную — представление в сознании человека последующих шагов: что изменить в себе? Что поменять в ходе моих мыслей? Что сделать на улучшение моих результатов? Форма позволяет выйти на новые цели улучшения результатов.

На основе форм рефлексии происходит промысливание старого образца деятельности и рождение нового. Цепочку осмысленной деятельности можно представить в виде схемы.

Пытаясь систематизировать знания и опыт работы по классификации видов рефлексии, к ним можно отнести: рефлексию настроения и эмоционального состояния; рефлексию содержания учебного материала; рефлексию деятельности и рефлексию обратной связи.

Для сознательного управления человеком своей жизнью (системой деятельности, поведением и т.д.) необходимы основные параметры саморазвития человека: потребности, способности, сознание. Когда будет разрешено противоречие между потребностями и способностями — придет сознание, а развитие сознания должно стать главным в саморазвитии человека.

Итак, рефлексивная педагогика состоит из элементов рефлексии, далее рефлексии урока, затем рефлексии темы курса и переход в постоянную внутреннюю рефлексию. Наиболее удачные приемы и виды рефлексии были опробованы на уроках и закрепились в методической копилке педагога.

Во-вторых, на основе листов-опросников были выявлены способности и потребности учащихся.

Далее, на уроках активно применялись приемы рефлексии. Рефлексия помогает увидеть учащимися плюсы и минусы в знаниях материала, а преподавателю помогает определиться в правильном выборе методик на уроках. Рефлексия дает возможность наметить планы на будущее, то есть оценить свою деятельность.

Какие функции выполняют приемы рефлексий, использованные мной на уроках?

Рефлексия эмоционального состояния и настроения. Приемы: цветопись, букет настроения, дерево чувств, художественные изображения, картина, музыкальный фрагмент, эмоциональное состояние, настроение телом. Данные приемы выполняют функцию психологической настройки на урок и психологической завершенности. Рефлексия способствует формированию благоприятного микроклимата на уроке. Учащийся настраивается на урок, проявляет неподдельный интерес к следующим этапам урока. Снимается мышечное напряжение перед уроком и полностью снимается напряжение в конце урока. Здесь реализуется здоровьесберегающая функция рефлексии.

Рефлексия содержания учебного материала. Приемы: незаконченное предложение, выбор афоризма, точка зрения, достижение цели, отношение к проблеме, умозаключение, кластер, синквейн, работа с текстом (фрагментом фильма). Смогла увидеть, как учащиеся осознали содержание пройденного материала. Речь учащихся становится более яркой, выразительной, образной, насыщенной. Учащиеся размышляют, не бояться выражать свое отношение к проблеме, сами ставят цели, осмысливают то, что поняли, усвоили. Информацию могут передавать в более сжатой форме, выявляя основное, главное, могут рефлектировать в письменной форме, более подробно излагая свои мысли. Рефлексия является способом самовыражения учащихся, пробуждает в них желание учиться, получать новые знания, проявлять свои способности более в активной форме, которые начинают соответствовать потребностям.

Рефлексия деятельности. Приемы: Самооценка активности на каждом этапе урока, алгоритм, контроль и оценка. Оцениваются не столько знания, сколько умения, компетенции: что учащийся умеет? Что может? Здесь рефлексия выступает в качестве мотивации учения и определения степени достижения цели. Учащийся не только осознает содержания материала, но осмысливает способы и приемы своей работы. Так как рефлексия может быть индивидуальной, коллективной или групповой, то учащиеся проявляют умение работать в разных режимах.

Рефлексия как способ обратной связи. Приемы: тесты, сочинения, стихотворения, эссе, размышления над вопросами, составление таблицы, многоточие, открытый финал. Данные приемы стимулируют речемыслительную деятельность учащихся и наиболее полно способствуют реализации развивающей цели обучения. Они позволяют по-новому, с другой стороны посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, гипотезы развития событий, расширяя тем самым опыт спонтанного общения, способствуя развитию гипотетического мышления учащихся. Для преподавателя рефлексия учащихся — это помощь в постановке задач и планирования следующего урока.

Используя каждый раз разные приемы рефлексии, мной прослеживается, как меняется эмоциональное состояние человека в процессе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.

Итак, позади уроки, сдан экзамен. Но сдан ли экзамен мной? Как прошла апробация в группах? Оглядываясь назад, вспоминаю, какими пришли в наше учебное заведение учащиеся, с какими знаниями? Сравниваю.

С приходом в учебное заведение не проявляли заинтересованности в уроках русского языка и литературы. Проявлялось нежелание анализировать, сопоставлять, обобщать материал, нелюбовь к чтению литературы. Пришли, в основном, получать знания по профессии, а не знания гуманитарных дисциплин. На 3 курсе по итогам экзамена качественный показатель в группах заметно вырос и, особенно в тех группах, в которых проводился эксперимент с применением приемов рефлексии. Улучшилось качество знаний. И нет ничего приятнее, чем рефлексивные ответы учащихся по окончанию курса. «С помощью рефлексии мы научились анализировать свою деятельность: что получается, что нет»; «С помощью синквейна у меня стали лучше получаться стихи». Это итог моей работы — итог совместной плодотворной работы с учащимися. Итогом являются и наши победы в различных мероприятиях.

Поставив цель исследования: повысить качество подготовки специалистов через уроки русского языка и литературы, убедилась, что один из способов достижения цели — рефлексия урока. Систематизировав формы, виды и приемы рефлексии, можно создать благоприятную среду на уроке для развития-саморазвития учащихся.

Рефлексия способствует развитию трех важных качеств человека, таких как самостоятельность, предприимчивость, конкурентоспособность.

Безусловно, рефлексия является обязательным условием саморазвития преподавателя. Прекращается профессиональный рост педагога тогда, когда он начинает довольствоваться достигнутым, планку надо поднимать, Для этого чаще задавать себе вопросы: чему учу? Как учу? Зачем? Каковы результаты моей деятельности? Как этого достигаю? Можно ли сделать лучше? Что я буду делать дальше? Пока педагог рефлектирует, он развивается. А с ним развивается обучающийся. (Презентация к статье прилагается.)

Список литературы.

Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. Изд-во: М.- гос. ун-т печати, 2002. 145 с.
Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и гинетическая логика// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995
Модулина О. Рефлексия как способ вхождения педагога в инновационную деятельность.// Народное образование № 4. 2008
Слободчиков В.И. Индивидуальное сознание и рефлексия //Рефлексия в науке и обучении/ Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. — С. 118-121

Педагогические средства развития рефлексивного компонента профессионально-творческого саморазвития студентов

Кунгурова Ирина Михайловна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова», г. Ишим[email protected]

Рындина Юлия Валерьевна,кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им.П. П. Ершова», г. Ишим[email protected]

Педагогические средства развития рефлексивного компонентапрофессиональнотворческого саморазвития студентов

Аннотация.Статья посвящена вопросам технологического обеспечения развития рефлексивного компонента профессиональнотворческого саморазвития студентов педагогического вуза.Ключевые слова: профессиональнотворческое саморазвитие студентов, рефлексия, рефлексивный компонент, «Дневник личностного роста», «Портфолио саморазвития», «Психологопедагогический практикум», эргономические условия.

В различных психологопедагогических исследованиях профессиональнотворческое саморазвитие (далее –ПТС) трактуется как творческое саморазвитие в учебном процессе, предполагающеетворческую самореализацию в профессиональной деятельности или как процесс и результат развития профессиональных творческих способностей, проявляющихся в творческом отношении к профессии, поиске оригинальных способов профессиональной деятельности. Мы рассматриваем ПТС как потребность в изменении себя как субъекта профессиональной деятельности и становлении профессиональной позиции. Ориентируясь на взгляды В.А. Сластенина, мы рассматриваем позицию педагога как систему интеллектуальных, волевых и эмоциональнооценочных отношений к педагогической действительности и выделяем такие компоненты ПТС, как мотивационный, эмоциональноволевой, креативный и рефлексивный. В данной статье мы рассмотрим педагогические средства развития последнего компонента (рефлексивного).Понятие «рефлексия» происходит от латинского слова reflexio –обращение назад. В словаре иностранных слов рефлексия определяется как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. В толковом словаре русского языка рефлексию трактуется как самоанализ. В современных педагогических исследованиях ученые понимают под рефлексией самоанализ деятельности и её результатов. Мы понимаем под рефлексией деятельность самопознания, направляющую субъект на критический анализ способов преобразования собственногоЯ. Рефлексия помогает пересмотреть, «пережить» достоинства и недостатки собственной личности, способствует самоопределению вактуальной деятельности, программированию своих изменений, соответсвующих этой деятельности. Благодаря рефлексии происходит осознание своего отношения к значимой деятельности, ее результатам.Развитие рефлексивного компонента обеспечивается работой студентов с «Дневниками личностного роста», «Портфолио саморазвития», а также реализацией «Психологопедагогического практикума». В процессе работы с «Дневниками личностного роста» реализуются следующие задачи: обогащение психологопедагогической культуры будущего учителя; развитие способности познания себя, другого, самопринятия и самопонимания; осознание своей индивидуальности и ее проявление в педагогической профессиональной деятельности; овладение приемами и техниками, стимулирующими самообразовательную деятельность. Студенты выполняют задания по самонаблюдению, самоанализу, самовоспитанию личностных качеств, играющихз определяющую рольв профессиональной деятельности. Форма ведения дневника свободная: сюда могут входить сочинения, рассказы, ответы на поставленные перед собой вопросы, зафиксированный самим студентомсамодиалог, рисунки, эссе и др. По желанию некоторые задания можно включить в «Портфолио саморазвития». В качестве примера мы приведем несколько заданий, которые вошли в «Дневник личностного роста».1.Обобщите, как вы понимаете «ПТС» по отношению к себе. Выделите ведущие направления ПТС.2.Сформулируйте качества, над которыми нужно работать для овладения профессиональной педагогической деятельностью, наметьте пути коррекции тех или иных качеств, свойств личности.3.Опишите в дневнике 2–3 своих поступка, которые вы могли бы вынести на обсуждение и анализ в группе.4.Запишите в «Дневник личностного роста» ситуации, вызывающие у вас волнение, неуверенность в себе. Опишите ситуацию, когда вы чувствуете себя уверенно, спокойно.5.Заполните бланк «Я–концепция» ПТС: в прошлом (2–3 года назад), в настоящем и будущем (2–3 года вперед). В процессе самоанализа деятельности и поступков составьте рассказ о себе. В форме индивидуального сообщения поделитесь с группой результатами своей деятельности.6.Разработайте «Я–концепцию» ПТС с учетом своих индивидуальных склонностей и способностей.Идея портфолио впоследние годы приобретает все большую популярность. Портфолио сегодня выступает одним из главных элементов модернизации образования, происходящей как в нашей стране, так и по всему миру. По мнению С.А. Вдовиной портфолио –«способ фиксирования, накопления, анализа и оценки индивидуальных достижений» [2, с. 66]. Как считает ученый, портфолио направлен как на процесс оценивания, так и на самооценивание, основной целью которого является оказание помощи в развитии способностей давать анализ и самоанализ собственной деятельности. Рефлексия занимает важное место в технологии портфолио [3, с. 66]. Профессиональный портфолио сегодня является научно обоснованной технологией мониторинга профессионального становления личности и представляет собой систему, реализующую функции сбора информации, структурирования, анализа полученной информации, реализации обратной связи и др. В основу профессионального портфолио заложены такие принципы, как: принцип непрерывности, принцип диагностичности, принцип проблемной ориентированности, принцип технологичности критериев отслеживания, широкого спектра обнаружения изменений, принцип обратной связи, принцип научности и принцип совершенствуемости. Назначение «Портфолио саморазвития» –познание студентами качеств и свойств своей личности с целью их дальнейшего совершенствования. «Портфолио саморазвития» –это фиксация шагов студента на пути к ПТС. Иначе, это получение частных результатов, складывающихся в целостное образование педагога как творческой личности, подтверждение его значимости и неповторимости его пути к достижению индивидуальных вершин профессиональной деятельности. Предметом систематизации могут послужить материализованные результаты динамики ПТС в различных его проявлениях. Работа с «Портфолио саморазвития» представляет изсебя не просто сбор отдельных фактов, это изучение студентом особенностей его личности и спланированная на основе полученных данныхработа по их совершенствованию для ПТС. Основным средством достижения эффективности выступает заложенный в «Портфолио саморазвития» механизм рефлексии –осмысление событий своей жизни через призму ценностей, установок, предпочтений, устремлений. «Портфолио саморазвития» –это своеобразный дневник самопознания и самосовершенствования. В качестве примера мы приведем несколько разделов:1.«Диагностика». Студенты, выполняя предложенные диагностические методики, возвращаются к ним некоторое время спустя и сравнивают результаты, анализируя произошедшие изменения.2.«Интервью с самим собой». Студенты отвечают на предложенные вопросы, которые объединены в 10 групп. Эти же вопросы студенты задают себе сами спустя некоторое время, сравнивают свои ответы и анализируют произошедшие изменения в представлениях о себе, окружении, своих будущих перспектив и оценке своих собственных возможностей какличности. Например: «Как я оцениваю свое физическое развитие и внешность в целом? Как я выгляжу на фоне семьи, друзей, одногруппников, коллег?», «Что мне нравится и не нравится в окружающей действительности и самом себе? Что мне хотелось бы изменить, исправить?» и др.3.«Главные события в моей жизни». Студенты перечисляют события своей жизни, которые кажутся им особенно важными в прошлом, в настоящем и в будущем. В конце студенты отвечают на вопрос «Какое событие оказало самое большое влияние на тебя и твою жизнь?».4.«Как я отношусь к себе». Студенты определяют, как они относятся к себе в данный момент. Позже они выполняют это задание повторно и узнают, как меняется их отношение.5.Насколько я знаю себя. Студенты определяют, какие характеристики относятся к ним.Это же задание предлагается товарищам. Полученные результаты сравниваются.Личность педагога –сложное структурное образование, представляющее систему ценностей, смыслов жизни и профессиональной деятельности. Важное место в данном образовании принадлежит самосознанию и самопониманию, проявляющихся в ценностном отношении личности к себе в профессиональной педагогической деятельности. В процессе реализации «Психологопедагогического практикума» поддерживается индивидуальный опыт каждого участника, переживания и чувства, испытываемые студентами в процессе самопознания. В практикуме находят применение такие методы и приемы, как: самодиагностика, самоанализ, самонаблюдение, ролевые игры, игровые упражнения и др. При этом студенты овладевают знаниями о способах иприемах самопознания и саморазвития; умениями понимать и оценивать себя, свои личностные профессиональные качества, понимать других.«Психологопедагогический практикум» построен по определенному алгоритму: информационный блок, диагностический блок, развивающий блок и выполнение домашних заданий. В процессе проведения занятий практикума используются такие методические приемы, как: групповая дискуссия, анализ практических ситуаций, ролевые игры, игровые упражнения и др. Деятельность студентов в предлагаемомпрактикуме направлена на осознание мотивов своего поведения, своей роли в различных профессиональных ситуациях, причин возникновения тех или иных способов поведения и эмоционального реагирования. В качестве примера приведем игру «Кинорежиссеры» (по В. Ю.Бабайцевой). Студенты разбиваются на подгруппы, каждая подгруппа играет роль кинорежиссеров какойлибо киностудии. Ее задача –найти актеров для съемки нового фильма (учителя, молодой психолог и т. д.). Кинорежиссеры определяют качества,которые им необходимы для создания данных образов, и качества, для них нежелательные. При обсуждении анализируется, почему студенты выбрали именно тех, чем отличаются друг от друга образы главных героев. Какие качества студенты обнаруживают у себя? Данное задание помогает взгдянуть на профессию педагога со стороны, оценить значимость некоторых качеств личности в профессиональном плане.На наш взгляд, развитие рефлексивного компонента ПТС будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих эргономических условий, рассматривающих ПТС личности студента как эргономическую систему «преподаватель –студент –средства обучения –среда»:–достаточный уровень работоспособности субъектов педагогического процесса;–рациональное использование технических средств обучения, средствновых информационных и инновационных технологий;–создание эргономической учебнопредметной среды» [4].«Эргономический подход заключается в ориентации на «человеческий фактор» и состоит в полной приспособленности информационнопредметной среды, средств обучения к деятельности субъектов педагогического процесса» [5].

Такая организация постепенного вхождения будущего учителя в профессиональную деятельность, на наш взгляд, испособствует развитию ПТС личности.

Ссылки на источники1.Вдовина С.А. Педагогические средства развития рефлексии // Педагогическое образование и наука. –2007. –№6. –С. 64–67.2.Там же.3.Там же.4.Воронина Е.В. Реализация эргономического подхода в образовательном процессе современной школы: автореф. дисс.…канд. пед. наук. –Омск, 2001. –22 с.5.Воронина Е.В. Педагогическая эргономика как отрасль науки // Международный научноисследовательский журнал. –2012. –№6(6) (октябрь). –URL:http://researchjournal.org/featured/pedagogy/pedagogicheskayaergonomikakakotraslnauki/.

Kungurova Irina,candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Department of Foreign Languages, Federal State Budget Establishment of Higher Education «Ershov Ishim State Teachers Training Institute», [email protected] Yuliya,candidate of pedagogical sciences, senior teacher of the Department of Foreign Languages, Federal State Budget Establishment of Higher Education «Ershov Ishim State Teachers Training Institute», [email protected] means of the development of the reflexive component of professional and creative selfdevelopment of studentsAbstract. Thearticle is devoted to questions of technological support of the development of the reflexive component of professional and creative selfdevelopment of future teachers.Keywords: professional and creative selfdevelopment, reflection, reflexive component, «A personal growth journal», «A selfdevelopment portfolio»,«Psychologicalpedagogical practical work», ergonomic conditions.

Рекомендовано к публикации:Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

«Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития профессиональной компетенции учителя и повышения качества знаний учащихся»

ДОКЛАД

по теме:

«Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития профессиональной компетенции учителя и повышения качества знаний учащихся»

слушателя курсов повышения квалификации

ГАЙДУКОВОЙ ОЛЬГИ ИЛЬИНИЧНЫ,

учителя английского языка

МОУ «СОШ №36»

г. Курска

2015 год

Ученик — не сосуд, который надо наполнить, а факел, который необходимо зажечь.

В соответствии с ФГОС основного общего образования метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать умение оценивать правильность выполнения учебной задачи.

Рефлексия – умение размышлять, самоанализ, осмысление. Этап рефлексии является неотъемлемой частью уроков английского языка. Как показывает практика, он обучает учащихся правильно оценивать результаты собственных действий, а также оценивать ответы своих одноклассников и работу учителя на уроке в целом.Рефлексия — то, что ученик взял с урока, понял и изложил
собственными словами. Существует множество вариантов проведения рефлексии в зависимости от возраста, интересов и
умений учащихся, и каждый учитель вправе выбрать наиболее увлекательный способ проведения рефлексии. Существует классификация рефлексии.
1. По содержанию:
• Устная
• Письменная
2. По цели:
• Рефлексия эмоционального состояния и настроения
• Рефлексия содержания учебного материала
• Рефлексия деятельности
3. По функции:
• Личностная рефлексия: духовная(стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других), физическая (успел – не успел, легко – тяжело),сенсорная(самочувствие: комфортно — дискомфортно)
• Интеллектуальная рефлексия(что понял – что не понял, какие затруднения испытывал)
4. По способам проведения:
• Анкета
• Вопрос
• Символ
• Таблица
• Ситуация
• Рисунок
5. По форме деятельности:
• Фронтальная (выборочная)
• Индивидуальная
• Групповая
• Коллективная

Как же проводить рефлексию эффективно и интересно?

Остановимся и рассмотрим подробно рефлексию по цели деятельности.

Проводить рефлексию эмоционального состояния и настроения мне кажется целесообразным в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой учеников. Для этого могут быть применены карточки с изображением лиц, т.е. цветовое изображение настроения. Такой прием хорошо использовать на младшей ступени обучения, когда детям предлагается выбрать карточку, которая соответствует их настроению: «Choose the drawing that reflects your spirits”.

На средней и старшей ступени обучения можно предложить учащимся следующие опоры, которые постоянно будут находиться на партах.

Was not bored, worked hard. didn’t relax, answered properly, was active, was emotional, fulfilled the task, received a reward (a good mark).

Учитель использует рефлексию эмоционального состояния и настроения чтобы выяснить, насколько комфортно учащиеся себя чувствуют на уроке.

Интересен, на мой взгляд, и прием с различными цветовыми изображениями.

У учащихся две карточки: синяя и красная. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце урока. В данном случае мы можем проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия.
Эффективен прием «Букет настроения». В начале урока учащимся раздаются бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока учитель говорит: «Если вам понравилось на уроке и вы узнали что-то новое, то прикрепите к вазе красный цветок, если не понравилось, — голубой.

If you liked the lesson and you learned something new, then fix your flower to the vase, the blue one – if you didn’t like the lesson, the red one – if you liked the lesson.

Еще один цветовой прием «Дерево чувств». Если чувствую себя хорошо, комфортно, то вешаю на дерево листочки одного цвета, если нет, — другого. Каждому настроению соответствует определенный цвет:

красный — восторженное; оранжевый-радостное, теплое;

желтый — светлое, приятное;

зеленый — спокойное;

синий — неудовлетворенное, грустное; фиолетовый — тревожное, напряженное; черный —упадок, уныние.

Если учитель хочет закончить урок на более высоком эмоциональном уровне,к чему располагает также и содержание урока,то можно использовать ещё один вариант-эмоционально-художественную рефлексию:

1)учащимся предлагаются две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным,печальным настроением,другая — радостным,весёлым. Ученики выбирают ту картину,которая соответствует их настроению.

2)эмоционально-музыкальная концовка. Учащиеся слушают фрагменты из двух музыкальных произведений. Звучит тревожная музыка и спокойная,восторженная. Учащиеся выбирают музыкальный фрагмент,который соответствует их настроению.

3)если есть время,то можно предложить учащимся выразить своё эмоциональное настроение в виде рисунка,а в конце провести выставку рисунков.

Дальше мы переходим к рассмотрению рефлексии содержания учебного материала, которая используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения,связанного непосредственно с тематикой урока.

Возможны следующие варианты.

Подбор афоризма(афоризмы не имеют возраста, они актуальны и сегодня. )

Тема Travelling. The world is a book and those who don’t travel, read only a page.

St. Augustine

People SAY you have to travel to see the world. Sometimes I think that if you just stay in one place and keep your eyes open; you’re going to see just about all that you can handle.

Paul Aster

The soul of a journey is liberty, perfect liberty, to think, feel, and do just as one pleases.

William Hazlitt

The world may be known without leaving the house.

Lao Tzu

ABOUT FRIENDS AND FRIENDSHIP

The best mirror is an old friend.

Старый друг — лучшее зеркало.

Euripides(Эврипид)

One loyal friend is worth ten thousand relatives.

Один близкий друг стоит десяти тысяч родственников.

Books and friends should be few but good.

Книг и друзей должно быть мало, но хороших.

Friendship isn’t a big thing — it’s a million little things.

Дружба это не что-то одно большое — это множество мелочей.

Mark Twain(Марк Твен)

Подбор синквейна (синквейн пишется по определенным правилам).

Первая строка — тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.

Вторая строка — два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.

Третья строка — образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

Четвертая строка — фраза, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

Пятая строка — синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово), обычно существительное, с помощью которого человек выражает свои чувства, эмоции, ассоциации.

Например:

My pet
cute, small
running, playing, gnawing
I like to feed my Dan.
Rat

My teacher
nice, clever
teaching, helping, surprising
She is very cool.
My friend

Все это помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме,соединить старое знание и осмысление нового.

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Для развития рефлексии деятельности ученики должны размышлять,осмысливать то, что они сами поняли и передать это в сжатой форме, выделяя главное. Анализируя свою деятельность, учащиеся приходят к следующему выводу: процесс работы не менее важен, чем результат, и он строится в логике деятельности. А в случае неудачи учащиеся видят, на каком этапе они не доработали и на какие моменты обратить внимание в следующий раз. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Может быть использован приём: «Я сделал!». На одном из этапов урока я предлагаю учащимся проанализировать свою работу и обменяться с партнером мнением о тех знаниях, умениях и навыках, которые они усвоили или проявили в ходе выполнения определенного упражнения, задания, вида деятельности.

Say what you have just done and how you’ve done it

I (ve) have just: *practised phonetics;

*read the text «………”;

*practised the words;

*retold the text”……”;

*practised grammar;

*asked and answered the questions; etc… 

Тема: Travel and leisure (Путешествие и отдых)

Our lesson is going to be over. Let’s return to our goals. Take your self-assessment cards and complete them.

Goals:

Excellent
“5”

Good
“4”

Fair
“3”

Poor
“2”

I know the words about travelling.

I can read and understand information about types of holidays.

I can listen and understand information about travelling.

I can talk about types of holidays.

Рефлексия отношения к проблеме (теме), взгляд на проблему раньше и сейчас.

Then (before)

Now

know

didn’t

understand

realize

couldn’t imagine

express

Now I …

Besides …

Moreover …

В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволит осуществить самоанализ их деятельности на уроке английского языка.

1. На уроке я работал активно / пассивно

2. Своей работой на уроке я доволен / не доволен

3. Урок для меня показался коротким / длинным

4. За урок я не устал / устал

5. Мое настроение cтало лучше / стало хуже

6. Материал урока мне был понятен / не понятен;

полезен / бесполезен;

интересен / скучен;

легким / трудным.

7. Домашнее задание мне кажется интересно / не интересно

Рефлексия способствует развитию трёх важных качеств человека.

Самостоятельность.

Предприимчивость.

Конкурентноспособность.

Детям должно быть интересно учиться, важно, чтобы они с большим желанием шли на занятия.

Родители должны видеть положительные результаты работы детей.

Преподаватель должен получать удовольствие от каждого

занятия с детьми.

Выводы: как проводить рефлексию — для себя сам решает каждый учитель. Можно использовать карточки, оценочные листы, графики и рисунки. Все это позволит добиваться лучших результатов на уроке английского языка в школе. Необычный формат рефлексии зачастую вызывает неподдельный интерес у учащихся. Даже не совсем успешные ученики имеют возможность показать себя как в групповой рефлексии, так и индивидуально.

Рефлексия в педагогической деятельности | Дефектология Проф

Статья:

Специфика педагогической деятельности заключается в выходе в социальный контекст в системе отношений «Я и Другие», что актуализирует личностный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека — партнера по взаимодействию, а также рефлексивного самоанализа и самооценки.

Отличие профессиональной рефлексии педагога от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим отношением является отношение «педагог — обучающийся».

Рефлексивно мыслить для педагога — значит соотносить свое профессиональное действие с ребёнком, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития обучающегося.

Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции педагога, основанной, во-первых, на профессионально-личностной направленности педагога на ребёнке, когда в любой учебной и воспитательной ситуации на первом плане для педагога оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого ребёнка.

Во-вторых, для практической реализации такой центрации педагога необходима его личностная включенность в учебной-воспитательной ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Структура педагогической рефлексии включает два плана — операциональный и личностный.

Операциональный план — конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями обучающегося, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.

Личностный план рефлексивного мышления педагога раскрывается в его профессионально-личностной центрации на воспитаннике в процессе обучения, а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебно-воспитательную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности ребёнка.

Основным условием возникновения рефлексии являются затруднения в деятельности. Преодолеть затруднения возможно только при его вычленении и осознании. В педагогической профессии рефлексия занимает одну из важных ролей. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле.

Компетентность — это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности.

Компоненты профессиональной компетентности педагога:

— мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

— функциональный компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии;

— коммуникативный компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог;

— рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Роль рефлексии значима и в осмыслении педагогом своего профессионального опыта, так как используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие».

В результате повышается «чувствительность» педагога к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, принимать наиболее эффективные решения.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости, т.е. мудрого педагога. К качествам мудрого человека исследователи относят способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственного. Для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии. Педагог и мудрость: в социальном смысле — ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле — цель, которую педагог ставит перед собой и добивается всю свою жизнь.

Рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста педагога. По утверждению А. А. Бизяевой, рефлексия педагога присутствует в:

— в профессиональном мышлении и самосознании педагога;

— в учебном взаимодействии с учеником;

— в создании имиджа педагога;

— в профилактике профессиональной деформации личности учителя.

Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности

Я считаю, что для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости.

Условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с обучающимися ставят педагога перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, с другой, приводят к тому, что педагоги редко принимают альтернативные решения, чаще прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги нередко уже «знают» своих обучающихся, еще ни разу не видя их в глаза. Причиной этого явления становится результат их практического опыта, который персонифицируется в собирательном образе некого «среднего» обучающегося, относительно которого учитель, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.

Упомянутые погрешности в профессиональном поведении педагога возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта. Рефлексия своих действий, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий.

Обсуждение проблемы Я-концепции педагога с точки зрения ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Педагог решает профессиональную задачу развития интеллекта обучающегося, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.

В класс приходит авторитетный педагог с прекрасной профессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль преподавания, да к тому же и яркая личность. Хорошо ли это для ученика начальной школы? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями.

Сильный педагог рискует силой своего авторитета навязать как единственно «правильные» способы переработки информации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным складом ума. Немало педагогов могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способного по другим предметам обучающегося.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенка и поэтому педагог несет за неё особую ответственность. Осознание педагогом своей индивидуальности, составляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры.

Каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» для педагога не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать — это его профессиональный долг. Очень часто, мы слышим, что обучающиеся среднего звена, копия своего первого учителя, а правильно ли это? Должны ли дети быть «Копией?»

Например, индивидуально-психологической характеристикой педагога является когнитивный стиль мышления, несущий на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, категоризации, оценивания и т. д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать обучающихся к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять обучающихся за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог будет «притормаживать» импульсивных обучающихся, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность обучающихся с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на обучающихся.

Итак, профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший педагог, но и как именно он это делает. Вопросы педагога самому себе: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? — побуждают его постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, задающих смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия педагога выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Роль рефлексии в профилактике «самовыгорании» педагога

Психологи утверждают, что из всех профессий наиболее подвержены образованию дезадаптивных изменений личности профессии системы «человек — человек».

Педагогическая профессия является одной из наиболее деформирующих личность ее субъекта. Если педагог не контролирует широту проявления своего ролевого поведения, то оно постепенно вторгается во все сферы его жизни, делает его поведение неадекватным обстановке, что существенно затрудняет его взаимоотношения с окружающими.

Профессиональное стремление упрощать сложные для обучающихся понятия оборачивается привычкой упрощенно подходить к решению своих личных проблем. Как следствие, она порождает излишнюю прямолинейность в суждениях и негибкость мышления.

Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает в педагоге убежденность в своей неизменной правоте, что порождает дидактизм как стремление всех поучать. Так подмечено, что у преподавателей языка с годами в речи появляется особая рельефность, артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Им так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников. Поучающая манера речи постепенно проникает в сферу личных отношений.

Необходимость «держать обучающихся в руках» формирует в характере педагога излишнюю властность и авторитарность, которые постепенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора.

Профессиональная деформация, с точки зрения своего механизма, рассматривается как следствие нарушения системы личностной и профессиональной рефлексивной саморегуляции личности и проявляется как избыточное доминирование «Я профессиональное» в области «Я человеческое».

Анализ профессионального поведения части педагогов выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» обучающимся. Передавая своим обучающимся образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, они особенным образом влияют на тех школьников, которые решили выбрать педагогическую профессию: у обучающихся формируются первые элементы фундамента будущих профессиональных деформаций. Чрезмерная выраженность типично педагогических черт переходит в крайний вариант нормы у педагога и начинает обозначаться у школьников в качестве акцентуации.

В психологии, одним из проявлений профессиональной деформации является синдром психического выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция своих личных достижений. Эмоциональное истощение для педагога означает пониженный эмоциональный фон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает отношения с другими людьми и связана с чувством зависимости или негативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием прежде значимых чувств и отношений. Редукция личных достижений выражается в заметном понижении личной и профессиональной самооценки, с утратой веры в свои силы и способности.

Далеко не все педагоги, кого коснутся проблемы профессиональной деформации, отправятся к психотерапевту. Многие из них просто не догадываются, что с ними происходит, перенося ответственность за появляющиеся неприятности или на других («такое теперь время», «такие теперь дети» и т.п.), или занимаясь мучительным самообвинением.

Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого помогает осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия.

Рефлексивное сканирование своего ролевого поведения можно сопровождать процедурами самодиагностики своих личностных качеств.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Рефлексия в педагогике

Понятие рефлексии

Определение 1

В философии рефлексия — это размышление индивида о себе самом, самонаблюдение, анализ собственных действий, эмоций и мыслей, обращение сознания внутрь себя и размышление о личном внутреннем состоянии. Рефлексия является порождением нового знания в человеческом сознании.

Определение 2

В психологии рефлексия рассматривается как процесс самопознания внутренних психических состояний субъектом. В психологии социальной рефлексия представляет собой не просто знание, понимание субъектом себя самого, но и осознание оценки и восприятия его другими людьми. Это способность отражать мысленно позицию другого человека с его позиции.

Рефлексия является личностным свойством, представляющим собой важный фактор развития личности и построение цельной психической культуры человеческой личности. Понятие рефлексии в педагогику начало активно входить только последние десятилетия. Это не смотря на то, что педагогическая деятельность, по сути, имеет рефлексивный характер. Он проявляется в том, что, в процессе организации деятельности учащихся, педагог стремится увидеть себя и свои действия глазами воспитанников, учитывать в работе их взгляды и внутренний мир. Организуя взаимодействие с ребенком, педагог ставит себе оценку как участнику этого взаимодействия и диалога. Педагог в процессе педагогической рефлексии идентифицирует себя с содержанием педагогического взаимодействия, с определенной педагогической ситуацией, с воспитанником, с коллегами-педагогами, с разными моделями деятельности и педагогическими технологиями.

Доминантой процесса педагогического воздействия является развитие. Это процесс преимущественно внутренний и судить о нем может в первую очередь субъект развития и деятельности. Оценка результатов, эффективности развития и саморазвития реализуется субъектом посредством самонаблюдения, и самоанализа, то есть через рефлексию.

Готовые работы на аналогичную тему

Определение 3

Соответственно, рефлексия в педагогическом процессе представляет собой непосредственный процесс, а также результат фиксирования субъектами уровня своего развития и саморазвития, причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимооценку и взаимоотображение участников педагогического процесса и взаимодействия, понятие педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и, соответственно, наоборот.

Компоненты рефлексии

Педагогический процесс на практике предполагает обмен деятельностью между педагогом и воспитанниками, поэтому рефлексия в педагогическом процессе включает следующие основные компоненты:

рефлексию деятельности учащихся педагогом;
рефлексию педагогом собственной педагогической работы;
рефлексию педагогического взаимодействия педагогом;
рефлексию учащимся собственной деятельности;
рефлексию деятельности педагога учащимся;
рефлексию учащимся взаимодействия с педагогом.

Педагогический процесс реализуется педагогом для развития учащихся, поэтому все составляющие элементы рефлексии в педагогическом процессе обусловлены непосредственной рефлексией воспитанника собственной деятельности в этом процессе. Это делает целесообразным рефлексию взаимодействия и рефлексию работы педагога.

Функции рефлексии

Рефлексия в процессе педагогического взаимодействия является первостепенным условием для оптимизации развития и саморазвития всех участников данного процесса. Рефлексия выполняет следующие функции:

диагностическую функцию, которая заключается в констатации уровня развития участников педагогического процесса, а также их взаимодействия и уровень его эффективности;
проектировочную, которая предполагает проектирование и моделирование деятельности, тесное взаимодействие участников педагогического процесса;
организаторскую функцию, способствующую организации наиболее эффективной деятельности, продуктивного взаимодействия педагога и учеников;
коммуникативную функцию, которая является одним из важнейших условий общения педагога и воспитанников;
смыслотворческую функцию, позволяющую сформировать в сознании участников процесса смысловой основы их собственной деятельности и взаимодействия;
мотивационную функцию, которая задает направленность, характер и результативность деятельности, а также взаимодействия педагога и воспитанников;
коррекционную функцию, побуждающую участников процесса корректировать свою деятельность и взаимодействие.

Выделение и реализация данных функций способствуют повышению уровня развивающего потенциала рефлексии в процессе педагогического взаимодействия, помогают определить процедуру самой рефлексивной деятельности.

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» » Архив блога » Рефлексия как средство достижения личностных, предметных, метапредметных результатов

Федеральный государственный образовательный стандарт рисует выпускника школы как конкурентоспособного человека, творческую личность, способную учиться самостоятельно и стремящуюся к самосовершенствованию, умеющую организовать свою деятельность, взаимодействовать с другими людьми. Чтобы достичь такого результата, необходимо на уроке и во внеурочной деятельности создать условия для достижения учениками личностных, предметных и метапредметных результатов. Одним из обязательных условий создания развивающей среды на уроке является рефлексивная деятельность.

Federal state educational standard characterizes a school graduate as a creative person, able to learn independently and seeking to self-improvement, able to organize different activities to interact with other people. To achieve this result, it is necessary in the classroom and in extracurricular activities to create the conditions for students to achieve personal, disciplinary, interdisciplinary results. One of the essential conditions of creating educational environment in the classroom is reflective activity.

настроение: располагающее к размышлениям

ключевые слова: рефлексия, процесс обучения, цель, результат, интерес, совершенство

город: Курская область, Рыльский район, п. Марьино

“A person cannot truly improve, if he does not help others to improve”
Charles Dickens

«Человек не может по-настоящему совершенствоваться,
если не помогает совершенствоваться другим»
Чарльз Диккенс

Как сделать занятие интересным и эффективным? Как сделать процесс обучения таким, чтобы ученик ежедневно, выходя из стен школы, мог сказать, что сегодня узнал много нового и полезного? Как сделать так, чтобы школа стала «школой радости», чтобы ученики соответствовали современным реалиям времени, были готовы решать насущные проблемы, находить ответы на необходимые вопросы?

На практике зачастую этот этап урока представлен в виде банальных «смайликов», листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно прикрепляют на доску в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: «Вам понравился урок?» Все ученики дружно кричат: «Да!» — и все довольные расходятся по домам. Казалось бы, придраться не к чему: рефлексия была, оценку уроку поставили. В поурочном плане этап назван красивым словом «рефлексия». И никаких претензий. Но ведь цель и назначение рефлексии намного важнее и масштабнее. Хотелось бы разобраться в этом понятии, чтобы в полной мере использовать обучающий и воспитательный потенциал рефлексивной деятельности.

Что означает понятие «рефлексия»?

Слово рефлексия происходит от лат. reflexio — обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание.

В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в различных областях психологии: исследование сознания, мышления, творчества, общения, личности.

Если резюмировать роль и место рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:

рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов;
рефлексия позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств;
рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности;
рефлексия помогает «войти» в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, «снять» содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения.

В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:

рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др.;
рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации;
рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает «Я-концепцию» человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования;
рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им.

Рефлексия на уроке — это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика. Рефлексия — это то новое, к чему стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт, сравнить свои успехи с успехами других учеников.

Для чего нужна рефлексия?

Если ребенок понимает:

ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;
какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;
какой вклад в общее дело он может внести;
может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,

…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.

Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока:

По содержанию: символическая, устная и письменная.

Символическая — когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.).
Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции.
Письменная — самая сложная и занимает больше всего времени, уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.

По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.

Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала всем классом, потом — в отдельных группах, затем выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.

III. По цели:

Эмоциональная

Школьники оценивают настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Такая рефлексия из категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно».

В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3–4 учеников: «Что ты чувствуешь сейчас? Какое настроение у тебя?» и т. д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.

Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива, тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и грустно, когда мы чего-то не понимаем.

Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, поднятие рук, сигнальные карточки и т. д.

Рефлексия деятельности

Данный вид рефлексии, как правило, применяется на завершающем этапе деятельности: при проверке заданий, на этапе закрепления материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы, проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.

Благодаря рефлексии деятельности, перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над чем нужно еще поработать.

Рефлексия содержания материала

Этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на уроке.

Классическим примером могут служить следующие опорные фразы: сегодня я узнал, было трудно, я понял, что, я научился и т.д.

Каждый ученик выбирает по 1-2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно устно фронтально, а можно и письменно, индивидуально.

Анкета

Ученикам предлагаются вопросы личного характера, с помощью которых ученик может описать свою работу, оценить результат. Обозначить проблемы. Например, анкета «Три М».

Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.

С одной стороны хорошо, когда рефлексивная деятельность организуется разнообразно, варьируется, удивляет, не дает скучать. В таком случае, учащиеся с интересом ждут этого вида работы и с радостью участвуют в рефлексии. С другой стороны не стоит увлекаться и слишком часто разнообразить, менять приемы рефлексивной деятельности, тогда много времени и усилий учащимся придется тратить на то, чтобы разобраться в символике, правилах оценивания.

В качестве примеров хочется привести виды рефлексии, особенно полюбившиеся моим ученикам и мне.

Карта самооценки обучающегося на уроке английского языка в 4 классе по теме «Кем ты хочешь быть?»

Ученики самостоятельно оценивают свои умения в словообразовании, построении высказывания, ведении диалога. Выбирая звездочку, учащиеся говорят о том, что полностью освоили материал, квадрат соответствует отметке «4», учащиеся. Выбравшие треугольник, считают, что нужно еще поработать с материалом для лучшего усвоения.

Лист самооценки к уроку английского языка в 5 классе по теме «Парки Лондона»

Учащиеся ставят отметку (это может быть цифра или какой-то символ) напротив названия парка, показывая, как они освоили информацию, научились рассказывать о парке.

Рефлексивная карта к уроку английского языка в 6 классе по теме «Великие исследователи». На каждом этапе урока учащиеся оценивают, как они справились с заданием.

Для того чтобы осуществить эффективную рефлексию деятельности учеников по освоению самооценки, самоанализа своей работы, в начале процесса была проведена диагностика уровня развития рефлексии у личности с использованием методики А. В. Карпова (тест на рефлексию). Через три года мы повторили диагностику. У 10% учеников повысился уровень развития рефлексивности. Большее количество учащихся стали проявлять интерпсихическую рефлексию, то есть способность к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью, как способностью встать на место другого, также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Кроме того наряду с ситуативной рефлексией, то есть непосредственным самоконтролем поведения человека в актуальной ситуации, учащиеся проявляют интерес и понимание необходимости и полезности ретроспективной и перспективной рефлексии. То есть ученики учатся оценивать содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. А также осваивают функцию анализа предстоящей деятельности, поведения, планирование как таковое.

Таким образом, рефлексивная деятельность дает ученику возможность оценивать свои знания, умения. Ребята учатся учиться: планировать свою деятельность, анализировать работу, фиксировать допущенные ошибки, намечать дополнительные цели, для исправления ошибок, совершенствования знаний и умений, контролировать результаты своей работы. Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что рефлексия — это необходимое средство достижения личностных, предметных, метапредметных результатов.

Список использованных источников:

Бим И. Л.Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностр. языки в школе. — 2002. — № 2. — С. 1−15.
ПономаревЯ. А. Психология творчества и педагогика. — М., 2000.
Соколова Л. А Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся / А. Л Соколова // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 1. — С. 19−26.
Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. // Психологический журнал, 2003, №5.

Компоненты рефлексивных задач: способы / способы рефлексии, структура и тип оценки

Руководство по разработке трех основных компонентов любой рефлексивной задачи и дальнейшие ссылки.

Срок	Как это используется в этом разделе
Переуступка	Относится к любой задаче, выполняемой в свободное от работы рефлектору время за пределами лекций / семинаров и т. Д., Например, к рефлексивным проектам, эссе или журналам.Они могут или не могут быть оценены.
Деятельность	Относится к любой задаче, выполненной во время лекций / семинаров, где время было отведено для размышления, например, размышляющие дискуссии, групповая работа, написание журнала (с защищенным временем) или презентации. Они могут быть оценены или не оценены.
Режимы или способы отражения	Относится к различным способам или режимам, в которых часто происходит размышление, например, письменно или устно.В наборе инструментов Reflectors это называется «Способы отражения».

Обзор

На этой странице	В другом месте инструментария фасилитатора
Три основных компонента объединяются, чтобы сделать различные типы рефлексивной деятельности или заданий: путь или режим отражения структура б / у тип оценки . На этой странице представлен обзор вариантов выбора для каждого из этих компонентов и ссылки на страницы с соответствующими рекомендациями и информацией. Имейте в виду, что ваш выбор этих трех компонентов в первую очередь повлияет на то, как учащиеся выберут для представления своих размышлений, а не обязательно на то, как они на самом деле будут отражать .	Опираясь на рекомендации и информацию, содержащиеся в Инструментарии фасилитатора, вы должны быть хорошо подготовлены для позирования и выполнения рефлексивных упражнений и заданий.Краткое изложение ключевых тем, затронутых в Инструментарии фасилитатора , а также сведения о том, где их найти, доступно на странице ниже для удобства пользования. Ключевые темы Инструментария фасилитатора Ссылки ниже предоставляют дополнительную информацию о рефлексивных эссе, рефлексивных журналах / дневниках / блогах, простом рефлексивном упражнении, и передовом опыте для структуры и языка академических размышлений. Рефлективные эссе Светоотражающие блоги / журналы / дневники Простая рефлексивная деятельность Структура академических размышлений Язык академических размышлений

На этой странице

В другом месте инструментария фасилитатора

Три основных компонента объединяются, чтобы сделать различные типы рефлексивной деятельности или заданий:

путь или режим отражения
структура б / у
тип оценки .

На этой странице представлен обзор вариантов выбора для каждого из этих компонентов и ссылки на страницы с соответствующими рекомендациями и информацией.

Имейте в виду, что ваш выбор этих трех компонентов в первую очередь повлияет на то, как учащиеся выберут для представления своих размышлений, а не обязательно на то, как они на самом деле будут отражать .

Опираясь на рекомендации и информацию, содержащиеся в Инструментарии фасилитатора, вы должны быть хорошо подготовлены для позирования и выполнения рефлексивных упражнений и заданий.Краткое изложение ключевых тем, затронутых в Инструментарии фасилитатора , а также сведения о том, где их найти, доступно на странице ниже для удобства пользования.

Ключевые темы Инструментария фасилитатора

Ссылки ниже предоставляют дополнительную информацию о рефлексивных эссе, рефлексивных журналах / дневниках / блогах, простом рефлексивном упражнении, и передовом опыте для структуры и языка академических размышлений.

Рефлективные эссе

Светоотражающие блоги / журналы / дневники

Простая рефлексивная деятельность

Структура академических размышлений

Язык академических размышлений

Способ или способ отражения: предписанный или свободный выбор?

Прося людей произвести и представить отражение, вы можете либо указать способ / способ, которым они должны размышлять, либо предоставить им свободный выбор.Четыре основных режима отражения:

Письменные размышления
В разговоре с собой
Размышляя с другими
Креатив и со СМИ

В каждом из них вы можете выбрать определенные подходы. Типичные способы постановки задач в четырех режимах и связанные с ними соображения выделены на странице ниже.

Способы отражения: особые соображения и рекомендации

Суммативная оценка затруднительна, если позволяет свободный выбор способа отражения

Оценка отражения по отметкам может оказаться сложной задачей, если вы позволите людям выбирать свой собственный способ отражения.Например, сколько времени должно быть написано, по сравнению с длиной видео. Предоставить отражателям свободный выбор проще всего, когда отражение является завершающим или является относительно свободным занятием без итоговой оценки. Это можно сделать с формирующим размышлением, но это может быть сложно, учитывая ограниченное влияние, которое вы будете иметь.

Состав: предписанный или свободный выбор?

Отсутствие структуры позволяет учащимся представить свои размышления любым способом, который они хотят, в рамках выбранного вами режима / способа отражения.Это может затруднить оценку, особенно если речь идет о письменных размышлениях. Это можно сделать, когда говорят отражатели, где отражения, как правило, представлены более органично.

Требование определенной структуры позволит вам повлиять на то, как студенты представляют вам свое отражение. Если вам требуется структура, это часто означает, что требуется либо классическая отражающая структура для эссе , либо специальная отражающая модель . В наборе Reflectors ’Toolkit вы можете найти как серию рефлексивных моделей, так и информацию о рефлексивной структуре эссе.

Светоотражающие модели (на странице «Размышляя об опыте» в наборе Reflectors »)

Академические размышления: советы, язык и структура (в рамках Инструментария рефлектора)

Виды оценки

Как уже говорилось в разделе «Инструментарий фасилитатора», вы можете выбрать четыре основных типа оценки:

Добровольно — задание не оценивается, и независимо от того, завершит ли студент его, это не повлияет на оценку или официальный результат, связанный с курсом или инициативой.В этом случае у вас нет реального контроля над тем, отражают ли отражатели на самом деле, и поэтому вы можете только поддерживать это — например, направляя их в набор инструментов Reflectors ’Toolkit — или оставить его без поддержки.
Для выполнения — единственный критерий оценки — выполнено ли задание; качество завершения не оценивается.
Formative — оценка предназначена для поддержки обучения учащихся, и результаты оценки не влияют на оценки или формальные результаты, связанные с курсом или инициативой.Цель состоит в том, чтобы предоставить учащимся и преподавателю обратную связь о выступлениях учащихся и помочь им продвинуться вперед.
Summative — оценка предназначена для оценки обучения студентов путем сравнения с набором критериев. Успеваемость в оценке влияет на оценку или официальный результат, связанный с курсом или инициативой. Хотя обратная связь приветствуется, целью является оценка. Такой тип оценивания, как «сдал / не прошел», является примером итогового оценивания.

Дополнительную информацию, рекомендации и примеры можно найти в разделе «Оценка рефлексии».

Оценка рефлексии (в инструментарии фасилитатора)

Простая рефлексивная активность

План простого рефлексивного упражнения, который можно использовать в конце лекций / учебных пособий, чтобы обеспечить взаимодействие с материалом, но занимает всего 5 минут.

Стать рефлексивным учителем, Советы

Стать рефлексивным учителем

Учителя могут просматривать видеозаписи своих уроков, чтобы получить целенаправленную обратную связь об использовании ими учебных стратегий в классе.

Самонаблюдение с использованием видеозаписей — ценный инструмент, который позволяет учителю сравнивать свои ожидания от себя с фактической успеваемостью в классе. Исследования показывают, что видеоданные наиболее полезны, когда учитель сосредотачивается на определенных элементах обучения. Вместо того, чтобы пытаться изучить все аспекты урока сразу, учитель может целенаправленно наблюдать за использованием определенных стратегий, чтобы понять, какие аспекты все еще нуждаются в улучшении, а какие оказывают желаемое влияние на учащихся.После того, как учитель просмотрит видеоданные, он или она может поразмышлять над записями и сгенерировать идеи для будущих улучшений (стр. 62–63).

Данные опроса учащихся могут предоставить целенаправленную обратную связь о том, насколько эффективно и последовательно учителя реализуют учебные стратегии в классе.

Учитель может использовать данные опроса учащихся для измерения реакций и наблюдений учащихся в отношении конкретных учебных стратегий. Опросы студентов могут попросить студентов сообщить, как часто они видят, как учитель применяет определенное поведение, связанное со стратегией, или спрашивать студентов, что они думают об использовании стратегии учителем.Учитель может накапливать и анализировать данные опросов в классах, чтобы решить, как можно скорректировать использование стратегии на будущих уроках (стр. 66).

Учителя могут использовать простую экспериментальную процедуру для получения данных об успеваемости учащихся, которые используются для получения целенаправленной обратной связи.

Используя данные об успеваемости учащихся, учитель может исследовать эффективность стратегии, сравнивая академический рост двух разных групп учащихся. Чтобы сравнить рост учеников, учитель сначала выбирает два класса, которые изучают один и тот же материал, а затем использует целевую стратегию обучения только с одним из этих классов.В качестве альтернативы, если вышеупомянутый метод невозможен, учитель может разделить класс на две группы и использовать стратегию обучения только с одной группой. Во время блока или урока учитель проводит в каждой группе одинаковые предварительные и итоговые тесты, чтобы подсчитать средние оценки успеваемости учащихся. Средний балл успеваемости группы можно найти, вычтя баллы каждого учащегося перед тестированием из его баллов по окончании тестирования и усреднив результаты. Хотя это не строгая статистическая обработка данных, если группа, подвергшаяся воздействию стратегии, имеет более высокий средний балл, вполне вероятно, что стратегия положительно повлияла на обучение студентов.Учитель может использовать эту простую экспериментальную структуру, чтобы проверить ряд учебных стратегий и определить, какие из них приводят к наибольшему росту учащихся (стр. 67–69).

Осознанная практика — важная часть развития педагогического мастерства.

Практика обычно рассматривается как работа над навыком до тех пор, пока человек не достигнет автоматизма с ним. Например, когда люди учатся водить машину, они сначала изучают основные правила вождения и способы использования различных элементов управления автомобилем.После того, как они «попрактиковались» в них в течение определенного периода времени, они начинают проявлять больше навыков и могут плавно поворачивать, парковаться, останавливаться и менять полосу движения. После повторения эти действия становятся автоматическими, легко выполняются без особых умственных усилий. Осознанная практика отличается от этого тем, что люди, занятые осознанной практикой, склонны сопротивляться автоматизму. Вместо этого они сознательно сосредотачиваются на определенных элементах своей работы, которые все еще требуют работы или вызывают особые трудности (стр. 6–7).

Сознательная практика меняет то, как вы храните и систематизируете знания в своем мозгу.

Практика, которой занимаются эксперты, заставляет их мозг разрабатывать более совершенные системы для хранения, организации и доступа к информации в их области знаний. Например, прежде чем таксисты могут получить лицензию на работу в Лондоне, они должны пройти тест, подтверждающий, что они приобрели нечто, называемое «знаниями» — энциклопедическое понимание улиц, отелей, достопримечательностей, туристических достопримечательностей, ресторанов, парков, театров. , магазины, памятники, предприятия и жилые районы Лондона.Исследования показали, что освоение этих знаний на самом деле привело к росту определенной части мозга таксистов (заднего гиппокампа). У более опытных лондонских таксистов гиппокамп увеличился, что позволяет предположить, что они приобрели свои способности и навыки со временем, и что они улучшились с опытом и практикой (стр. 7).

Осознанная практика легче, когда обратная связь предоставляется внешним источником, например, тренером.

Осознанная практика требует такого уровня метапознания (знания о собственном мышлении и деятельности), которого может быть трудно достичь.Таким образом, коуч может быть очень полезен, давая обратную связь и направляя тех, кто работает над развитием опыта. Коуч обычно — это тот, чьи отношения с человеком позволяют им давать честные и непредвзятые оценки его результатов и чьи знания в этой области позволяют им выбирать или разрабатывать практические занятия, которые будут наиболее эффективны для того, чтобы помочь испытуемому продвигаться все выше и выше. уровни мастерства (стр. 8).

Цели роста — ключевой элемент в том, чтобы стать рефлексивным учителем.

Чтобы установить цели роста, учитель должен провести самопроверку. Этот аудит должен включать в себя процесс самоанализа сильных и слабых сторон учебной среды. Самоконтроль наиболее эффективен, когда он включает шкалу / рубрику, основанную на шкале от 0 до 4, которую можно составлять в течение учебного года (стр. 13–14).

Навыки, которые учителя используют в классе, причинно связаны с успеваемостью учеников.

Педагогические навыки учителя в классе могут быть связаны с количеством и качеством обучения учеников.Взаимосвязь между классными стратегиями и поведением и успеваемостью учащихся очень проста. Причинно-следственная связь между рефлексивными практиками и педагогическими навыками широко не признается, хотя взаимодействие между этими элементами обсуждается в исследованиях на протяжении десятилетий (стр. 3).

Представляя новый контент, учителя должны знать, как ученики будут взаимодействовать с новыми знаниями.

Уроки, посвященные внедрению нового контента, основаны на прямом обучении и требуют некоторой подготовки.Учитель должен организовать содержание в виде небольших удобоваримых кусочков. Чем меньше учащиеся знают о содержании, тем меньше укусов. Эти укусы станут предметом урока. Кроме того, учителя должны определить занятия, которые позволят учащимся предварительно просмотреть занятия, создать взаимодействие, развить новую тему и поразмышлять над тем, что они узнали (стр. 28).

Целенаправленная практика включает в себя повторение определенной стратегии с вниманием к улучшению ее детальных аспектов.

В классе это обычно означает, что учитель выбирает определенную стратегию для практики наряду с определенным аспектом этой стратегии.Есть несколько способов, которыми учитель может сосредоточить свою практику: сосредоточение внимания на конкретных этапах стратегии, разработка протокола, развитие свободного владения стратегией, внесение изменений в стратегию или интеграция нескольких стратегий для создания макростратегии (стр. 49).

Когда беглость речи полностью развита, рефлексивный учитель одновременно выполняет стратегию или поведение и контролирует их эффект.

Свободное владение языком означает, что учитель может легко реализовать стратегию или поведение.Беглый учитель достаточно опытен со стратегией или поведением, чтобы применять ее, не задумываясь о соответствующих шагах. Например, учитель, выбравший стратегию предварительного просмотра K-W-L, может обнаружить, что повторение ее трижды позволяет ей почувствовать себя опытным, а затем добавляет еще три занятия, чтобы заново изучить ее. К этому моменту учитель настолько хорошо знает стратегию, что может сосредоточить свое внимание на отслеживании реакций учеников (стр. 55–56).

Наблюдение и обсуждение обучения — важный элемент в развитии педагогического опыта.

Один из способов взаимодействия учителей — просмотр видео с другими учителями. Полезно определить, что учитель сделал хорошо, а что нет. Обсуждение эффективных стратегий, продемонстрированных в видеосегменте, а также стратегий, которые можно было бы или нужно было использовать, делают почти любой видеосегмент полезным средством наблюдения и обсуждения обучения (стр. 75–77).

Вовлеченность студентов — это один из элементов сегмента урока, проводимого на месте. Поразмыслите над этим элементом, спросив: «Что я обычно делаю, чтобы заметить, когда ученики не заняты?»

Рассмотрите такие стратегии, как сканирование комнаты, контроль уровня внимания и периодическое просить учащихся сигнализировать об уровне своего внимания (стр.28, 142).

Цель учебных раундов состоит в том, чтобы наблюдающие учителя сравнивали свои собственные практики с практикой наблюдаемого учителя (акцент делается не на оценке).

Учебные раунды включают в себя несколько этапов, и на заключительном этапе участники должны определить следующие три элемента:

Стратегии и методы обучения, которые они уже используют и которые, как они видели, эффективно применяют другие.
Стратегии и учебные практики, которые они уже используют, но хотели бы пересмотреть или изменить на основе своих наблюдений.
Стратегии или учебные практики, которые они не используют, но будут пытаться, потому что увидели, что другие используют их эффективно (стр. 80–81).

Обратная связь важна для определения успеха целенаправленной практики, поскольку она говорит учителям, действительно ли их усилия развивают компетентность.

Существует несколько способов сбора информации о продолжающемся прогрессе, включая журналы размышлений, видеоданные, данные опросов учащихся и данные об успеваемости учащихся. В журнале размышлений учитель записывает анекдотические комментарии о своей работе с определенной стратегией.Со временем учитель сможет просмотреть этот журнал и определить, добился ли он или она прогресса (стр. 61–62).

Светоотражающее письмо | Английская композиция 1

Цели обучения

Изучите компоненты светоотражающего письма

Светоотражающее письмо

Рефлексивное письмо включает в себя несколько различных компонентов: описание, анализ, интерпретацию, оценку и будущее применение. Писатели, склонные к размышлениям, должны сочетать свои личные взгляды с доказательствами глубокого критического мышления, поскольку они устанавливают связь между теорией, практикой и обучением.Приведенные ниже шаги должны помочь вам найти подходящий баланс между всеми этими факторами.

1-й шаг: проверьте задание

Как и в любой другой писательской ситуации, первым шагом в написании рефлексивной статьи является прояснение задачи. Задания на рефлексию могут принимать разные формы, поэтому вам нужно точно понимать, что ваш инструктор просит вас сделать. Некоторые рефлексивные задания короткие, всего пара параграфов неотшлифованного текста. Обычно цель этих отражающих предметов — уловить ваши непосредственные впечатления или восприятия.Например, ваш инструктор может попросить вас в конце урока быстро написать о концепции урока этого дня. Такой тип размышлений поможет вам и вашему преподавателю оценить ваше понимание концепции.

Другие размышления — это академические эссе, длина которых может варьироваться от нескольких абзацев до нескольких страниц. Цель этих эссе — критически осмыслить и поддержать исходные утверждения о более широком опыте, например о мероприятии, которое вы посетили, о проекте, над которым вы работали, или о вашем писательском мастерстве.Эти эссе требуют отточенного написания, которое соответствует академическим соглашениям, таким как формулировка претензии и существенная переработка. Они могут адресовать большую аудиторию, чем вы и ваш инструктор, включая, например, ваших одноклассников, вашу семью, стипендиальный комитет и т. Д. Перед тем, как вы начнете писать, важно, чтобы вы могли определить цель задания, аудиторию, предполагаемое сообщение или содержание , и требования.

2-й этап: создание идей для содержания

По мере того, как вы генерируете идеи для своего отражения, вы можете рассматривать такие вещи, как:

Воспоминания об опыте, задании или курсе
Идеи или наблюдения, сделанные во время этого события
Вопросы, проблемы или сомнения
Стратегии решения проблем
Моменты, связывающие теорию с практикой или изучение чего-то нового
Связь между этим обучением и предшествующим обучением
Новые вопросы, возникающие в результате обучения или опыта
Новые действия, предпринятые в результате обучения или опыта

3-й этап: систематизация содержимого

Исследователи разработали несколько различных схем или моделей того, как можно структурировать рефлексивное письмо.Например, в одном из методов вы рассмотрели вопрос «Что?» «И что?» и что теперь?» ситуации, чтобы стать более рефлексивным. Сначала вы оцениваете то, что произошло, и описываете событие, затем объясняете, почему оно было значительным, а затем вы используете эту информацию в своей будущей практике. Точно так же структура DIEP может помочь вам подумать о том, как организовать ваш контент при написании рефлексивной статьи. Используя этот метод, вы описываете , что произошло или что вы сделали, интерпретируете , что это означает, оцениваете его ценность или влияние, а планируете шагов для улучшения или изменения в будущем.

Модель светоотражающего письма DIEP

Модель DIEP (Boud, Keogh & Walker, 1985) разделяет отражение на четыре различных компонента:

Рисунок 1 . Модель DIEP для рефлексивного мышления и письма предполагает, что вы сначала описываете ситуацию, интерпретируете ее, оцениваете ее, а затем планируете, что делать с этой новой информацией.

Помните, ваша цель — сделать интерпретирующее или оценочное утверждение или серию утверждений, которые выходят за рамки очевидных утверждений (например, «Мне очень понравился этот проект») и демонстрируют, что вы пришли к более глубокому пониманию того, что вы узнали. и как вы будете использовать это обучение.

В приведенном ниже примере обратите внимание, как писатель размышляет о своих первоначальных амбициях и планах, а-ха! момент, а затем ее решение ограничить объем проекта. Ей поручили мультимодальный (больше, чем просто написание) проект, в котором она сняла видео, а затем размышляла над полученным опытом:

Пример ученика

Сохранение централизованного внимания применимо как к мультимодальным композициям, так и к письменным эссе. Ярким примером этого был мой ремикс. Создавая раскадровку для видео, я хотел обратиться ко всем студентам колледжа в целом.В рамках моего сжатого временного лимита в три минуты я планировал продемонстрировать множество важных моментов. Это было слишком. Я решил ограничить объем темы, чтобы подчеркнуть, насколько «зависимы» от цифровых технологий студенты колледжей, и это действительно существенно изменило проект.

4-й шаг: черновик, пересмотр, редактирование, повтор

Одного неотредактированного черновика может хватить для кратких, актуальных размышлений, но вас могут попросить подготовить более длинное академическое эссе для размышлений, которое потребует серьезной работы над черновиком, отредактированием и редактированием.Независимо от продолжительности задания, помните об этом цикле размышлений:

кратко опишите событие или действие;
анализировать и интерпретировать события и действия, используя доказательства для поддержки;
демонстрируют актуальность в настоящем и будущем.

Смотреть IT

Следующее видео, подготовленное командой по развитию навыков Университета Халла, дает отличный обзор рефлексивного письма. Даже если вам не поручают конкретную задачу по написанию размышлений на ваших занятиях, все равно неплохо подумать, так как размышление приводит к лучшему обучению.

Вы можете просмотреть стенограмму «Reflective Writing» здесь (открывается в новом окне).

Попробуй

Проверьте свое понимание рефлексивного письма и того, что вы узнали из видео, с помощью этих быстрых практических вопросов:

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Рефлексивный учитель | Центр развития педагогики

«Мы не учимся на опыте… мы учимся, размышляя над опытом.

—Джон Дьюи

Учителя с рефлексией регулярно посвящают время оценке своей педагогической практики. Они рассматривают сферу своей педагогики — от структуры курса до аудитории в классе — и размышляют о том, как их конкретные решения в отношении преподавания влияют на обучение их студентов. Анализируя свое обучение, они думают, как они могут подойти к определенным задачам или задачам в будущем.

По мере того, как мы завершаем семестр, это идеальное время, чтобы подумать о своих занятиях и обдумать учебные решения на весну.

Формирование рефлексивной практики
Ниже приведены полезные вопросы, которые помогут вам в рефлексивном процессе. Вопросы сгруппированы по четырем основным компонентам обучения, как указано Ди Финком:
Создание значительного учебного опыта (Финк 22)
Дизайн инструкции: Четко ли вы определили цели обучения, которые вы есть для вашего конечно? Измеряют ли оценки в вашем курсе ваши цели в отношении результатов обучения студентов? Создают ли занятия, которые вы проводите (лекции, дискуссии, чтения), у студентов опыт для достижения этих целей?
Управление курсом: Хорошо ли работал ваш график чтений, занятий и заданий? Например, все ли ваши задания выпадают одновременно или они распределены равномерно? Как вы организовываете сроки выполнения заданий и управляете оценкой?
Знание предмета: Есть ли новые стипендии в вашей области, которые вы хотели бы изучить и, возможно, рассмотреть в будущих итерациях вашего курса?
Взаимодействие учителя и ученика: Какими способами вы взаимодействуете со студентами? Вы «мудрец на сцене», фасилитатор обучения или что-то еще…? Как вы относитесь к студентам вне уроков, в рабочее время и по электронной почте?
Поделитесь своими размышлениями через EDvice Exchange
Мы приглашаем вас поразмышлять о вашей существующей практике в отношении этих четырех областей и поделиться своими идеями с коллегами в этом блоге.EDvice Exchange служит средством, с помощью которого преподаватели могут получить представление о некоторых передовых методах педагогики, ориентированной на обучение, таких как интегрированный дизайн курса и практические занятия, а также действия с обратной связью.
Другие возможности для размышлений через Центр обучения и обучения
Все программы TLC предназначены для поощрения рефлексивной практики в сообществе сверстников и для ориентации коллег на подходы, ориентированные на обучение. В то время как многие из наших программ включают в себя две или три встречи, Учебная академия ректора (PTA) — это самая существенная возможность для TLC для рефлексивной практики и развития в качестве педагога.
По словам Дональда Шена, рефлексивная педагогическая практика лучше всего подкрепляется сотрудничеством и диалогом со сверстниками. Он рекомендует преподавателям участвовать в индивидуальных и групповых размышлениях и использовать возможности, чтобы учиться у экспертов и сверстников.
PTA предлагает именно такую возможность. Сейчас, на пятом году своего существования и с совокупным составом из более чем 70 членов, это одна из фирменных программ TLC. PTA объединяет разнообразную междисциплинарную группу преподавателей и академических администраторов, которые обладают уникальными знаниями об исследованиях того, как люди учатся, и передовых методах, а также выступают в качестве наставников в преподавании и обучении.
Каждая новая когорта влияет на образовательную культуру Университета Темпл. Приглашаем вас подать заявку на участие в летней когорте 2014 года.
— — —
Этот пост был написан и отредактирован нашим специалистом по коммуникациям Алекса Мантелл, помощником директора Карлом С. Муром и Памелой Барнетт, помощником вице-проректора и директора.
Этот блог позволит только тем, у кого есть учетная запись Temple University, оставлять комментарии непосредственно в блоге. Если у вас нет учетной записи Temple University, мы все равно хотели бы получить от вас известие.Пожалуйста, не стесняйтесь поделиться с сообществом EDvice, нажав здесь!
Четыре R для артефакта: некоторые рекомендации для отражающего компонента учебного портфеля
Абстрактные
Технология
позволяет создавать большое количество ярких артефактов и простых в использовании архивов, в которых можно хранить артефакты. Однако программы, использующие эти ресурсы, постоянно преуменьшают значение того элемента, который должен быть одним из их самых сильных: отражения. Следует включить размышления, чтобы придать смысл и значимость каждому артефакту.Предлагаемая сессия представит эту модель (резюмированную для удобства как Модель четырех R: отчет, размышление, соотнесение и пересмотр). Презентация будет включать в себя примеры студенческой работы и описание процесса, включая как взлеты, так и падения.
Цитата
Cloward, J., Hawkins, C.L. И Блэк, С. (2003). Четыре R для артефакта: некоторые рекомендации для отражающего компонента обучающего портфеля. В К. Кроуфорде, Н. Дэвисе, Дж. Прайсе, Р. Вебере и Д. Уиллисе (ред.), Proceedings of SITE 2003 — Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 22-25). Альбукерке, Нью-Мексико, США: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE). Получено 22 октября 2021 г. с сайта https://www.learntechlib.org/primary/p/17818/.
Список литературы
Посмотреть ссылки и карту цитат
Буллоу, Р.В., и Гитлин, А.Д. (2001). Стать студентом преподавания (2-е изд.). Нью-Йорк: Рутледж Фалмер.
Ферраро, Дж. М. (2000). Рефлексивная практика и профессиональное развитие. (Дайджест ЭРИК). Департамент образования США, Управление исследований и усовершенствования в области образования. (Услуга размножения документов ERIC № ED 449-120).
Имел, С. (1992). Рефлексивная практика в образовании взрослых. (Сборник ЭРИК № 122). Департамент образования США, Управление исследований и усовершенствования в области образования. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 346319).
Эти ссылки были извлечены автоматически и могут содержать ошибки.Зарегистрированные пользователи могут предлагать исправления этих ошибок.
Предлагайте исправления к ссылкам
Использование рефлексивного письма для углубления обучения учащихся
Исследования в области обучающих наук показывают множество преимуществ рефлексивного письма. Когда студенты получают четкие и достоверные подсказки и постоянно размышляют о своей курсовой работе, образовательном, профессиональном или клиническом опыте, они лучше сохраняют и переносят обучение в новые контексты. Рефлексивное письмо часто служит нескольким целям одновременно, позволяя учащимся углубить свои составляющие навыки и концептуальное понимание в конкретной области обучения, а также развивать свои метакогнитивные знания о своих собственных привычках и методах обучения.Фактически, хотя размышление включает в себя оглядывание назад, оно также служит мысленной репетицией для будущей практики.
Почему я должен назначать рефлексивное письмо?
Поскольку процесс отражения требует поиска, обработки и генерации информации, он может сделать обучение более долговечным для учащихся, как демонстрируют Браун, Родигер III и МакДэниел в работе Make it Stick: The Science of Successful Learning (2014). Простые подсказки — например, . Что прошло хорошо? Что могло быть лучше? О каких еще знаниях или опыте это напоминает вам? и Какие еще стратегии вы могли бы использовать в следующий раз, чтобы добиться лучших результатов? (210) — поощряют учащихся к активному мониторингу своих учебных процессов, что затем может побудить их поддерживать или адаптировать свои стратегии в других контекстах.Вспомогательные письменные подсказки также можно использовать, чтобы побудить учащихся задуматься о своем концептуальном обучении: Что я уже знаю? Что мне интересно? Что я хочу узнать? Как эта новая информация соотносится со старым, как мне казалось, я знал? Как это новое знание влияет на другие вещи, которые, как мне кажется, я знаю? Как подробно описано Амброузом и др. (2010), становление более «сознательно компетентным» — развитие компонентных навыков, свободное владение ими и их применение в соответствующих контекстах — позволяет овладеть концепциями (95).
Помимо огромных преимуществ, которые оно дает студентам, рефлексивное письмо также может дать преподавателям ценные сведения о том, как скорректировать свое обучение, дизайн своих курсов и свои задания для решения проблем, определенных учащимися.
Как и когда мне следует использовать рефлексивное письмо?
Рефлексивное письмо может принимать множество различных форм, включая обычные записи в лабораторных, дизайнерских или полевых рабочих тетрадях, заметки о пересмотре, а также публикации в блогах и видео; и он может варьироваться от кратких, неформальных заданий (таких как одноминутные доклады, самые запутанные моменты или выходные листы) до формальных компонентов крупных проектов на высшем уровне.Рефлексивное письмо можно использовать даже за пределами курса для интеграции и углубления обучения в рамках учебной программы при интеграции с электронными портфолио.
Независимо от формы или длины, рефлексивное письмо наиболее эффективно, когда оно интегрировано в структуру курса, когда оно поддерживает ключевые цели обучения и когда оно намеренно упорядочено в рамках задания, то есть когда его цель и актуальность ясно для студентов. Если студентов просят поразмышлять над своим опытом обучения только один раз в конце курса, они могут подойти к такой задаче, как оценка курса или общее описание своего опыта обучения.
Проведение конкретных и целенаправленных размышлений в течение семестра — перед учебным курсом, во время или после лекции курса или обсуждения в классе, до и после экзамена — может помочь студентам выявлять проблемы и неудачи, а также разрабатывать стратегии их преодоления. Например, д-р Мэри Пэт Вендерот назначает еженедельные учебные параграфы в своем большом классе физиологии, чтобы (1) дать учащимся возможность выявить свои предубеждения относительно биологических систем, чтобы эти предубеждения можно было оспорить и не допустить, чтобы они мешали их обучению; (2) разработать концептуальные основы студентов, чтобы лучше запоминать фактические знания; и (3) предложить практику метапознания.
Вот семь способов интегрировать аутентичное и целенаправленное рефлексивное письмо.
Попросите учащихся совместить рефлексивное письмо с постановкой целей. Перед тем, как готовить тест или написать сочинение, попросите учащихся предвидеть проблемы и проблемы, с которыми они могут столкнуться, а также стратегии, которые они могут использовать для их решения. Например, если учащиеся определяют прокрастинацию как ключевую проблему при составлении полного черновика статьи или проекта, они могут затем определить стратегии, такие как выключение своих телефонов, работа в холодных местах с Wi-Fi или встреча с консультантом в Студенческом писательском центре. Поддержка — стратегии, которые могут помочь им начать работу над черновиками.Приглашение студентов поделиться своими методами преодоления прокрастинации также может быть простым, полезным и инклюзивным способом краудсорсинга эффективных стратегий.
Попросите учащихся подумать над своей работой, прежде чем они ее исправят . Когда учащиеся пишут себе размышления или исправления, они могут лучше обработать полученную обратную связь и определить, как они собираются ее использовать. Точно так же просьба к студентам вставить рефлексивный комментарий (pdf) к черновику своей работы, которую они собираются обсудить с другими, либо во время сеанса коллегиального ответа, либо на встрече с Студенческой письменной поддержкой, либо на конференции с преподавателем, может установить больше агентства для писателя-студента.
Попросите учащихся размышлять на протяжении всего процесса написания статьи, подготовки и сдачи экзамена или во время группового проекта. Хосе Боуэн (2012) приводит ряд примеров того, как интегрировать экзаменационные или когнитивные оболочки в задания, которые могут помочь студентам обрабатывать и саморегулировать свой учебный опыт в ходе проекта.
Попросите учащихся поразмышлять над своим обучением на протяжении всего семестра . Журналы обучения с простыми подсказками, которые просят учащихся подвести итоги своего обучения в конце урока, выявить точки понимания и путаницы, а также установить связи между ключевыми концепциями, могут мотивировать учащихся к более активному участию в их обучении и предоставить преподавателям важный инструмент для внесения изменений. их учение.
Попросите учащихся в конце семестра поразмышлять о своем развитии как писателя. Рефлексивное эссе в конце семестра, которое требует от студентов цитировать отрывки из своей работы и размышлять о том, как эти отрывки указывают на рост, борьбу и обучение, что может стать сильным стимулом для письменного перевода.
Попросите учащихся поразмышлять над завершением основного задания или учебного мероприятия. На выполнение многих заданий по рефлексивному письму может уйти всего несколько минут.Тем не менее, важная веха обучения, такая как стажировка, проект наставничества или заключительное задание, скорее всего, выиграет от более обширной рефлексивной письменной задачи. Для такого рода заданий по рефлексивному письму полезно предложить руководящие принципы и серию открытых подсказок, например, предложенных Гроузом, Берком и Тостоном (2017), которые побудят учащихся уточнить и обобщить свой учебный опыт.
Попросите студентов подумать о своих знаниях для будущих студентов вашего курса. Как рассказал Джеймс Лэнг (2014), профессор Университета Ричмонда предлагает студентам поделиться своими наиболее эффективными стратегиями обучения с будущими студентами в рамках их курса бухгалтерского учета. Приходящие студенты читают размышления бывших студентов и используют их в своих учебных привычках. Адаптация этой практики к вашему собственному курсу имеет два жизненно важных преимущества: она признает упорный труд и успехи нынешних студентов и ясно показывает важность и ценность рефлексивного письма в вашем курсе.
Как мне ответить на рефлексивное письмо и оценить его?
Отражающее письмо может вызвать у преподавателей немало навыков чтения. Однако ответы на рефлексивное письмо могут быть краткими, синтетическими и периодическими. Для более сложных заданий по рефлексивному письму, таких как описанные в пунктах 5 и 6 выше, преподаватели захотят выделить больше времени для предоставления обратной связи, и им следует подумать о разработке рубрики, которая определяет ключевые критерии, используемые для оценки рефлексивного письма.Члены команды Writing Across the Curriculum рады проконсультироваться с преподавателями по вопросам разработки рефлексивных заданий и оценок.
Для большинства рефлексивных заданий, которые выполняют студенты, преподаватели могут использовать стратегию минимальных оценок (pdf) и упрощенную схему выставления оценок (зачетные единицы / частичные зачетные баллы / без зачетных единиц). Поскольку основная цель рефлексивного письма состоит в том, чтобы учащийся-писатель лучше осознавал свои собственные процессы обучения и письма, преподаватели могут реагировать таким образом, чтобы подтверждать идеи учащихся и поощрять их постоянные усилия по размышлению и передаче.Хотя такие ответы могут быть краткими, они жизненно важны и должны быть своевременными. Ответы могут быть письменными, устными или представлены в аудио-видео форматах, в зависимости от носителя.
Вот четыре способа сделать ответы на рефлексивные письма своевременными и управляемыми.
После урока, быстро прочтите ответы учеников, а затем обобщите ключевые темы из ответов в начале следующего урока . Если преподаватели преподают в большом классе, они и их помощники по обучению могут прочитать и ответить на половину ответов класса, а затем прочитать и ответить на другую половину в последующих рефлексивных ответах.
После выполнения заданий по рефлексивному письму в классе приглашает учащихся на делиться своими ответами с партнером или в небольших группах.
Для отражающих элементов, отправленных через Canvas, инструкторы могут предоставить краткие ответы, используя инструмент для звуковой обратной связи , что может занять меньше минуты, а также установить присутствие инструктора.
Для мультимодальных размышлений с использованием таких инструментов, как flipgrid, преподаватели могут отвечать в письменной форме или видео и побуждать одноклассников также отвечать на сообщения друг друга .
Как я могу способствовать развитию аутентичного рефлексивного письма?
Некоторым учащимся может быть сложно осмыслить свое обучение, и это может быть незнакомая практика, основанная на социально-культурном происхождении и школьной истории. Для нейродивергентных студентов рефлексивная деятельность может потребовать дополнительных или измененных инструкций и различных способов ответа на подсказку. Чтобы приспособить всех учащихся и продемонстрировать ценность рефлексивного письма, преподаватели должны учитывать следующее:
Подчеркните важность рефлексивного письма, включив обоснование его использования в программе курса.Когда учащиеся заранее знают, что их время от времени будут просить размышлять над их обучением, они могут искать разъяснения и приспособления, исходя из своих потребностей.
Модель рефлексивной практики в вашем классе. Например, для заданий flipgrid, когда ответы видны всему классу, преподавателям полезно публиковать свои собственные ответы. Точно так же, как и в метаучении, моделирование рефлексивной практики в классе может продемонстрировать студентам свою полезность.
Для большинства рефлексивных действий, особенно неформальных, упростите схему оценивания.Оценка учеников по грамматике, механике и стандартным письменным соглашениям может подорвать цель быстрой рефлексивной деятельности.
По возможности дайте учащимся возможность отказаться от того, чтобы делиться своими размышлениями. Если учащиеся действительно делятся своими размышлениями в классе, они очень ценны в словах благодарности за то, что они поделились.
Обсуждая со студентами их работу, обращайте внимание на то, что они узнали о своем обучении и опыте.Опираясь на рефлексивную работу учеников, можно эффективно использовать обратную связь.
Амброуз, Сьюзен А., Майкл В. Бриджес, Микеле ДиПьетро, Марша К. Ловетт и Мари К. Норман. 2010. Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов интеллектуального обучения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Боуэн, Хосе Антонио. 2012. Обучение голым: как перенос технологий из вашего колледжа улучшит обучение студентов. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Браун, Питер К., Генри Л. Рединггер III и Марк А. МакДэниел. 2014. Сделайте это: Наука успешного обучения. Бостон: Belknap Press.
Долоталлас, Арлин К. и Эстрелла Ф. Перес. «Минимальная оценка: ее влияние на сочинение учащихся». Журнал образования и социальной политики. Vol. 2, вып. 2 (июнь 2015 г.): 132-137.
Grose, Alan W., Ann Burke, and Tiffani Toston, T. 2017) «Эссе для размышлений о семестре стажировки». Вашингтон, округ Колумбия: Вашингтонский центр стажировок и академических семинаров.
Лэнг, Джеймс М. 2014. Уроки обмана: уроки академической нечестности. Бостон: Гарвард UP.
Национальный исследовательский совет. 2000. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание. Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/9853.
Янси, Кэтлин. 1998. Размышления в классе письма. Логан, UT: USU Press.
Зоар, Анат и Ади Бен Давид. «Вклад метастратегических знаний в обучение научным исследованиям.”Международный журнал естественнонаучного образования. Vol. 31, № 12 (август 2009 г.): 1657-1682.
Изготовление палочек из PBL, часть 2: начало светоотражающего года
Автор: Дженни Пиерат
Являетесь ли вы руководителем учебного процесса и ищете небольшие способы сделать большие изменения, которые продвинули бы ваших сотрудников вперед в их практике проектного обучения (PBL) в этом году? Подсказка: ваша сила — это отражение, и я приготовил для вас практические стратегии из окопов! Рассмотрите любое количество следующих идей, которые помогут вам коллективно перевести группу учителей на следующий уровень внедрения PBL в этом году.
Сила аудита проекта
Я знаю, что слово «аудит» кажется неприятным, но по определению оно означает официальную проверку счетов отдельного лица или организации, как правило, независимым органом. Когда дело доходит до нашего ремесла, рассмотрение всех его элементов объективным взглядом может привести к большим сдвигам в успеваемости учащихся.
Вы можете провести аудит проекта разными способами, вот лишь несколько из моих проверенных стратегий:
1. Диаграмма характеристик качества студенческой работы.Попросите учителей принести работы учащихся из их последнего проекта на следующее собрание сотрудников. Попросите каждого учителя создать диаграмму из трех столбцов на бумаге для плакатов. Каждый столбец должен быть помечен как один из трех компонентов определения вашим персоналом высококачественного PBL. Затем проведите бесшумную прогулку по галерее, где учителя бродят по комнате, анализируя проекты коллег и определяя, какие компоненты вашего персонала «Полярная звезда» присутствуют в работе учеников, которую они видят, перечисляя эти компоненты в соответствующем столбце на плакате рядом с учеником. Работа.Учителя могут вернуться к своим плакатам и посмотреть, каких столбцов может не хватать, или, возможно, использовать те столбцы, которые кажутся «яркими пятнами». Затем учителя могут использовать эти плакаты, чтобы указать цели для улучшения проекта в следующий раз.
2. Отмечайте принципы качества в проектной работе. Попросите учителей принести работы учащихся из их последнего проекта на ваше следующее собрание сотрудников. Вы можете предоставить ключ цветового кода для своей Полярной звезды, чтобы он соответствовал стикерам, предоставленным персоналу (например, розовый = голос и выбор, синий = связи в реальном мире, желтый = навыки 21-го века).Попросите сотрудников провести безмолвную прогулку по галерее, в которой они разместят свои красочные стикеры, где они видят компоненты определения качества PBL сотрудниками непосредственно на / в работе учащихся. Учителя могут вернуться к своей работе и провести быструю проверку кишечника; есть ли радуга из стикеров? Есть ли работа, на которой нет заметок? Это области, которые нужно увеличивать, когда они дорабатывают проект в следующий раз!
3. Сделайте настройку протокола. Мне еще предстоит запустить протокол настройки, при котором большинство сотрудников не чувствовало, что отзывы, полученные от коллег, не подтолкнули их к практике и не помогли им улучшить свои планы проектов.На самом деле учителя часто просят об этом, потому что они очень полезны! Помимо помощи учителям в размышлениях, это также служит дополнительным упражнением по калибровке, когда вы создаете межклассовые или перекрестные тематические группы.
Перед запуском каких-либо протоколов важно решить вопросы, связанные с культурой персонала, в частности, с нормами. Я часто предлагаю следующие нормы:
Придерживайтесь протокола
Держи это про наше ремесло (а не про учителя)
Вместе мы лучше
Какой бы протокол вы ни использовали, важно, чтобы учителя, получающие обратную связь, делали заметки, а затем в конце протокола выстраивали время для анализа процесса в группе, давая учителям время для обмена отзывами со своей группой планирования проекта. и создание целей / следующих шагов на основе того, что они взяли из протокола.
4. Совместно создайте для персонала рубрику для размышлений. Предупреждение: это может быть запутанный процесс, но риск стоит вознаграждения! На недавнем семинаре по проекту «Отражение и усовершенствование» в Lake Elementary я попросил персонал подумать о том, как каждый из компонентов их Полярной звезды выглядел, звучал и ощущался. С этого момента мы начали мозговой штурм, какие результаты учащихся мы увидим по каждому компоненту Полярной звезды.
Пока учителя делились своими идеями, я попытался превратить их в дескрипторы для «опытный» в рубрике для персонала; все в реальном времени на проекторе перед 45 из них.Это был прекрасный беспорядок, потому что он был подлинным, я отразил их идеи и их голос, и он смоделировал лучшие практики, которые они могли бы применить со своими учениками в своем следующем проекте. Затем я перевернул «костяк» нашей рубрики, чтобы стать инструментом для размышлений учителей, над которым команда школьного руководства могла бы продолжить работу и использовать в своем следующем упражнении по профессиональному развитию рефлексии проекта.
Эти четыре шага на пути к коллективному размышлению могут привести к большим успехам не только для успеваемости учащихся, но и для вашей профессиональной культуры! Есть ли у вас другие идеи для размышлений о персонале, которые вы пробовали или хотите попробовать? Прокомментируйте и поделитесь.
No related posts.

Рефлексивный компонент деятельности человека как средство повышения качества знаний

Педагогические средства развития рефлексивного компонента профессионально-творческого саморазвития студентов

«Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития профессиональной компетенции учителя и повышения качества знаний учащихся»

Рефлексия в педагогической деятельности | Дефектология Проф

Статья:

Рефлексия в педагогике

Понятие рефлексии

Готовые работы на аналогичную тему

Компоненты рефлексии

Функции рефлексии

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» » Архив блога » Рефлексия как средство достижения личностных, предметных, метапредметных результатов

Компоненты рефлексивных задач: способы / способы рефлексии, структура и тип оценки

Обзор

Способ или способ отражения: предписанный или свободный выбор?

Суммативная оценка затруднительна, если позволяет свободный выбор способа отражения

Состав: предписанный или свободный выбор?

Виды оценки

Простая рефлексивная активность

Стать рефлексивным учителем, Советы

Стать рефлексивным учителем

Учителя могут просматривать видеозаписи своих уроков, чтобы получить целенаправленную обратную связь об использовании ими учебных стратегий в классе.

Осознанная практика — важная часть развития педагогического мастерства.

Сознательная практика меняет то, как вы храните и систематизируете знания в своем мозгу.

Осознанная практика легче, когда обратная связь предоставляется внешним источником, например, тренером.

Цели роста — ключевой элемент в том, чтобы стать рефлексивным учителем.

Навыки, которые учителя используют в классе, причинно связаны с успеваемостью учеников.

Представляя новый контент, учителя должны знать, как ученики будут взаимодействовать с новыми знаниями.

Целенаправленная практика включает в себя повторение определенной стратегии с вниманием к улучшению ее детальных аспектов.

Когда беглость речи полностью развита, рефлексивный учитель одновременно выполняет стратегию или поведение и контролирует их эффект.

Наблюдение и обсуждение обучения — важный элемент в развитии педагогического опыта.

Обратная связь важна для определения успеха целенаправленной практики, поскольку она говорит учителям, действительно ли их усилия развивают компетентность.

Светоотражающее письмо | Английская композиция 1

Цели обучения

Светоотражающее письмо

1-й шаг: проверьте задание

2-й этап: создание идей для содержания

3-й этап: систематизация содержимого

Модель светоотражающего письма DIEP

Пример ученика

4-й шаг: черновик, пересмотр, редактирование, повтор

Смотреть IT

Попробуй

Внесите свой вклад!

Рефлексивный учитель | Центр развития педагогики

«Мы не учимся на опыте… мы учимся, размышляя над опытом.

Четыре R для артефакта: некоторые рекомендации для отражающего компонента учебного портфеля

Абстрактные

Цитата

Список литературы

Использование рефлексивного письма для углубления обучения учащихся

Почему я должен назначать рефлексивное письмо?

Как и когда мне следует использовать рефлексивное письмо?

Вот семь способов интегрировать аутентичное и целенаправленное рефлексивное письмо.

Как мне ответить на рефлексивное письмо и оценить его?

Вот четыре способа сделать ответы на рефлексивные письма своевременными и управляемыми.

Как я могу способствовать развитию аутентичного рефлексивного письма?

Изготовление палочек из PBL, часть 2: начало светоотражающего года

Написать ответ Отменить ответ