Рефлексия это процесс: Рефлексия. Что такое «Рефлексия»? Понятие и определение термина «Рефлексия» – Глоссарий

Психология рефлексии: проблемы и исследования

В современной психологии наблюдается как интенсивный рост экспериментальных и прикладных исследований рефлексивных процессов (см.: Вопросы психологии, 1983, No 5, с.17-173), так и углубленный анализ их теоретических оснований. В целом это свидетельствует о выделении и становлении такой особой области знания, как психология рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 169-170). Если раньше рефлексия была лишь объяснительным принципом функционирования психических процессов или привлекалась в качестве категориального средства для обоснования теоретических концепций психического развития в работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других исследователей, то теперь она выступает еще и особым психологическим предметом экспериментального изучения, оснащенного специально разработанными для этого методами. Эффективность их использования для решения ряда прикладных задач в области педагогической, возрастной, инженерной, социальной и патопсихологии свидетельствует об органичной связи психологии рефлексии

с уже существующими психологическими традициями и о ее все возрастающем влиянии на их развитие в условиях НТР.

В связи с этим назрела необходимость в проведении анализа проблем, в выделении основных направлений психологии рефлексии, в систематизации полученных в них результатов и обобщении ее достижений как в теоретико-методическом, так и в экспериментально-прикладном плане. Задача настоящей статьи ограничена выделением и анализом основных аспектов психологического изучения рефлексии, которые акцентируются в ее теоретических трактовках. Конструктивное решение этой задачи предполагает краткую характеристику общенаучного и философского контекста развития проблематики рефлексии, а также истории ее собственно психологического изучения как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Итогом же теоретического обобщения проанализированных проблем и направлений их исследования должно стать определение ключевых представлений о механизмах рефлексии как особой психологической реальности и показ перспективы их реализации в прикладных разработках, в том числе в психолого-педагогической практике.

Указанная логика решения задачи данной статьи и определяет ее структуру.

1. Философские и общенаучные предпосылки психологического изучения рефлексии

В связи с интенсификацией процессов дифференциации и интеграции знаний в условиях НТР всевозрастающую роль в познании играет методологическая рефлексия, во многом определяя эффективность конкретно-научных изысканий. Этот процесс отражается в наблюдаемом в настоящее время изменении философской трактовки рефлексии (В. А. — Лекторский, А. П. Огурцов и др.).

В классической немецкой философии рефлексия рассматривалась как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспекции и ассоциировалась с гносеологической проблематикой обоснования истинности знаний. В настоящее же время представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Они активно привлекаются для обоснования или решения таких, например, методологических проблем, как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация управления большими системами (9), (17), (18).

Тем самым помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии — критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания — реализуется ее конструктивная, творческая функция — позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой и добываются эти знания [20], [31].

Границы применимости категории рефлексии существенно расширились: она активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т. п.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). Заслуживает пристального внимания и соответствующего анализа также и тот факт, что рефлексия выступает и в качестве особого предмета научного изучения [18), в том числе и психологического [5], [7], [10], [13], [14], [17], [21], [27], [28], [29], [30].

Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности психологическим, понятием. Этот факт с особой остротой ставит проблему вычленения собственно психологического содержания данного понятия, тем более что обращение психологии к проблематике рефлексии определяется не только современными общенаучными предпосылками, связанными с запросами практики, но и имеющейся внутри-психологической предысторией и традициями изучения механизмов со знания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности.

В связи с этим перейдем к краткой характеристике становления проблематики рефлексии в истории психологии.

2. Исследования рефлексии в зарубежной психологии

Процесс становления психологии (в лице аналитического структурализма, функционализма, вюрцбургской школы и других направлений) в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как физика, биология, физиология (см [3]. [4], [31] и др.) на рубеже XIX — XX вв. сопровождался (см. [21; 159 — 162]) вытеснением из психологической проблематики методических приемов рефлексии (в виде различных способов самонаблюдения) и даже самого ее понятия, инициированного в психологию ранее еще в пору развития ее в лоне философии [19].

Инерцию такого развития зарубежной психологии преодолел — да и то на время — лишь А. Буземан (1925, 1926), который, пожалуй, первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и само сознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии (см. по [4; 228]). Основной результат его работ, по оценке Л. С. Выготского, состоит в экспериментальном доказательстве того, что «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [4; 231]. А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» (цит. по [4; 228]).

Наиболее отчетливо указанная тенденция к вытеснению рефлексии из психологии исторически восходит к бихевиоризму, который вообще отказался от такой категории, как сознание. Соответственно в психологии поведения не оказалось места и для понятия рефлексии. Концепции бихевиоризма в различных своих модификациях (в частности, в лице необихевиоризма и отчасти когнитивизма) доминировали в американской психологии вплоть до последней трети XX в.

Вместе с тем параллельно с бихевиоризмом в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления (гештальтпсихология, женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психология и др.), постоянно критиковавшие его за отрицание роли, сознания в регуляции и организации поведения человека. В последние десятилетия это критическое отношение к бихевиоризму как к исчерпавшей себя парадигме психологического мышления приобрело фронтальный характер, в чем конструктивную роль сыграли работы советских психологов [3], [4], [6], [12], [13], [24] и др. Это и послужило одной из основных предпосылок возобновления интереса в зарубежной психологии, особенно в метакогнитивизме, к изучению рефлексии как особой психической реальности.

В одних случаях в рамках данного подхода психические процессы, управляющие переработкой информации, прямо отождествляются с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности, в других рефлексии отводится место одного из множества этих процессов [26], [27], [30]. Общий же интеллектуалистический смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в ее определении Д. Дернером, считающим, что рефлексия — «это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [26; 102]. Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению и Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены также изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции [29]. Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи. Осознание представляет собой процесс концептуализации, т.

 е. реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физической и логико-математической абстракциями. Первая (эмпирическая) обеспечивает содержательно-предметное наполнение концепта, а вторая (собственно рефлексивная — как отраженная от непосредственного действия) осуществляет схематическую реконструкцию этого содержания и его развитие в понятие в процессе интериоризации. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. По его мнению, логическая связь объекта и действия становится вполне рефлектируемой лишь на стадии формальных операций [29].

С нашей точки зрения, отнесение представителями метакогнитивизма к своему направлению исследований Ж. Пиаже следует считать весьма условным, поскольку его методологическая и теоретическая позиции совершенно самостоятельны [3], [4], [24] и выработаны чуть ли не на полвека раньше появления первой работы по метакогнитивизму — исследования Дж. Флейвелом метапамяти (см. по [27]). Оценивая в целом характер исследований рефлексии в метакогнитивизме, следует отметить их интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству исследований мышления в зарубежной психологии, а также их близость к методологии информационного подхода, уподобляющей психику человека информационным процессам в ЭВМ.

3. Исследование рефлексии в советской психологии

Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И. М. Сеченовым, Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. С. Выготским, С.Ж. Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы — самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления [6], [7], [10], [18], [20], [31] и др. , памяти [И], [14], [18], сознания [4], [5], [14], [17], [21], [22], личности [4], [5], [8], [28], общения [1], [2], [12] и т. п.

Так, например, Б. В. Зейгарник, объясняя мотивационные нарушения мышления при шизофрении, отмечает важное значение в развитии этой патологии нарушений опосредствования и саморегуляции, связанных «с самосознанием человека, с его самооценкой, с возможностью рефлексии» [8; 12]. Б. Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную, развивающуюся систему, отмечает, что «важные его моменты — эмпатия и рефлексия» [12; 13]. Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А. М. Матюшкин: «Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации — общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека» [13; 12]. Это же отмечается и О. К. Тихомировым: «Мышление — необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии» [24; 4].

Помимо этого в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета (например, мышления, протекающего по 4, выделенным И. Н. Семеновым [9; 27-61], уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, взаимодействие которых изучено в цикле экспериментальных исследований [9; 27-153]; [28], [31] и др.), но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследовании Н. И. Гуткиной рефлексивных ожиданий личности [5], М. М. Муканова — специфики рефлексии у представителей «традициональной культуры» [14], А. В. Захаровой, М. Э. Боцмановой [7] и Е. Р. Новиковой [15] — возрастных особенностей рефлексии. При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Это является, с одной стороны, необходимым моментом процесса все более глубокого изучения рефлексии, а с другой — приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает [23], что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два — в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой — указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Исходя из этого, рассмотрим наиболее распространенные определения рефлексии, формулируемые в контексте проблематики той или иной области психологии. Кроме того, отметим важность прямого цитирования конкретных дефиниций, поскольку это позволит, во-первых, уловить реальную противоречивость в существующих трактовках рефлексии, а во-вторых, оттенить именно психологическую содержательность понятия рефлексии в отличие от ее собственно философских трактовок. К последним, в частности, можно отнести такие определения рефлексии, как: 1) способность разума обращать свой «взор на себя; 2) мышление о мышлении; 3) анализ знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное: 4) самонаблюдение за состоянием ума или души; 5) выход из поглощенности жизнедеятельностью; 6) исследовательский акт, направляемый человеком на себя, и т. п. (см.: Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1967, с. 499-502) [5], [18], [19].

На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Н. Г. Алексеева, В. В. Рубцова, А. А, Тюкова [18; 100, 115, 229], Г. П. Щедровицкого [25] и др. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное, кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней [25; 23].

Естественно, что при таком подходе акцент ставится на результатах рефлексии, а не на ее процессуальных механизмах или на индивидуальных различиях в их проявлении.

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены преимущественно социально-психологические исследования Н. И. Гуткиной, И. Е. Берлянд, К. Е. Данилина, А, В. Петровского, Л. А. Петровской и других, а также некоторые инженерно-психологические работы (см., например, [17; 243-270]). В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А. А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком [2; 42 — 43]. Давая социально-психологическое определение понятия «рефлексия», Е. В. Смирнова и А. П. Сопиков отмечают, что «размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией» [22; 142]. Вместе с тем Г. М. Андреева, еще более конкретизируя понятие «рефлексия «, подчеркивает, что «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1; 145], при этом предупреждает, что «здесь слово «рефлексия» употребляется… в несколько условном смысле» [1; 145].

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной [5], Е. Р. Новиковой [15], И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова [21], А. Б. Холмогоровой, В. К. Зарецкого и др. [26]. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления [20], как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» — физическое тело», «я» — биологический организм», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность…» (Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 38). На основе различения в личности функций «я—исполнителя» и «я-контролера» Ю.  Н. Кулюткин, например, объясняет необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему «приходится переделывать сложившийся способ действия» [10; 25].

В контексте изучения когнитивных процессов Н. Г. Алексеевым (см. [9]), Л. Ф. Берцфаи, Л. Л. Гуровой, А. З. Заком (см. [18]) и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии, (см. [6J, [7], 19J, [18] и др.). В. В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [6; 687]. Здесь рефлексия, по сути дела, рассматривается в своем интеллектуальном аспекте. Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А.  В. Захаровой и М. Э. Боцмановой [7], А.3.3ака (см. [18]).

Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей целокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним. Соответственно и различаются: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии [23].

Вместе с тем анализ направлений исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показывает, что формулируемые в них определения рефлексии практически не только довольно мало соприкасаются друг с другом, но порой противоречат друг другу, поскольку исходят из различных методологических ориентации [31]. При этом с теоретической точки зрения наиболее существенными являются различия, касающиеся представления о психологических механизмах процесса рефлексии.

4. Основные психологические модели механизмов рефлексии

В исследованиях, ориентирующихся на методологию кибернетического и информационного подходов в психологии, механизм рефлексии уподобляется «обратной связи». Эта концептуализация имеет своим прототипом физиологические представления о нервно-рефлекторной активности мозга как сложно организованной органической системы. При таком натуралистическом понимании, на наш взгляд, упускается из виду качественная специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой — социально детерминированной, сознательной — психики.

Для психологических исследований, ориентирующихся на методологию логико-гносеологического и социологического знания, общий механизм рефлексии описывается в виде модели «рефлексивного выхода» [25] субъекта за пределы совершаемого в деятельности или «установления отношения» между се различными структурными образованиями (производными от позиций участвующих в ней кооперантов) с целью преодоления возникающих в ней «разрывов» и остановок [9; 138-139], [18; 115-116]. Выход субъекта в метаплан деятельности (т. е. в план тех принципов, которые лежат как бы вне ее и вместе с тем которые регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо через занятие по отношению к ней внешней позиции, либо через осознание норм, исходных абстракций, и категорий мышления, или экспликацию эталонов оценки и контроля действия, или выделение ориентиров и инвариантов деятельности. Рефлексивное восполнение «разрывов» в деятельности обеспечивает ее воспроизводство и репродукцию в сходных условиях. Эта «метадеятельностная» модель рефлексии неявно предполагает в качестве своего основания допущение о том, что субъект разрешает возникающие перед ним проблемы всегда как бы репродуктивно и ретроспективно (недостаточность такого понимания, как говорилось выше, уже выявлена в современных философских работах по рефлексии [18; 113-115], [19], [20]), т. е. через поиск и реализацию уже наличествующих в социокультурном контексте средств или через их осознание в процессе деятельности. Творческие же возможности человека при этом ограничиваются количеством потенциально возможных комбинаций уже имеющихся средств и знаний. С психологической точки зрения это, по существу, означает, что рефлексия не может обеспечить порождение качественно новых психических образований. Характерно, что рассмотренная модель рефлексивного механизма как метадеятельностного образования, по существу, построена при абстрагировании от его личностно-смысловой обусловленности, а это, к сожалению, сужает объяснительный потенциал данной модели в психологических исследованиях.

Момент личностно-смысловой обусловленности становится центральным при ином понимании механизма рефлексии, а именно как переосмысления и перестройки субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, общения, т. е. своего поведения, как целостного отношения к окружающему миру. В процессе переосмысления выделяются 5 этапов (фаз): 1) актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании; 2) исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия; 3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий; 4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречии через осмысление целостным «я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново — собственно фаза «переосмысления»; 5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации. Личностно-смысловой механизм рефлексивного процесса в общем виде описан нами (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 39-42) как последовательная смена типов осуществления «я» (репродуктивного, регрессивного, кульминационного, прогрессивного, продуктивного) в проблемно-конфликтной ситуации и исследован на материале содержательно-смыслового анализа дискурсивного решения творческих задач [21; 163-169].

Подчеркивание в рассмотренной модели рефлексии ее связи с творческим выражением личности является принципиальным, поскольку именно при таком понимании открывается перспектива конструктивного преодоления отмеченной ранее противоречивости в трактовках рефлексии. Это возможно на основе комплексного подхода к изучению проблематики психологии творчества, конструктивность которого убедительно показана Я. А, Пономаревым [9; 11-19], [16], так как именно в творчестве человек осуществляет себя не как частичный субъект, а как целостная, саморазвивающаяся личность. Такой комплексный подход позволяет системно рассматривать рефлексию, экспериментально исследовать отдельные ее аспекты как взаимообусловленные типы рефлексии, одновременное взаимодействие которых определяет динамику и продуктивность творческого процесса. Принципы, позволяющие дифференцировать различные типы рефлексии, как уже говорилось выше, основываются на учете той предметной действительности, которая отражается, рефлексируется и преобразуется субъектом.

5. Типология рефлексии и возможности ее использования на практике

Развиваемое нами [23] представление о 4 типах рефлексии как способах переосмысления субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения позволяет конструктивно разрабатывать средства анализа психологических проблем, относящихся к различным областям практики. Обратимся в связи с этим к такому примеру, как анализ оперативного мышления, все более выявляющего в условиях НТР черты творчества.

В связи с усложнением оперативной деятельности, развитием не только ее индивидуальных, но и коллективных форм увеличивается вероятность возникновения нестандартных, нештатных ситуаций, требующих от оператора перестройки стереотипов принятия решения, т. е. осуществления фактически творческого мышления. Механизмом, обеспечивающим принятие решения как творческого процесса, является переосмысление и реорганизация оперативной деятельности. Различные нештатные ситуации, задавая направленность и содержательную специфику рефлексии оператора при принятии решения, определяют типы самой рефлексии.

Так, при возникновении в нештатной ситуации противоречия между образно-концептуальной моделью объекта управления и вновь поступающей о нем информации возникает необходимость в осуществлении оператором интеллектуальной рефлексии. Функция данного типа состоит в переосмыслении и преобразовании исходной образно-концептуальной модели объекта в более адекватную на основе новой информации о нем. В нештатной ситуации, связанной с противоречием между данными оператору инструкциями, предписывающими конкретные, регламентированные способы его личностного осуществления (например, как простого исполнителя этих инструкций), и теми реа1ьными требованиями ситуации, которые определяют необходимость не только частичного отклонения от какой-либо инструкции, но и полного отказа от нее как от неадекватной, принятие решения осуществляется оператором на основе личностной рефлексии. Функция данного типа — в самоопределении оператора и в обосновании им собственного личностного права на отклонение от заданной инструкции и на компенсацию ее недостаточности новой самоинструкцией с учетом особенностей нештатной ситуации. При возникновении же в ситуации противоречия между представлениями о другом субъекте совместной оперативной деятельности и теми вновь раскрывающимися его индивидуальными психологическими чертами (учет которых необходим для успешной координации усилий) принятие решения должно быть обусловлено коммуникативной рефлексией. Ее функция состоит в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации. В иных ситуациях противоречия возникают при столкновении уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия операторов с условиями, требующими их преобразования, т. е. реорганизации конкретных способов кооперации участников оперативной деятельности. Преодоление данного вида противоречий в процессе принятия решения происходит на основе кооперативного типа рефлексии. Его функция состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности.

Вместе с тем при разработке средств инженерно-психологического обеспечения оперативной деятельности в нештатных ситуациях следует учитывать также различие между двумя формами осуществления рефлексии: коллективной и индивидуальной. При коллективной оперативной деятельности обычно имеет место симультанное (а в негативном случае — синкретичное, неразвитое) осуществление всех типов рефлексии. При индивидуальной же оперативной деятельности, наоборот, — их разворачивание сукцессивным образом, что в негативном случае приводит к полной автономизации типов рефлексии, т. е. к распаду целостности оперативной деятельности и порождению стрессового состояния у оператора. Таким образом, учет и анализ специфики рассмотренных типов, форм и функций рефлексии в процессе принятия решения различной степени сложности служит одной из предпосылок для разработки эффективных средств по оптимизации оперативной деятельности в нештатных ситуациях.

Аналогичным образом проведенное различение 4 типов рефлексии можно конкретизировать применительно к другим областям практики, например педагогической. Для совершенствования процесса обучения и умственного воспитания также необходим учет специфики этих типов рефлексии в различных ситуациях развития творческого мышления, связанных с использованием задач на соображение или на смекалку. Так, если учащийся индивидуально решает задачу, например, при подготовке домашних заданий, то для осуществления успешного мыслительного процесса может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же задача решается в присутствии реферантного лица (т. е. преподавателя или более успевающего ученика при выполнении контрольной работы), но без реального общения и взаимодействия с ним в виде помощи в поиске решения, то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения осуществляется в процессе непосредственного общения с другими учениками (например, при групповой дискуссии на факультативных занятиях), то включается также и коммуникативная рефлексия. Когда этот процесс организуется учителем (в ситуациях проблемного или игрового обучения), то помимо интеллектуального, личностного, коммуникативного типов рефлексии осуществляется также и кооперативная рефлексия.

Выделение типов рефлексии в этих ситуациях позволяет определить уровни сложности педагогической деятельности в зависимости от тех рефлексивных процессов, которые осуществляются учащимися. Так, очевидно, что в первом случае деятельность педагога характеризуется минимальным уровнем сложности, поскольку ему приходится учитывать специфику лишь одного типа рефлексивных процессов, а в последнем, наоборот, — максимальным. Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления и культуры умственного труда во всех этих ситуациях необходимо разрабатывать психолого-педагогические средства как для направленной активизации какого-либо одного из этих типов рефлексии, так и для культивирования всех их одновременно с тем, чтобы оптимизировать из взаимодействие.

При этом следует учитывать, что в результате одновременного разворачивания нескольких типов рефлексии, т.  е. в их взаимодействии, возникают качественно различные и более сложные психические новообразования, чем при функционировании лишь одного типа рефлексии. Так, при взаимодействии, например, личностной и коммуникативной (или «межличностной», как ее называют Н. И. Гуткина [5] и ряд других исследователей) рефлексии возникают такие специфические для подросткового возраста новообразования, как «рефлексивные ожидания», т. е. представления о том, как сам субъект рефлексии воспринимается другими людьми [5]. Примером учета специфики взаимодействия личностной и интеллектуальной рефлексии служит проведенное нами исследование [21] по развитию мышления при индивидуальном решении творческих задач, где психолого-педагогические воздействия осуществлялись в контексте диалогического взаимодействия испытуемого с экспериментатором и были направлены прежде всего на культивирование у учащегося двух указанных типов рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 40-42). Кроме того, нами совместно с Е. Р. Новиковой обнаружено, что эффективность индивидуального творческого мышления зависит от возрастных особенностей и развития этих двух типов рефлексии [15].

Итак, проведенный анализ психологических проблем и исследований рефлексии выявил в них 4 основных направления, каждое из которых концентрируется на каком-либо одном типе такой психологической реальности, как рефлексия. Вместе с тем рассмотренные примеры из практики педагогической и инженерной психологии, связанные с актуализацией и культивированием творческих возможностей человека в проблемно-конфликтных ситуациях, показывают необходимость разработки специальных методов изучения всех четырех типов рефлексии в едином процессе их активного взаимодействия как специфических психических образований. Разработка таких методов составляет, на наш взгляд, важную перспективу развития психологического знания в условиях современной НТР, его действенности в различных областях практики, как резерв ее интенсификации.

1. Андреева Г. М. Современная социальная психология. — М., 1981. — 361 с.

2. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 272 с.

3. Брушлинский А.  В. Деятельность, действие и психическое как процесс. — Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 17 — 29.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 4. — М., 1984. — 433 с.

5. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. — В кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982, с. 100 — 108.

6. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. — В кн.: Материалы ГУ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 686 — 687.

7. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. — В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982, с. 152 — 162.

8. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1981, с. 9 — 14.

9. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. — М., 1983, — 336 с.

10. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. — В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 22 — 28.

11. Лактионов А. Н. О рефлексивном компоненте мнемического действия. — В кн.: Категории, принципы и методы психологии. М., 1983, с. 455.

12. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. — В кн.. Проблема общения в психологии. М., 1981, с. 3 — 18.

13. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества. — Психологический журнал, 1984, т. 5, No 1, с. 9 — 17

14. Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры. — В сб.: Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979, с. 54 — 74.

15. Новикова Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1984, No 4, с. 71 — 72,

16. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. — М., 1983. — 205 с.

17. Проблемы эвристики / Под ред. Б. Н. Пушкина. М., 1969. — 272 с

18. Рефлексия в науке и обучении, — Новосибирск, 1984.

19. Семенов И. Н. Душа. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1971, т. 8, с. 554; Индивидуальность. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1972, т. 10, с. 188.

20. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. — В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983, с. 76 — 82.

21. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. — В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М., 1983, с. 154 — 182.

22. Смирнова Е. В., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). — В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973, с. 140 — 149.

23. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Новикова Е. Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором. — В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. Л., 1984, с.127 — 129.

24. Тихомиров О. К Психология мышления. — М., 1984. — 272 с.

25. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. — В кн.: Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974, с. 12-28.

26. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence. — Berlin, 1978, p. 101 — 107.

27. Flavell J. H., Wellman H. M. Metamemory. — In: Kail R. V. and Hag-en G. W. (Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1977, p. 3 — 34.

28. Kholmogorova А. В., Zaretskii V. K., Semenov I. N. Reflective-personal regulation of normal and pathological goal formation. Soviet psychology, 1982, 20 (4), p. 79 — 97.

29. Piaget J. Recherches sur 1abstraction reflechissantes. Paris, PUF, 1977, vol. I, II, 326 p.

30. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects. — In: XXII-nd International Congress of Psychology, v. I, Leipzig, 1980, p. 229.

31. Semenov I. N., Stepanov S. Y. Methodological orientation in psychology of creative thinking, — In: Logic, methodology and philosophy of science. Sections 6, 8 — 13., Moscow, 1983, p. 158 — 161.

Вопросы психологии No 3, 1985, с. 31-40.

Рефлексия в психологии

Понятие рефлексии

Определение 1

Рефлексией называют разновидность сознания личности. Точнее говоря это процесс сознания, направленный на знание.

Философ Джон Локк дал такое понятие рефлексии — это процесс наблюдения, в котором ум осознаёт свою деятельность.

Замечание 1

К рефлексии можно отнести процессы мышления, сомнения, веры, рассуждения, познания, желаний и других внутренних чувств.

Существует два уровня рефлексии:

• 1 характеризуется восприятием, мыслями и желаниями;
• 2 уровень характеризуется наблюдением или созерцанием структур 1 уровня.

Таким образом рефлексия занимается изучением закономерностей, которые свойственныпсихологическим особенностям человека и включает в себя самонаблюдение.

Замечание 2

Многие авторы занимаются исследованиями понятие рефлексии. Они считают что рефлексивные функции ставят личность человека в позицию наблюдателя в отношении своей мыслительной деятельности.

Рефлексия может выполнять следующие функции:

• благодаря ей человек сознательно планирует, регулирует и контролирует свое мышление, таким образом осуществляется взаимосвязь мышления с саморегуляцией;
• оценивает и исследует не только истинность умозаключения, но и логическую последовательность;
• находит решения и ответы на сложные поставленные задачи.

Типы рефлексии

В психологии выделено несколько типов рефлексии:

Оперативная рефлексия относится к психологии управления, педагогическому направлению, психологии формирования коллективной деятельности и организации совместных взаимодействий. При этом происходит процесс высвобождения субъекта и его деятельности, выход в новые позиции с целью взаимопонимания и согласованности совместных взаимодействий. И здесь важен результат рефлексирования, а не сам процесс.

Коммуникативная рефлексия исследует социально-психологические и инженерно психологические связи с проблемами нарушения психики. Данный тип рефлексии является важным составным звеном общения и внутреннего восприятия в процессе познания одного человека другим человеком.

К коммуникативному аспекту рефлексии относятся:

• познавательная функция;
• регулятивная функция;
• функция развития.

Данные функции показывают смену представлений о личности на адекватное восприятие ситуации. Они проявляются во время противоречий представлений личности и специфических психологических факторов.

Личностная рефлексия ведет наблюдение за своими поступками, образами собственного я. Ведется анализ связи проблем развития и деградации, а также коррекция самосознания личности и механизмов формирования личностных образов.

Существуют следующие этапы личностной рефлексии:

• состояние тупика и поиск решений сложных задач и ситуаций;
• поиск личных шаблонов поведения и их обнаружение;
• осознание собственных стереотипов и взгляд на себя со стороны.

Интеллектуальная рефлексия занимается знаниями об объектах и способах взаимодействия с ними. Она рассматривает взаимосвязь проблем организации и переработки информации, а также ведет разработку методов решения основных задач.

В дополнение к основным четырем видам рефлексии относят следующие второстепенные:

• экзистенциальная;
• культуральная;
• саногенная.

Рефлексия для самопознания

Данный процесс имеет сходство с механизмом идентификации. С раннего детства ребенок может идентифицировать себя, а первые зачатки рефлексии появляются у детей дошкольного возраста. В процессе жизни рефлексия мало развивается и остается чаще всего на низком уровне. Так можно объяснить искаженное восприятие сознанием внешнего мира, в том числе и слабое самоосознание.

Можно различить три уровня рефлексии:

• отражение и последующее самостоятельное конструирование личностных образов;
• осознание себя как отдельной личности, отличной от остальных;
• отношение к себе как к субъекту коммуникативной связи, при этом ведется анализ возможностей и результатов личного влияния на окружающий мир.

Замечание 3

В итоге процесса проведения рефлексии происходит глубокое понимание личностных особенностей другого человека и собственных черт и свойств личности.

Понятие и феномен рефлексии — Петр Щедровицкий

Против софистов или комментарий к программе и некоторым результатам исследований Георгия Щедровицкого.

Лекция 3. МЕСТО И ФУНКЦИИ МЫШЛЕНИЯ В МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Раздел 3.2 Понятие и феномен рефлексии

Короткая справка о различных трактовках рефлексии

Понятие «рефлексии» известно в философии давно. Георгий Петрович любил повторять, что из философской и, я добавлю, теологической традиции, человечество получило представление о «рефлексии» как о смысле, фиксирующем опыт (философского) самосознания.

Истоки происхождения этого понятия можно найти в древних и средневековых философских и логических текстах: в ряде из них рефлексия рассматривается как механизм так называемых интенциональных отношений.

Эта трактовка, благодаря Брентано* в дальнейшем сыграла важнейшую роль в разработке и реализации феноменологической программы. Он заимствовал ее в схоластической традиции, модернизировал и передал по наследству Гуссерлю**.

Комментарий

*Франц Брентано (1838-1917) — австрийский философ и психолог, провозвестник феноменологии и некоторых идей аналитической философии. Наиболее известен вкладом в философию психологии, в частности, он ввел понятие интенциональности в современную философию. 
**Эдмунд Гуссерль (Husserl, Edmund) (1859–1938), немецкий философ, основатель феноменологии как философского движения. Благодаря преподавательской деятельности и многочисленным работам оказал значительное влияние на философию в Германии и многих других странах, в частности на возникновение и развитие экзистенциализма.

Для Декарта, Локка, Лейбница, а потом Канта и Фихте — это понятие играет важнейшую роль в анализе работы мыслящего сознания. Можно сказать, что для Декарта «рефлексия» по сути дела совпадала с «cogito». Шеллинг, Ницше, Фрейд и Маркс относятся к нему с некоторой иронией.

Известны формулировки, которые трактуют «рефлексию» как вторичную операцию сознания или как «поворот сознания на самого себя». Брэдли* однажды заметил, что «рефлексия» — это способность высунувшись из окна увидеть себя проходящим по улице».

Комментарий

*Фрэнсис Герберт Брэдли (1846 — 1934) — английский философ-идеалист, глава школы абсолютного идеализма. Наиболее известная работа — «Явление и действительность». Почётный член Британской академии.

Два подхода к понятию «рефлексия»

Не вдаваясь здесь в подробности, можно сказать, что «рефлексия» в этих философских концепциях по сути дела выступала в качестве ключевого механизма развертывания Мышления и рассуждения, который как бы противостоял формальным (прежде всего, логическим) правилам, регулирующим организацию рассуждения.

Все что не вписывалось в формальные правила, операции и процедуры, но объективно присутствовало в эмпирическом опыте рассуждения/мышления рассматривалось как результат работы рефлексии. 

Следует сказать, что на материале текстов исследователи также постоянно наталкивалась на подобные темные места, в которых один тип рассуждения (изложения) вдруг прерывался и оно «неожиданно» меняло свою логику, характер аргументации или тип используемых процедур. 

Вокруг интерпретации этих переходов или скачков рассуждения несколько лет велись энергичные споры, которые в дальнейшем привели к появлению двух разных трактовок в понимании природы «рефлексии». Одну из них развивал Владимир Лефевр в своих моделях рефлективных игр, а вторую — сам Георгий Петрович. Несмотря на радикальное отличие этих трактовок, важно отметить, что Лефевр в дискуссиях настаивал на том, что происхождение рефлексии может быть понято только в отношениях коммуникации. На схемах замещения он рисовал таким образом: идет движение в одном знаковом поле, потом раз – и меняется тип используемых знаковых средств, стрелка перехода здесь фиксирует не процесс замещения этого содержания в другом языке, а переход. Позже этот язык схематизации получил название «нотная азбука». *

Комментарий

*Нотная азбука была введена В.А.Лефевром, в работе, выполненной им совместно с В.И.Дубовской «Способ решения» задачи как содержание обучения». Сб. «Новые исследования в педагогических науках», вып. 4, М., 1965. См. также Лефевр В.А., Генисаретский О.И. К логико-операциональному исследованию деятельности оператора. «Проблемы инженерной психологии», вып. 4, 1966 г.

• Лефевр В.А. Род. 1936 г.
• «Конфликтующие структуры» (1967)

При этом Лефевр внес в последующую работу очень важное соображение о том, что механизмом такого перехода, скорее всего, выступает коммуникация. Переход из одной логики в другую вызывается тем, что рассуждение происходит не у аутичного субъекта, а в ситуации коммуникации, полемики, спора, необходимости доказательства и т.д. Эту часть Георгий Петрович потом возьмет, а с концепцией рефлексивных игр, которую Лефевр описывал в своих работах, будет спорить и откажется от этого хода.

Как мы видим, тезис о том, что происхождение рефлексии может быть понято только в отношениях коммуникации в дальнейшем занял важное место в онтологии Мыследеятельности.

Как ММК объяснял феномен рефлексии

Вы помните, что центральная группа ММК в лице самого Георгия Петровича и его ближайших сподвижников последовательно занимала антиконсциенциалисткую позицию, которая утверждала, что психологические и теоретико-сознательные трактовки рефлексии являются неправильными, ошибочными и противопоставляла мышление сознанию. Идти по пути, предложенному Лефевром, то есть описывать рефлексию в терминах теории сознания эта группа уже не могла, следовательно, нужно было объяснить феномен рефлексии, не прибегая к тем или иным процессам в сознании и моделям сознания.

Георгий Петрович находит изящное решение: 

Во-первых, он постулировал, что эффект «рефлексии» может быть объяснен как результат смены одних мыслительных средств на другие. Для углубления этого тезиса Георгий Петрович приписал различные средства разным позициям в Мыследеятельности (МД) и тогда рефлексия оказывалась результатом смены позиций.

Если эмпирический индивидуум имярек меняет позицию, то он начинает смотреть на то же самое через призму других средств. И тогда по отношению к прошлому движению это новое мышление выполняет рефлексивную функцию. По сути, никакой рефлексии нет, есть функция и эта функция связана со сменой средств.

«Важный момент рефлексии, говорил Георгий Петрович, — смена позиции и соединение в одном рассуждении двух позиций и двух точек зрения. Уже с Античности получилось так, что подобные смены позиции, или точки зрения, и объединения разных позиций стали важным конституирующим моментом рассуждения в споре». *

Комментарий

*Г. П. Щедровицкий. Рефлексия в деятельности

Во-вторых, он предположил, что в коллективной МД подобный механизм рефлексии позволяет всем индивидам, включённым в общую ситуацию коммуникации, несмотря на различие их позиций (или, точнее говоря, благодаря этому различию и субъективации его всеми участниками), сохранять установку на восстановление и удержание одного и того же смыслового поля и прежде всего ядра этого поля — объективированного смысла, объекта или онтологии.

Юрген Хабермас** позже скажет, что есть два условия коммуникации: коммуникативная компетенция и коммуникативная вменяемость. С одной стороны, мы должны уметь выразить свою позицию, во-вторых, мы должны помнить, что у другого участника тоже может быть своя позиция и свои основания, которые заставляют Другого говорить не то, что говорил я, и делать не то, что делаю я. Это и называется коммуникативной вменяемостью***.

Комментарий

**Юрген Хабермас (Habermas, Jürgen) (р. 1929), немецкий философ, крупнейший представитель Франкфуртской школы. В центре философских размышлений Хабермаса – понятие коммуникативного разума.
*** Здесь нужно сделать небольшое замечание. Очень часто молодые ребята прибегают ко мне и говорят: «Они назвались управленцами, но ведь на самом деле они никакие не управленцы». Я говорю: понимаете, в мыследеятельности есть очень тонкая игра функциональных и морфологических определений. Да, первоначально они, конечно же, не соответствуют этой позиции, они приклеили себе значок, и это самоназвание очень часто не соответствует их возможностям. Но если мы, согласно такой логике, организовали коммуникацию, то с какого-то момента начинается сближение функциональных определений и морфологических свойств. Конечно, было бы здорово сразу поставить на функциональное место тех, у кого есть управленческий опыт, но не всегда возможно. Зато можно таким образом устроить механизм, что он приведет в соответствие функциональные, позиционно определенные места в структурах коммуникации и морфологию. В какой-то момент люди начинают говорить позиционно, если их какое-то время дисциплинировать.

А откуда она может взяться?

Мыследеятельностные представления утверждают, что если второй участник коммуникации занимает другую позицию, то он имеет право иметь другое видение. А я могу, пользуясь приемом смены позиций, имитировать его позицию, заимствовать ее. И тем самым посмотреть на мир как бы его глазами и понять, почему он так делает и так говорит.

И благодаря тому, что я в принципе могу обойти вокруг объекта и посмотреть на него с разных позиций, у меня появляется место для общего объекта. Собственно, этот третий момент очень похож на то, что я в прошлой лекции называл аутичным мышлением у Канта, потому что Кант все время обсуждает «поворачивание» объекта, осматривание его с разных сторон, но у него этот процесс происходит в сознании, а в данном случае этот механизм выносится как бы вовне.

Итак, проговорим еще раз: 

1) Эффект рефлексии – это эффект смены позиции. 2) Понимание этого момента позволяет мне принять Другого участника коммуникации в его инаковости и отличии, потому что у него может быть другая позиция.  

А способность видеть всю позиционную структуру оставляет место для объекта, содержание которого расходится с моим собственным представлением. Я всегда вижу только часть, только какой-тот аспект объективной ситуации. У другого участника всегда есть возможность увидеть ее с другой стороны, которую я никогда не увижу, находясь в своей позиции. И только перейдя в другую (заимствованную) позицию, у меня есть шанс увидеть так же, как видит он. Но самое главное, что мы и вместе не видим объекта в целом, оно (место для объекта) вакантно — это всегда контракт между нами (мы вынуждены договариваться о том, как устроен объект). Австрийский социолог и философ Альфред Шюц*, пытаясь социологизировать Гуссерлевскую концепцию, сделал ряд интересных шагов, очень близких к тому, что происходило на N лет раньше в ММК. 

Комментарий

*Альфред Шюц (1899-1959) — австрийский социолог и философ, основоположник феноменологической социологии. Предложил собственную версию понимающей социологии, в которой изучил процессы становления человеческих представлений о социальном мире.

Шюц говорит примерно следующее: я признаю за другими возможность иметь другую позицию и тем самым конституирую сложность коллективной мыследеятельности.

Давайте теперь по очереди разберем эти две гипотезы, высказанные Георгием Петровичем.

В результате рефлексии формируется смысл

Итак, в акте простой или одноуровневой коммуникации первый направляет второму текст сообщения, а второй его понимает. Теперь представим себе, что некий третий решает проверить, понял ли второй сообщение, переданное первым, и если да, то что именно он понял. Он задаёт второму вопрос: «Ты понял, что тебе сказал первый?» или «Скажи, как ты понял, что сказал первый?». 

Мы сейчас не затрагиваем социального контекста ситуации вторичной вопросительности, которую, как вы помните, я обозначил на схеме, в параграфе про три типа норм.

По логике нашего рассуждения, этот вопрос и необходимость на него ответить выводит второго в рефлексивную позицию по отношению к своему процессу понимания и заставляет его впервые артикулировано выделить «смысл», который до этого был вплетён в процесс «естественного» понимания-узнавания. 

Ясно, что после того, как второй выразит результаты рефлексии понятого в рефлексивном тексте, у первого и третьего (хотя и в совершенно разных горизонтах) возникнет возможность в свою очередь оценить, что было понято вторым, а что, по их мнению, нет.

Заметим на полях, что для педагогической, психотерапевтической, хозяйственной и политической практик этот многоуровневый слоеный пирог коммуникации-понимания-рефлексии является пространством их профессиональной Мыследеятельности. Недавно на лекции для ректоров я пытался донести мысль, что педагог — это инженер смыслов, значений и знаний.

Читать далее…

Развитие команды и рефлексия как управленческая коммуникация тимлида

Мы уже поднимали тему коммуникации как важнейшего навыка управленца любого уровня. Эффективность коммуникаций в компании напрямую влияет на её развитие, поэтому сегодня подробно обсудим два понятия: развитие и рефлексию.

Поговорим, что такое развитие в команде, что такое развитие человека и что такое развитие управленца. Рассмотрим траектории роста разработчика от исполнителя до тимлида. Обсудим, с чем придется столкнуться, что понадобится преодолеть и кем можно стать. Выясним, какие инструменты помогут и выделим пять областей развития тимлида.

Главным инструментом для развития я считаю рефлексию. Это понятие обычно ассоциируется с ретроспективами, обратной связью, performance-review. Но в основе рефлексии лежит глубинный психологический процесс, поэтому предлагаю начать с основ и рассмотреть рефлексию подробнее.

Развитие

Задумывались ли вы, что такое развитие? Что означает понятие «развитие» для вас?

Частые ответы, развитие — это:

• улучшение результата;
• получение новых знаний;
• совершенствование;
• эволюция.

Так чем же развитие отличается от улучшений?

В случае сомнений насчет смысла слова лучше всего сначала обратиться к этимологии. Слово «развитие» в русском языке имеет две части: «раз» и «витие».

В Вики-словаре приводится одинаковое значение этого слова по крайней мере на четырех языках (немецком, латинском, французском и русском). Развитие означает, что нечто когда-то было «завито», и теперь его нужно развить. Само понятие относит нас к принципам спиральных динамик, к последовательному распутыванию чего-то.

Если что-то нужно развить, очевидно, сначала оно каким-то образом было «завито». Что же такое «завитие»?

Оказывается, в тех же языках все, что касается «завития», закручивания в рулон, связано с такими словами, как цикл действия. То есть наш опыт — то, как мы действуем, как что-то производим, — все это процесс «завития».

Любопытно поиграться с этими словами, например, английское слово «involve» означает как раз вовлечь в процесс.

Но мы тут обсуждаем не лингвистику, давайте посмотрим, что же такое у нас завивается, что потом нужно развивать, чтобы осуществить это самое развитие.

Деятельность

Рассмотрим схему мышления человека через цикл действия. Существует 4 основных процесса, соответствующих 4 типам коммуникаций, которые мы подробно рассматривали в прошлый раз.

Цикл действия на этой схеме идет по часовой стрелке. «Я» со своими ценностями (values) получает призыв к действию, который определяет смысл деятельности. Возникают идеи и эмоции, на следующем шаге происходит приоритезация — возникают цели и задачи, мотивация. На стадии, когда задачи определены и их нужно выполнять, нужны знания и компетенции. GitHub, Google, общение с коллегами помогает их прокачать и приступить к этапу исполнения — GTD. Getting Things Done — это performance-зона, в которой собственно и происходит создание ценности, отвечающей первоначальному призыву к действию. Рано или поздно мы получаем результат, который создает новый опыт. Новый опыт дает рост и новые возможности (новые смыслы).

Если мы много раз повторим цикл (а мы в своей работе это делаем постоянно), рано или поздно наш мозг превратится в нагромождение неразобранного опыта. Только один человек, и то с трудом, может в этом разобраться. Он опирается в своих рассуждениях на отрывочные несистематизированные случаи, оперирует, назовем это, мышлением на основе примеров.

Если в команде все мыслят на основе примеров, то новую задачу в ней обсуждают на уровне: «У меня опыт такой,» — «А у меня другой, и что мы будем делать?».

Когда опыт неразобранный, решить, что делать в новой ситуации, очень сложно. Разговор на уровне обмена жизненным опытом не работает, если нужно найти решение новой задачи. Поэтому, с «завитием», которое произошло на основе опыта, нужно что-то сделать — «развить» его!

Развитие команды

Для того чтобы понять, кто какие роли занимает в групповой работе, обратимся к аналитике, полученной на платформе Seendex на основе масштабных исследований поведения сотрудников российских организаций в ситуации требующей развития.

Картина следующая:

• 72% людей никак не относятся к развитию, им оно не очень нужно. Они живут и живут, как-то работают, зарабатывают деньги и о развитии вообще не думают. 
• Всего 1% людей, назовем их лидерами, всегда стремятся к развитию — им постоянно что-то нужно, они постоянно что-то меняют, изучают.  
• Оставшиеся 27 % ведут себя ситуативно: если есть лидер, идут за ним, если нет — примыкают к неразвивающемуся большинству.

То есть, если в организации есть сильный лидер, то и вся компания развивается, появляются новые проекты и интересные задачи, люди меняются, их жизненный уровень постоянно растет, зарплата и влияние увеличиваются. Если такого лидера нет, то эти 27% примыкают к большинству, действуют как все, и все у них движется стабильно, без развития.

С точки зрения управления, практически в любой команде можно найти все категории сотрудников.

В развитии команды есть очень простое правило — можно развивать тех, кто развивается. Нельзя человека заставить развиваться, большинству людей (72%!) это не надо.

Если говорить о ценности рефлексии, она нужна далеко не всем — не все ее понимают и не всех можно в неё вовлечь. Когда вы управляете командой, смотрите, кто перед вами, действуйте ситуативно из соображений здравого смысла. Не надо в этом смысле пытаться делать всех людей счастливыми, потому что не получится.

Всегда в команде будут люди, которые просто работают на результат. Дальше мы посмотрим, что с этим делать. А есть люди, которые смотрят в будущее. Сейчас они могут добиваться хороших результатов или не очень, но зато они развиваются и станут лучше и продуктивнее в будущем.

К сожалению, в русском языке нет подходящего слова-аналога performance. Продуктивность, например, не передает семантику слова в полной мере. Поэтому в эмпирической формуле оставлю performance:

В знаменателе ресурсы, и важной их составляющей является мозг руководителя, что особенно актуально в сегодняшних реалиях управления.

Таким образом в команде всегда есть люди, которые не готовы меняться. Важно понять, как они работают в команде и чем мотивированы.

Есть несколько принятых типов, например, человек служебный. Это достаточно удивительно, но тем не менее такое понятие есть и его активно изучают. Это самый нерефлексирующий и неосознанный тип людей. К счастью, думаю, что в командах разработки таких немного. Человек служебный работает исключительно в жёстких условиях управления, ему нужен контекст: цели, задачи, исполнение, фиксированный график работы, надсмотрщик (супервайзер). Такой тип людей был популярен до XX века — от рабовладельческих времен и до начала активной работы со станками.

Человек исполнительный уже делает так, как ему сказали. Вообще говоря, это свойство есть не у всех, потому что иногда мы любим делать так, как нам больше нравится, или думаем, что «так будет лучше», а не так, как нам сказали.

Следующий этап развития человека неосознанного — человек мотивируемый. Он хорошо работает с KPI и с такой хорошо мотивирующей вещью, как зарплата: сделал больше — получил больше, сделал меньше — получил меньше. Здесь же работают и другие простые мотивации.

Человеку вовлекаемому нужна идея, смысл работы. Он будет хорошо работать, если есть интересный проект, интересная движуха, хорошая команда или компания. К счастью, в IT-командах таких людей немало.

В целом, кажется, в IT служебных и исполнительных людей почти не осталось, а мотивируемые и вовлекаемые — частая практика.

Чтобы сделать шаг к развитию команды, обратимся к понятию нормы.

На графике по вертикали — количество сотрудников в команде, а по горизонтали — performance по формуле.

Мы живем в век непрерывных инноваций, улучшений и ускорений. 20 лет назад такого не было, но сейчас компания не сможет выжить без постоянного развития. Условно каждый день нужно что-то делать и придумывать новую норму.

На графике есть старая норма (слева) и новая норма (справа). Получается простая формула, чтобы попасть в новую норму, нужно делать две вещи:

• оставлять тех, у кого высокий performance, то есть находится в высшей (правой) части старой нормы — постоянно демонстрирует выдающиеся результаты;
• развивать тех, кто развивается.

Развитие команды становится неотъемлемой частью работы тимлида.

По отношению к норме есть такое выражение: «Только отрефлектированное действие может приобрести норму!» Невозможно из сырого накопленного опыта просто перейти на новую норму. Опыт нужно отрефлектировать.

Как рефлектировать

Дам инструкцию, которой можно следовать.

I. Остановиться

Прежде, чем заниматься любым развитием, нужно остановиться. Невозможно одновременно и делать что-то, и рефлектировать. Это два совершенно разных процесса. Процесс рефлексии всегда начинается в спокойном эмоциональном состоянии, когда человек находится перед чистым листом и в данный момент не занимается никакой деятельностью. На бегу рефлексировать нельзя.

II. Зафиксировать разницу

Когда остановились и приготовились к рефлексии, фиксируем разницу. Вспоминаем: был какой-то процесс деятельности, идеи по поводу ожидаемого результата, и собственно конкретный результат.

Слева на схеме человек получил призыв к деятельности и был в неё вовлечен. Тогда у него было представление, что если он выполнит проект, то окажется в позиции 1. Иначе говоря происходит целеполагание.

Предположим, пришел заказчик и попросил сделать фичу за неделю. Разработчик поставил целью оказаться в позиции 1 (со сделанной фичей), но реализовать фичу за неделю не удалось, и по факту разработчик оказался в позиции 2.

Первое, что необходимо сделать — это зафиксировать, что есть разница. Для этого важны три вещи:

• Что я хотел, то есть какой был вызов, в чем состоял проект.
• Где я хотел оказаться (позиция 1).
• Где я оказался (позиция 2).

В реальной жизни, если мы не проводим рефлективный процесс, то когда достигаем позиции 2, считаем, что все именно так, как и задумывалось. Человеческий мозг так устроен, что начинает считать, что разницы вообще нет: то, чего мы достигли, — это ровно то, чего хотели. Так всегда происходит, если не осуществлять рефлексию.

Зафиксировать эту разницу — крайне важный процесс.

III. Провести самоопрос

Дальше берем чистый листок бумаги и отвечаем себе на три вопроса:

• Как я участвовал?
• Что было полезного в том, как я участвовал?
• Что бы я улучшил в том, как я участвовал?

Формулировка вопросов отражает то, что актуально для тимлида. Речь идет об оценке поведения, а не результата, и именно личного поведения, а не отношения к проекту в целом. Используйте эти вопросы в своей практике прямо в таком виде.

Если вы руководите процессом рефлексии как тимлид в отношении своего сотрудника, то важная составляющая — никогда не критиковать содержание, а только форму.

Рефлексия осуществляется в отношении МОЕГО поведения, то есть того, как Я участвовал в этом процессе, что было полезного в том, как Я участвовал в этом процессе, что бы Я улучшил в этом процессе. Главное здесь форма, а содержание для каждого индивидуально — это его собственные находки и собственный шаг развития.

IV. Провести upstream control

Если развернуть процесс деятельности в обратную сторону, окажется, что у нас был некий призыв к действию и идея о том, что мы должны получить на выходе.

Приоритет вопросов для поиска точки затыка идет последовательно справа налево, против течения действия.

Сначала смотрим собственное поведение по отношению к проекту. Действительно ли я действовал, уделил достаточно времени и внимания исполнению… После уровня исполнения, и если на нем все нормально и я сделал все, что от меня требовалось, иду дальше и смотрю на уровень знаний: правильный ли стек технологий я использовал, с теми ли людьми поговорил, те ли статьи прочитал. Дальше смотрю на уровень целей: правильно ли вообще были поставлены цели?

Если с целями было все нормально, они были ясны и мы их приняли, то, возможно, смысл работы изначально не был ясен, или, еще хуже, мы его не разделяли.

Но приоритет в поиске причины всегда идет с обратной стороны — сначала всегда смотрим на поведение.

V. Сделать рефлексию второго порядка

Еще одна схема, касающаяся рефлексии — это работа с ограничивающими убеждениями.

Чтобы понять, есть ли у нас ограничивающие убеждения, можно использовать следующую схему.

Это рефлексия над рефлексией — рефлексия второго порядка.

Если в какой-то момент времени становится понятно, что есть какие-то ограничивающие вещи, с которыми непонятно как работать, то можно выйти на рефлексию второго порядка. Взять и точно так же написать: как я участвовал в написании рефлексии, что было хорошего в том, как я писал рефлексию.

Попробуйте сделать это и увидите, что когда вы начинаете думать о том, как вы думали по поводу того, как вы делали рефлексию, на многое открываются глаза. Это не простая техника, но если честно подойти к оценке самого себя и посмотреть на то, что руководило мной, когда я оценивал самого себя, свои действия, то удастся четко увидеть собственные убеждения, которые образуют стеклянный потолок для развития.

Развитие осознанности

Цикл развития любого человека иерархичен и он, как и рефлексия, идет в обратной последовательности, против течения действия.

Сначала это самодисциплина, потом самообучение, потом самомотивация, и потом осознанность выборов. И эти качества иерархичны. Невозможно научиться самому себе ставить цели, если нет самодисциплины, потому что тогда это уже не цели, а фантазии.

Сначала идет хороший работник, который самодисциплинирован.

Только после того, как человек самодисциплинирован, он может быть квалифицированным самообучаемым сотрудником. На этом уровне сотрудника на надо обучать и рассказывать ему, как нужно делать. Он научится сам.

Только после того, как человек самообучаем, он может быть самомотивирован — сам себе назначать цели и начинать работать с ними. Только на этом уровне возникает способность руководить.

Тот, кто не может мотивировать себя, не может мотивировать других людей.

Это вопрос и для саморефлексии, и для назначения новых управленцев на управляющие позиции.

Следующий уровень развития включает в себя все 4 качества — это ответственный сотрудник, разделяющий ценности компании. Такая категория сотрудников и такой уровень осознанности крайне необходимы, чтобы формировать плоские структуры: кросс-функциональные команды, команды без жесткой иерархии, когда все вовлечены в одно действие и работают, как слаженная команда. Такой высокий уровень осознанности в команде нужно развивать.

Области развития управленца

С управленцем происходит приблизительно то же самое.

Самый главный и сложный переход — переход от исполнителя, то есть ответственности за себя, на уровень тимлида и ответственности за других людей.

В этот же момент меняется тип деятельности. На уровне исполнителя разработчик программирует, пишет код и реализует фичи, а основная performance-зона тимлида другая и находится в области коммуникации. Это достаточно сложный для осознания переход.

Следующий уровень — это переход на управление управлением. Это тоже психологически сложный переход, который можно сделать в процессе рефлексии. Если говорить простым языком, это бить себя по рукам за попытки исправить конкретную ситуацию и признать, что ты больше не эксперт.

Когда мы становимся управленцами, то сразу теряем экспертность.

Возникает такая сложная штука, как управление экспертными сотрудниками.

Управление управлением заключается в том, чтобы находить системные вещи, которые можно автоматизировать, превратить в стандарт, в алгоритм. Задача в управлении управлением — это управлять форматами, а не разбирать конкретные кейсы. Это время решать проблемы на системном уровне и строить систему.

Следующий сложный момент — переход на уровень предпринимателя, или, как модно говорить, внутреннего предпринимателя (interprenership). Здесь самое трудное перейти от «делать вещи правильно» к «делать правильные вещи».

Человек на уровне предпринимателя постоянно разрушает сложившиеся систему, уклад, процессы, потому что всегда необходимо следовать тому, что требует заказчик (рынок). Для нас это важно, потому что digital-бизнес требует быть предельно клиентоориентированным. Фокус на клиенте важнее, чем система, построенная внутри команды. Этим как раз занимается внутренний предприниматель.

Дальше возникает следующий переход: человек на позиции внутреннего предпринимателя начинает понимать, что его одного недостаточно, чтобы обслуживать рынок, — слишком много вариантов. Становится необходима вовлеченность и включение команды, которая разделяет общие смыслы.

Есть модные слова «бирюзовая организация», холакратия, плоские структуры, к ним же относятся кросс-функциональные команды — организации, которые мы обозначаем, как организации будущего.

Для того, чтобы построить команду будущего, нужны две вещи:

• Исполнители, исполнительский уровень которых разделяет ценности и смыслы команды. То есть уровень осознанности каждого сотрудника в команде таков, что человек самодисциплинирован, самообучаем, самомотивирован и разделяет миссию компании. Только такая команда может стать звеном в плоской структуре.
• Лидера такой команды уже нельзя назвать лидером. Он сфокусирован на рынке, умеет выстроить систему обслуживания рынка, когда каждый сотрудник команды сам становится самомотивированным лидером.

Пять областей развития тимлида

Резюмируя вышесказанное, у тимлида есть 5 областей развития:

1. Исполнение/GTD. Фокусироваться на исполнении отдельного сотрудника. Если тимлид видит, что в его команде есть человек, который не перформит, то он либо делает работу за него, либо как супервайзер следит за исполнением. Эффективность работы руководителя при этом крайне низкая (1:1) — он фактически замещает собой исполнительский уровень.
2. Знания/Компетенции. Развивать профессиональные компетенции в команде. Эффективность руководителя при этом значительно выше и составляет условные 1:3. Если развивать знания и компетенции, можно работать с командой от 3 до 10 человек.
3. Цели/регламенты. Выявлять систематические явления, формировать регламенты, стандарты и алгоритмы на уровне управления управлением. Эффективность руководителя, то есть время, затраченное на результат, условно 1:5. Может быть значительно выше — 1:10, в разных компаниях по-разному.
4. Ценности/Смыслы. Трансформировать систему на основе требований рынка, развивать клиентоцентрированность. Такой уровень ответственности и такое направление — это уже реальная работа лидера — управленца.
5. Развитие Команды. Высший уровень — это то, к чему нужно стремиться в работе тимлида.

Приходите на Saint TeamLead Conf 23 и 24 сентября в Санкт-Петербурге, продолжим тему и рассмотрим некоторые паттерны поведения в командной работе. Поговорим о том, когда лидерство может выглядеть как токсичность и наоборот и как тимлиду подходить к организации командной работы для решения сложных проблем (в отличие от работы с задачами).

Цели и методика рефлексии в практике обучения

Автор: Boлодap Виктopoвич Кpaeвcкий, доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, заслуженный деятель науки РФ.

 

Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется закрепление или обобщение полученных знаний. Педагогу чаще всего предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. Личностно-ориентированное обучение предлагает решать проблему постановки целей обучения, разработки учебного плана, конструирования системы занятий, форм рефлексии и оценки.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Без понимания способов своего учения, механизмов познания учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли.

Рефлексия помогает обучающимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека являются источником его внешнего опыта, то рефлексия — это источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Без рефлексии нет учения. Человек, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет — не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности — способы решения практических задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса. Образовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередующихся деятельностей — предметной и рефлексивной.

Особенно актуальна рефлексия для дистанционных форм обучения, когда преподаватель и обучающийся разделены пространством.

Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения в дальнейшем ее эффективности. По итогам рефлексии можно не только обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.

Методика организации рефлексии обучающегося может включать в себя следующие этапы:

1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Выполняемая по учебному предмету деятельность — математическая, интеллектуальная, художественная или иная — должна быть завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность, то решение приостанавливается и все внимание обращается к «разбору предыдущего полета».
2. Восстановление последовательности выполненных действий. Устно или письменно описывается все, что сделано, в том числе и то, что не окажется важным обучающемуся на первый взгляд.
3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п. Параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных преподавателем или определяются обучающимся на основе своих целей.
4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Выделяют несколько видов таких результатов, к которым относятся:
   • предметная продукция деятельности — идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы и т.п.;
   • способы, которые использовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности;
   • гипотезы по отношению к будущей деятельности, например: по качеству и количеству то-то возрастет так-то.
5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.

 

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что обучающиеся обычно не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности.

В качестве опоры для рефлексивной деятельности обучающимся можно предложить следующие ориентировочные вопросы (для самостоятельной работы или обсуждения с преподавателем):

• Каковы ваши главные результаты, что вы поняли, чему научились?
• Какие задания вызвали наибольший интерес и почему?
• Как вы выполняли задания, какими способами? Что вы чувствовали при этом?
• С какими трудностями вы столкнулись и как вы их преодолевали?
• Каковы замечания и предложения на будущее (себе, преподавателям, организаторам)?

 

В ходе проведения учебных занятий предлагаемые ученикам рефлексивные вопросы могут быть более приближены к изучаемому материалу и содержанию учебной деятельности по предмету. Важен психологический подход к организации рефлексии обучающегося. Задача преподавателя — создать такие условия, чтобы обучающиеся захотели обсуждать учебные материалы или свою деятельность. Эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, возникающих в той или иной образовательной ситуации.

Рефлексия связана с другим важным действием — целеполаганием. Постановка обучающимся целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

Сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности должно повторяться систематически. Данная работа приводит к тому, что обучающиеся начинают самостоятельно формулировать свои цели. Рефлексия в конце изучения курса или завершения учебного процесса помогает выявить и закрепить результаты образовательной деятельности.

 

Уроки рефлексии

Смысл рефлексивных занятий (самостоятельных или под руководством преподавателя) — научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности других людей. Обучающиеся учатся ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и своими индивидуальными особенностями; отслеживать выполнение поставленных целей и корректировать дальнейшую деятельность; анализировать успехи и трудности в достижении целей.

Цель занятий — научиться осознавать свои внешние и внутренние движения, от бытовых до глубинных. Обучающиеся при этом не только учатся технике осознания, но и разрабатывают последовательность этапов рефлексивной деятельности.

Продолжительность систематических рефлексивных занятий может быть различна. В различных дидактических системах проведение рефлексивных занятий может быть еженедельным или даже ежедневным. Например, если с помощью систематических занятий обучающиеся освоили рефлексивные навыки деятельности и перенесли их в обучение, то отдельные рефлексивные курсы могут уже не проводиться.

Любое важное дело или образовательный период, например подготовка к итоговой проверке знаний или завершению изучения определенной дисциплины, могут завершаться индивидуальной или групповой рефлексией. Работа обучающихся по целеполаганию и рефлексии органично включается в процесс получения профессионального образования и повышения квалификации, делает его осознанным и продуктивным.

 

Научитесь жить лучше, получив нужные вам знания и навыки при обучении по абонементу, со скидкой:

Самоменеджмент: управление карьерой: практический интерактивный мультимедийный дистанционный курс

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» » Архив блога » Рефлексия как средство достижения личностных, предметных, метапредметных результатов

Федеральный государственный образовательный стандарт рисует выпускника школы как  конкурентоспособного человека, творческую личность, способную учиться самостоятельно и стремящуюся к самосовершенствованию, умеющую организовать свою деятельность, взаимодействовать с другими людьми. Чтобы достичь такого результата, необходимо на уроке и во внеурочной деятельности создать условия для достижения учениками личностных, предметных и метапредметных результатов. Одним из обязательных условий  создания развивающей среды на уроке является рефлексивная деятельность.

Federal state educational standard characterizes a school graduate as a creative person, able to learn independently and seeking to self-improvement, able to organize different activities to interact with other people. To achieve this result, it is necessary in the classroom and in extracurricular activities to create the conditions for students to achieve personal, disciplinary, interdisciplinary results. One of the essential conditions of creating educational environment in the classroom is reflective activity.

настроение:  располагающее к размышлениям

ключевые слова: рефлексия, процесс обучения, цель, результат, интерес, совершенство

город:   Курская область, Рыльский район, п. Марьино

“A person cannot truly improve, if he does not help others to improve”
Charles Dickens

«Человек не может по-настоящему совершенствоваться,
если не помогает совершенствоваться другим»
Чарльз Диккенс

Как сделать занятие интересным и эффективным?  Как сделать процесс обучения таким, чтобы ученик ежедневно, выходя из стен школы, мог сказать, что сегодня узнал много нового и полезного? Как сделать так, чтобы школа стала «школой радости», чтобы ученики соответствовали современным реалиям времени, были готовы решать насущные проблемы, находить ответы на необходимые вопросы?

Федеральный государственный образовательный стандарт рисует выпускника школы как  конкурентоспособного человека, творческую личность, способную учиться самостоятельно и стремящуюся к самосовершенствованию, умеющую организовать свою деятельность, взаимодействовать с другими людьми. Чтобы достичь такого результата, необходимо на уроке и во внеурочной деятельности создать условия для достижения учениками личностных, предметных и метапредметных результатов. Одним из обязательных условий  создания развивающей среды на уроке является рефлексивная деятельность.

На практике зачастую этот этап урока представлен в виде банальных «смайликов», листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно прикрепляют на доску в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: «Вам понравился урок?» Все ученики дружно кричат: «Да!» — и все довольные расходятся по домам. Казалось бы, придраться не к чему: рефлексия была, оценку уроку поставили.  В поурочном плане этап назван красивым словом «рефлексия».  И никаких претензий. Но ведь цель и назначение рефлексии намного важнее и масштабнее. Хотелось бы разобраться в этом понятии, чтобы в полной мере использовать обучающий и воспитательный потенциал рефлексивной деятельности.

Что означает понятие «рефлексия»?

Слово рефлексия происходит от лат. reflexio — обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание.

В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в различных областях психологии: исследование сознания, мышления, творчества, общения, личности.

Если резюмировать роль и место рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:

• рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов;
• рефлексия позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств;
• рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности;
• рефлексия помогает «войти» в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, «снять» содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения.

В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:

• рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. ;
• рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации;
• рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает «Я-концепцию» человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования;
• рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им.

Рефлексия на уроке — это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.  Рефлексия — это то новое, к чему стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт, сравнить свои успехи с успехами других учеников.

Для чего нужна рефлексия?

Если ребенок понимает:

• ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;
• какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;
• какой вклад в общее дело он может внести;
• может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,

…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.

Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока:

1. По содержанию: символическая, устная и письменная.

• Символическая — когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.).
• Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции.
• Письменная — самая сложная и занимает больше всего времени, уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.

1. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.

Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала всем классом, потом — в отдельных группах, затем выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.

III. По цели:

1. Эмоциональная

Школьники оценивают настроение, эмоциональное восприятие учебного материала.  Такая рефлексия из категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно».

В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3–4 учеников: «Что ты чувствуешь сейчас? Какое настроение у тебя?» и т. д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.

Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива, тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и грустно, когда мы чего-то не понимаем.

Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, поднятие рук, сигнальные карточки и т. д.

2. Рефлексия деятельности

Данный вид рефлексии, как правило, применяется на завершающем этапе деятельности: при проверке заданий, на этапе закрепления материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы, проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.

Благодаря рефлексии деятельности, перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над чем нужно еще поработать.

3. Рефлексия содержания материала

Этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на уроке.

Классическим примером могут служить следующие опорные фразы: сегодня я узнал, было трудно, я понял, что, я научился и т.д.

Каждый ученик выбирает по 1-2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно устно фронтально, а можно и письменно, индивидуально.

4. Анкета

Ученикам предлагаются вопросы личного характера, с помощью которых ученик может описать свою работу, оценить результат. Обозначить проблемы. Например, анкета «Три М».

Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.

С одной стороны хорошо, когда рефлексивная деятельность организуется разнообразно, варьируется, удивляет, не дает скучать. В таком случае, учащиеся с интересом ждут этого вида работы и с радостью участвуют в рефлексии. С другой стороны не стоит увлекаться и слишком часто разнообразить, менять приемы рефлексивной деятельности, тогда много времени и усилий учащимся придется тратить на то, чтобы разобраться в символике, правилах оценивания.

В качестве примеров хочется привести виды рефлексии, особенно полюбившиеся моим ученикам и мне.

Карта самооценки обучающегося на уроке английского языка в 4 классе по теме «Кем ты хочешь быть?»

Ученики самостоятельно оценивают свои умения в словообразовании, построении  высказывания, ведении диалога. Выбирая звездочку, учащиеся говорят о том, что полностью освоили материал, квадрат соответствует отметке «4», учащиеся. Выбравшие треугольник, считают, что нужно еще поработать с материалом для лучшего усвоения.

Лист самооценки к уроку английского языка в 5 классе по теме «Парки Лондона»

Учащиеся ставят отметку (это может быть цифра или какой-то символ) напротив названия парка, показывая, как они освоили информацию, научились рассказывать о парке.

Рефлексивная карта к уроку английского языка в 6 классе по теме «Великие исследователи». На каждом этапе урока учащиеся оценивают, как они справились с заданием.

Для того чтобы осуществить эффективную рефлексию деятельности учеников по освоению самооценки, самоанализа своей работы, в начале процесса была проведена диагностика уровня развития рефлексии у личности с использованием методики А. В. Карпова (тест на рефлексию). Через три года мы повторили диагностику. У 10% учеников повысился уровень развития рефлексивности. Большее количество учащихся стали проявлять интерпсихическую рефлексию, то есть способность к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью, как способностью встать на место другого, также и механизмы  проекции, идентификации, эмпатии. Кроме того наряду с ситуативной рефлексией, то есть непосредственным самоконтролем  поведения  человека в актуальной ситуации, учащиеся проявляют интерес и понимание необходимости и полезности ретроспективной и перспективной рефлексии. То есть ученики учатся оценивать содержание  прошлого  поведения, а также его результативные параметры и, в  особенности,  допущенные  ошибки. А также осваивают функцию  анализа  предстоящей   деятельности, поведения, планирование как таковое.

Таким образом, рефлексивная деятельность дает ученику возможность оценивать свои знания, умения. Ребята учатся учиться: планировать свою деятельность, анализировать работу, фиксировать допущенные ошибки, намечать дополнительные цели, для исправления ошибок, совершенствования знаний и умений, контролировать результаты своей работы.  Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что рефлексия — это необходимое средство достижения личностных, предметных, метапредметных результатов.

Список использованных источников:

1. Бим И. Л.Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностр. языки в школе. — 2002. — № 2. — С. 1−15.
2. ПономаревЯ. А. Психология творчества и педагогика. — М., 2000.
3. Соколова Л. А Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся / А. Л Соколова // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 1. — С. 19−26.
4. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. // Психологический журнал, 2003, №5.

 

 

Саморефлексия: как учиться на своих ошибках и быть счастливым :: РБК Тренды

Фото: Garidy Sanders / Unsplash

Спорить до победного, опускать руки, наступать на одни и те же грабли — если что-то из этого вам знакомо, задумайтесь о развитии навыка саморефлексии. Рассказываем, как его развить и почему это главный навык в обучении

Об эксперте: Надежда Хорт — преподаватель НИУ ВШЭ. Автор Телеграм канала о самопознании и осознанном обучении «Учись, пока немолодой».

Что такое саморефлексия

Каждый человек рефлексирует о своей жизни, поступках и собственном развитии, даже не осознавая этого. Но только те, кто мастерски пользуются навыком саморефлексии, извлекают уроки из своего опыта и учатся на собственных ошибках.

Пример саморефлексии героя романа Виктора Пелевина «Чапаев и Пустота»:

«Уже много лет моя главная проблема — как избавиться от всех этих мыслей и чувств самому, оставив свой так называемый внутренний мир на какой-нибудь помойке. Но даже если допустить на миг, что он представляет какую-то ценность, хотя бы эстетическую, это ничего не меняет — все прекрасное, что может быть в человеке, недоступно другим, потому что по-настоящему оно недоступно даже тому, в ком оно есть».

Понятие рефлексии как осознанного познания себя появилось еще в Древней Греции. Сократ считал, что самопознание — наиболее важная задача человека. Платон связывал понятие рефлексии с благоразумием — знанием о самом себе. Позже Джон Локк определял рефлексию как основу жизненного опыта, который помогает человеку развиваться.

Саморефлексия — это способность разбираться в себе. Смотреть на свои поступки, чувства и эмоции со стороны и на их основе делать выводы, чтобы идти дальше, конструктивно проживая разные жизненные события. С развитым навыком саморефлексии вы контролируете свои мысли, а не они вас.

Преимущества саморефлексии

Согласно исследованию Гарвардской школы бизнеса, если сотрудники в конце дня рефлексировали об извлеченных уроках по 15 минут, то через 10 дней они работали на 23% лучше, чем те, кто не рефлексировал. Британское исследование это подтверждает: люди, которые размышляли о своем плане на день по дороге на работу, счастливее, продуктивнее и реже выгорают.

Навык саморефлексии помогает:

• понять свои ошибки и причины неудачного опыта;
• выявить сильные и слабые стороны, ценности и приоритеты;
• научиться принимать правильные решения;
• раскрыть свой потенциал;
• понять других людей;
• избавиться от эмоциональных привязанностей и препятствий;
• видеть проблемы на ранних стадиях;
• изменить характер.

Саморефлексия — основа обучения и образования

Помимо психологии, саморефлексию используют в обучении. Навык помогает специалистам выйти на новые уровни профессионального и личного развития.

Цикл Колба. Роль саморефлексии в процессе обучения описал американский теоретик образования Дэвид Колб в своей модели в 1970-е годы. Колб утверждал, что мы учимся, когда получаем конкретный опыт и через осмысление или рефлексию преобразуем его в теоретическую концепцию. Эту концепцию мы пробуем на практике, обновляя «цикл Колба».

Если вы привыкли учиться с изучения теории, обратите внимание на эту модель. Цикл обучения может начаться с любого этапа, но именно приобретение опыта, а не теории — отправная точка развития.

Петля обучения Арджириса. В теории двойной петли обучения Криса Арджириса саморефлексия — триггер, который помогает выйти на новый уровень осознания своих компетенций и действий.

Одинарная петля — это базовая форма обучения. Вы исправляете ошибки и учитесь решать похожие задачи чуть лучше в будущем. Часто программы корпоративного или профессионального обучения строят только на основе одинарной петли — исправлении ошибок. Из-за этого квалифицированные специалисты могут годами оставаться на месте в профессиональном развитии. По мнению Арджириса, им не хватает навыка саморефлексии, чтобы провести переоценку ценностей и найти новые способы решения задачи или отказаться от них.

Двойная петля — обучение, когда вы задумываетесь о ценности тех или иных правил, нормативов и целей. Проще говоря, вы совершаете переход от стереотипного к более свободному мышлению. Согласно Арджирису, на второй уровень обучения возможно перейти только с развитым навыков саморефлексии.

Наши убеждения влияют на данные, которые мы выберем в следующий раз при принятии решений. Поэтому рефлексия играет ключевую роль в процессе размышлений и принятия решений в условиях ограниченных данных. Если рефлексировать о своих убеждениях, вы сможете увидеть картину целиком и принять лучшее решение.

• Блок Assumptions — Предположения, ценности и убеждения (Почему мы делаем то, что мы делаем)
• Блок Goals — Цели, стратегии, техники (Как мы действуем)
• Single Loop Learning — одинарная петля обучения
• Блок Results — Результаты и выводы
• Double Loop Learning — двойная петля обучения
• Блок Defensive — Защитная реакция (что нужно преодолеть)

Почему так мало людей развивают саморефлексию?

Многие люди не умеют размышлять и не понимают, как это делать. Другим, не нравится процесс, они склонны действовать или не видят быстрых результатов.

Не нравится процесс. Рефлексия требует делать вещи, которые могут не нравятся: замедлиться, принять образ незнания и любопытства, терпеть беспорядок и неэффективность, брать личную ответственность. Рефлексия может привести к ценным открытиям и прорывам или вызвать чувство дискомфорта, уязвимости и защитную реакцию.

Склонны действовать. Многие люди настроены действовать, как и футбольные вратари. Исследователи изучили действия профессиональных вратарей во время пенальти и выяснили, что у голкиперов, которые остаются в центре ворот, шанс отбить мяч — 33%. И только 6%, если они прыгают вправо или влево. Дело в том, что вратарям становится легче, когда они «что-то делают». То же самое происходит с рефлексией — кажется, что стоять на месте неверно.

Не видят результата. Иногда трудно увидеть немедленную окупаемость усилий и результат, но именно замедление и размышления помогают вырваться вперед.

Саморефлексия как soft skills: как развить навык

Чтобы проверить уровень развития навыка саморефлексии, Арджирис предлагает подняться по «лестнице умозаключения» — шести этапам мыслительной деятельности:

• выбираете данные — смотрите прогноз погоды на определенном сайте;
• интерпретируете их — сравниваете погоду за окном и прогноз дождя вечером;
• проверяете предположение — просматриваете другие сайты;
• формулируете выводы — по прогнозу дождь будет, но предпосылок не видно;
• решаете: что делать и почему — на «всякий случай» берете с собой зонт, чтобы не промокнуть.

В повседневной жизни вы можете «подняться по лестнице» за секунды, даже не задумываясь об этапах. Если навык рефлексии развит слабо, такая скорость может привести к ложным выводам и конфликтам. Например, вы не проверите прогноз погоды на других сайтах и не возьмете с собой зонт — перейдете со второй ступени на пятую.

Подробный разбор «Лестницы выводов» Арджириса

Например, вам кажется, что руководитель игнорирует ваши аргументы и мнение, поэтому вы не ощущаете своего вклада в общий проект. Это изматывает, чувство неудовлетворенности растет. В какой-то момент вы задумаетесь о новой работе, где вас будут ценить больше. Это финальная ступень лестницы — «действие». В таком случае важно последовательно «пройтись вниз» по всем ступеням и удостовериться, что вы ничего не упустили. Можно проверить себя с помощью этих вопросов:

1. Почему я выбрал такой образ действий? Есть ли другие действия, которые следует рассмотреть?  — можно поработать над другим проектом или в другом отделе.
2. Какие убеждения привели меня к такому действию? Это обоснованно?  — ваши последние предложения не приняли.
3. Почему я сделал такой вывод? Вывод верный?  — вспомнили рабочие ситуации и проекты. В голове прочно засела мысль: начальник вас точно не ценит.
4. Что я предполагаю и почему? Верны ли мои предположения?  — перечитали переписку с руководителем, предложили новую идею, но ее снова не приняли. На основе собранных данных сделали предположение. Здесь стоит задуматься: это действительно так или происходит что-то другое и нужно собрать больше данных?
5. Какие данные я выбрал и почему? Тщательно ли я выбирал данные?  — вы сделали предположение на основе личных ощущений, но ведь можно поговорить с коллегами или с самим руководителем.
6. Какие реальные факты использовать? Какие еще факты следует учесть?  — возможно, вы сделали вывод только на видимых фактах. На самом деле у вашего руководителя случилась личная трагедия, из-за которой он уделяет меньше внимания работе. И дело вовсе не вас.

Упражнение кажется громоздким, но если практиковаться регулярно, вы будете «проходить» по всем ступеням лестницы за несколько минут. Спрашивайте себя на каждом этапе: о чем вы думаете и почему. Анализ поможет скорректировать рассуждения — изменить предположения или расширить данные.

Ведите дневник рефлексии. Ведение дневника может показаться несерьезным или детским занятием. Но регулярные записи и письменные практики помогают привести мысли в порядок, посмотреть на них со стороны и развить навык рефлексии. Главное здесь — регулярность. Даже пяти минут в день будет достаточно, чтобы записать ключевую мысль дня или ответить на один из рефлексивных вопросов. Если не любите писать от руки, попробуйте завести личный блог на сайте или в соцсетях.

Дополнить дневник рефлексии можно чек-листом для анализа недели 365 done:

Задавайте критические вопросы. Одно из лучших упражнений для развития саморефлексии — задавать рефлексивные вопросы себе и окружающим. Это вопросы, которые помогают взглянуть в суть ситуации, убеждения или эмоции, понять их истоки.

Формулируйте актуальные, конкретные вопросы в позитивном ключе. Такие вопросы можно использовать для дневника. Например:

• что для меня по-настоящему важно?
• как часто меня подводит интуиция и почему?
• что или кто может мне помочь?
• кому и как могу помочь я?
• какой урок я извлеку из этой ситуации?
• как изменить эту привычку?

Учитесь получать и слышать обратную связь. Спрашивайте у коллег, друзей и знакомых обратную связь — отзыв о ваших действиях. Так вы получите взгляд и критику со стороны. Например, попросите честную обратную связь у своей команды и сделайте выводы. Вот вопросы, которые помогут ее получить:

• Если бы вы были на моем месте, что бы подумали об этом?
• С вашей точки зрения, какую информацию я не учел?
• Что из того, что только что произошло, было правильно?
• Что мне следует улучшить?

Отмечайте свои достижения. Из-за быстрого темпа жизни мы можем забыть оценить проделанную работу. Отслеживайте свой прогресс, хвалите и отмечайте достижения. Например, вкусной едой, путешествиями или выходными.

Не бойтесь своих и чужих провалов. Спокойное отношение к провалам — признак развитого навыка саморефлексии. Если вы умеете учиться на своих ошибках, провалы станут полем для развития, а не трагедией.

О провалах можно и нужно говорить. Например, гости подкаста «Это провал» открыто обсуждают свои провалы, ошибки и страхи.

Будьте открыты новому и неизведанному. Пробуйте адаптироваться к психологическому или социальному дискомфорту из-за новых людей или других взглядов. Это отличная тренировка навыка саморефлексии.

---

Больше информации и новостей о трендах образования в нашем Telegram-канале. Подписывайтесь.

Начало работы с рефлексивной практикой

Рефлексивная практика помогает воспитывать уверенных учителей
Рефлексивная практика развивает вашу способность понимать, как ваши ученики учатся, и как лучше всего их учить. Размышляя о своем обучении, вы определяете любые препятствия на пути обучения, которые есть у ваших учеников. Затем вы создаете уроки, которые повторяют любой контент, к которому ваши ученики не смогли получить доступ, чтобы позволить им преодолевать любые препятствия и развиваться.

Рефлексия также гарантирует, что у вас будет более широкий диапазон навыков, поскольку вы найдете новые способы обучения.Это разовьет вашу уверенность в классе, поскольку вы найдете лучшие способы донести свои знания по предмету.

Размышляя, вы разовьете способности решать проблемы. Задавая вопросы и изменяя способ проведения уроков, вы найдете новые решения и станете более гибкими в своем обучении. Это позволяет вам найти время, чтобы оценить и оценить собственное обучение.

Рефлексивная практика также помогает воспитывать уверенных студентов. В результате размышлений учащиеся сталкиваются с проблемами, когда вы используете новые методы в классе.Поразмыслив, вы должны побудить своих учеников принимать новые вызовы в обучении, создавая надежную и уверенную базу знаний.

Рефлексивная практика гарантирует, что вы несете ответственность за себя и своих учеников.
Размышление над своим обучением поможет вам понять, как лучше всего учатся ваши ученики, и позволит вам нести ответственность за их успехи. Оценивая сильные и слабые стороны своего собственного преподавания, вы разовьете понимание факторов, которые контролируют и препятствуют обучению.

Процесс размышления также поможет вам понять себя и то, как вы обучаете. Задавая себе вопросы и проводя самооценку, вы поймете, в чем ваши сильные стороны и какие области могут потребоваться в развитии. Размышление позволяет вам понять, как вы помогли другим достичь своих целей и как это выглядит в практической учебной среде.

Спрашивая своих учеников об их мыслях и чувствах во время обучения, они принимают активное участие в учебном цикле.Это позволяет им брать на себя ответственность за свое обучение, а также работать с вами и давать обратную связь, что создает осведомленных и ответственных студентов.

Как только учащийся начинает активно участвовать в учебном цикле, он становится более осведомленным о различных стилях обучения и задачах. Они становятся более осведомленными о том, как они учатся, и развивают ключевые навыки и стратегии, чтобы учиться на протяжении всей жизни.

Рефлексивная практика поощряет инновации
Рефлексивная практика позволяет адаптировать уроки к вашим классам.Вы можете создавать и экспериментировать с новыми идеями и подходами к своему обучению, чтобы добиться максимального успеха.
Изменяя обучение и экспериментируя с новыми подходами, учащиеся получают более богатый опыт обучения. Они будут мыслить более творчески, изобретательно и находчиво и будут готовы адаптироваться к новым способам и методам мышления.

Рефлексивная практика способствует вовлечению
Рефлексивная практика помогает вам оспаривать собственную практику, поскольку вы будете оправдывать решения и рационализировать сделанный вами выбор.
Это побуждает вас развивать понимание различных точек зрения и точек зрения. Эти точки зрения могут принадлежать студентам, сосредоточенным на своих сильных сторонах, предпочтениях и достижениях, или мнениям других коллег, которые делятся передовым опытом и различными стратегиями.

Когда вы лучше понимаете предпочтения и сильные стороны своих учеников, обучение становится более приспособленным к их потребностям, поэтому они становятся более любопытными и готовы к более глубокому изучению.

Рефлексивная практика приносит пользу всем
Размышляя, вы создаете среду, в центре которой находится учащийся.Эта среда поможет ученикам и учителям вокруг вас стать новаторскими, уверенными, заинтересованными и ответственными.

Как только вы начнете рефлексивный процесс, ваше качество преподавания и обучения улучшится. Вы примете во внимание различные стили обучения и индивидуальные потребности учащихся и на их основе спланируете новые уроки. Рефлексия помогает сосредоточиться на процессе обучения, поэтому результаты обучения будут улучшаться по мере того, как вы размышляете о том, как учатся ваши ученики.

Участвуя в рефлексивном процессе, вы создадите атмосферу совместной работы, задавая вопросы и адаптируя как свою собственную практику, так и практику своих студентов и других коллег.Затем процесс обучения становится активным, поскольку вы лучше понимаете, чего хотите, чтобы ваши ученики достигли, обеспечивая результаты, которыми можно поделиться во всем учреждении.

Работая с другими коллегами и учениками, отношения становятся позитивными и демонстрируют взаимное уважение. Студенты чувствуют себя частью учебного цикла и более осведомлены о себе. Коллеги могут «объединяться», опираясь на опыт и поддержку. Это будет способствовать развитию передовой практики всего учреждения. Все это вместе создает продуктивную рабочую среду.

Послушайте, как эти преподаватели высказывают свое мнение о преимуществах рефлексивной практики. Какие преимущества наиболее важны для вас и ваших коллег?

Центр совершенствования обучения и преподавания — процесс рефлексии

Начало работы: методы отражения

Как для инструкторов, так и для консультантов процесс рефлексии (как рефлексия в действии, так и мета-рефлексия) может быть усилен сознательным, преднамеренным вниманием к методу наблюдения. Наблюдение сосредотачивается на конкретных, наблюдаемых явлениях, которые являются специфическими, а не общими, основанными на чувственном опыте. Наблюдения сосредоточены на том, какие действия и поведение люди делают, а не на том, кем они являются. Записанные наблюдения полагаются на описательный, конкретный язык, а не на оценочный абстрактный язык. В идеале наблюдения включают не только отдельные экземпляры определенного действия или поведения, но и шаблоны и повторения. (Дополнительные сведения о наблюдениях см. В Справочнике по экспертной оценке CELT.)

Наряду с наблюдениями существует еще один способ отражения — интерпретация. Интерпретация фокусируется на значении и значении наблюдаемого. Таким образом, интерпретации основаны на наблюдаемых явлениях. Рефлексивная практика требует, чтобы консультанты по обучению делали эту связь явной, а не неявной. Например, вместо того, чтобы просто предлагать интерпретацию поведения («Вы были разочарованы»), рецензент включал бы наблюдения за действиями или поведением, которые привели к этой интерпретации («Вы несколько раз покачивали головой, ходили взад и вперед, а затем становилось очень тихо, когда студенты не прекращали говорить. ”)

В начало

Запись отражений: двойные записи

Одним из полезных способов записи размышлений, особенно когда инструктор или консультант является просто наблюдателем, а не ведущим, является использование записей с двойным вводом, формы записи, адаптированной из работы Энн Э. Бертофф, специалист по композиционным исследованиям в целях педагогического консультирования.

• Проведите линию посередине листа бумаги (или, если хотите, одну треть длины с одной стороны).
• Вверху одного столбца напишите «Наблюдения».
• Вверху другого напишите «Интерпретации».
• Как участник-наблюдатель, постарайтесь таким образом отделить то, что вы наблюдаете, от того, как вы это интерпретируете. Позже, после завершения наблюдения, введите другие наблюдения и интерпретации (см. Ниже, «Размышляя о размышлениях»).

В начало

Размышляя о размышлениях: подготовка к обратной связи

Одна из лучших форм обратной связи, которую можно предложить в любой ситуации с обучением, — это простое наблюдение. Рисование непосредственно из записей с двойной записью может помочь консультантам подготовить обратную связь таким образом. Однако для других видов опыта могут быть полезны другие формы обратной связи, которые требуют дальнейшего размышления над записями, а также над воспоминаниями об опыте. Ниже приведены несколько стратегий, основанных на этнографических методах полевых исследований, для того, чтобы поразмышлять над первоначальными размышлениями.

Обрамление — использование одного опыта как основы для новых наблюдений и интерпретаций в другом.

Пример. Преподаватель интерпретирует неучастие класса в обсуждении в классе как скуку или апатию по отношению к предмету. Консультант переосмысливает интерпретацию преподавателя, замечая, что глаза студентов никогда не покидают преподавателя. Кроме того, консультант отмечает, что инструктор редко делает паузы между заданием вопросов и ответами. Описывая другой аспект опыта в классе, консультант помогает преподавателю переосмыслить свою первоначальную интерпретацию студенческой скуки (и, таким образом, выявить «проблему» в студентах) на один из навыков обсуждения преподавателем (переосмысление «проблемы» как того, что инструктор может адрес в ее собственном поведении).

Триангуляция — применение третьей точки зрения, когда вы попадаете в оппозиционную или либо / или интерпретацию.

Пример: преподаватель считает, что у нее «высокие стандарты» обучения. Студенты, однако, в своих оценках жалуются, что преподаватель «слишком жестко» выставляет оценки. Третья точка зрения может исходить из целей курса, включенных в программу. Консультант может спросить преподавателя, что она делает, чтобы помочь студентам достичь этих целей, а также думает ли она, что студенты их достигают.Рисование с точки зрения целей может помочь сломать мышление «либо / или», которое заставляет преподавателей и студентов занять оборонительную позицию.

Повествование процесса — повествование истории «кривой» обучения с использованием драматической формы (повествовательной дуги) для формирования событий этой истории. Описания процесса могут использоваться инструкторами или консультантами, в зависимости от ситуации. Консультант может попросить инструктора поразмышлять об опыте в классе как об истории.Консультант может предложить инструктору свой собственный рассказ об опыте консультирования.

Пример: Консультант просит инструктора рассказать о своем опыте участия в классе, которое только что наблюдал консультант, используя пять точек повествовательной дуги, чтобы сформировать это повествование:

• Экспозиция: Установить сцену. Кто персонажи»? Какая у них ситуация? Чего они хотят от этого опыта (т.е. каковы их цели)?
• Rising Action: Какая проблема или осложнения возникли? Какие проблемы возникли при достижении целей?
• Кульминация: Как были решены проблемы?
• Falling Action: Что произошло в результате действий кульминации?
• Резолюция: Какие изменения или откровения произошли в результате этих событий?

Толстое описание — описание момента или сцены так, как будто все, что вы наблюдаете, одинаково важно, независимо от того, насколько тривиальным это может показаться в данный момент. Консультанты могут сделать это как часть наблюдения или помочь инструкторам сделать это самостоятельно.

Пример. Консультант пишет в своих записях о наблюдении в классе: «Парты расположены как бы полукругом вокруг стола преподавателя во главе класса. Несколько других столов остаются в середине круга. Когда входит инструктор, он отодвигает столы посередине в сторону и просит учеников приблизить свои парты.Затем инструктор садится в полукруг со студентами и начинает дневную лекцию ».

Это пример того, как «толстое» описание опыта может выявить несоответствие между методами обучения. Инструктор просит расположить парты таким образом, чтобы ученики могли взаимодействовать друг с другом, при этом сосредотачивая их внимание перед классом. Тем не менее, преподаватель читает лекции с той же позиции, что и студенты, тем самым подавая студентам смешанные сигналы о том, на чем сосредоточить свое внимание.

Мета-рефлексия — оглядываясь назад на предыдущие наблюдения и размышления и напишите о том, как вы их написали, то есть о предположениях, которые вы видите сейчас в основе своих восприятий, которые вы, возможно, не видели в то время. Что формирует ваше мышление? Какую форму принимает ваше мышление? Опять же, консультанты могут делать это в отношении своих собственных полевых заметок или помогать преподавателям с их собственными мета-размышлениями.

Пример: Консультант просматривает свои двойные записи наблюдений в классе и замечает, сколько из его наблюдений касается того, как много говорит преподаватель и как мало говорят студенты.Он размышляет о допущении, лежащем в основе его наблюдений, что у студентов должно быть много возможностей выступить в классе, и пересматривает свое предположение о том, что преподаватель не знает о возможности выступить в этом большом лекционном зале.

Игра в веру — принятие позиции веры и принятия того, что вы наблюдаете, в отличие от вынесения суждений. «Все именно так, как должно быть» — ключевые слова, описывающие такое отношение. Наши собственные предположения о том, как все должно быть, могут мешать нам видеть, каковы они на самом деле, и, в свою очередь, видеть другие возможные интерпретации и оценки.

Пример. Консультант отмечает, что инструктор говорит «Вы знаете» не менее десяти раз в течение 10-минутного выступления перед классом. Она также отмечает, что инструктор носит джинсы, опирается на край стола и иногда использует личные примеры, чтобы подчеркнуть свою точку зрения. Консультант, который старается избегать наполнителей, таких как «вы знаете», носит блейзеры, брюки или юбки и всегда стоит или сидит прямо, предлагает эти наблюдения инструктору, который в ответ отмечает, что она не знала, что сказала: « вы знаете »и спрашивает консультанта, следует ли ей избегать использования этой фразы.Вместо того чтобы высказать суждение, консультант отвечает вопросом: «Как вы думаете, какой эффект, по вашему мнению, имеет использование этой фразы на студентов?» Инструктор заключает, что она хочет задать неформальный тон, чтобы успокоить студентов, и решает более внимательно относиться к тому, когда и сколько неформальной речи следует использовать для этого.

Наверх

Как включить размышления в процесс обучения

Один из наиболее важных, но (как и в случае с моим собственным обучением) наиболее упускаемый из виду элемент процесса обучения — это внедрение осмысленных рефлексий на протяжении всего пути.
Лично я всегда боролся за то, чтобы просто уложить мою учебную программу в отведенное время (кто-нибудь может рассказать?). Поэтому интересным, подлинным размышлением учащихся (и даже моим личным отражением) часто пренебрегали.

Это плохая услуга моим ученикам и их учебному процессу.

Как отмечает Джек Мезироу, американский социолог: «Определяющим условием человеческого существования является то, что мы должны понимать значение нашего опыта. Действительно, учащиеся должны иметь возможность размышлять о своем школьном опыте, собственном опыте обучения, своих сильных сторонах и проблемах.

Это определенно горячая тема в наши дни, и я знаю, что здесь, в Британской Колумбии, размышления — большая часть нашей новой учебной программы. Действительно, с проницательной работой таких людей, как Кэрол Двек, с концепцией установки на рост, жизненно важно, чтобы учащиеся были осведомлены об их собственных областях роста и развития и чтобы они были в состоянии сформулировать их ясно и связно. (Примечание: если вы не проверяли выступление Кэрол на TED об установке на рост, сделайте это сами и посмотрите его здесь).

Итак, в этом году я уделял первоочередное внимание внедрению рефлексии в моем классе, начиная с словесных вопросов, которые я задаю, физических дисплеев в моем классе и задач, которые я ставил, я сосредоточился на том, чтобы помочь ученикам размышлять самостоятельно. Прогресс и образовательные поездки. Хотя я (рефлексивно) осознаю, что мне нужно еще много поработать в этой области, я подумал, что могу поделиться некоторыми способами, которыми я это делал и добился успеха.
1) Задавайте правильные вопросы: Помните о типах вопросов, которые вы задаете студентам в процессе выполнения задания, и намеренно задавайте вопросы, которые призваны побудить их задуматься над своим собственным обучением.Такие вопросы, как «Как вы пришли к такому выводу?» или «Что вызвало эту идею?» поможет им лучше осознать свой собственный процесс.

2) Проведение мини-конференций со студентами: Это то, что я видел в Instagram, что Джеки (комната 213), мой друг и коллега по кофейне, так хорош в: проводить мини-конференции со студентами на протяжении всего процесса назначения, найти время, чтобы словесно помочь им задуматься, и побудить их задуматься о своих сильных сторонах и областях роста. (Подробнее об этом процессе здесь.)

3) Видеоблог во время задания: В следующий раз, когда вы дадите студентам большой проект, эссе или задание, попросите их снимать по крайней мере минутные видеоролики на протяжении всего процесса, чтобы задокументировать их мысли. Например: в первом они размышляют над брифом и своими первоначальными мыслями; во втором они определяют стоящую перед ними проблему; в третьем они разговаривают с предметом гордости, с чем-то, что, по их мнению, у них все хорошо; в четвертом они говорят с тем, что действительно узнали в процессе; в пятом они говорят, отражают весь процесс, свои мысли и чувства.Это отличный способ интегрировать технологии в процесс и использовать среду, которую студенты используют в своей повседневной жизни (например, в стиле Snapchat!)

4) Ответ после выставления оценок: Не просто возвращайте учащимся их оценки и оценка без должной реакции и размышлений. Это очень важный момент в процессе обучения, и вы должны убедиться, что учащиеся не просто зацикливаются на полученной ими оценке, но и действительно размышляют над всем процессом.

[БЕСПЛАТНАЯ РАБОТА 2 — Возьмите этот бесплатный рабочий лист и отдайте обратно с оцениваемой работой]

5) Размышление о самоопределенных целях: Попросите учащихся установить свои собственные цели в начале урока, а затем вернуться к ним в конце и оценить, достигли ли они их.Если цели ставятся самими учащимися, они вкладываются гораздо больше, чем если бы они были поставлены учителем.

6) Краткое завершение урока Размышления: Здорово иметь привычку всегда побуждать студентов размышлять в конце учебного занятия над тем, что они узнали. Это может быть так же просто, как двухминутный обмен мнениями или обсуждение в классе. Точно так же отличным способом для этого являются выходные листы и звонилки. Прочтите недавнюю запись в блоге Учителя-супергероя, чтобы узнать больше об этом.

7) Попросите учащихся составить себе табели успеваемости: Очевидно, что это не настоящие табели успеваемости! Однако ценным упражнением для студентов в любом классе является попытка написать свои собственные табели успеваемости. Я обычно даю им структуру, которой нужно следовать, например: вступительный комментарий к общему поведению класса; комментарий о сильной стороне; комментарий к конкретной задаче завершил этот срок; область для улучшения; комментарий об участии в классе. Это прекрасный способ для учащихся поразмыслить целостно и может быть чрезвычайно полезным при чтении (особенно конференции перед родителями и учителями!)

8) Используйте шкалу как инструмент для размышлений: Я регулярно спрашиваю студентов по шкале от 1 до 5, как вы относитесь к ____? Затем мы, как класс, решаем, как будет выглядеть «один» и как будет выглядеть «пятерка» (всегда хорошо для совместного создания критериев).Затем, когда я говорю, ученики «один, два, три, четыре, пять» поднимают руку, когда это находит отклик у них. Это дает студентам отличный инструмент для отражения своего обучения и восприятия его как прогрессивного пути.

9) Имейте дисплей роста: Установите дисплей в классе, чтобы ученики могли писать свои собственные размышления. Попросите их написать свои области роста, отметить свои успехи и проблемы, описать проблемы, с которыми они борются, записать свои советы своим сверстникам и т. Д.Это визуальное напоминание в классе — отличный способ помочь ученикам задуматься и оценить процесс, а не только результат.

[НАЖМИТЕ, чтобы загрузить этот плакат с цитатой, чтобы напомнить учащимся о важности размышлений]

10) Создайте пространство для уязвимости: Это жизненно важно. Чтобы студенты могли по-настоящему осмысленно и открыто размышлять, они должны чувствовать себя в безопасности. Вам необходимо создать в классе атмосферу, в которой учащиеся будут готовы делиться своими слабостями и размышлять над своими проблемами.Это требует времени, но это неотъемлемая часть создания рефлексивных учащихся. Один из лучших способов начать этот процесс, если вы будете моделировать рефлексию, будучи открытыми и честными в отношении своих уязвимых мест и областей роста. (Если вы еще не читали пост Бонни о создании позитивного сообщества в классе, загляните туда за настоящими жемчужинами!)
_______________________________________________________________________________

Я действительно надеюсь, что эти советы вдохновят вас и помогут подумать о простых способах интегрировать размышления в свой собственный класс.Почему бы не попробовать завтра?

Ищете дополнительные ресурсы для включения рефлексии в свой класс? Проверьте это:

загрузка ..

Критическое отражение | Университет Теннесси в Чаттануге

Критическое размышление — это процесс рассуждения, чтобы придать смысл опыту.

Критическое размышление носит описательный, аналитический и критический характер и может быть выражено разными способами, например, в письменной форме, устно или в виде художественного выражения.Короче говоря, этот процесс добавляет глубины и широты опыту и выстраивает связи между содержанием курса и опытом.

Часто рефлексия направляется набором письменных подсказок. Лучшая практика для критического размышления — это то, что учащиеся отвечают на подсказки до, во время и после опыта; поэтому подсказки должны быть скорректированы, чтобы соответствовать времени отражения. Критическое размышление может быть интегрировано в любой тип экспериментальной учебной деятельности — в классе или за его пределами.

Важно понимать, чем НЕ является критическое размышление. Это не задание для чтения, не краткое изложение деятельности и не выход эмоций без описания и анализа других аспектов опыта. Инструктор должен тщательно продумать критическое размышление, чтобы генерировать и документировать обучение учащихся до, во время и после опыта.

Если вы планируете использовать критическое отражение, подумайте о четырех шагах:

1. Определите результаты обучения студентов , связанные с опытом. Что вы ожидаете от учащихся в результате этого занятия? Понимать разные точки зрения? Уметь предлагать решения проблемы?

2. После того, как вы определите результаты, вы можете разработать действия по размышлению для наилучшего достижения результатов. Помните, что критическое размышление — это непрерывный процесс.

3. Вовлекайте студентов в критическое размышление до, во время и после опыта.

4. Оцените свои знания . Рубрика, в которой излагаются критерии оценки и уровни успеваемости по каждому критерию, может быть полезна для оценки результатов размышлений и предоставления учащимся подробной обратной связи.

---

Дополнительные ресурсы

Барт, М. (11 мая 2011 г.). Критическое размышление делает обучение студентов более глубоким и широким. Фокус факультета. Получено с http://www.facultyfocus.com/articles/instructional-design/critical-reflection-adds-depth-and-breadth-to-student-learning/.

Колледж горы Колорадо. (2007). Критическое размышление. Получено с http://faculty.coloradomtn.edu/orl/critical_reflection.htm.

---

Номер ссылки

Джейкоби, Б. (2010). Как я могу продвигать глубокое обучение через критическое размышление? Magna Publications. Получено с http://www.magnapubs.com/mentor-commons/?video=25772a92#.UjnHBazD-70.

Процесс рефлексивного письма | UM RhetLab

Рефлексивное письмо — это баланс между множеством факторов: описание, анализ, интерпретация, оценка и будущее применение.Писатели, склонные к размышлениям, должны сочетать свои личные взгляды с доказательствами глубокого критического мышления, поскольку они устанавливают связь между теорией, практикой и обучением. Приведенные ниже шаги должны помочь вам найти подходящий баланс между всеми этими факторами.

1-й шаг: проверьте задание

Как и в любой другой писательской ситуации, первым шагом в написании рефлексивной статьи является прояснение задачи. Задания на рефлексию могут принимать разные формы, поэтому вам нужно точно понимать, что ваш инструктор просит вас сделать.Некоторые рефлексивные задания короткие, всего пара параграфов неотшлифованного текста. Обычно цель этих отражающих предметов — уловить ваши непосредственные впечатления или восприятия. Например, ваш инструктор может попросить вас в конце урока быстро написать о концепции урока того дня. Такой тип размышлений поможет вам и вашему преподавателю оценить ваше понимание концепции.

Другие размышления — это академические эссе, длина которых может варьироваться от нескольких абзацев до нескольких страниц.Цель этих эссе — критически осмыслить и поддержать исходные утверждения о более широком опыте, например о мероприятии, которое вы посетили, о проекте, над которым вы работали, или о вашем писательском развитии. Эти эссе требуют отточенного написания, которое соответствует академическим условностям, таким как формулировка тезиса и существенный пересмотр. Они могут адресовать большую аудиторию, чем вы и ваш инструктор, включая, например, ваших одноклассников, вашу семью, стипендиальный комитет и т. Д.

Перед тем, как вы начнете писать, важно, чтобы вы смогли определить цель задания, аудиторию, предполагаемое сообщение или содержание, а также требования.Если не можете, попросите разъяснений у своего инструктора.

2-й шаг: создание идей для содержания

Обращайтесь к моделям Бортона, DIEL и DIEP, когда вы генерируете идеи для своего письма. Для решения задач, определенных в этих моделях, вы можете рассмотреть такие вещи, как:

• Воспоминания об опыте, задании или курсе
• Идеи или наблюдения, сделанные во время этого события
• Вопросы, проблемы или сомнения
• Стратегии решения проблем
• A-ha моменты, связывающие теорию с практикой или изучение чего-то нового
• Связь между этим обучением и предшествующим обучением
• Новые вопросы, возникающие в результате обучения или опыта
• Новые действия, предпринятые в результате обучения или опыта

3-й этап: систематизация содержимого

Фреймворки Borton, DEAL и DIEP могут помочь вам решить, как организовать ваш контент.Помните, что ваше размышление, как правило, включает в себя описательное письмо, за которым следуют анализ и интерпретация, а затем рассмотрение значимости для будущих действий. Этот образец может быть разработан один раз в коротком отрывке или повторен несколько раз в академическом рефлексивном эссе.

При написании академического эссе-размышления (в отличие от короткого размышления) вам необходимо разработать и подтвердить диссертацию. Этот тезис должен быть интерпретирующим или оценочным утверждением или серией утверждений, которые выходят за рамки очевидных утверждений (например, «Мне очень понравился этот проект») и демонстрируют, что вы пришли к более глубокому пониманию того, что вы узнали и как вы будете используйте это обучение.Например, тезис ниже появился в конце семестра в эссе-размышлении, написанном в ответ на задание, в котором учащимся предлагалось оценить свои успехи в письме. Обратите внимание, что студентка делает целенаправленное интерпретирующее заявление, которое может быть подтверждено на протяжении всего эссе свидетельствами из ее собственных сочинений.

Пример

На этом занятии я узнал, что опытный писатель пишет, имея в виду центральный акцент. Написание с центральным акцентом приводит к большему акценту на сообщение автора и привносит конкретность и ясность в сочинение.

Несколько слов о размещении тезиса: поскольку эссе-размышление сочетает в себе личное восприятие с академической условностью, тезис не обязательно появляется во введении. Многие писатели опираются на этот тезис в заключении своих эссе. Вы должны разместить диссертацию там, где она наиболее эффективна, исходя из структуры эссе.

Говоря о структуре, не существует универсального шаблона организации академического эссе для размышлений. Некоторые авторы вводят тему, после введения серию размышлений, а затем переходят к завершению интерпретации.Другие устанавливают хронологию событий, вплетая значение этих событий повсюду. Третьи формулируют ряд основных моментов, подкрепляя их доказательствами. Вам следует создать организационную структуру, которая лучше всего соответствует вашим отличительным идеям и наблюдениям.

Как бы вы ни решили организовать академическое эссе, вам необходимо будет подкрепить свои утверждения доказательствами. Доказательства широко определяются в академическом размышлении, поэтому они могут включать такие вещи, как анекдоты, примеры, релевантный материал из курса или внешних источников, объяснения логики или принятия решений, определения, предположения, детали и другие формы нетрадиционных свидетельство.В приведенном ниже примере обратите внимание, как автор использует свое решение об ограничении объема проекта в качестве доказательства в поддержку своего утверждения.

Пример

Помнить о центре внимания можно как в мультимодальных композициях, так и в письменных эссе. Ярким примером этого был мой ремикс. Создавая раскадровку для видео, я хотел обратиться ко всем студентам колледжа в целом. В сжатые сроки в три минуты я планировал продемонстрировать множество важных моментов. Это было слишком.Я решил ограничить объем темы, чтобы подчеркнуть, насколько «зависимы» от цифровых технологий студенты колледжа Оле Мисс, и это действительно существенно изменило проект.

4-й шаг: черновик, корректировка, редактирование, повтор

Одного неотшлифованного черновика может хватить для кратких мгновенных размышлений. Более длинные академические эссе-размышления потребуют серьезной подготовки, исправления и редактирования. Независимо от продолжительности задания помните об этом цикле размышлений:

• кратко опишите событие или действие;
• анализировать и интерпретировать события и действия, используя доказательства для поддержки;
• демонстрируют актуальность в настоящем и будущем.

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Как поощрять рефлексивное обучение в вашей школе

«Мы не учимся на опыте … мы учимся, размышляя на опыте». — Джон Дьюи

Согласно Стандартам непрерывного обучения Великобритании, рефлексия является ключевым компонентом эффективного непрерывного профессионального развития (CPD) и ключом к тому, чтобы стать квалифицированным учителем.

Означает способность учителя размышлять о том, что, почему и как они делают что-то, а также адаптировать и развивать свое мастерство в обучении — это то качество, которое превыше всего делает их хорошими.

Откройте для себя нашу платформу CPD для эффективного размышления учителей Запросите демонстрацию

В этой статье:

1. Что такое рефлексивная практика в обучении?
2. Важность рефлексии в обучении
3. Эффект рефлексивного обучения в школах
4. 5 преимуществ рефлексивного учителя
5. Как размышлять об обучении: начало работы
6. 7 размышлений для учителей
7. Использование видео для рефлексивной практики: что говорят учителя
   

Что такое рефлексивная практика в обучении?

Рефлексивная практика — это «обучение на основе опыта для получения нового понимания себя и практики» (Finlay, 2008).

Это требует от учителей смотреть на то, что они делают в классе, и думать о том, почему они это делают и работает ли это — процесс самонаблюдения и самооценки.

Часто описываемый как личный инструмент, который учителя могут использовать для наблюдения и оценки своего поведения в классе, рефлексивная практика может быть как частным процессом, так и тем, который они обсуждают с коллегами и / или руководителями.

Многие учителя уже думают о своем обучении и говорят об этом коллегам.Однако без достаточного времени и структуры, потраченного на то, что произошло, или обсуждения того, что произошло, эти разговоры на самом деле не помогут учителям изменить свою практику к лучшему.

Рефлексивное обучение — это более систематический процесс сбора, записи и анализа мыслей и наблюдений учителя, а также их учеников с последующим внесением изменений. Это не однократный подход к НПР, а циклический процесс, который должен происходить регулярно, чтобы иметь положительный эффект.

Важность рефлексии в обучении

Рефлексивная практика в обучении, возможно, является одним из наиболее важных источников личного профессионального развития и совершенствования. Эффективные учителя первыми признают, что независимо от того, насколько хорош урок, их практику всегда можно улучшить.

Размышления учителя важны, потому что это процесс, который помогает учителям собирать, записывать и анализировать все, что происходило на уроке.Это позволяет учителям перейти от простого переживания к пониманию. Если они не задаются вопросом о том, что означает их опыт, и активно о нем думают, исследования показали, что они не будут вносить никаких изменений и, следовательно, улучшаться.

Когда учителя собирают информацию о занятиях в своих классах и находят время, чтобы проанализировать их на расстоянии, они могут определить больше, чем просто то, что сработало, а что нет. Они смогут взглянуть на основные принципы и убеждения, которые определяют способ их работы.Такой вид самосознания — мощный союзник учителя, особенно когда очень многое из того, чему и как они учат, может измениться в любой момент.

Преимущество рефлексивной практики во времена перемен

В 2020 году школы были вынуждены применить новый подход к преподаванию и обучению, а учителя начали проводить онлайн и смешанное обучение в результате пандемии Covid-19. Помимо технических проблем, с которыми они столкнулись, это также поставило в неизведанные воды даже самых опытных учителей.Необходимо было пересмотреть стратегии обучения и адаптировать формы обучения к новой среде обучения.
В новых ситуациях, подобных этой, школы, практикующие культуру рефлексивного обучения, имеют преимущество. Это позволяет учителям быстро определять области, в которых можно улучшить, и совместно разрабатывать оптимальные пути продвижения вперед. Это смещает акцент с простого выполнения минимальных требований к обучению на возможность повысить его качество и обеспечить постоянный высокий уровень образования для учеников.

Эффект рефлексивного обучения в школах

Поощрение рефлексивной практики в школах приносит пользу не только отдельным учителям, но и школе в целом.

Развитие культуры рефлексивной практики улучшает школы, создавая прочную основу для постоянного улучшения преподавания и обучения. Он дает понять, что обучение важно как для учащихся, так и для учителей, и что каждый привержен его поддержке.

Это создает атмосферу сотрудничества, поскольку учителя задают вопросы и адаптируют как свою собственную практику, так и практику своих коллег. Учителя могут объединяться в команды, опираясь на опыт и предлагая друг другу поддержку. Это помогает развить передовую практику в школе, что приводит к более продуктивной рабочей среде.

Но рефлексивная практика в обучении важна не только для учителей и школ. Согласно исследованию профессора Джона Хэтти, развитие передового опыта в преподавании также оказывает самое сильное влияние на успеваемость учащихся.

Узнайте, как IRIS Connect может помочь вам преобразовать практику в классе за счет эффективного размышления учителя: Щелкните здесь

5 преимуществ рефлексивного учителя

«Если вы хоть немного похожи на меня, вы потратили годы на размышления на заднем сиденье. Другое казалось более важным. Но когда я наконец выразил должное уважение и сделал это повседневной практикой, все изменилось в моей жизни и в классе для моих учеников.» — А.Дж. Джулиани, писатель, специалист по образованию и инновациям

1. Профессиональный рост

Во-первых, и это наиболее важно, рефлексивная практика — ключ к совершенствованию. Если учителя не думают, не анализируют и не оценивают свою профессиональную практику, они не могут улучшить. Кроме того, как только учителя начинают брать на себя ответственность за свое НПР, их уверенность растет.

2. Сохранение актуальности и инноваций

Так же, как вы не хотели бы, чтобы вас прооперировал хирург, не знакомый с новейшими технологиями, мы, вероятно, не захотим, чтобы вас учил кто-то, кто не знает своего предмета или лучших способов обучения и учусь.Рефлексивная практика позволяет учителям создавать и экспериментировать с новыми идеями и подходами для достижения максимального успеха.

3. Понимание учащихся

Рефлексивная практика побуждает учителей понимать своих учеников, их способности и потребности. Рефлексия помогает учителям поставить себя на место учеников, что и делают многие опытные учителя. Стивен Брукфилд считает, что: «Из всех педагогических задач, с которыми сталкиваются учителя, проникновение в головы учащихся — одна из самых сложных.Это также самое важное »(Brookfield, 1995).

4. Развитие рефлексивных учащихся

Рефлексивные учителя с большей вероятностью разовьют рефлексивных учеников. Если учителя практикуют рефлексию, они могут более эффективно побуждать учеников размышлять, анализировать, оценивать и улучшать собственное обучение. Это ключевые навыки в развитии их, чтобы они стали независимыми учениками.

5. Смирение

«Реализация крайней ответственности требует сдерживания своего эго и работы с высокой степенью смирения.Признание ошибок, принятие на себя ответственности и разработка плана преодоления проблем являются неотъемлемой частью любой успешной команды ». — Джоко Виллинк

Когда мы размышляем, мы должны быть честными. По крайней мере, честны с самими собой в отношении нашего выбора, нашего успеха, наших ошибок и нашего роста. Это означает, что саморефлексии действует как постоянное напоминание учителей оставаться скромным и продолжать упорно трудиться, чтобы достичь результатов.

Если вы хотите узнать больше о рефлексии учителя, загрузите БЕСПЛАТНОЕ практическое руководство по номеру «Обеспечение эффективного рефлексии учителя»>

Как размышлять об обучении: Начало работы с рефлексивной практикой и инструментами в помощь

Есть много причин, по которым учитель может решить начать процесс размышления.Это может быть ответ на конкретную проблему, с которой они сталкиваются в классе, или просто способ узнать больше об их преподавании. Какой бы ни была мотивация, важно знать, как учителя могут начать рефлексивную практику.

Первый и самый важный шаг рефлексивной практики — это сбор информации о том, что происходит в классе, чтобы ее можно было извлечь и проанализировать. Вот несколько способов сделать это:

Дневник / дневник учителя

После каждого урока учителя могут записывать в тетрадь о том, что произошло, отмечая свои собственные реакции и чувства, а также реакции учеников.Однако, поскольку он полагается на способность учителя вспоминать вещи как можно более подробно, не говоря уже об определенной дисциплине, когда вы тратите время на то, чтобы делать это на регулярной основе, он не такой тщательный и надежный, как другие методы.

Экспертное наблюдение

Учителя могут пригласить коллег прийти к ним в класс, чтобы собрать информацию об их уроках и высказать свое мнение. Это может быть простая задача наблюдения или запись заметок и может относиться к той области, которую учитель определил, над которой они хотят поразмышлять.Проблема здесь в том, что учитель и наблюдатель могут не согласиться с тем, что они видели или пережили, вызывая замешательство и конфликт.

Видеопрактика

Видеозаписи уроков учителей ценны, потому что они обеспечивают неизменную и непредвзятую точку зрения на то, насколько эффективен их урок с точки зрения как учителя, так и ученика. Видео также действует как дополнительный набор глаз, чтобы уловить деструктивное поведение, которое они, возможно, не заметили в то время.

Поощрение рефлексивных дискуссий

Если видеосъемка или анализ собственной практики кажется вашим учителям большим препятствием, отличной отправной точкой может быть просто собрать их в небольшой группе (лично или онлайн), чтобы посмотреть общедоступное видео другого учителя, а затем поощрять дискуссии о преподавании и обучении, которые они наблюдали.Попробуйте IRIS Connect Film Club, готовую бесплатную программу непрерывного профессионального обучения, которая предоставляет вам отличные видео-примеры реальной педагогической практики и поощряет конструктивные развивающие беседы с использованием проверенной рефлексивной модели.

Установите IRIS Connect для своей школы и предоставьте учителям мощный инструмент для отражения видео: Подробнее

Эта цитата профессора Джона Хэтти хорошо подводит итог:

«Если вы посмотрите на исследование, в нем говорится, что около 80% того, что происходит в классе, учитель не видит и не слышит.Как мы можем привлечь больше внимания к классу? Как вы заставляете других учителей входить туда, смотреть на влияние и откликнуться, чтобы помочь учителю увидеть, каково это быть учеником в их классе? Я большой поклонник записи в классе и использования видео, чтобы показать учителям, как они выглядят для учеников. В этом сила видео, это еще один способ увидеть ваше влияние », — профессор Джон Хэтти.

После того, как учитель собрал информацию о своем уроке, следующим шагом в размышлении над своим учением является его анализ.Но что им следует искать? Вот несколько предлагаемых упражнений на размышление.

7 размышлений для учителей:

• Соотношение взаимодействия — Сколько дети реагируют на учителя по сравнению с тем, сколько они с ними разговаривают? Есть ли в их классе диалог обучения или разговор в основном носит односторонний характер?
• Рост против установки на данность — Кэрол Двек пишет в книге Mindset: The New Psychology of Success (2007) о том, как люди с установкой на данность верят, что их качества неизменны, тогда как люди с установкой на рост чувствуют, что могут улучшить свои качества с помощью усилий.То, как учитель реагирует на своих учеников, может вдохновить либо на фиксированное мышление, либо на установку на рост. Хвалить студент за то, что «умные» или «яркий» рекомендую фиксированное умонастроение признавая при этом, когда они упорно трудились, способствуют умонастроения роста. Двек обнаружил, что люди с установкой на рост обычно более успешны в жизни: что вы предлагаете студентам? Щелкните здесь, чтобы узнать больше о теории установки на рост Двека.
• Последовательные исправления — Последовательно ли учитель исправляет учеников? Учителя должны избегать непоследовательности; например, прекратить побочный разговор в один день, но проигнорировать его на следующий, так как это вызовет замешательство у учащихся и создаст ощущение несправедливости учителя.
• Возможности для ответа — Предоставляет ли учитель ученикам достаточно возможностей для ответа на то, что они изучают? Ответы могут включать просьбу учащихся ответить на вопросы, пропаганду использования таких ресурсов, как доски, или просьбу учащихся обсудить то, что они узнали, со своим соседом.
• Тип и уровень вопросов — Соответствуют ли вопросы, которые задает учитель, методу обучения, который они хотят использовать в своем классе? Типы вопросов, которые они задают своим ученикам, могут включать открытые или закрытые, их мнение по определенным темам, правильные или неправильные.Соответствует ли уровень вопросов, которые они задают, уровню обучения студентов? Чтобы узнать больше об открытых вопросах, прочтите наш блог: можете ли вы сделать коучинг более эффективным с помощью открытых вопросов?
• Учебное время против неучебного времени — Чем больше учащиеся вовлечены в учебную деятельность, тем больше они узнают. Учителя должны стараться отслеживать, сколько времени они уделяют учебной деятельности по сравнению с тем, сколько времени они тратят на другие переходные вещи, такие как раздача ресурсов или сбор работы в конце урока.
• Разговор учителя против разговора ученика — В зависимости от темы учителя должны решить, сколько ученикам следует говорить о том, что они изучают, по сравнению с тем, сколько им следует говорить с ними.

Загрузите эти 7 предложений в формате PDF, чтобы поделиться ими в учительской>

Использование видео для рефлексивной практики: что говорят учителя

Видео привносит новый уровень глубины и осознанности в размышления учителя; ощущение себя из первых рук, а не слухи других, что делает его очень эффективным инструментом для повышения квалификации учителей.

Дэвид Роджерс, учитель географии, удостоенный множества наград, и заместитель директора Focus Learning Trust, Хиндхед говорит: «Видео предоставило мне прекрасную возможность поразмыслить и развить мою собственную практику, основываясь на том, что произошло на самом деле. Поскольку я привел к внедрению программного обеспечения для записи уроков в различных условиях, я знаю, что на этих платформах никто не может судить об уроках. Если вы мне не верите, снимите себя на видео и поделитесь записью с коллегами ». Узнайте, что еще Дэвид узнал из записи своей практики здесь>

Учитель Райан Холмс говорит: «В урагане рабочего дня учителя найти возможность сделать шаг назад и поразмыслить непросто.Я обнаружил, что съемка уроков — это ценная возможность, которая дает мне необходимое пространство, чтобы более объективно оглядываться на мои уроки, вдали от шума и суеты самого урока. Это возможность определить сильные стороны и области для улучшения ». — Подробнее об опыте Райана Холмса здесь>

---

IRIS Connect позволяет учителям легко снимать на видео свои уроки и фиксировать объективные записи преподавания и обучения. С помощью мобильного приложения IRIS Connect учителя записывают свои уроки, которые автоматически загружаются на веб-платформу.Оказавшись там, они могут в частном порядке просматривать видео и комментировать свою педагогическую практику, используя привязанные ко времени заметки и аналитические инструменты. Если они тоже захотят, они также могут поделиться своими видео с доверенными коллегами, предложив им поделиться своим профессиональным мнением и советом.

Эти видеоролики становятся бесценным ресурсом для учителя и школы в целом, позволяя многим учителям воспользоваться решениями успешных учителей.

Хотите узнать больше о том, как IRIS Connect может помочь вашей школе улучшить преподавание и обучение? Связаться.

---

Важность рефлексии в образовании

Если я прикоснусь к горячей плите и обожгу руку, я сразу узнаю, что прикосновение к горячей плите приводит к ожогу руки. Мой мозг устанавливает связь почти одновременно. В размышлениях нет нужды, потому что связь «горячая плита = горение» возникает в моем уме почти сразу.

Точно так же предположим, что я еду в плохую погоду и еду СЛИШКОМ БЫСТРО для этих условий.Если моя машина раскручивается, и я застреваю в канаве, значит, я получил урок о вождении в плохую погоду. Опять же, соединение почти мгновенное.

Однако академическое обучение не так очевидно.

Давайте представим, что я ученица четвертого класса, меня отвлекает все, от еды в кафетерии до детской площадки за окном моего класса. Если я провалю тест по математике, смогу ли я сразу сказать вам, почему? Большинство детей не обладают достаточным самосознанием или недостаточно зрелыми, чтобы сказать вам, почему они в чем-то потерпели неудачу (или, в некоторых случаях, почему у них возникли проблемы).Чем моложе ученик, тем сложнее.

Более чем вероятно, поскольку я не совсем уверен, ПОЧЕМУ я провалил тест, единственное, что связывает мой мозг, — это «Math = F». Поскольку большинство детей действительно хотят добиться успеха, ученики также приравнивают «F = неудача» и «Failure = Bad». Они не понимают, что неудача — это часть процесса обучения, в основном потому, что мы, учителя, не позволяем ученикам переделывать работу и учиться на ошибках. В результате они начинают ненавидеть этот предмет или учителя, никогда не понимая почему, кроме «У меня отстой в математике.”

Именно поэтому размышление так важно. Хотя учить детей — это громоздкая и трудоемкая практика, без размышлений практически невозможно осуществить настоящее «обучение». Столкнувшись с возрастающими требованиями «охватить» как можно больше материала для подготовки к государственным тестам, учителя часто отказываются учить студентов размышлять о своей работе, предпочитая вместо этого «покрывать» материал. Мы часто обвиняем детей в том, что они «забыли» материал, который они «выучили» годом ранее, но на самом деле они вообще его не выучили.Учитель «накрыл» его, возможно, ученики запомнили его на короткое время, прежде чем потерялись навсегда. Рефлексия — ключевой ингредиент для переноса знаний из кратковременной памяти в долговременную.

Обратите внимание на знаменитую цитату Джона Дьюи: «Мы не учимся на опыте. Мы учимся, размышляя над своим опытом ». Реформаторы, подобные мистеру Дьюи, говорили о важности рефлексии в процессе обучения с 1930-х годов. Для более современного взгляда рассмотрим работу доктора Бобба Дарнелла и его веб-сайт AchievementStrategies.орг. Дарнелл описывает процесс обучения как «вход-процесс-выход-отражение» и отмечает, что без размышлений очень трудно получить подлинное обучение.

Если целью является не просто охват, а фактическое обучение, то размышление больше не является необязательным — это важный элемент для перехода класса от «покрывающего материала» к «сосредоточению на обучении».

В конце концов, если я прикоснусь к горячей плите и обожгу руку, но никогда не пойму, что горячая плита обожгла мне руку, я, скорее всего, повторю эту ошибку.Это абсурдный пример — конечно, это печь обожгла мне руку, — но часто в жизни «Что пошло не так?» это вопрос без очевидного ответа. К сожалению, это вопрос, который подавляющее большинство наших студентов даже не задумывается.

И хотя многие колледжи говорят о важности быть «рефлексивным практиком» в своих программах подготовки учителей, кажется, что в классе мало «рефлексии»… вероятно, потому, что учителя сами так плохо с этим справляются.

По какой-то глупой причине нехорошо говорить об «рефлексии». Это сложно для учителей, которые из-за своего положения «распространителя знаний» в сознании большинства учеников и родителей чувствуют себя обязанными всегда быть «правыми». Это, конечно, абсурд. Однако из-за этой потребности быть правыми мы очень защищаемся и изо всех сил пытаемся признать свою неправоту.

В слове «размышление» есть что-то, что, кажется, доставляет учителям дискомфорт.Может быть, потому что для некоторых это слишком «обидчиво». Может быть, это потому, что взрослые должны проявить смирение и признать, что они могут стать лучше. В любом случае, если мы не хотим практиковать это сами и моделировать это для наших учеников, как мы можем надеяться увидеть, как они размышляют над своими ошибками?

Рефлексия — неотъемлемая часть учебного процесса. Это позволяет нам больше узнать о себе и о том, как мы учимся, но также помогает нам в улучшении академических навыков. Рассмотрим спортивные команды, которые смотрят фильм о вчерашней игре.Умеют выявлять ошибки и исправлять их на практике. Если мы поможем учащимся заметить, что «О! Я забываю носить его каждый раз, когда одалживаю! » Затем мы можем оглянуться на процесс обучения и помочь студентам понять, какие занятия им помогли, а какие — нет.

Обучение студентов тому, как размышлять о своей работе, замечая и исправляя свои собственные ошибки, а также то, какие виды деятельности и поведения позволили им добиться успеха, является жизненно важной частью учебного процесса, который слишком много классов не учитывает.Как учителя, мы должны моделировать это ожидание, размышляя о самих себе и вовлекая учащихся в наши собственные размышления.