Рефлексия в обществознании это: Рефлексия. Что такое «Рефлексия»? Понятие и определение термина «Рефлексия» – Глоссарий

Рефлексия на уроках истории и обществознания

Что такое рефлексия?

В словарях дается четкое определение: рефлексия — это самоанализ, самооценка, «взгляд внутрь себя». Применительно к урокам, рефлексия — это этап урока, в ходе которого учащиеся самостоятельно оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности.

Для чего нужна рефлексия?

Если ребенок понимает:

• ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;

• какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;

• какой вклад в общее дело он может внести;

• может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,

…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.

Когда проводить?

Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела материала.

Виды

Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.

I. По содержанию: символическая, устная и письменная.

Символическая — когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции. Письменная — самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.

II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.

Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала — всем классом, потом — в отдельных группах, затем — выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.

III. По цели:

Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала.  Это рефлексия из категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно».

Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива, тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и грустно, когда мы чего-то не понимаем.

Как и когда проводить?

Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ большого пальца (вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т.д. Удобнее проводить по завершении очередного этапа урока: после объяснения новой темы, после этапа закрепления темы и т.д.

В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3-4 учеников: «Что ты чувствуешь сейчас? Какое настроение у тебя? И т.д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.

Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе закрепления материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы, проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.

Как проводить (примеры организации работы):

• Лесенка успеха. Каждая ступень — один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше поднимается нарисованный человечек.

• Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый — все сделал правильно, желтый — встретились трудности, красный — много ошибок. Каждый ученик наряжает свое дерево соответствующими листочками. Подобным же образом можно наряжать елку игрушками, украшать поляну цветами и т.д.

• Вагончики. Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Например, вы планируете провести этап закрепления, состоящий из трех мини-игр и одного творческого задания. У вас — 4 вагончика. Предложите своим ученикам посадить человечков (животных, оставить жетончик) в тот вагончик, задание которого выполнилось легко, быстро и правильно.

• «Знаки» (удобно при обучении чистописанию). Попросите учащихся обвести/подчеркнуть самую красиво написанную букву, слово.

Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над чем нужно еще поработать.

Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на уроке.

Как проводить:

• Предложите детям облако «тегов», которые необходимо дополнить. Например, на интерактивной доске можно вывести слайд, где указаны варианты:

  • сегодня я узнал…

  • было трудно…

  • я понял, что…

  • я научился…

  • я смог…

  • было интересно узнать, что…

  • меня удивило…

  • мне захотелось… и т.д.

Каждый ученик выбирает по 1-2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради).

В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов). Со старшими можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив каждой цели и в той графе, которую они считают более приемлемой.

Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.

Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию гуманитарных предметов:

Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха, хлопал ушами, шевелил мозгами, считал ворон и т.д.

Рефлексия в конце урока

1.Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

сегодня я узнал…

было интересно…

было трудно…

я выполнял задания…

я понял, что…

теперь я могу…

я почувствовал, что…

я приобрел…

я научился…

у меня получилось …

я смог…

я попробую…

меня удивило…

урок дал мне для жизни…

мне захотелось…

2. «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» — «плюс»- записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы,  которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» — «минус»- записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной . В графу «И» — «интересно»- учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

3.Анкета.

Школьникам предлагается небольшая анкета, наполнение которой можно менять, дополнять в зависимости от того, на какие элементы урока обращается особое внимание.

Можно попросить обучающихся аргументировать свой ответ.

1. На уроке я работал

2. Своей работой на уроке я

3. Урок для меня показался

4. За урок я

5. Мое настроение

6. Материал урока мне был

7. Домашнее задание мне кажется

активно / пассивно

доволен / не доволен

коротким / длинным

не устал / устал

стало лучше / стало хуже

понятен / не понятен

полезен / бесполезен

интересен / скучен

легким / трудным

интересным / неинтересным

4. «Комплимент».

 Комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах, в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

5. «Три лица».

Учитель показывает  учащимся карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного.

Учащимся предлагается выбрать рисунок, который соответствует их настроению.

6. «Цветные карточки».

У учащихся две карточки: синяя и красная. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце урока. В данном случае мы можем проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия.

7. «Пейзаж».  Учащимся предлагаются две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным, печальным настроением, другая — радостным, веселым. Ученики выбирают ту картину, которая соответствует их настроению.

8.Приём «Что, если…?»

Приём «Что, если…?» предполагает включение на этапе рефлексии вопросов, которые начинаются со слов: «Что, если…?» Данные вопросы позволяют учащимся по-новому, с другой стороны посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, свои гипотезы развития событий, расширяя тем самым опыт спонтанного общения, способствуя развитию гипотетического мышления учащихся. (Что, если бы Вася не познакомился с Валеком и Марусей?(Владимир Галактионович Короленко «В дурном обществе»).

9. «График».

Учащимся предлагается начертить в течение урока график

-изменения их интереса;

-уровня познания,

— личной активности.

10. «Дерево моего успеха».

Предлагается на индивидуальном дереве успеха с помощью условных знаков показать, насколько оказался доступным и усвоенным тот или иной фрагмент темы.

11. Техника «рефлексивная мишень».

На доске рисуется мишень, которая делится на сектора. В каждом из секторов записываются параметры- вопросы рефлексии состоявшейся деятельности. Например, оценка содержания, оценка форм и методов проведения урока, оценка деятельности педагога, оценка своей деятельности. Участник ставит метки в сектора соответственно оценке результата: чем ближе к центру мишени, тем ближе к десятке, на краях мишени оценка ближе к нулю. Затем проводят её краткий анализ.

12. «Благодарю…».

В конце урока учитель предлагает каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следует исключить. Благодарственное слово педагога является завершающим. При этом он выбирает тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов, стараясь найти убедительные слова признательности и этому участнику событий.

13.»Ассоциация».

Обучающимся предлагается из картинок, разложенных на столе, выбрать по две: первую – которая максимально иллюстрирует его состояние на начало урока, вторую – на его окончание. Затем каждый желающий может объяснить свой выбор (по одному – два предложения на картинку). Любые комментарии со стороны других одноклассников или учителя исключаются. Педагог комментирует свои картинки последним, подводя итоги урока.

14.Оценочный лист.

Рефлексия

Выполнил ли я то, что задумал?

__________________________________________________________________

Получилось ли сделать то, что я записал как главный результат проекта?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Всё ли получилось так, как я задумывал?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Что было сделано хорошо?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Что было сделано плохо?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Что было выполнить легко, а что оказалось неожиданно трудно?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Кто мог бы сказать мне СПАСИБО за проект?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Попрошу взрослых оценить мою работу:

ч т о  с к а з а л а  м а м а:

__________________________________________________________________

ч т о   с  к  а з а л а   у ч и т е л ь н и ц а:

__________________________________________________________________

к а к  о ц е н и л и  п р о е к т  д р у з ь я:

____________________________________________________________________________________________________________________________________

В  ч ё м  я  с  н и м и   с о г л а с е н,  в  ч ё м  —  н е т ?

__________________________________________________________________

15. “Букет настроения”. В начале урока учащимся раздаются бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока я говорю: “ Если вам понравился урок, и вы узнали что-то новое, то прикрепите к вазе красный цветок, если не понравился – голубой”. Можно предложить ребятам более разнообразный спектр цветов: красный, желтый, синий. В конце урока собрать цветы в корзинку или вазочку.  Хочу напомнить, какому настроению соответствует какой цвет:

красный — восторженное;

оранжевый — радостное, теплое;

желтый — светлое, приятное;

зеленый – спокойное;

синий — неудовлетворенное, грустное;

фиолетовый — тревожное, напряженное;

черный — упадок, уныние.

16.«Волшебная палочка».

-Если я найду волшебную палочку, я порошу ее помочь…(кому?)

17.Анализ своих ошибок.

18. Шкала настроения.

У каждого ученика лежит листок со шкалой настроение (10 баллов). Ученик отмечает свое настроение на протяжении всего урока. Можно сделать общую шкалу для всего класс. Одна ломаная линия покажет настроение в начале урока, вторая – в конце.

19.Работа с сигнальными карточками.

Зеленая карточка. Я удовлетворен уроком. Урок был полезен для меня. Я с пользой и хорошо работал на уроке. Я понимал все, о чем говорилось и что делалось на уроке.

Желтая карточка. Урок был интересен. Я принимал в нем участие. Урок был в определенной степени полезен для меня. Я отвечал с места, выполнил ряд заданий. Мне было на уроке достаточно комфортно.

Красная карточка. Пользы от урока я получил мало. Я не очень понимал, о чем идет речь. Мне это не нужно. К ответу на уроке я был не готов.

20. Лучики солнца.

Детям можно предложить представить себя лучиками солнца. В конце урока дать задание разместить лучики на солнце согласно своему настроению. Учащиеся подходят к доске и вставляют  лучики.

21. «Дерево чувств». Если чувствую себя хорошо, комфортно, то вешаю на дерево яблоки красного  цвета, если нет,  зелёного.

22. «Светофор».

Оцените свою деятельность на уроке с помощью «Светофора» (зелёный – все понятно, желтый – есть затруднения, красный – много непонятного – карточки данных цветов даны учащимся еще до урока).

23.Определите свое настроение, поставив кляксу любого цвета.

24. «Одним словом». Закончите одним словом:

Сегодняшний урок – это…

Сегодня на уроке я …

25.Выберите 1 фразу для соседа по парте:

Ты молодец.

Я доволен твоей работой на уроке.

Ты мог бы поработать лучше.

26. «Острова».

На доске или у каждого ученика карта настроения. Поставьте знак √, на каком из островов вы сегодня пребывали: о.Страха, Познания, Уверенности, Скуки, Мечты, Будущего, Радости.

27.«Релаксация».

Закройте глаза и вспомните приятные моменты нашего занятия.

Я рада, что на протяжении всего занятия вы были внимательны.

Я хочу, чтобы все, кто работал хорошо – улыбнулись мне, а кто чувствует в себе потенциал работать еще лучше – поаплодировали себе.

       28.   Чемодан, мясорубка, корзина

На доске вывешиваются рисунки чемодана, мясорубки, корзины.

Чемодан – всё, что пригодится в дальнейшем.

Мясорубка – информацию переработаю.

Корзина – всё выброшу.

Ученикам предлагается выбрать, как они поступят с информацией, полученной на уроке.

Презентация » Рефлексия на уроках истории и обществознания»

Просмотр содержимого документа
«Презентация » Рефлексия на уроках истории и обществознания»»

Мастер – класс «Рефлексия на уроках истории и обществознания»

Бгуашева Р.М.

учитель истории и обществознания

 

Что такое рефлексия?

• Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
• Рефлексия – умение человека осознавать то, что он делает, аргументировать и обосновывать свою деятельность и осознавать своё состояние.

Для чего нужна рефлексия?

• Если ребенок понимает:
• ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;
• какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;
• какой вклад в общее дело он может внести;
• … то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.
•  

Когда проводить рефлексию?

• Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела материала.
• Рефлексия – это фаза урока, во время которой учащиеся вновь обращаются к только что пройденному на уроке материалу, к смыслу узнанного, подвергают его проверке, сопоставляют то, что знали и узнали и т.п.
•  

Виды рефлексии

• рефлексия настроения и эмоционального состояния
• рефлексия деятельности
• рефлексия содержания учебного материала
• Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности.

  прием «Смайлики»

• (учащиеся выбирают смайлики, которые соответствуют их настроению).

 

 

 

«Маятник настроения»

• Слева на картинке — хмурый день, тучи, дождь. Справа солнце, безоблачное небо. В зависимости от того, «солнечное» или «дождливое» настроение, маятник в конце дня отклоняется влево или вправо.

« Кораблик».

-Какое настроение у вас после урока? Прикрепите флажок на соответствующий корабль.

Если урок понравился – алый парус,

если на душе «тоска зеленая» — зеленый парус,

если урок никак не

тронул – черный парус.

«Пейзаж».

• Учащимся предлагаются две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным, печальным настроением, другая — радостным, веселым. Ученики выбирают ту картину, которая соответствует их настроению.
• и мн. др.

Рефлексия деятельности

• дает  возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных.

 

Мой итог урока

Рефлексия «микрофон»

• Запишите свой комментарий по образцу

«Рефлексивная мишень»

Рефлексия содержания учебного материала

• используется для выявления уровня осознания содержания пройденного.
•  

« Чемодан, мясорубка, корзина».

• Ученикам предлагается выбрать, как они поступят с информацией, полученной на уроке.
• Чемодан – всё, что пригодится в дальнейшем.

Мясорубка – информацию

переработаю.

Корзина – всё выброшу.

«Светофор»

• Зеленая карточка. Я удовлетворен уроком. Урок был полезен для меня. Я с пользой и хорошо работал на уроке. Я понимал все, о чем говорилось и что делалось на уроке.
• Желтая карточка . Урок был интересен. Я принимал в нем участие. Урок был в определенной степени полезен для меня. Я отвечал с места, выполнил ряд заданий. Мне было на уроке достаточно комфортно.
• Красная карточка . Пользы от урока я получил мало. Я не очень понимал, о чем идет речь. Мне это не нужно. К ответу на уроке я был не готов.
•  

«Плюс – минус- интересно»

Ученики кратко записывают мнение по содержанию урока

Синквейн

• Синквейн ни что иное, как средство выражения личностного отношения к проблеме.
• Синквейн в переводе с французского означает – пятистрочная строфа:
• строка – Ключевое слово (одно существительное)
• строка – слова, характеризующие данное понятие (два прилагательных)
• строка – слова, характеризующие действие данного понятия (три глагола)
• строка – короткое предложение (не более 4 слов), характеризующее отношение к событию, личности и др.
• строка – синоним ключевого слова (существительное или словосочетание) – слово-резюме.
•  

Примеры

• Политика. Внутренняя, внешняя. Устанавливает, достигает, выполняет. Искусство управления государством. Власть.
• Распутин. Загадочный, опасный. Лечит, исцеляет, заговаривает. Царская семья ему доверяла. Здоровье.

Учитель

• Добрый, знающий Учит, воспитывает, помогает Старый друг лучше новых Мастер

Спасибо за внимание!

Рефлексия на уроках истории | Презентация к уроку:

Слайд 1

РЕФЛЕКСИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ “Важнейшая задача цивилизации – научить человека мыслить”. Эдисон Учитель истории МБОУ « Школа- лицей № 17» г. Симферополь Волотовская Ю.А,

Слайд 2

РЕФЛЕКСИЯ??? В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов. Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

Слайд 3

ВИДЫ РЕФЛЕКСИИ На уроках истории и обществознания можно применять такие методы рефлексии – рефлексия настроения и эмоционального состояния, рефлексии деятельности, рефлексии содержания учебного материала.

Слайд 4

рефлексия настроения и эмоционального состояния « Пейзаж »- Учащимся предлагаются две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным, печальным настроением, другая — радостным, веселым. Ученики выбирают ту картину, которая соответствует их настроению.

Слайд 5

Рефлексия деятельности Лесенка успеха Дерево успеха Вопросы по содержанию

Слайд 6

Р ефлексия содержания учебного материала Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске: сегодня я узнал… было интересно… было трудно… я выполнял задания… я понял, что… теперь я могу… я почувствовал, что… я приобрел… я научился… у меня получилось … я смог… я попробую… меня удивило… урок дал мне для жизни… мне захотелось…

Слайд 7

Плюс Минус Интересно

Слайд 8

« Что, если …?» Данные вопросы позволяют учащимся по-новому, с другой стороны посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, свои гипотезы развития событий

Слайд 9

«Три М» Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.

Слайд 10

Разнообразные формы рефлексии позволяют не только придать учению целенаправленный характер, но и сформировать аналитические компетенции учащихся. Учащиеся смогут формулировать проблему и определять потребности; ставить цель и определять задачи для ее достижения; четко описать конкретный результат деятельности Результат рефлексии-

Слайд 11

Результат рефлексии- Учащиеся могут узнать о своих ресурсах и правильно оценивать свои возможности; уметь планировать свою деятельность; уметь принимать коллективные и самостоятельные решения; уметь прогнозировать ситуацию; уметь адекватно определять и оценивать результат собственной деятельности, находить причины успеха или неудачи.

Слайд 12

Результат рефлексии- Рефлексия позволяет учащимся по-новому, с другой стороны, посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, свои гипотезы развития событий, расширяя тем самым опыт спонтанного общения, способствуя развитию гипотетического мышления учащихся.

Социологическая интерпретация социальной рефлексии

Анистратенко Татьяна Григорьевна

Социологическая интерпретация социальной рефлексии

Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки, № 6-7, 2016

Анализ исследовательской литературы по теме социальной рефлексивности дает возможность сказать, что изучение рефлексии проходит в следующих направлениях: в основных фундаментальных направлениях таких, как в философском, психологическом, социологическом и педагогическом, а также в конкретных прикладных направлениях таких, как рефлексивность управления, рефлексивность жизни, рефлексивность творчества. Естественно, что все они характеризуются с точки зрения критериев социальности, но собственно социальная рефлексивность трактуется в характеристиках самосознания личности как субъекта социального действия и социального творчества.

В этом контексте социальную рефлексию можно представить в качестве  особого способа осмысления и осознания как окружающей личность объективной действительности, так и осознание, оценку и самооценку личностью самой себя в этой действительности. Как отмечает Е.М. Ковшов, социальная рефлексия выражается в доминировании ценностных, аксиологических представлений над познавательными, гносеологическими представлениями. В этом плане социальная рефлексивность представляет собой осознание и  оценку мотивов, целей и результатов рациональной социальной деятельности [1].

Социальная рефлексия выражает, в первую очередь, специфику ведущих форм человеческой деятельности и жизнедеятельности. Она представляет собой активность, целесообразность, рациональность в оценке отношений к миру, к другим людям и к себе в этом мире. При таком подходе социальная рефлексивность рассматривается как многогранные взаимоотношения человека и мира: это и познание мира, и его оценка, и одновременно — познание и оценка себя самого. Социальная рефлексивность как понятие социальной философии наполнено многими смыслами: саморегуляцией, самоценкой, самопознанием, самореференцией, самоидентичностью, рефлектирующим сознанием и познанием, и т.п.   

Рефлексия – понятие, характеризующее многогранное отношение субъекта, личности к действительности, к другим субъектам и к самому себе, что предполагает множественность подходов в ее изучении, в частности, самые разные научно-теоретические и практически значимые направления и дисциплины имеют своим предметом рефлексию.

Понятие «рефлексия» в самом широком смысле означает размышление, самонаблюдение, самопознание, самооценку, а также специфическую  форму познавательной теоретической практической деятельности индивида, которая направлена на осознание и переосмысление, и оценку своих собственных действий [2].

Социологический дисциплинарный подход к осмыслению рефлексии как базисного понятия в социологической теории связан с концепциями социального порядка и рассматривается в контексте поиска ответов на вопросы: Есть ли вообще единый социальный порядок? Какова его природа, принципы и основные особенности? Как социальный порядок представлен в современном обществе? Сама постановка таких вопросов, как отмечает  М.А. Соболевская, не случайна. Она же характеризует рефлексию как выражение самосознания общества, так и самосознание социальной теории [3].

Действительно, что есть социальный порядок, как не противопоставление рациональной урегулированности социальных отношений, их стабильности и организованности беспорядку, хаосу и нестабильности?

Тема социального порядка имплицитно содержит в себе проблемы, имеющие непосредственное отношение к социальной рефлексии:

• об осмыслении этого порядка;
• об осмыслении социальных изменений и социального развития.              

На разных этапах развития социологической мысли они решались по-разному. В классической социологической теории социальный порядок (суть – социальная рефлексия) рассматривался как противоположность случайности, хаотичности, неустойчивости и нестабильности развития общества и всех общественных отношений. В частности, с  позиций О.Конта, Г. Спенсера, М. Вебера,  Э. Дюркгейма, стабильность развития общества представляет собой рациональное позитивное воспроизводство социальных структур, социальных институтов и социальных отношений [4; 5; 6].

Современные социологические теории имеют предметом своих исследований общество, которое находится в состоянии постоянных трансформаций и изменений. Соответственно, осмысление этих изменений и выражает предмет социальной рефлексии под углом зрения социологического анализа.

Само понятие «социальный  порядок» в современной социологической теории трактуется по-разному. С одной стороны, социальный порядок подвергается осмыслению с точки зрения существующих в обществе ограничений, социального контроля, запретов, запретительных норм и санкций. Другая грань исследования социального порядка, а соответственно, и социальной рефлексии связана с существованием в обществе разных форм социальных взаимодействий, которые форматируются не случайным, а закономерным образом. Собственно говоря, социальный порядок с точки зрения такого подхода представляют собой форму социальной взаимности и социальной дополнительности. Соответственно этому, социальная рефлексия, рассмотренная под таким ракурсом, есть рассмотрение форм корреспонденции различных социальных взаимодействий, которые укладываются в формы приемлемого социального поведения. Третья грань социального порядка связана с параметрами предсказуемости и повторяемости в общественных отношениях. Люди могут взаимодействовать друг с другом в обществе, если они знают, что можно ожидать друг от друга и от общества. Следующая грань социального порядка в обществе – это социальные формы согласованности социальных действий и взаимодействий, их адекватности, обоснованности, оправданности и непротиворечивости. Соответственно этому, социальная рефлексия, рассмотренная таким образом,  представляет собой обоснование такой согласованности социальных действий. Наконец, социальный порядок может рассматриваться и с позиций социальной устойчивости, т.е. более и менее длительного воспроизводства и эффективного существования тех или иных форматов социальных отношений.

Новейшее время формулирует новые грани социального порядка и соответственно, новые грани социальной рефлексии. В их числе можно назвать глобальный характер мирового порядка, универсальность его форм, всеобщую глобальную обусловленность социальной динамики функционирования, развития, стагнации и кризисов.

Понятие глобального социального порядка не имеет смысла, если его не сопоставлять со специфическими формами регионального и национального социального порядка и, соответственно, со специфическими формами социальной рефлексии.

Рассмотрение в социологической теории проблем социального порядка и имплицитно связанных с ними проблем социальной рефлексии, как подчеркивает В. Городяненко, приводит к необходимости переформатирования социологического знания и к сознанию новых социологических отраслей, таких как рефлексивная социология [7, с.175].                  

Это связано с выделением двух аспектов анализа современного социума. Один из них дает социально-онтологическое знание (знание о социальном бытии, о социальной реальности, о социальных отношениях и взаимодействиях).

Другая грань социологического знания – социальная гносеология – знание о методах, процедурах и технологиях производства самого социального знания. Такой структурный компонент социологического знания, как отмечает Г.В. Осипов, называют метасоциологией [8]. Именно с нею связывается такое направление социологии, как рефлексивная социология. Известно, что само понятие рефлексии вошло в социологию, благодаря трудам сторонников Франкфуртской школы, которые, критически трансформируя марксистскую парадигму обществознания, пришли к выводу, что убеждения людей зависят не только от материальных условий их бытия, но и от социальной рефлексии, т.е. от опыта отражения общественного бытия в общественном сознании. Так, один из представителей Франкфуртской школы немецкий философ и социолог Макс Хоркхаймер полагал, что раздробление социологического знания не способствует его интеграции. В своих работах он поставил вопрос о необходимой социальной обусловленности и критикуемых теорий, и концепции самого критикующего. В этом смысле речь, конечно, шла о социальной рефлексии его «критической теории»[9].

В настоящее время понятие «рефлексия» широко применяется в различных социологических теориях: в теории структурации Э. Гидденса[10; 11], в структурном конструктивизме П. Бурдье [12], в структурно-деятельностной социологии П. Штомпки [13;14;15].

В современных социологических теориях понятие «социальная рефлексия» достаточно широко распространено. Так, американский социолог Алвин Гоулднер в  своей книге «Грядущий кризис западной социологии» характеризует «рефлексивную социологию» как особый методологический подход, отличный от традиционного подхода. Он заключается в том, чтобы не только объяснить специфику научно-исследовательской деятельности социолога, но и прояснить специфику социологического знания и особенности сознания социолога [16]. При таком подходе социальная рефлексия дает экспозицию установок и ценностей социологов как членов общества, в чьем сознании находят свое отражение социальные отношения и социальные взаимосвязи.

В социологии понятие «рефлексивность» стало широко использоваться в анализе структурно-функциональных моделей общества.  Так, А. Гоулднер отмечал, что современные социологические теории уже не могут вернуться к традиционным моделям общества, к объективистскому исследованию; они обязательно должны учитывать «вовлеченность» в реальный  социальный мир, а это под силу только рефлексивной социологии [17, с.44]. И далее, что касается целей рефлексивной социологии, то нужно учитывать такую модель социологического исследования, в которой  субъект не противопоставлен объекту, а вовлечен в него, является его составным элементом, более того, активно трансформирует объект [17, с.44].                    

Такой методологический подход позволяет заметить, что в данном случае социология, в какой-то степени, теряет статус бесстрастной и объективной научной дисциплины и трансформируется в идеологическую и метафизическую доктрину.

Как мы видим, в социологической теории выявляется достаточно много граней социальной рефлексивности, но тем не менее,  все они, выявленные при помощи данного дисциплинарного подхода, не дают общего представления о том, что есть социальная рефлексивность.

Иной дисциплинарный подход имеет место при рассмотрении рефлексии в культурно-историческом дискурсе. Подобный подход отталкивается от рефлексии как базисного основания философского знания и научного познания, который представлен в работах Г.П. Щедровицкого[18], В.М. Розина [19; 20], В.А.Бажанова [21; 22], В.А. Лекторского [23], Э.Г. Юдина [24]. Так, Г.П. Щедровицкий, исследует рефлексию с позиций культурно-исторического подхода, а именно, он вычленяет культурный смысл рефлексии, который определяется конкретными социокультурными отношениями. В этом смысле он выделяет в исследовании рефлексии: философское направление  в рамках решения проблемы соотношения объективного и субъективного; психологическое направление, связанное с исследованием психических механизмов рефлексии [25].

В.М. Розин делает акцент на философской рефлексии, характеризуя ее как форму самообоснования философского знания, его специфику. Философствование он связывает исключительно с философской рефлексией, т.е. с  самообоснованием начал философствования, ее первооснов, с обоснованием философского дискурса [19; 20].

Другое направление исследования историко-культурной рефлексии, как пишет В.Г. Аникина, связан с такой отраслью научного знания, как наукоучение [26, с.87]. В рамках данного направления рефлексивность трактуется как имманентное свойство научного знания. Так, В.А. Бажанов определяет рефлексивность научного знания как самообращенность на себя [21; 22]. Такая «самообращенность» характеризует наличие норм осознанного контроля и самоконтроля развития науки и ее экспоненциального роста, наличие механизмов функционирования, осмысления целей и задач развития науки. На этом как на реальном механизме функционирования науки акцентируют свое внимание такие исследователи, как Т.В. Корнилова и С.Д. Смирнов [27]. Это свойство развития науки и научного знания, как они отмечают, выражается в формировании таких дисциплинарных направлений научного исследования, как науковедение, наукометрия, социология науки, философия науки.

По мнению Э.Г. Юдина, исторически к основным формам внутринаучной рефлексивности нужно отнести философскую онтологию, философский гносеологизм и методологизм [24]. В связи с этим, исследователи выделяют различные уровни и виды рефлексивности: внутритеоретическую, метатеоретическую, междисциплинарную, общенаучную и философско-методологическую рефлексию.

В результате выше сказанного можно сделать вывод о том, что развитие социологического  знания характеризуется разными уровнями рефлексивности. Это обусловлено и самим развитием науки и философии, и социокультурными особенностями каждой конкретной исторической эпохи. В частности, это связано с конкретно-исторической ролью науки и философии в обществе в ту или иную эпоху, с особенностями организации, упорядочивания и контроля развития научного и философского знания, с их конкретными идеологическими, социокультуными и мировоззренческими функциями.                                   

Литература

1.  Ковшов Е.М. Социальная рефлексия. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. филос. н.: Саратов, 1999.
2. Болдырева И.Н. Специфика социальной рефлексии в реформаторской деятельности // Режим доступа: http://www.teoria-practica.ru/-6-2011/sociology/boldyreva.pdf.
3. Соболевская М.А. Проблема социального порядка в современной социологической теории: от дискурса порядка к порядку дискурса // Молодой ученый. 2013.  №12. С. 794-798.
Вебер М. Хозяйство и общество / Пер. с нем. под научн. ред. Л. Г. Ионина. — М.: Изд-во ГУ-ВШЭ, 2010.
4. Конт О. Общий обзор позитивизма / Перевод с французского И.  А. Шапиро. Под ред. Э. Л. Радлова. — Изд. 2-е. — М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011.
5. Спенсер Г. Основания социологии (§§ 212-236) // Западно-европейская социология XIX века: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996.
6. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. — М.: Канон, 1995.
7. Городяненко В.  Историография социологии: рефлексивная социология или отрасль знания? //   Социология: теория, методы, маркетинг. 2001.№ 2.
8. Осипов В.Г. Социология и социальное мифотворчество. – М.: Издательство «НОРМА», 2002.
9. Михайлов И. А. Макс Хоркхаймер. Становление Франкфуртской школы социальных исследований. — Ч.1, 1914—1939 гг. — М.: 2008.
10. Гидденс Э. Новые правила социологического метода / Пер. с англ. С. П. Баньковской // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С. П. Баньковской. — М.: Книжный дом «Университет», 2002. — Ч. 2.
11.Giddens A. Studies in Social and Political Theory. London: Hutchinson, 1977.
12. Bourdieu P. Raisons pratiques: sur la théorie de l’action. — P.: Éd. du Seuil, 1994.
13. Sztompka P. Sociological Dilemmas: Toward a Dialectic Paradigm. — New York: Academic Press, 1979.
14. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социологические исследования. — 2001. — № 1.
15. Штомпка П. Много социологий для одного мира // Социологические исследования. — 1991. — № 2.
16. Gouldner  A.W. The Coming Crisis of Western Sociology. – N.-Y., 1970.
17. Гоулднер А. Наступающий кризис западной социологии. — СПб.: Наука, 2003.
18. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы // Рефлексивные процессы и управление, 2001, Т. 1/ №1.
19. Розин В.М. О необходимости различения понятий «схема рефлексии», «рефлексивная работа», «контекст рефлексии» // Рефлексивные процессы и управление. №1. Т1. 2001.
20. Розин В.М. Психология: наука и практика: Учеб. пособие. М.: РГГУ: Омега-Л, 2005.
21. Бажанов В.А. Рефлексия в современном науковедении // Рефлексивные процессы и управление. №2. Том 2. 2002.
22. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. Казань. 1991.
23. Лекторский В.А. Философия в контексте культуры. – М.: 2009.
24. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997.
25. Щедровицкий Г.П. Культура. Культуротехника. Культурология /  Из архива Г.П.Щедровицкого. Т. 10.  М., 2007.
26. Аникина В.Г. Проблема осознания в культурно-исторической теории Л.С.Выготского в контексте исследования рефлексии // Психологический журнал, 2009. Том 30. №2.
27. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. —  СПб.: Питер, 2007.  
                                                  

Как поможет обучению рефлексия учителя — Дидактор

Во время тревожной неопределённости, которая усилилась глобальной пандемией, учителя должны разобраться, чего же требует от них общество? Даже после массовой вакцинации мы ожидаемо столкнёмся с суровыми реалиями, которые могут быть связаны с последствиями ужасной болезни в экономике, безработицей, а отсюда растущему социальному неравенству. Мы встревожены всё более частым проявлением детского насилия, других антисоциальных подростковых явлений. В таком контексте, мы должны задуматься, что мы можем дать ученикам, чтобы каждая встреча с ними была бы максимально полезной не только с позиции обучения.

Эти тревожные вопросы мы часто задаём себе, а следовательно мы обращаемся к своему очень полезному навыку рефлексии.

Учителя осознают, что их работа бесконечно сложна. Это касается многих  аспектов обучения, воспитания, критического осмысления своей работы, своих чувств и действий. Каждый день перед педагогами стоит задача органично объединить эти аспекты, чтобы максимально эффективно реализовать их на практике.

Конечно, не задумываясь о своей работе, не занимаясь «самокопанием», мы можем просто обратиться к жёсткому регламенту, механическим процедурам и чётко расписанным учебным планам. Но каждый раз учитель бросает вызов этой банальной повседневности, задумываясь о собственных ценностях, убеждениях, а часто и предубеждениях. Вот тут-то и вступает в силу рефлексия.

Рефлексия порождает наши новые знания о себе, о своём предназначении. Она помогает нам осознать смысл нашей профессиональной деятельности, каждого нашего рабочего дня. Рефлексия заставляет нас задавать себе самые трудные вопросы и набраться смелости ответить на самые сложные вопросы.

Сделать Рефлексию Частью Своей Педагогической Практики

 После каждого урока, после окончания каждого рабочего дня учитель должен задать себе вопросы:

«что я нового узнал о своих учениках?»

«как я использую эту  новую информацию в своей работе с учениками, чтобы поддержать их, а часто помочь поверить в себя, в свои возможности?»

«что нового я узнал о своём преподавании? Что изменилось?»

Используя эти подсказки, учитель видит, как меняется его мышление. Он начинает задавать себе всё более трудные вопросы и искать честные ответы.

 

Критически осмысливая свою работу, свои действия и окружающую, порой не самую благовидную, реальность, учитель может и должен укрепить свою веру в способность создавать позитивные изменения в жизни своих учеников.

Рефлексия Как Стратегия подготовки к взрослой жизни

Даже в обычное время преподавать трудно. Но сейчас мы ведём энергичную борьбу за наших выпускников, которые, выходя из школы, часто сталкиваются с большими экономическими и  социальными проблемами. Решения, которые учителя принимают в своих образовательных пространствах, очень важны. Чтобы помочь нашим ученикам быть готовым к трудным реалиям, мы должны быть готовы задавать трудные вопросы себе и друг другу.

В конечном счёте, наши критические размышления — это наше просветление и освобождение от штампов, от старых и не обоснованных иллюзий. Речь идёт о создании смысла нашей работы, о нашем личностном и интеллектуальном росте. Рефлексия требует, чтобы мы коллективно оценивали наши действия наряду с ценностями, в которые мы верим.

В конце концов, как педагоги, мы несём ответственность за формирование того жизненного  пространства, где молодые люди могут проявить мужество в решении возникающих проблем, осознать свою перспективу и выйти с ответами, с которыми они могут жить.

Коллективная педагогическая рефлексия

Рефлексия может быть индивидуальной, но она становится очень большой силой, когда она решается в педагогическом сообществе. Это позволяет учителям делиться ключевыми знаниями, слышать другие точки зрения и принимать позиции тех коллег, которым они доверяют.

Размышление даёт более конкретные действия, когда цель ясна. Некоторые цели включают в себя формирование культуры класса, расширение прав и возможностей учащихся, повышение уровня их обучения и вовлечённости в образовательный процесс или выявление трудностей и проблем.

Используйте вопросы, которые направлены на то, чтобы узнать больше, раскрыть лежащие в их основе процессы и ценности, и которые поощряют множество возможных точек зрения или ответов.

Будьте честны с самим собой, меньше ищите оправдание извне.

Как много потенциально талантливейших учителей слепы к своим недостаткам.

Вероятно, это своего рода защитный механизм. Часто учитель действительно не может вовремя увидеть свои «зависания». Ни один учитель не совершенен, но рефлексия может помочь вам определить те барьеры, которые мешают вам совершенствоваться. Это потребует от вас быть честным с самим собой. Не расписывайтесь в своей  посредственности, но и не разрывайте себя на части, стараясь всё успеть.

Размышляйте, повторяйте и улучшайте себя!

«Музыка — это рефлексия на боль»

В творческой биографии композитора Антона Лубченко много произведений, связанных с блокадой Ленинграда и темой Великой Отечественной войны. Сейчас он как художественный руководитель Симфонического оркестра и Камерного хора Сочинского концертно-филармонического объединения готовит премьеру и запись на пластинку симфонии Бориса Тищенко «Хроника блокады».

В середине января в Петербурге впервые был исполнен «Кончерто гроссо», написанный Лубченко 10 лет назад к годовщине освобождения узников Освенцима — Аушвица. В конце прошлого года в Капелле состоялась премьера оратории-романа «Ленинградский дневник» на тексты Ольги Берггольц. О том, как создавались эти произведения, и о том, почему работать лучше на заказ, дирижер, концертирующий пианист, официальный композитор Дрезденского оперного бала рассказал корреспонденту «РГ».

Антон, в вашем творчестве значительное место занимает тема войны. Почему?

Антон Лубченко: У меня есть сочинения, связанные и с другими страницами нашей истории. Например, Шестая симфония посвящена геноциду армян 1915 года, опера «Доктор Живаго» по роману Пастернака связана со страницами революции и Первой мировой войны, с трагедией в Беслане — опера «Сын человеческий». Но это не значит, что я решил музыкально «отоварить» все существенные даты. Ко мне обращаются с просьбой написать музыку к тому или иному проекту, а проекты, как правило, связаны с датами или серьезными историческими событиями. А дальше уже дело моего человеческого, или даже гражданского отношения к этим датам. Я, например, не мог отказаться писать музыку к пятилетию бесланской трагедии, потому что эта боль — общая для нас для всех. Или как можно не отреагировать на возможность написать новую ораторию, связанную с годовщиной блокады, — мне, человеку, который вырос в Петербурге и у которого все педагоги были блокадниками.

А 2020 год для меня открылся петербургской премьерой моего сочинения, написанного в 2010 году для арт-проекта, который был задуман в связи с 65-летием освобождения концлагеря Освенцим — Аушвиц. Но меня попросили написать не киномузыку, а именно симфоническое сочинение на 20-25 минут, причем в том жанре, в котором я это чувствую сам, и в том ключе, который необходим для концертного исполнения. То есть нужна была музыкальная основа, от которой отталкивалось бы уже все остальное. Я с большой охотой на это согласился, но основной вдохновитель проекта ушел из жизни, и ничего не состоялось. Поэтому совершенным чудом стал звонок от Александра Вениаминовича Титова, художественного руководителяя ГАСО с просьбой дать эту партитуру для исполнения. И я безумно благодарен, что это сочинение спустя 10 лет все-таки нашло своего зрителя. Мне кажется, что творческий актуальности оно не утратило.

«Ленинградский дневник» — не только о войне и блокаде. Это срез человеческой жизни

Недавно я написал симфонию под названием «Здесь». Она точно так же связана с темой войны, как моя кантата «Брестская крепость», только не конкретно с Великой Отечественной. Там есть украинский гопак, который явно отражает тему той жути, которая происходит сегодня на Украине. А для меня это тоже не просто так: моя 90-летняя бабушка-ветеран живет сегодня в этой стране, и я не могу к ней поехать. Потому что в свое время подписал письмо за возвращение Крыма.

То есть музыка может быть актуальным политическим высказыванием?

Антон Лубченко: Музыка, как правило, рефлексия на боль. На счастье тоже, но часто они идут рядом. Сейчас происходит возвращение мира к ситуации начала XX века, когда практически над всеми сгущаются тучи настоящей страшной войны. И на эту тему писали все наши музыкальные классики — Прокофьев, Шостакович, Чайковский в свое время.

Тот же самый «Ленинградский дневник» — не только о войне и о блокаде. Это о сломанной судьбе человека. И я даже не готов сказать, что это образ Берггольц, ее биография. Это срез человеческой жизни, история женщины.

Но если вы пишете произведения на заказ, то получается, что и рефлексия на заказ?

Антон Лубченко: Все самые известные мировые авторы писали на заказ. Например, Бах очень удивился бы, если бы ему предложили написать что-нибудь просто так. Ведь сапожник не тачает сапоги «просто так»! Это тоже ремесло, и так же к нему относился и Чайковский, уж не говоря об Игоре Стравинском. Его однажды попросили дописать к произведению полторы минуты музыки, и от выставил за это отдельный счет. А мой любимый композитор Сергей Прокофьев заказчикам показывал две книжечки, где были записаны приходящие к нему музыкальные мысли — те, что нравились, и те, что не очень. Цена на них была разная. И это не анекдот.

Вообще я палец о палец никогда не ударил для продвижения своего творчества. Как дирижер я получаю сотни и тысячи писем от композиторов, которые просят исполнить их партитуры. И как композитор я не хочу стоять в такой же позиции, ходить и предлагать. Поэтому если ко мне обращаются с просьбой написать для конкретного проекта, исполнителя, даты — для меня это не вопрос денег. Кстати, сочинение, связанное с Бесланом, и «Ленинградский дневник» я написал без единой копейки. Так что на заказ я пишу только в том случае, если тема совпадает с моим собственным ощущением.

За деньги я пишу оперы и балеты, музыку для кино, зарабатываю как дирижер. То есть заказ — это вопрос не заработка, это вопрос гарантии, что твое сочинение прозвучит. И то не всегда получается — вот как с Аушвицем. А плодить в квартире лишнюю макулатуру я не хочу. И партитуру «Ленинградского дневника» недавно подарил Музею обороны и блокады Ленинграда.

А почему вы не пишете с помощью современных гаджетов?

Антон Лубченко: Так многие делают. Но я компьютером не пользуюсь и работаю по старинке. Сразу начисто, потому что перед тем, как отправить свое сочинение на бумагу, я очень тщательно его продумываю. То есть принцип «Не уверен — не обгоняй» в моем случае звучит так: «Не уверен — не пиши». И для меня этот процесс возможен только при тактильном ощущении: атмосфера, стол, стул, чашка кофе, отключен телефон… А как писать на компьютере, если ты каждый раз должен думать, какую комбинацию нажать, чтобы поставить знак бемоль. Я и книги не читаю на смартфоне, мне нужно листать страницы.

Вообще меня воспитывала бабушка, воспитала старорежимным, и я очень этому рад. Все мои друзья старше меня, я практически не общаюсь со сверстниками. И в музыке я не ищу новаций — вы не найдете в моих партитурах указаний, что скрипку надо распилить и потом на ней играть. Я всегда в рамках нормы — хотя и в широком их понимания. Потому что для меня музыка — это прежде всего средство самовыражения и средство общения.

Вы стали руководителем целого коллектива в 25 лет. Каких усилий это потребовало?

Антон Лубченко: Прежде всего моральных. Я не очень общительный человек, хотя в силу своей дирижерской профессии и руководящей должности обязан контактировать с большим количеством людей. Все мои коллективы пришлось поднимать с нуля — карма такая. Когда я приехал в Бурятский театр оперы и балета, его нужно было восстанавливать, потому что за время реконструкции разъехалась вся труппа. Во Владивостоке, куда меня назначили по рекомендации министра культуры в 2012 году, даже здания театра не было. И перед приездом президента я лично помогал асфальт укладывать. Тогда задачу, которую передо мной поставил глава государства — создать самый восточный в России театр со своим лицом и творческое окно в Азию, мы выполнили. Сейчас в Сочи я тоже, можно сказать, создаю оркестр с нуля. Когда я пришел, там было 30 музыкантов без высшего образования и оркестром это можно было назвать с очень большой натяжкой. А сегодня это коллектив, который играет с Денисом Мацуевым и Екатериной Мечетиной. И это один из самых быстро растущих региональных коллективов.

Конечно, эта работа требует быть все время на связи с людьми, в общении, но для меня это маска. Вечером пришел, снял — и садишься писать музыку.

Говорят, что свою первую оперу «Невский проспект» вы написали на конкурс, нарушив при этом все его условия. В чем смысл такого демарша?

Антон Лубченко: Просто я был еще очень молод, всего 20 лет, студент второго курса консерватории. И наивно полагал, что требования конкурса составлены так, чтобы композиторам было легче. То есть один акт и без хора — хотя бы так. Мне же в голову не приходило, что Валерий Гергиев определил эти условия с очень простой целью: представить троих победителей в рамках одного театрального вечера, посвященного произведениям Гоголя.

Так что моя опера в двух актах и с хором приза не получила, но действие свое возымела — маэстро Гергиев тогда сказал: «Надо обратить внимание, этот парень не самый бездарный, даже вовсе не бездарный». Вслед за этим сразу Лариса Абиссаловна обратилась ко мне с предложением написать оперу «Сын человеческий» по рассказам Киплинга. Условия были специфические, все нужно было сделать за 20 дней, но я справился. И эта опера шла в репертуаре владикавказского театра пять сезонов. Так что от своих амбиций я выиграл.

Когда-то вы говорили о том, что любимое музыкальное направление для вас — смешение стилей, эклектика. Неужели в музыке нельзя больше сказать ничего нового?

Антон Лубченко: Вот я сейчас скажу «нельзя», а кто-нибудь возьмет да и скажет. Однако новое, сказанное в музыке, и найденный новый музыкальный прием — не одно и то же. Брамс демонстративно никогда не искал никакого нового языка, его критиковали за заскорузлую традиционность и подражание, постбетховенскую традицию. Но в начале ХХ века о композиторах уже говорили: мол, «пишет в стиле Брамса». Значит, все-таки он свое в музыке нашел. То же самое с Рахманиновым — в США его при жизни не воспринимали как композитора. Сегодня понятно, что его музыка исключительно самобытна, но Рахманинов никогда не ставил музыкальных экспериментов, как в свое время Прокофьев или Стравинский.

Это не значит, что я коллекционер старых реликвий. Я могу писать абсолютно любую музыку, но никому не подражаю. Я пользуюсь всеми приемами, которые композиторы получили в течение ХХ века. Эклектика дает возможность говорить о том, о чем хочется, не заключая себя в рамки какого-то одного языка.

У вас есть любимый музыкальный инструмент?

Антон Лубченко: Пожалуй, это виолончель и труба. Но у меня почти ничего не написано для них. Я владею фортепиано, но мне по большей части не нравится фортепианная музыка. Конечно, и сонаты Бетховена, и пьесы Рахманинова — это гениальная музыка, но все-таки и среди их творчества я больше люблю сочинения других жанров. Например, у Рахманинова для меня самое ценное — хоровые сочинения, у Бетховена — поздние квартеты, у Скрябина и Прокофьева — симфонии. А вот чисто фортепианных композиторов, таких как Шопен и Лист, я плохо переношу вообще. Хотя, может быть, это идет от зависти, потому что сам я ничего интересного для рояля не написал.

Справка «РГ»

Антон Лубченко окончил Санкт-Петербургскую консерваторию.

В 2010 году был назначен художественным руководителем Государственного Академического театра оперы и балета Республики Бурятия, став в возрасте 25 лет самым молодым худруком в стране.

В 2013-2015 годах был художественным руководителем-директором и главным дирижером Государственного Приморского театра оперы и балета, который создал с нуля.

C 2014 года является официальным композитором ежегодного Дрезденского оперного бала.

С 2017-го — художественный руководитель Сочинского симфонического оркестра, а с 2018-го — еще и Камерного хора Сочинской филармонии.

рефлексия — это… Что такое рефлексия?

(от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие Р. возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Р. Декарт отождествлял Р. со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и Р., трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств). Эта трактовка Р. стала главной аксиомой интроспективной психологии. В этих представлениях неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Р. в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом — лицом или общностью — того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Р. — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма Р. — предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе Р. даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. P., таким образом, — это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием к-рого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. Традиция исследований Р. в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад — пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Отечественные исследователи (Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания Р. ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью.

(PDF) Рефлексивная практика в социальных исследованиях

должна включать обсуждение наблюдений и выводов журнала

. Это некоторые из мероприятий

, которые поддерживают рефлексивную практику и помогают

развить навыки и отношения, необходимые для исследовательской деятельности учителей

(см. Росс 1992a).

Наконец, добавление компонента исследования учителей

в программы предварительной подготовки помогает

учителям изучить свои личные практические теории и стать практиками рефлексии.

Имеются некоторые свидетельства того, что те

, которые проводят исследования в рамках своего обучения, имеют

лучшее отношение к результатам исследований и

более склонны продолжать такие действия в будущем

, чем те, кто этого не делает ( Rudduck 1985). В AD-

курс по педагогическим исследованиям должен состоять из

преподавателей во всех университетах и ​​колледжах, обучающих преподавателей, и должен быть открыт как для предварительных, так и для

действующих преподавателей, работающих с ними.Если преимущества

для отдельных людей и профессии будут столь же очевидны, как и те, которые начинают появляться в литературе

, то исследования учителей получат широкое распространение, и

станет самостоятельной движущей силой. Поскольку

больше вещей меняется, тем больше вещей меняется.

Примечания

«Для читателей, интересующихся использованием практических теорий и

рефлексивной практики, см .: Cornett et al. в этом томе и E.

Уэйн Росс, Джеффри У.Корнетт и Гейл Маккатчеон, cds.,

Teacher Personal Theorizing: Connecting Curriculum Practice,

Theory and Research (Albany: State University of New York

Press, 1992).

См. Главу Сандры Матисон в этом томе для дальнейшего обсуждения критически мыслящих сообществ учителей.

‘Процесс обнаружения того, что в противном случае могло бы быть

, принятым как должное или принятым по номинальной стоимости без критического исследования.

Ссылки

Аршамбо, Р. Д. Джон Дьюи об образовании: избранные

Очерки. Чикаго: University of Chicago Press, 1964.

Applebec, Arthur. «Размышления. … Учителя и процесс

исследований». Исследования в области преподавания английского языка 21

(1987): 5-7.

Бергер, П. Т. и Т. Лакрнанн. Социальное конструирование

реальности. Garden Ciry, N.Y .: Anchor, 1966.

Berthoff, A. «Ричер как исследователь». В Reclaiming the

Classroom: Teacher Research as an Agency for Change,

ed by D.Госварни и П.Р. Стиллман. Верхний

Монклер, Нью-Джерси: Бойнтон / Кук, 1987.

Зачем нужны исследования учителей?

Болстер, Артур С. «К более эффективной модели

Исследования в области преподавания». Harvard Educational Review

53 (1983): 294-308.

Кокрэн-Смит, Мэрилин. и Сьюзан Л. Литл. «Исследования в области

Учителя и исследования учителей: проблемы, которые разделяют

». Исследователь в области образования 19 (1990): 2-11.

Корнет, Джеффри В.«Заработанные возможности, а не расширение прав и возможностей

учителей: роль учителей в систематической реорганизации школ.

.

как путь к расширению прав и возможностей. Бристоль, Пенсильвания: Falmcr Press,

1991.

Хорошо, Томас. «Создание базы знаний для преподавания

» В книге «Что нужно знать учителям», под редакцией

D.Укроп. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1990.

Госвами Д. и П. Стиллман. Восстановление класса:

Исследование учителей как агентство для перемен. Верхний

Монклер, Нью-Джерси: Бойнтон / Кук, 1987.

Левин, Курт. Теория поля в социальных науках: Избранные

теоретических статей. Нью-Йорк: Харпер, 1951.

Лорти, Дэн К. Школьный учитель. Чикаго: Университет

Чикаго Пресс, 1975.

Никсон, Джон. «Учитель как исследователь: противоречия и

преемственности.»Peabody Journal of Education 64 (1989):

20-32.

Pecke. G.» Учитель как исследователь «. Исследователь в области образования

26 (1984): 24-26.

Queenan, M.» Дерзкие вопросы about Teacher

Research: A Review. «English Journal 77 (1988): 44-

46.

Richert, Anna E.» Voice and Power in Teaching and

Learning to Teach. «In Reflective leacher Education:

Cases and Critiques, под редакцией Линды Валли. Albany:

State University of New York Press, 1992.

Росс, Э. Уэйн. «Персональное теоретизирование учителя и рефлексивная практика

в педагогическом образовании». В Macher

Personal Theorizing: Connecting Curriculum Practice,

Theory and Research, под редакцией Э. Уэйна Росс, Джеффри

В. Корнетт и Гейл Маккатчео ,,. Олбани: State

University of New York Press, 1992a.

-. «Реформа образования, реструктуризация школ и работа учителей

». Международный социальный журнал

Образование 7, вып.2 (1992b): 83-92.

«Институциональные ограничения учебной программы

Обсуждение». Журнал учебных программ и надзора

8, no. 2 (1993): 95-1 л 1.

, Джеффри В. Корнетт и Гейл МакКатчкон.

«Персональный анализ учителей и исследования по

Учебный план и преподавание». В Thicher Personal

Theorizing: Connecting Curriculum Practice, Theory

and i., Search, под редакцией Э. Уэйна Росс. Джеффри \ X ‘.

Корнетт и Гейл Маккатчен.Олбани: State

University of Ncw York Prcss, 1992.

65

Размышления о роли личного повествования в социальных науках. Изложение лжи в современной американской автобиографии. Тимоти Доу Адамс Джесси Бернард: Создание феминистки. Роберт С. Баннистер, разоблачающий жизни: автобиография, биография и пол. Сьюзан Гроаг Белл, Мэрилин Ялом Сэди Брауэр Некок: женщина-инупиак. Маргарет Б. Блэкман Чернокожие женщины пишут автобиографию. Крылатые слова Джоанн М. Брэкстон: говорят писатели из числа американских индейцев.Лаура Колтелли Хохлатое кимоно: сила и любовь в японской деловой семье. Мэтьюз Масаюки Хамабата «Благодарность Богу и революции: устная история никарагуанской семьи». Дайан Уолта Харт Дороти Хили вспоминает: жизнь в американской коммунистической партии. Дороти Хили, Морис Иссерман Автобиографические канаты: Симона де Бовуар, Натали Сарро, Маргерит Дюрас, Моник Виттиг и Мариз Конде. Лия Д. Хьюитт Истории жизни никарагуанской революции. Денис Линн Дейли Хейк Тиш Соммерс, активистка и основательница Лиги пожилых женщин.Патрисия Хакл Все стороны темы: женщины и биография. Тереза ​​Ильес Автобиографические голоса: раса, пол, автопортрет. Франсуаза Лионнет Бумер: Железнодорожные воспоминания. Линда Ниманн Детство, культура и класс в Великобритании: Маргарет Макмиллан, 1860-1931. Кэролайн Стидман Кейт Шопен. Эмили Тот

ВАРИАНТЫ ДОСТУПА

---

Войдите, чтобы получить доступ к подписке

Войдите в систему, если у вас есть индивидуальная подписка на этот журнал или вы уже приобрели этот журнал. статья или обзор.

Подпишитесь на этот журнал прямо сейчас, используя раскрывающееся меню «Подписаться» или нажав здесь.

---

Войдите, чтобы получить доступ к подписке участника

Чтобы получить доступ к этому журналу через свое членство в спонсирующей организации, нажмите «Обзор проблем». раскрывающееся меню и выберите «Доступ для участников».

---

Войти через свое учреждение

---

Как социальные науки стали лучше: преодоление предубеждений с помощью большего количества доказательств, разнообразия и саморефлексии (твердый переплет)

Прейскурантная цена: 29 долларов.95

Наша цена: 26,96 $

(Скидка: $ 3,00 10%)

Обычно отправляется в течение 1-5 дней

Описание

---

Похоже, что большая часть того, что мы читаем об академических социальных науках в основных средствах массовой информации, является негативным. Эта область сталкивается с растущей критикой, поскольку канонические исследования не могут быть воспроизведены, существует множество сомнительных исследовательских практик, а социальные и политические предубеждения исследователей подвергаются критике.В ответ на эту критику Мэтт Гроссманн в книге How Social Science Gotter дает надежную защиту текущего состояния социальных наук. Применяя идеи философии, истории и социологии науки и предоставляя новые данные о тенденциях исследований и научных взглядах, он утверждает, что, далекие от кризиса, социальные науки переживают беспрецедентный период возрождения все более широкого понимания и применения. По словам Гроссмана, современные исследования в области социальных наук никогда не были более актуальными, строгими и саморефлексивными, потому что ученые гораздо лучше понимают свои слепые пятна и предубеждения.Он подчеркивает, как ученые теперь внимательно анализируют влияние расовых, гендерных, географических, методологических, политических и идеологических различий на исследовательские вопросы; как стимулы академических кругов влияют на нашу исследовательскую практику; и как универсальные человеческие желания избегать неудобных истин и легко решать проблемы влияют на наши выводы. Хотя несогласованные структуры стимулов, конечно, остаются, беспорядочные коллективные обсуждения в исследовательском сообществе переместили нас в беспрецедентную эпоху теоретического разнообразия, открытых и связанных данных и общественной науки.Широкое рассмотрение Гроссманом текущих тенденций обязательно заставит многих критиков академии переосмыслить свою ленивую критику и вместо этого признать новаторские достижения, происходящие в социальных науках сегодня.

Об авторе

---

Мэтт Гроссманн — директор Института государственной политики и социальных исследований и профессор политологии Университета штата Мичиган. Он также является старшим научным сотрудником центра Нисканен и участником FiveThirtyEight.Он опубликовал анализ в The New York Times, The Washington Post и Politico, а также ведет подкаст Science of Politics. Он является автором или соавтором многих книг, в том числе «Асимметричная политика», «Красный государственный блюз», «Не очень особые интересы», «Художники возможного» и «Кампании и выборы», а также десятков журнальных статей.

Мета-рефлексивность и эпистемологическое познание в педагогике социальных наук | JSSE

Авторы

DOI:

https: // doi.org / 10.11576 / jsse-4087

Ключевые слова:

мета-рефлексивность, эпистемическое познание, эпистемическая рефлексивность, рефлексивная практика, педагогическое образование в области социальных наук

Аннотация

Ключевые слова: мета-рефлексивность, эпистемическая рефлексивность, эпистемическое познание, рефлексивность

Практика, педагогическое образование

• Социальные науки требуют мета-рефлексивного подхода к педагогическому образованию
• Учителя обществоведения выполняют рефлексивные требования по конкретным предметам
• Мета-рефлексивность может быть концептуализирована с использованием структур эпистемического познания
• Рамки эпистемического познания расширяются на модели компетенций в области образования в области социальных наук
• Эпистемическое познание дает новый взгляд на рефлексивную практику в социальном образовании

Цель: В этой статье утверждается, что в педагогическом образовании социальных наук общие требования к рефлексии учителя частично совпадают с предметными рефлексивными требованиями.Это требует концептуальных рамок, которые учитывают расширенную рефлексию, охватывающую как рефлексию учителя, так и предметно-ориентированный подход к представлению спорных вопросов.

Подход: Представлены концепции рефлексивной практики и мета-рефлексивности в педагогическом образовании, а также проводится обсуждение проблем, присущих преподаванию социальных наук как междисциплинарного предмета. Кроме того, аспекты мета-рефлексии определены в системе компетенций учителей немецкого языка (PKP).Чтобы сделать возможным более широкий анализ, вводятся рамки из области эпистемического познания.

Выводы: Использование структур эпистемического познания позволяет детально исследовать, как учителя социальных наук решают проблемы, связанные с конкретными предметами. Эпистемическая рефлексивность предлагает концепцию рефлексии учителя, которая позволяет по-новому взглянуть на связь теоретической рефлексии в программах предпрофессионального обучения учителей с более поздней рефлексивной практикой.

Биография автора

Маркус Киндлингер, Школа гуманитарных и социальных наук, Вуппертальский университет

Маркус Киндлингер — научный сотрудник и докторант факультета гуманитарных и социальных наук Вуппертальского университета.Он интересуется рефлексией и рефлексией в педагогическом образовании и социальных науках.

Проблема

Раздел

Статьи по специальным темам

Размышления о размещении социальных наук в исследованиях и практическом сотрудничестве в области устойчивого развития — Устойчивое развитие

Гостевая публикация Джеймса Хейла, научного сотрудника по лидерству в области устойчивого развития и научного сотрудника на факультете социологии Государственного университета Колорадо в 2020–2021 годах.

Междисциплинарная и межотраслевая работа стала обычным явлением в рамках усилий по переходу к устойчивому развитию.Как социолога, специализирующегося на социальных аспектах устойчивости, со мной часто обращаются по поводу оказания поддержки в области социальных наук для соответствующих исследований и практики. Например, ученые-биофизики и инженеры связываются, когда ищут ученых-социологов, чтобы помочь им понять препятствия и возможности для внедрения той или иной практики или технологии устойчивого развития. Промышленность, общественные группы, защитники и политики часто имеют схожие интересы. По сути, люди озабочены тем, чтобы та или иная группа людей занималась тем или иным более устойчивым делом.Социальные изменения — центральная проблема социальных наук, поэтому имеет смысл обратиться к социологу по поводу сотрудничества. Мне очень повезло, что время от времени я являюсь одним из этих людей — мне действительно нравится междисциплинарная и межотраслевая работа.

Обычная проблема, с которой я сталкиваюсь, когда обращаюсь к мне с просьбой о сотрудничестве, заключается в том, что определенные предположения делаются на ранних этапах проекта без участия социологов, и это может создать зависимость от пути, которая ограничивает вклад социальных наук.Например, могут быть разные способы понять, какие группы существуют, какие имеют значение и какое значение они имеют для конкретной проблемы. Точно так же социальные науки иногда запаздывают, когда делают предположения о том, что такое «устойчивость» и каковы движущие силы неустойчивой практики. Возьмем, к примеру, утверждение, что парниковые газы (например, CO2) вызывают изменение климата. На первый взгляд это кажется прямым, беспристрастным заявлением (т. Е. Ненормативным). Однако само по себе это предположение затемняет то, что социолог может рассматривать как основную причину — социальные факторы повышения уровня CO2, которые затем приводят к изменению климата. ⁱ Например, социологи систематически изучали социальные аспекты политики ⁱⁱ и экономической практики, связанной с изменением климата. ⁱⁱⁱ Они также изучили сети, которые финансируют отрицание изменения климата, а также препятствия и возможности для социально-экономической политики или культурных практик, которые могут приводить к выбросам CO2. ^iv

Проблема в том, что люди иногда не соглашаются с тем, что такое социальное, каким оно должно быть и как мы создаем изменения, не говоря уже о том, как мы его изучаем. ^v Сами социологи имеют много разных и часто противоречащих друг другу взглядов на эти проблемы, что на первый взгляд может показаться нечетким и не столь строгим. Разногласия и возникающий в результате дискомфорт могут привести к тому, что социальная линза будет рассматриваться как политическая и, следовательно, то, чего следует избегать, при этом неявно являясь фундаментальной проблемой и определяющей результаты устойчивого развития. В конце концов, основная причина, по которой люди обеспокоены причинами изменения климата, заключается в том, как оно влияет на нынешнее и будущие поколения! Вместо того, чтобы отодвигать на второй план или откладывать включение социального в науку и расширение, возможно, более полезно намеренно принять неопределенность и противоречия, которые социальная наука может принести в качестве производительных сил, приближающих нас к решению сложных проблем.

Некоторые исследования, над которыми я работаю с коллегами и наставниками из группы исследований местных и региональных продовольственных систем Университета штата Колорадо, помогают продемонстрировать ценность включения социальных наук на ранних этапах исследования. В рамках гранта Фонда продовольствия и сельского хозяйства, посвященного тому, как изменения в политике городской продовольственной системы могут улучшить благосостояние сельских жителей, ^vi мне удалось поговорить со многими производителями пшеницы по всему Восточному Колорадо о препятствиях и возможностях перехода на органические методы, кое-что. часто поощряется во многих планах перехода к устойчивому развитию.Сельское богатство здесь понимается в широком смысле с использованием концептуальной основы, которая также включает в себя, например, влияние различных изменений политики на биофизическую устойчивость. Вместо того, чтобы пытаться конкретно изменить эту группу людей (фермеров), мы были заинтересованы в укреплении доверия и таким образом, который помог бы нам понять, как такие политические предложения воспринимаются ими и что это может означать для усилий по переходу к устойчивому развитию.

Наша работа была отточена в отношении воздействия потенциальных изменений продовольственной политики в Денвере, месте, которое, вслед за другими городами США, такими как Лос-Анджелес, Сан-Франциско, Чикаго и Бостон, приняло решение о принятии Программы закупки качественных продуктов питания (GFPP). ) для закупки продуктов питания в таких учреждениях, как школы, больницы и тюрьмы.Стандарты GFPP включают балльную систему, которая измеряет институциональные закупки и методы питания в рамках пяти столпов: местная экономика, питание, ценный персонал, экологическая устойчивость и благополучие животных. Приобретение продуктов питания с органической сертификацией дает баллы, которые организация может использовать, чтобы продемонстрировать свою приверженность покупке «хорошей еды». Он был разработан сетью партнеров, работающих над улучшением закупок школьного питания в Лос-Анджелесе в ходе длительного процесса, который сам по себе мог вызвать доверие между заинтересованными сторонами, что является важной особенностью, которой не хватает в усилиях Денвера. ^vii

Производители пшеницы часто считают GFPP сложной задачей по целому ряду экологических, экономических, политических и социально-культурных причин. ^viii Существуют различные региональные биофизические характеристики, фермерские практики и цели устойчивого развития, которые делают GFPP негибким и еще одной формой работы, возлагаемой на производителей, которые уже чувствуют себя перегруженными. Например, традиционные производители пшеницы сразу же указывают на то, что требование не использовать гербициды для определения органического статуса приводит к большей обработке почвы для борьбы с сорняками и выбросами углерода.Привилегия малых ферм за счет баллов, полученных в рамках компонента «Местная экономика» GFPP, может несправедливо наказывать производителей пшеницы из-за их физического размера и валового объема продаж. Хотя они классифицируются Министерством сельского хозяйства США как «крупные фермы», они склонны рассматривать себя как испытывающих финансовые трудности.

На фермеров также оказывается значительное социальное давление, которое ограничивает их возможности опробовать новые методы. Обычные производители пшеницы, экспериментирующие с методами органической обработки, описывали, что они сажали свои поля вдали от проезжих дорог, чтобы их не видели соседи.Эти поля выглядят иначе, часто на них больше сорняков, и они не хотят, чтобы их считали «плохими фермерами». Мы также обнаружили, что у фермеров, у которых больше социальных отношений между разными социокультурными группами и / или которые более отличаются в социально-культурном отношении от своих соседей, потенциально выше вероятность перехода. В некотором смысле этих людей меньше заботило, что думают их соседи, потому что они уже посторонние. Или, другими словами: они больше заботятся о том, как их относительно более разнообразные социальные сети видят их, чем их обычные соседи-фермеры.

Эти идеи усложняют подходы, которые часто используются для перехода к устойчивому развитию. Это не просто недостаток информации для производителей. Скорее, их способность к переходу связана с множеством социальных, культурных, инфраструктурных и экономических аспектов, которые определяют то, как они могут испытать новую практику или технологию. Таким образом, создание центра изменений в отношении фермеров, применяющих ту или иную практику устойчивого развития, может быть менее эффективным, чем работа по установлению доверия и сочувствия в качестве строительных блоков для проведения более эффективных исследований и распространения знаний.Например, вопросы исследования, которые оттачивают другие структурные ограничения, с которыми фермеры могут столкнуться, чтобы измениться (например, экономическая консолидация в цепочках поставок продовольственной системы, влияние сельскохозяйственных субсидий, культурные ценности), и работают над созданием коалиций и сотрудничества, которые стремятся решить эти системные проблемы, могут быть более эффективными в создании изменений, чем продолжение заставления большинства фермеров защищаться.

Социальные науки предоставляют множество концептуальных и методологических инструментов, которые помогают усилиям по обеспечению устойчивости понять больше, чем просто принятие методов устойчивого развития.Он может сыграть ценную роль в установлении связи и трансляции между системами, изменить тип вопросов, которые мы можем задать, чтобы выяснить коренные причины неустойчивых практик, и, в конечном итоге, помочь нам перейти к устойчивым альтернативам. Это также может сыграть роль в изменении тенденции ученых полагать, что у них есть ответ, и что нам просто нужно сообщить его более эффективно. Социальные науки могут помочь знаниям двигаться и в другом направлении. Например, это может помочь нам понять системы и формы смысла, которые фактически составляют общественную сферу, и интегрировать их в научные процессы, потенциально приводя к более устойчивым результатам.

Вот несколько советов по работе с социологами —

1. Свяжитесь с нами заранее и желательно во время концептуальной и методологической разработки проектов.
2. Работайте со своей командой, чтобы выработать общее понимание ключевых терминов и концепций.
3. Поймите, что человеческое поведение и то, как мы его изучаем, очень сложны и часто оспариваются.
4. Оставайтесь открытыми для других способов заниматься наукой. В социальных науках есть множество концепций, теоретических и методологических парадигм, которые могут быть полезны для понимания переходов к устойчивости.Например, социальные науки предоставляют больше инструментов для изучения того, что бывает трудно подсчитать или объективировать, а также истории случаев, которые могут формировать аналитический процесс. Тенденция отдавать предпочтение цифрам и биофизическим процессам в науках об устойчивости сама по себе является разновидностью исследовательской предвзятости и может фактически упускать из виду большую часть мира, который нам необходимо понять для создания устойчивых изменений.
5. Пригласите и не бойтесь дискомфорта.

Как насчет вас? С какими препятствиями и возможностями вы сталкиваетесь при интеграции социальных наук в исследования и практику устойчивого развития?

---

ⁱ e.грамм. см. Кэролан, Майкла и Дайану Стюарт. 2016. «Стань реальностью: изменение климата и все, что с этим связано». Sociologia Ruralis 56 (1): 74–95.

ⁱⁱ например см. Дитца, Томаса, Эми Дэн и Рэйчел Швом. 2009. «Поддержка политики в области изменения климата: социально-психологические и социальные структурные влияния». Сельская социология 72 (2): 185–214. ОР Рутледж, Пол, Эндрю Камберс и Кейт Дрисколл Дериксон. 2018. «Государства справедливого перехода: Осуществление климатической справедливости через государство и против него.” Геофорум 88: 78–86.

ⁱⁱⁱ например см. Кларка, Бретта и Ричарда Йорка. 2005. «Углеродный метаболизм: глобальный капитализм, изменение климата и биосферный разрыв». Теория и общество 34 (4): 391–428.

^iv например см. McCright, a. М. и Р. Э. Данлэп. 2010. «Антирефлексивность: успех американского консервативного движения в подрыве науки и политики в области климата». Теория, культура и общество 27 (2–3): 100–133.

^v e.грамм. см. Хейла, Джеймса, Кэтрин Леган, Хью Кэмпбелла и Майкла Кэролана. 2019. «Показатели социальной устойчивости как результативность». Геофорум 103 (март): 47–55.

^vi Яблонски, Бекка BR, Майкл Кэролан, Джеймс Хейл, Дон Тилмани Макфадден, Эрин Лав, Либби Кристенсен, Табита Кови, Лаура Беллоу, Ребекка Клири, Олаф Дэвид, Кевин Э. Яблонски, Эндрю С. Джонс, Пол Мейман , Джейсон Куинн, Элизабет П. Райан, Миган Шипански, Хейли Саммерс и Марк Учански. 2019.«Соединение городских планов питания с сельской местностью: использование продовольственного видения Денвера для изучения значимых связей между городом и деревней». Устойчивое развитие (Швейцария) 11 (7).

^vii Яблонски, Кевин Э., Жасмин А. Диллон, Джеймс У. Хейл, Бекка Б. Р. Яблонски и Майкл С. Кэролан. 2020. «Одно место не подходит для всех: повышение эффективности стандартов устойчивого развития с учетом места». Границы устойчивых продовольственных систем 4 (сентябрь): 1–10.

^viii Хейл, Джеймс, Миган Э.Щипански и Майкл С. Кэролан. 2021. «Just Wheat Transitions ?: Работа в направлении конструктивных структурных изменений в производстве пшеницы». Местная среда 26 (1): 43–59.

ПРОБЛЕМА ОТРАЖЕНИЯ (общественные науки)

В своем расширении проблемы идентификации на социальные науки Чарльз Мански в своей книге «Проблемы идентификации в социальных науках» (1995) ставит проблему отражения. Проблема возникает, когда кто-то пытается предсказать поведение человека по поведению группы, членом которой он является.Проблема уподобляется отражению человека в зеркале. Можно сказать, что зеркало отражает изображение движения человека или отражает изображение и человека, движущиеся вместе вследствие внешнего стимула.

Проблема отражения дополнительно объясняется с помощью переменных, используемых в статистической модели. Стандартные задачи идентификации в экономике используют наблюдения за ценами и количествами, двумя эндогенными переменными, для выявления поведения потребителей и производителей.Экономист добавлял заранее определенные переменные для определения кривых спроса и предложения. Проблема отражения, однако, касается других эндогенных эффектов, которые упускаются из виду или игнорируются в стандартном процессе определения порядка и ранга в экономике. Эти дополнительные переменные используются в основном социологами, которые озабочены тем, как проблемы отражаются от общества к человеку, в то время как экономисты обычно используют социальные эффекты как ограничения индивидуальных возможностей.

Современные исследователи не могут решить проблему отражения путем моделирования выходных данных, которые не могут уловить проблему отражения.Одна из их гипотез может заключаться в том, что люди, принадлежащие к группе, склонны вести себя одинаково. Исследователи исследуют свои модели на предмет эндогенных, контекстных и коррелированных эффектов. Модели с эндогенными эффектами объясняют вариации индивидуального поведения преобладанием поведения в группе. Люди ведут себя аналогичным образом, потому что они могут испытывать давление, чтобы соответствовать определенным нормам. Модели контекстных эффектов объясняют индивидуальное поведение изменением фоновых характеристик группы, таких как влияние окружающей среды.Модели коррелированных эффектов позволяют оценить, будут ли люди, находящиеся в схожей среде или имеющие схожие индивидуальные характеристики, вести себя одинаково. Например, люди могут ассоциироваться друг с другом, потому что у них схожие характеристики.

Мански предоставляет интуитивно понятный пример , чтобы объяснить проблему разделения этих эффектов. Мера среднего поведения группы будет включать индивидуальное поведение. Мерой результата группового поведения может быть просто совокупность индивидуальных поведений.Следовательно, нельзя быть уверенным, что он раскрывает индивидуальное поведение. Используя среднее поведение группы, среднее значение экзогенных атрибутов группы или аналогичные характеристики членов группы для объяснения индивидуального поведения, можно уловить экзогенные, контекстные и коррелированные эффекты, соответственно. Чтобы сделать вывод об индивидуальном поведении из меры группового поведения, потребуется предварительная информация, объясняющая состав группы. Чтобы различать эти эффекты, необходимо больше знать о том, как формируются группы и как взаимодействуют их участники.

Можно решить проблему отражения, если известно, что групповое среднее влияет на индивидуальное поведение с определенной структурой запаздывания. Аналогичные утверждения могут быть сделаны, если исследователи знают нелинейную спецификацию, специфические групповые особенности или какой-либо инструмент, который передает влияния от группы к отдельному человеку. Как правило, такая информация недоступна.

Самоотражение

— обзор | ScienceDirect Topics

Постмодернистская этнография и «кризис репрезентации»

Между 1980-ми и 1990-ми годами этнография пережила значительный период критической саморефлексии.«Новая этнография», радикальное постмодернистское движение, возникшее из когнитивной антропологии, поставила под сомнение общие концепции полевых исследований, поставив под сомнение, могут ли эти методы дать точные представления об изучаемых. «Новая этнография» предложила, чтобы этнографы не только интересовались тем, как они влияют на изучаемый социальный мир и интерпретируют его, но также должны уделять равное внимание тому, как респонденты создают и влияют на образ, который они создают другим. Норман Дензин заявил, что этнограф должен учитывать многие факторы, которые формируют самооценку человека, такие как средства массовой информации, религия и семья.«Народная этнография» Элайджи Андерсона далее исследует, как люди создают и поддерживают понимание своего социального мира. Андерсон утверждает, что все люди постоянно наблюдают и интерпретируют социальный мир в соответствии со своими собственными идеологическими рамками, которые формировались с течением времени благодаря их социализации и опыту. Эти рамки предоставляют линзы, через которые люди пытаются понять «других». Посредством наблюдения и взаимодействия большинство людей стремятся подтвердить свою систему «народных таксономий», а именно классификаций, категорий и концепций, используемых для ведения переговоров в их социальном мире.Те наблюдения, которые выходят за рамки их народной таксономии, часто рассматриваются как угрожающие и, следовательно, интерпретируются таким образом, чтобы сохранить существующие рамки индивидуума. Таким образом, этнографы должны рассматривать людей как динамичных существ, которые постоянно создают и подтверждают свои социально сконструированные реальности.

Еще один способ решения проблем, связанных с репрезентацией, этнографами — это совместная этнография. Совместная этнография помогает устранить искажение фактов и повысить достоверность за счет вовлечения информаторов в процесс исследования.При таком подходе данные обсуждаются между исследователем и информантами. Сноу и Андерсон использовали совместную этнографию для исследования бездомных; в исследовании участники рассматривались не только как источник данных, но также активно рассматривались как часть исследовательской группы, что давало им достаточный статус, чтобы подвергать сомнению данные и теорию этнографов.

Этнографов также все больше беспокоит то, как их собственные голоса отражаются в их данных. Рефлексивную этнографию можно определить как этнографию, которая стремится включить голос исследователя и тем самым позволяет другим оценить авторитет этнографа.Для рефлексивных этнографов их роль в социальной среде становится неотъемлемой частью анализа данных. Этнография все чаще служит средством, с помощью которого можно озвучить исторически неуслышанные голоса, например голоса феминисток, этнических меньшинств, геев и лесбиянок. Это позволило составить более полное представление о социальных мирах, которые были изучены, путем добавления или, в некоторых случаях, оспаривания доминирующих верований, выраженных в этнографии.