Понятийно-категориальный аппарат социализации как междисциплинарный научный феномен
%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /CreationDate (D:20171003125353) /ModDate (D:20171003125353) /Producer (PDF Editor 2.2 — Foxit Corporation) /Title >> endobj 2 0 obj > stream
p_$ QK,yxY[z.(k@y[ o_Z5W#.Y67z.~Q=+j
Процесс социализации.
В этом разделе мы поведем разговор о процессе усвоения культурных норм и освоения социальных ролей. Этот процесс означает превращение человека в личность.
Процесс социализации проходит стадии, которые называют еще основными жизненными циклами. Это детство, юность, зрелость и старость. Жизненные циклы связаны со сменой социальных ролей, приобретением нового статуса.
Социализация — это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости.
В социологической литературе по-разному решается вопрос об этапах социализации. По степени достижения результата или завершенности процесса социализации можно выделить начальную социализацию, охватывающую периоды детства и юности, и продолженную — охватывающую зрелость и старость.
Понятно, что наиболее интенсивно социализация осуществляется на начальном этапе. Особенно велика здесь роль родителей, т.к. в этот период у ребенка закладываются основы сознания и поведения. В семье дети знакомятся с простейшими образцами культурных ценностей и норм, учатся следовать им. Постепенно по мере роста ребенка возрастает вклад в социализацию человека дошкольных воспитательных учреждений, а затем и школы. Очень сложен, ответствен и важен юношеский этап социализации. В этот переходный период от детства к взрослости усиливается потребность в освоении окружающего мира, в поисках оптимальных образцов поведения и отношения с другими людьми, изменяется сама форма самоопределения развивающейся личности — в ней все в большей степени проявляется стремление к самоутверждению и самореализации. Другими словами, возникают оптимальные условия для формирования у индивида устойчивых ориентаций на нравственные, эстетические ценности. На данном этапе серьезно возрастает роль средств массовой информации. Окончание юношеского периода совпадает с завершением становления личности, обретением ею определенной социально-нравственной стабильности, выявлением своих склонностей и возможностей, с началом нового этапа ее развития в рамках взрослого состояния. На этапе зрелой личности, который у разных людей наступает в различное время, социализация не завершается, хотя и происходит, как правило, сравнительно менее интенсивно. Главное на этом этапе — освоение самостоятельных социальных статусов и социальных ролей, активное и разностороннее включение в производственную, общественную, политическую и иную деятельность.
Процесс взрослой, или продолженной, социализации имеет две стороны. Каждый раз, переходя на новую ступеньку, человеку приходится многому переобучаться. Этот процесс распадается на два этапа, получивших в социологии особое название. Отучение от старых ценностей, норм, ролей и правил поведения называется десоциализацией. Следующий за ним этап обучения новым ценностям, нормам, ролям и правилам поведения взамен старых называется ресоциализацией. Массовым примером такого явления может служить выход на пенсию, когда человек меняет свой статус и прекращает выполнение ряда ролей.
С точки зрения общества социализация предстает как совокупность агентов и институтов, формирующих, направляющих, стимулирующих становление личности.
Агенты социализации — это конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей. Агентами являются родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, учителя, сверстники, тренеры, врачи, сотрудники радио и телевидения, представители церкви и т.д.
Институты социализации — учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его. Например, школа, производство, государство, церковь, средства массовой информации и т.д.
Агенты и институты социализации выполняют две функции:
1) обучают ребенка культурным нормам и образцам поведения;
2) контролируют то, насколько прочно, глубоко и правильно усвоены социальные нормы и роли.
Таким образом, социальный контроль — верный помощник и опора социализации.
Тестовые задания по теме «Социализация»
Выполните тестовые задания, выбирая из предложенных вариантов один правильный ответ.
1. Под социализацией понимается:
а) система социальных отношений, положительно влияющая на жизнедеятельность;
б) адаптация человека к сложившимся социальным отношениям;
в) изменение системы социальных ценностей, действующих в обществе;
г) включение индивида в социальные отношения, усваивая социальный опыт.
2. Социализация – это процесс:
а) непрерывный;
б) эпизодический;
в) фрагментарный;
3. Процесс усвоения социальных норм, ценностей, типичных форм поведения называется:
а) цивилизацией;
б) развитием;
в) социализаций;
г) активностью.
4. К мегафакторам социализации относятся:
а) планета, город, село;
б) космос, планета, мир;
в) общество, этнос, страна;
г) мир, страна, этнос.
5. Влияние больших групп людей на формирование личности называется:
а) воспитанием;
б) макрофактором;
в) микрофактором;
г) мегафактором;
д) мезофактором.
6. К макрофакторам социализации относятся:
а) страна, этнос, общество;
б) группа сверстников, страна, государство;
в) село, средства массовой коммуникации;
г) семья, воспитательные организации.
7. К микрофакторам социализации относятся:
а) город, общество, планета;
б) общество, государство, семья;
в) семья, сверстники, воспитательные организации;
г) мир, государство.
8. Механизм социализации личности, проявляющийся в отождествлении индивидом себя с определенной группой или общностью, называется:
а) идентификацией;
б) самопознанием;
в) коллективизмом;
г) саморефлексией.
9. В процессе общения функционирует механизм социализации:
а) профессиональный;
б) межличностный;
в) межнациональный;
г) внутриличностный.
10. Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей, трансляторы социального опыта называются:
а) факторами социализации;
б) группами социализации;
в) институтами социализации.
11. Уподобление, отождествление с чем-либо или с кем-либо, называется:
а) креативность;
б) идентификация;
в) научение.
12. Сопереживание, вчувствование, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека, называется:
а) идентификацией;
б) эмпатией;
в) рефлексией;
г) экстраверсией.
13. Осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, называется:
а) рефлексией;
б) эмпатией;
в) идентификацией.
1 г, 2а, 3в, 4б, 5д, 6а, 7в, 8а, 9б, 10в, 11б, 12б, 13а.
Другой вариант
Выполните тестовые задания, выбирая из предложенных вариантов один правильный ответ.
1. Под социализацией понимается:
а) система социальных отношений, положительно влияющая на жизнедеятельность;
б) адаптация человека к сложившимся социальным отношениям;
в) изменение системы социальных ценностей, действующих в обществе;
г) включение индивида в социальные отношения, усваивая социальный опыт.
2. Социализация – это процесс:
а) непрерывный;
б) эпизодический;
в) фрагментарный;
3. Социализированность – это:
а) способность человека врастать в социальные отношения;
б) сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом;
в) наличие своего личного мнения по различным вопросам;
г) открытость человека к влиянию различных социальных и политических идей.
4. Процесс усвоения социальных норм, ценностей, типичных форм поведения называется:
а) цивилизацией;
б) развитием;
в) социализаций;
г) активностью.
5. К мегафакторам социализации относятся:
а) планета, город, село;
б) космос, планета, мир;
в) общество, этнос, страна;
г) мир, страна, этнос.
6. Влияние больших групп людей на формирование личности называется:
а) воспитанием;
б) макрофактором;
в) микрофактором;
г) мегафактором;
д) мезофактором.
7. К макрофакторам социализации относятся:
а) страна, этнос, общество;
б) группа сверстников, страна, государство;
в) село, средства массовой коммуникации;
г) семья, воспитательные организации.
8. К микрофакторам социализации относятся:
а) город, общество, планета;
б) общество, государство, семья;
в) семья, сверстники, воспитательные организации;
г) мир, государство.
9. Механизм социализации личности, проявляющийся в отождествлении индивидом себя с определенной группой или общностью, называется:
а) идентификацией;
б) самопознанием;
в) коллективизмом;
г) саморефлексией.
10. Семья, сверстники, врачи, учителя относятся к агентам:
а) первичной социализации;
б) второстепенным;
в) основным;
г) вторичной социализации.
11. В процессе общения функционирует механизм социализации:
а) профессиональный;
б) межличностный;
в) межнациональный;
г) внутриличностный.
12. Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей, трансляторы социального опыта называются:
а) факторами социализации;
б) группами социализации;
в) институтами социализации.
13. Уподобление, отождествление с чем-либо или с кем-либо, называется:
а) креативность;
б) идентификация;
в) научение.
14. Сопереживание, вчувствование, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека, называется:
а) идентификацией;
б) эмпатией;
в) рефлексией;
г) экстраверсией.
15. Осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, называется:
а) рефлексией;
б) эмпатией;
в) идентификацией.
1 г, 2а,
г) включение индивида в социальные отношения, усваивая социальный опыт.
Социализация ребенка. Что это и зачем? • Архитектура Будущего
Около двух миллионов страниц выдают поисковики по запросу «социализация» (есть даже «социализация земли» и «социализация собаки»). Понятие действительно используется очень широко – и как щит, и как меч – и родителями, и специалистами. Все в один голос признают, что социализация необходима, точнее она все равно “происходит”. Как процесс и как результат. Но что такое «результат социализации» и каковы ее последствия? Прежде чем приспосабливать ребенка к миру при помощи детских садов, школ и других организаций, давайте разберемся, что это такое и откуда берется.
Термин «социализация» одним из первых ввел в оборот еще в конце XIX века американский социолог Франклин Генри Гиддингс. Он различал несколько фундаментальных социальных процессов — оценивание, использование, характеризацию. Четвертый же, социализация, по мнению автора, попытка приспособиться друг к другу — есть «процесс выстраивания индивидом своего социального окружения в соответствии со своими целями и интересами».
По сути, социализация – это процесс вхождения в новые социальные общности, и он связан с принятием правил и соблюдением границ. Семья, детский сад, школа, референтные группы, работа – у всех перечисленных институтов есть свои особенности, которые и познает человек; это как знать много разных игр и уметь в них играть.
Социализация – еще и познание себя через других. Мы постоянно получаем от своего окружения обратную связь; выбираем, что из этого учесть, а чем пренебречь. И все «агенты социализации» — родители, родственники, друзья, учителя etc. – сродни, например, штанге в спортивном зале. Тренажер, который позволяет “нарастить мышцы”.
Стоит еще сказать, что усвоение всех этих правил и ценностей приводит к их «интериоризации», т.е. они становятся частью нас, теми «внутренними голосами», которые нас одергивают, указывают путь, и в нужные, и в неподходящие для этого моменты. Установки, усвоенные еще в семье, оказывают на нас огромное влияние, хотим мы того или нет. А для того, чтобы примирить противоречия, нужна гибкость мышления и поведения. Хорошо бы критично относиться к тому, что «надо», «следует», «должен», «правильно».
Давайте зададимся вопросом: а социализированы ли взрослые? Нам хотелось бы думать, что да. Ведь мы же знаем гласные и негласные правила всего на свете, у нас есть друзья, работа и семья (в которой социализируются дети). Мы проходили разные «этапы», преодолевая «кризисы». Мы знаем и помним так много всего: как надо, как не надо, что правильно, а что — нет, следует ли… Системы знаний, образцы поведения, социальные нормы и ценности, мы уверены в вас. Но разве мы не делаем ошибок, общаясь с нашими детьми, супругами и друзьями?
В психологической терминологии есть красивое слово «конгруэнтность», описывающее соответствие внешних проявлений внутренним состояниям. Здесь интересен пример самого Франклина Гиддингса: современники отмечали его крайнюю теоретическую и даже идеологическую нетерпимость к противникам; говорили о его расизме и антисемитизме, при этом подчеркивая большие административные возможности социолога и давление, которое он оказывал на коллег благодаря им. Конгруэнтность недостижима, если мы думаем одно, а действуем или что-то транслируем, руководствуясь другим. Борясь за светлое будущее, очень важно самим разобраться в текущем настоящем.
Сейчас, например, актуален вопрос о домашнем обучении — раздаются возгласы о том, что и детский сад, и школа травмируют детей, что они получают много негативного опыта. Но опыт сложно оценить. И в конечном итоге, мы оцениваем последствия. И в наших родительских силах сделать любой опыт ребенка полезным и развивающим. Поэтому, конечно, семья – самый первый и самый, влиятельный институт социализации. Но социальные нормы, ценности и установки меняются. Это происходит прямо на наших глазах. Поэтому хотелось бы задуматься над тем, а что мы транслируем нашим детям, что бы хотели передать и как мы влияем на них? И насколько мы сами готовы меняться на этом волнующем пути?
Твитнуть
Поделиться
Плюсануть
Поделиться
Отправить
Класснуть
Социализация: теоретические основы, понятие, сущность
В статье рассмотрены основные теории социализации таких ученых, как Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Ч. Кули, Дж. Мида, У. Томаса и Ф. Знанецкого, Э. Эриксона. Дано определение понятия социализации, раскрыты основные моменты сущности этого процесса.
Ключевые слова: социализация, личность, воспитание
In this article it was exposed the basic theory of socialization of scientists such as, E.Durkgame, T.Parsons, Ch. Kuli, J. Mid, W. Tomas, and F.Znanesckii, E.Erikson. It was given the definition of concept of socialization, essence of this process it was exposed the basic moments of.
Key words: socialization, personality, upbringing
Образование — это единство трех взаимосвязанных процессов.
Первый — воспитание, то есть усвоение индивидом ценностей, принятых в обществе.
Второй — обучение, то есть усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих индивиду овладевать определенными ценностями.
Третий — социализация, то есть усвоение прав и обязанностей, связанных со статусом гражданина.
Теории социализации имеют довольно длительную историю становления и развития. Наибольшую известность получили теории Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Ч. Кули, Дж. Мида, У. Томаса и Ф. Знанецкого, Э. Эриксона и др.
Э. Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации.
Взгляды Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества. Он определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации — сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими».
Ч. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т. е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов [1].
Дополняющей и развивающей теорию «зеркального я» стала концепция «обобщенного другого», разработанная Дж. Мидом. «Обобщенный другой» обозначает у Мида анонимных «людей», «народ», «общество» как абстрактное лицо — сеть институтов (семья, религия, образование), государство. Формирование в сознании «обобщенного другого» — решающая фаза социализации. По мнению Мида, сознательное «я» вырастает в социальном процессе.
Из практики психоанализа возникла теория развития личности Э. Эриксона. По его мнению, основы человеческого «я» коренятся в социальной организации общества. Каждой стадии развития личности отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им.
У. Томас и Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации. [1]
Очевидно, что наиболее важной для индивида обычно является первичная социализация, поскольку вторичная социализация является производной первичной. Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию. Ребенок принимает роли и установки значимых других, т. е. усваивает их и делает своими собственными. В процессе социализации индивиды также играют активную роль в изменении своего окружения.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ (от лат. solialis — общественный) — процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений. Социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретении умений и навыков, необходимых для их успешной реализации. Социализация включает познание человеком социальной действительности, овладение навыками практической индивидуальной и групповой работы. Понятие «социализация» касается качеств, которые индивид приобретает в процессе социализации, и психологических механизмов, посредством которых достигаются желаемые изменения. Определяющее значение для процессов социализации имеет общественное воспитание.
В качестве источников социализации индивида выступают: передача культуры через семейный и другие социальные институты, и прежде всего через систему образования, обучения и воспитания; взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности; первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения; процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль.
Система саморегуляции формируется и развивается и процессе интериоризации социальных установок и ценностей. Процесс социализации можно охарактеризовать как постепенное расширение по мере приобретения индивидом социального опыта сферы его общения и деятельности, как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции.
В качестве институтов социализации рассматриваются семья, дошкольные учреждения, школа, трудовые и другие коллективы. Особая роль в социализации индивида отводится развитию и умножению его контактов с другими людьми и в условиях общественно значимой совместной деятельности. Через посредство этих контактов индивид начинает правильно воспринимать и оценивать себя и других. В процессе социализации человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей, оказывать влияние на социализацию других людей.
Социализация охватывает все процессы приобщения детей к культуре, к гуманитарным и общечеловеческим ценностям, обучению и воспитанию, с помощью которых ребенок приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. От процесса социализации во многом зависит социальное поведение личности. «Социализация, как известно, это воспитание человека в обществе, приобретение им норм поведения и ценностей данного общества» [2].
Понятие «социализация» не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания [3].
Итак, социализация — процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. Социальные нормы при этом усваиваются как сознательно, так и стихийно. Совокупность социальных норм формирует и опосредует социальный характер членов данного общества. Важнейшими элементами социализации являются: социальная среда с ее многообразными сферами, человек как деятель с его природными задатками, его предметная деятельность, круг общения человека, выраженный в структуре его социальных ролей, содержание, структура и направленность его сознания.
Если в процессе воспитания и образования социальные нормы не усвоены личностью, то это приводит к возникновению антисоциального поведения, или по другому, отклоняющемуся поведению от принятых в обществе норм. Примером такого поведения являются преступность, наркомания, алкоголизм, проституция и т. д. [4, с. 68–72].
Литература:
- Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.
- Щетинина Е. В. Влияние образования на социальное поведение // Гуманитарные проблемы современности: науч. труды молодых ученых. — Б., 2002. — С. 392–396.
- Котова И. Б., Шиянова Е. Н. Социализация и воспитание. — Ростов-на-Дону, 1997.
- Алешкина Ю. Ю. Влияние социализации на социальные и нравственные установки современного молодого поколения // Гуманитарные проблемы современности: науч. труды молодых ученых. — Б., 2002. — С. 68–72.
Основные термины (генерируются автоматически): процесс социализации, социализация, индивид, воспитание, норма, общество, процесс, процесс общения, процесс социализации человек, роль.
Новое публичное управление — Политическая социализация
Политическая
социализация
Конспект лекции
Определение
Политическая социализация – это процесс усвоения политической культуры.
Содержание политической социализации
Габриель Алмонд писал:
В каждый конкретный момент политическое «я» индивида представляет собой комбинацию ряда различных мнений и установок. На наиболее глубинном уровне расположены общие идентификации и убеждения, такие, как национальное самосознание, представления о своей этнической и классовой принадлежности, религиозные и идеологические приверженности и фундаментальное восприятие прав и обязанностей в обществе. Расхождения между этническими и религиозными группами часто воспринимаются столь остро именно потому, что они основаны на глубинном самовосприятии. На промежуточном уровне находятся менее эмоционально насыщенные установки индивидов по отношению к политической жизни и правительственным институтам. Наконец, существуют более непосредственные суждения по текущим событиям, политическим курсам, проблемам и персоналиям. Установки всех этих трех уровней могут меняться, но те, которые относятся к первой категории, обычно раньше всего приобретаются, чаще других закрепляются и, как правило, бывают наиболее устойчивыми.
Политическая социализация представляет собой двуединый процесс (1) перехода требований политической системы во внутреннюю структуру индивида и (2) реализации им предписанных ролей в осуществлении электорального выбора, взаимодействия с властями, участия в политических партиях и пр.
Прямая и косвенная политическая социализация
Социализация является прямой, когда она подразумевает непосредственную передачу информации, ценностей или мнений о политике (уроки гражданского обучения).
Политическая социализация имеет косвенный характер, когда формирование политических взглядов происходит непреднамеренно, под влиянием собственного опыта.
Модели политической социализации (по P. Мерельману)
Первая – системная – характеризуется формированием позитивного отношения к власти, правовому порядку, традиционным институтам. Важнейшими агентурами социализации являются школа и семья, а также окружение личности, ее сверстники.
Вторая модель, обозначаемая как гегемонистская, формирует молодежь, враждебно настроенную против любой социальной и политической системы, кроме «своей». Ведущими агентурами в этой модели являются средства массовой информации.
В третьей модели, названной плюралистической, целями социализации являются формирование представлений граждан о своих политических интересах, желания участия в их реализации, высокого уровня гражданской активности. В результате граждане становятся привержены определенным политическим группам и могут их свободно менять в зависимости от результатов политики и степени реализации своих интересов. Агентурами являются школа, родители, средства массовой информации, партии и группы интересов.
Четвертая модель – конфликтная – сводится к формированию лояльности к определенной группе и готовности поддержать ее в борьбе против других групп. Агентурами социализации являются органы пропаганды и агитации, представляющие интересы группы.
Первая модель социализации в большей степени характерна для англо-американской культуры. Вторая – для стран незападной цивилизации. Третья модель присуща континентально-европейской культуре. И, наконец, последняя модель относится к закрытым (авторитарным) политическим системам.
Этапы социализации
Социализация продолжается на протяжении всей жизни индивида.
Первичная и вторичная социализация.
Агенты политической социализации
Агенты политической социализации – это институтов и организаций, влияющие на политические установки.
Семья.
Школа.
Религиозные институты.
Группы равных.
Социальный класс и пол.
Средства массовой информации.
Группы интересов.
Правительственные структуры.
Литература
Алмонд Г., Пауэлл Дж., Стром К., Далтон Р. Политическая культура и политическая социализация // Алмонд Г., Пауэлл Дж., Стром К., Далтон Р. Сравнительная политология сегодня. М., 2002. С. 156–186.
Шестопал Е. Б. Политическая психология. М., 2012.
Социализация профессиональная » Социология молодежи. Электронная энциклопедия
Социализация профессиональная – процесс освоения индивидом определенных профессиональных знаний, умений и навыков, усвоение профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества. Профессиональная социализация предполагает обретение индивидом профессии, вхождение в профессиональную среду и реализацию накапливаемого профессионального опыта. Она является одной из сторон социализации личности, приобщения ее к культурным ценностям общества. Профессиональная социализация происходит на определенном жизненном этапе индивида, когда он достигает достаточного уровня своего социального развития, выбирает себе профессию и целенаправленно овладевает ею. Таким образом, Профессиональная социализация происходит с уже социализированным индивидом, преимущественно на стадии вторичной социализации, позволяющей осваивать новые сектора социальной реальности, определяется прежде всего сложностью разделения общественного труда и соответствующего ему знания. Кроме прав и обязанностей, общих для всех людей, есть такие, которые зависят от специального характера каждой профессии, и их число растет, а важность усиливается по мере того, как развивается и разнообразится профессиональная деятельность (Дюркгейм, 1998: 461). Профессиональная социализация осуществляется в трех важнейших сферах – деятельности, общении и самосознании. Общей характеристикой этих сфер является процесс расширения и умножения социальных связей личности с внешним миром. На протяжении всего процесса социализации личность расширяет «каталог» деятельностей, осваивает в том числе профессиональную деятельность.
Помимо этого происходит два важных процесса: 1) ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Эта ориентировка в системе связей деятельности осуществляется через посредство личностных смыслов, т. е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и освоение: 2) определенное центрирование вокруг главного, выбранного вида деятельности, сосредоточение внимания на нем, и соподчинение ему всех остальных деятельностей (Леонтьев, 1975: 188).
Общение в процессе профессиональной социализации порождается потребностями в совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Самосознание в профессиональной социализации представляет собой контролируемый процесс становления в человеке образа его «Я», определения собственной профессиональной идентичности.
Профессиональная социализация связана как с профессиональным образованием, так и с профессиональной деятельностью человека, посредством которой он раскрывается, реализуя свои знания, накопленный опыт, удовлетворяет свои потребности и интересы, а также совершенствует свое профессиональное мастерство. С точки зрения общества, профессия — это система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, которые могут обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта (Климов, 1988). Будучи групповой формой деятельности, профессия имеет свою личностную форму, представляя собой индивидуальный способ приложения человеком сил и возможностей, реализации способностей.
В современном обществе профессиональное пространство очень динамично. Оно изменяется, сохраняя зависимость от прошлого и воспроизводя в какой-то мере прежнюю структуру востребованных профессий. Динамичное профессиональное пространство актуализирует профессиональную социализацию как в плане обновления профессиональных знаний, умений, навыков в различных областях трудовой деятельности, так и в связи с появлением новых профессий.
Профессиональная ресоциализация предполагает, во-первых, приобретение индивидом недостаточно освоенных им прежде или обновленных профессиональных знаний, умений, навыков на новом этапе трудовой деятельности в рамках полученной ранее профессии. Профессионалы повышают свое мастерство в процессе практической деятельности, а также в ходе обучения на различных курсах повышения квалификации. Во-вторых, профессиональная ресоциализация является процессом освоения индивидом иных, новых для него профессиональных компетенций. Этот процесс возникает тогда, когда перед человеком стоит проблема смены профессии, что требует профессиональной ресоциализации и переподготовки в системе дополнительного образования. Импульсом профессиональной ресоциализация становится кризис социальной идентичности индивида как состояние его несоответствия желаемому профессиональному статусу. Прежний результат профессиональной социализации (базовые профессиональные знания, умения, опыт) блокирует переход в иную профессию. Овладение новой профессией требует усердного продвижения индивида в освоении новых компетенций, знаний, умений, социально-психологических свойств, принятии новой профессиональной идентичности. Динамичное профессиональное пространство востребует такой тип личности, который обладает высокой степенью гибкости и способностью переучиваться, осваивать новые профессиональные компетенции и развивать соответствующие психические и физические данные к освоению новой профессии. Обретенная в молодости профессия подвергается испытаниям в последующие годы на престижность, востребованность, творческий потенциал, субъективную значимость.
Лит.: Дюркгейм, Э. (1998) Самоубийство: Социологический этюд. СПб. : Союз. 496 с.; Леонтьев, А. Н. (1975) Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат. 304 с.; Климов, Е. А. (1988) Введение в психологию труда. М. : Изд-во Моск. ун-та. 197 с.
А. И. Ковалева, Н. А. Перинская
Признание процессов и результатов социализации | Институциональное разнообразие
Слово социализация относится к многочисленным индивидуальным, общественным и социальным взаимодействиям, которые определяют то, как мы ведем себя, как мы видим себя и как мы видим мир. Таким образом, распознавание процессов и результатов социализации относится к нашему осознанию влияния социализации на нашу жизнь и взаимодействие на рабочем месте. Чтобы понять социализацию, вы можете подумать об овощах, растущих в саду.Когда мы сажаем семя в землю, есть некоторые характеристики этого растения, которые проявляются везде, где бы они ни были посажены, независимо от их окружения. Однако тем из нас, кто занимается садоводством, известно, что на рост овощей влияет ряд факторов. Доступ к воде и солнечному свету, качество почвы, близлежащие растения и уход за садовником существенно влияют на рост овощей. Люди во многом такие же. Мы оба растем и растем.
Когда мы обсуждаем социализацию, мы не имеем в виду содержимое семени.Мы имеем в виду окружающие условия, которые повлияли на наш рост. В то время как такие элементы, как вода, солнечный свет и уход за садовником влияют на растения, мы, как люди, можем учитывать, как на нас повлияли учения наших родителей, уроки, которые мы извлекли в школе, и сообщения, которые мы получили через различные средства массовой информации. И хотя влияние садоводства на растения может влиять на их пышность, размер и плодовитость, как у людей, результаты социализации могут присутствовать в наших ценностях, мировоззрении и убеждениях.
В штате Орегон признание процесса и результатов социализации может выглядеть так, как если бы преподаватели или сотрудники признали, что наши предрассудки формируют наше взаимодействие с другими людьми, а наши предрассудки могут негативно повлиять на качество предоставляемых нами услуг, обучения или стипендий. Это также может выглядеть как признание того, что каждый из нас способен поддерживать вредные культурные нормы с помощью положительных или отрицательных подкреплений. Каждый из нас каждый день играет определенную роль в формировании друг друга.
Индивидуально обучение в этом измерении может выглядеть как увеличение знаний о себе и других, а также о том, как такие факторы, как власть и привилегии, сформировали наше мировоззрение.Мы можем улучшить нашу способность отражать, сопереживать и интегрировать новые идеи в наши уникальные профессиональные роли, а также развивать чувство ответственности, чтобы положительно влиять на наше сообщество. Когда мы учимся вместе, мы можем создать организацию, которая будет более терпеливой, понимающей и заботящейся друг о друге.
Посмотреть примеры использования
Социализация | Encyclopedia.com
Социализация имеет разные значения в социальных науках, отчасти потому, что ряд дисциплин провозглашает ее центральным процессом.В своем наиболее распространенном и общем использовании термин «социализация» относится к процессу взаимодействия, посредством которого индивид (новичок) приобретает нормы, ценности, убеждения, отношения и языковые характеристики его или ее группы. В процессе усвоения этих культурных элементов создаются и формируются индивидуальное «я» и личность. Таким образом, социализация решает две важные проблемы социальной жизни: преемственность общества от одного поколения к другому и человеческое развитие.
В разных дисциплинах особое внимание уделяется различным аспектам этого процесса.Антропологи склонны рассматривать социализацию в первую очередь как передачу культуры от одного поколения к другому, иногда заменяя социализацию термином «инкультурация» (Herskovits 1948). Антропологический интерес к социализации или инкультурации совпал с возникновением ориентации «культура и личность» в конце 1920-х и 1930-х годах, когда работы Мида (1928), Бенедикта (1934) и Малиновского (1927) сосредоточились на культурных практиках, влияющих на ребенка. воспитание, передача ценностей и развитие личности и помогли сформировать антропологический подход к социализации.Большая часть работ в области культуры и личности находилась под влиянием психоаналитической теории. Современная культурная антропология руководствуется не столько психоаналитической теорией, сколько социальными конструкционистскими теориями (такими как символический интеракционизм), которые рассматривают социализацию как коллективный и интерпретирующий процесс конструирования реальности, включающий воспроизводство культуры. Эта ориентация была сформирована в значительной степени благодаря работе Гирца (1973), влияние которой также очевидно в социологической работе по социализации, такой как работа Корсаро и Эдера (1995).
Психологи менее склонны делать упор на передачу культуры и более склонны подчеркивать различные аспекты индивидуального развития (Гослин, 1969). В психологии существует значительное разнообразие изучаемых аспектов социализации. Для психологов развития, особенно тех, на кого повлиял Пиаже (1926), социализация в значительной степени является вопросом когнитивного развития, которое обычно рассматривается как сочетание социального влияния и созревания. Для поведенческих психологов социализация является синонимом изучения моделей поведения.Для клинических психологов и теоретиков личности это рассматривается как установление черт характера, обычно в контексте опыта раннего детства. Подполе развития ребенка наиболее тесно связано с темой социализации в психологии, где социализация в значительной степени приравнивается к воспитанию детей (Clausen [1968] дает исторический обзор социализации в этих дисциплинах).
Политология проявила некоторый интерес к социализации, но в ограниченном смысле.Его исследования не выходили далеко за рамки политической социализации: процесса формирования политических взглядов и ориентации. Однако в этой литературе время от времени появляется другое, более эзотерическое использование этого термина: социализация как «коллективизация», то есть преобразование капитализма в социализм и / или коммунизм.
В социологии существует два основных направления социализации. Один рассматривает социализацию прежде всего как усвоение социальных ролей. С этой точки зрения люди становятся интегрированными членами общества, узнавая и усваивая соответствующие роли и статусы групп, к которым они принадлежат (Brim 1966).Этот взгляд в той или иной форме присутствовал с самого начала социологии как дисциплины, но был наиболее тесно связан со структурно-функционалистскими перспективами.
Другая, более распространенная социологическая ориентация рассматривает социализацию в основном как формирование Я-концепции. Развитие личности и идентичности в контексте интимных и взаимных отношений считается стержнем социализации. Этот взгляд тесно связан с символической интеракционистской перспективой, синтезом различных направлений прагматизма, бихевиоризма и идеализма, который проявился в 1920-х и 1930-х годах в трудах ряда ученых Чикагского университета, особенно Мида (1934).В трудах Мида «я» — это рефлексивное, полностью социальное явление, развивающееся через язык или символическое взаимодействие. Язык позволяет развить ролевую игру, благодаря которой человек может смотреть на себя с точки зрения другого человека. Это становится основой самости и взаимопроникновения личности и общества. Мид и другие сторонники символического взаимодействия утверждали, что «я» и общество — две стороны одной медали. Основанием для их утверждения является то, что содержание самооценок (т. Е.g., идентичности) отражает аспекты социального процесса, в который вовлечен индивид, посредством интернализации ролевых идентичностей, ценностей и значений. Эта интернализация, в свою очередь, воспроизводит общество. С точки зрения интеракционизма, и «я», и общество зависят от одного и того же процесса социального взаимодействия, посредством которого создаются и постоянно обсуждаются «реальности» (Gecas 1982).
Для современных интеракционистов социализация также отличается от других типов обучения и других форм социального влияния своей релевантностью для самооценок, то есть для мыслей и чувств людей о себе.Таким образом, социализация — это не просто процесс изучения правил, норм или моделей поведения; это вопрос изучения этих вещей только в той степени, в которой они становятся частью того, как люди думают о себе. Признак успешной социализации — трансформация социального контроля в самоконтроль. Это достигается в основном за счет развития идентичности, различных ярлыков и характеристик, приписываемых личности. Приверженность идентичности (такой как сын, мать, профессор, честный человек) является источником мотивации для людей действовать в соответствии с ценностями и нормами, подразумеваемыми этой идентичностью (Foote 1951; Stryker 1980; Gecas 1986).Акцент на идентичности также подчеркивает членский компонент социализации: быть социализированным — значит принадлежать к социальной группе.
Социализация как формирование идентичности происходит через ряд более специфических процессов, связанных с развитием Я-концепции: отраженные оценки, социальные сравнения, самоатрибуции и идентификация (эти процессы обсуждаются Гекасом и Берк [1995] и Розенбергом [1979]). Отраженные оценки, основанные на метафоре «зеркального я» Кули (1902), относятся к восприятию людьми того, как их видят и оценивают другие.В какой-то степени люди начинают видеть себя такими, какими они думают, что их видят другие (особенно значимые). Люди также развивают представления о себе в отношении конкретных атрибутов, сравнивая себя с другими (социальные сравнения) и делая выводы о себе, наблюдая за своими действиями и их последствиями (самоатрибуции). Особенно важным для социализации как формирования идентичности является процесс идентификации. Первоначально использованная Зигмундом Фрейдом, это понятие относится к эмоциональной привязанности ребенка к родителю и желанию быть похожим на него; как следствие, ребенок усваивает и перенимает родительские ценности, убеждения и другие характеристики.Среди прочего, через идентификацию с родителем ребенок становится более восприимчивым к родительскому влиянию.
Идентификация также используется для обозначения вменения или приписывания личности. Здесь основное внимание уделяется установлению идентичностей в социальном взаимодействии, что является важным аспектом определения ситуаций и конструирования реальностей. Это также имеет важные социальные последствия, о чем свидетельствует большая часть литературы, посвященной ярлыкам, стереотипам и эффектам ожидания.
СОДЕРЖАНИЕ И КОНТЕКСТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Многие исследования социализации были посвящены выявлению аспектов развития социализируемого, на которые влияют определенные агенты и контексты социализации и через определенные процессы. Основное внимание уделялось семейному контексту, в котором происходит начальная или первичная социализация человека. Исследования воспитания детей как в «нормальных», так и в «ненормальных» ситуациях (например,g., институционализированные дети, «закрытые дети», «одичавшие, дети») определили ряд условий, которые должны присутствовать для того, чтобы произошла первичная социализация, то есть для того, чтобы ребенок стал личностью. Эти условия включают использование символического взаимодействия (языка) в контексте интимных заботливых отношений между взрослым и ребенком. Эти условия необходимы для возникновения первоначального самоощущения и нормального когнитивного и даже физического развития.Утверждение, что семья (в той или иной форме) является универсальным признаком человеческого общества, во многом основано на этой важной функции социализации.
Родительская поддержка по-прежнему играет важную роль в социализации потомства в детстве, подростковом возрасте и за его пределами. Это одна из самых надежных переменных в литературе по воспитанию детей. Было установлено, что поддержка родителей положительно связана с когнитивным развитием ребенка, моральным поведением, соответствием стандартам взрослых, самооценкой, академической успеваемостью и социальной компетентностью.И наоборот, отсутствие поддержки со стороны родителей связано с негативными результатами социализации детей и подростков: низкой самооценкой, правонарушением, отклонениями, употреблением наркотиков и различными другими проблемами поведения (Rollins and Thomas 1979; Peterson and Hann 1999).
Родительский контроль почти так же важен, как поддержка в литературе по социализации. «Контроль» относится к степени и способу, которым родители пытаются наложить ограничения на поведение ребенка. Другие термины, используемые для этого аспекта воспитания детей, — это наказание, дисциплина, ограничения, вседозволенность, покровительство, надзор, строгость и контроль.Родительский контроль — более сложная переменная, чем родительская поддержка. Необходимо различать разные типы или стили контроля, потому что они часто имеют противоположные последствия социализации. Важное различие состоит в различии между «авторитарным» и «авторитарным» контролем (Baumrind 1978) или «принуждением» и «индукцией» (Rollins and Thomas 1979). Авторитарный или принудительный контроль (контроль, основанный на силе, угрозе или физическом наказании) связан с отрицательными или неблагоприятными результатами социализации, тогда как авторитарный или индуктивный контроль (контроль, основанный на причине и объяснении) имеет положительные результаты.
Самыми мощными моделями родительского влияния на социализацию детей являются те, которые сочетают в себе аспекты поддержки и контроля. Родители являются наиболее эффективными агентами социализации, когда они выражают высокий уровень поддержки и осуществляют индуктивный контроль. В этих условиях дети, скорее всего, отождествляют себя со своими родителями, усваивают родительские ценности и ожидания, используют родителей в качестве моделей и становятся восприимчивыми к попыткам родительского влияния. И наоборот, низкая родительская поддержка и зависимость от принудительного контроля связаны с неблагоприятными результатами социализации (обзоры этой литературы см. В Peterson and Rollins 1987; Maccoby and Martin 1983; и Rollins and Thomas 1979).
Родительская поддержка и контроль охватывают большую часть исследований по воспитанию детей, но не все. Другими важными переменными социализации здесь являются степень участия родителей в жизни ребенка (например, потраченное время), уровень ожидаемых результатов, степень, в которой родители учат ребенка политическим или религиозным убеждениям и системам ценностей, а также различные характеристики родителя. , например, терпение, терпимость, честность, порядочность, компетентность, а также возраст и пол (родителя и ребенка).Многие факторы влияют на процесс и результаты семейной социализации.
Большая часть социализации, которая происходит в семье, включает обучение надлежащему ролевому поведению, связанному с различными семейными позициями. Для ребенка наиболее значимыми из этих форм поведения являются половые и возрастные роли. Посредством процессов подкрепления со стороны родителей и других людей, идентификации с различными образцами для подражания, а также родительских увещеваний и инструкций, ребенок социализируется в соответствии с поведенческими ожиданиями, связанными с этими ролями.Из этих двух половых ролей уделялось больше внимания исследователям ролевого обучения в семье (Блок [1983] дает обзор). Это исследование предполагает, что социализация по половым ролям является обширной (обычно начиная с рождения с дифференцированного отношения к младенцам мужского и женского пола), всеобъемлющей (различные агенты и контексты социализации) и вытекающей из широкого спектра других индивидуальных и социальных результатов. Важной темой многих современных исследований полоролевой социализации является то, что дифференцированное отношение, которое подчеркивает «мужские» характеристики для мальчиков и «женские» характеристики для девочек, пагубно сказывается на развитии как девочек, так и мальчиков, а также взаимоотношений между полами ( Бем [1974] обсуждает достоинства андрогинности).Это исследование отражает идеал равенства полов в большинстве современных обществ.
Большинство исследований социализации в семье предполагают однонаправленное влияние от родителя к ребенку. Родители обычно рассматриваются как агенты социализации (часть должностной инструкции родителя), а дети как объекты социализации. Учитывая неравенство во власти, статусе и компетенции между родителем и ребенком, справедливо предполагается, что влияние направлено в основном от родителя к ребенку.Однако становится все более очевидным, что социализация — это взаимный процесс, при котором дети также влияют на родителей. За последние несколько десятилетий представление о процессах социализации сместилось от однонаправленных к двунаправленным и взаимным моделям (Corsaro and Eder 1995; Gecas 1981). Например, при рассмотрении связи между родительским наказанием и девиантным поведением ребенка, что является одним из наиболее последовательных результатов исследований социализации, можно утверждать, что поведение ребенка является как следствием, так и причиной родительского поведения.То есть, агрессивное или девиантное поведение ребенка может вызвать более карательное поведение родителей, а также подвергнуться влиянию со стороны родителей. Социализация все чаще рассматривается как взаимная, хотя степень влияния обычно неодинакова.
Помимо родителей и других взрослых родственников, братья и сестры служат агентами социализации в семейном контексте. По мере увеличения размера семьи большую часть социализации младших детей берут на себя их старшие братья и сестры либо по умолчанию, либо потому, что родители делегируют эту ответственность старшим детям.Некоторые утверждали, что это ставит детей младшего возраста в большие семьи в невыгодное положение с точки зрения когнитивного развития, поскольку у них относительно меньше контактов с наиболее компетентными и преданными членами семьи, родителями (Zajonc 1976). Однако эти результаты, основанные в основном на данных поперечного сечения, не остались без внимания (Galbraith 1982; Blake 1989).
Телевидение становится все более распространенным фактором социализации в современных семьях. Дети проводят больше времени перед телевизором, чем за любым другим занятием, кроме школы и сна (Bronfenbrenner 1970).Целью большинства телевизионных программ, которые смотрят дети, обычно является не общение или образование, а развлечение и продажа товаров. Однако, вероятно, произойдет немалая часть непреднамеренной социализации, от формирования представлений о реальности (например, половых ролей и этнических стереотипов) до стилей поведения и вкусов. В целом считается, что телевидение оказывает негативное влияние на детей, за исключением нескольких образовательных программ на общественном телевидении. Большая часть беспокойства была сосредоточена на обширных сценах и ситуациях насилия и сексуального поведения в телевизионных программах.Работа Бандуры и др. (1963) по моделированию убедительно показала, что подверженность агрессивному поведению имеет тенденцию к увеличению агрессии у зрителя. Наряду с нежелательными последствиями для социализации ребенка, Бронфенбреннер (1970) отмечает, что телевидение пагубно сказывается на развитии ребенка в том, что касается поведения, которое оно предотвращает, то есть человеческого взаимодействия, которое игнорируется в ходе пассивного зрителя. Роль телевидения как агента социализации в семьях, по-видимому, по умолчанию возрастает по мере уменьшения количества контактов между родителями и их детьми.Различные социальные факторы (такие как увеличение числа работающих матерей, неполных семей, семей с двумя профессиями и профессионализация ухода за детьми) уменьшили степень взаимодействия между родителями и детьми и, таким образом, роль родителей как социализирующих агентов. Этот вакуум все больше заполняется из-за того, что ребенок общается с телевидением и сверстниками. Для детей в американском обществе телевидение, сверстники и школа становятся все более важными факторами социализации.
Как и семья, школа — это учреждение, в задачу которого входит социализация детей.Миссия школы, однако, определяется более узко, чем миссия семьи, и связана в первую очередь с формальным обучением и развитием познавательных навыков детей. В этом смысле школьный контекст менее вовлечен в первичную социализацию (т. Е. Развитие базовых ценностей, убеждений, мотиваций и представлений о себе) и больше вовлечен в вторичную социализацию (т. Е. Развитие знаний и навыки и умения). Однако это не очень точное различие.В ходе школьной социализации изучаются и другие вещи, помимо навыков и знаний, такие как нормы, ценности, отношения и различные аспекты личности и самооценки ребенка. В школе обычно учатся гораздо большему, чем тому, чему учат в явной форме.
Многие виды деятельности, связанные со школой (особенно в классе), имеют значение для самооценки ребенка (Hewitt 1998). Например, одно из наиболее важных действий включает в себя оценку успеваемости ученика учителем: результативность тестов, отчеты класса, презентации, задания и тому подобное.Успех в этой деятельности, основанный на собственных усилиях, способствует повышению самооценки и укрепляет уверенность в своих силах. Однако сбоя нет, а сбой публичный, еще хуже. Школа предоставляет множество возможностей как для общественного провала, так и для общественного успеха. Одним из последствий оценки успеваемости может быть категоризация или «навешивание ярлыков» на учеников учителями и другими людьми как «умных», «тупых», «медленно обучающихся», «отстающих» и т. Д. Как отрицательные, так и положительные ярлыки влияют на то, как другие реагируют на человека, и своими ответами укрепляют и формируют этого человека в обозначенном направлении.Этот процесс называется «эффектами ожидания» (Джонс, 1977) или «самореализующимся пророчеством» (Мертон, 1957). Розенталь и Якобсон (1968) обнаружили, что ожидания учителей от учеников, даже если они основаны на ошибочной информации, оказали значительное влияние на развитие учеников в течение учебного года: когда учителя внушали уверенность в том, что ученик будет хорошим учеником. «медленный ученик», этот ученик с большей вероятностью будет плохо учиться в классе. Эффекты маркировки и ожидания возникают в большинстве контекстов социализации и имеют важные последствия для развития Я-концепции.
Однако студенты, как и другие социализированные люди, не являются пассивными получателями давления, которое они испытывают. Ковингтон и Бири (1976) предполагают, что в результате этого давления в школах возникают две принципиально разные модели мотивации: одна ориентирована на стремление к успеху, а другая — на избежание неудач. Стратегии избегания неудач (такие как неучастие, уход, откладывание работы и откладывание рабочих заданий до слишком позднего срока) — это попытки отделить свою работу от своих способностей и достоинств.Таким образом, неудача может быть отнесена на счет недостатка усилий или внешних обстоятельств (менее разрушительные приписывания личности), а не на отсутствие способностей (более разрушительное приписывание). Это форма ролевого дистанцирования, отделения себя от поведения, требуемого от занимающего роль; это также препятствие на пути к школьной успеваемости. Как отмечают Ковингтон и Бири (1976), стратегии избегания неудач обречены на провал: в своих попытках избежать чувства неудачи эти студенты увеличивают вероятность фактического провала.Для некоторых учеников это одно из непредвиденных и нежелательных последствий социализации в классе. В процессе социализации учащихся на пути к достижениям и мастерству (желаемым результатам) создается давление, которое может привести к нежелательной адаптации.
Третьим по важности контекстом для социализации детей и подростков является группа сверстников. С точки зрения структуры и функций группа сверстников сильно отличается от семьи и школы. В отличие от этих двух контекстов, социализация друг друга не является «работой» сверстников, даже несмотря на то, что большая часть детской социализации происходит в этом контексте, отчасти в ответ на социализацию, переживаемую в семье и школе.
Есть несколько важных особенностей группы сверстников как контекста социализации. Самое главное, что это добровольное объединение , и для большинства детей оно первое. Это дает большую свободу выбора ассоциаций в группе. Вторая важная особенность заключается в том, что существует связь между равным статусом. Следовательно, взаимодействие, скорее всего, будет основано на эгалитарных нормах. Статусные различия, конечно, возникают, но, скорее всего, они основаны на достижениях и переговорах.Однако основные отношения в группах сверстников не являются иерархическими; скорее, это узы дружбы, основанные на равенстве, взаимной терпимости и заботе. В-третьих, группа сверстников — это арена для осуществления независимости от контроля взрослых. Как таковой, он часто является контекстом для развития ценностей, норм и поведения, противоположных взрослым (например, субкультуры, описанные Коулманом [1961] и в большей части литературы по преступности среди несовершеннолетних). В-четвертых, детские группы сверстников, по крайней мере в современном американском обществе, как правило, разделены по полу и различаются по организационным образцам: группы сверстников девочек, как правило, имеют сплоченную и эгалитарную дружбу, тогда как группы сверстников мальчиков, как правило, сплочены, большие группы с четкой иерархией статусов.Важным следствием социализации интенсивных ассоциаций с однополыми сверстниками и участия в деятельности, типичной для пола, является то, что это сильно усиливает идентификацию и принадлежность к представителям того же пола и способствует развитию стереотипного отношения к представителям противоположного пола. Не только поло-ролевая идентичность, но и большая часть сексуальной социализации в детстве происходит в контексте сверстников, а не ассоциаций родителей и детей, поскольку родители гораздо меньше заинтересованы в обсуждении сексуальных вопросов со своими детьми, чем сверстники детей (Fine 1987; Corsaro and Эдер 1990 г.).Сверстники представляют собой альтернативную справочную группу для детей, а также альтернативный источник самоуважения и самосознания. По этим причинам привязанность к сверстникам может быть даже сильнее, чем привязанность к семье, особенно у подростков.
Социализация взрослых обычно попадает в категорию вторичной социализации, основанной на опыте социализации в детстве. Многое из этого зависит от ролей (Brim 1968), то есть изучения знаний и навыков, необходимых для выполнения определенных взрослых ролей, таких как род занятий, брак и отцовство.По мере того, как люди становятся приверженными ролям, которые они играют, они начинают идентифицировать себя и думать о себе с точки зрения этих ролевых идентичностей (Stryker 1980).
Поскольку работа является доминирующим видом деятельности и средой для большинства взрослых мужчин и женщин, большая часть социализации взрослых включает либо подготовку к профессии, либо карьеру (что обычно происходит в специализированных школах или программах обучения, таких как юридический факультет, медицинский институт и колледж) или обучение на рабочем месте. Условия работы могут иметь существенное социальное воздействие на работников, влияя не только на их знания и навыки.Кон и Шулер (1983) показали, как определенные профессиональные условия влияют на развитие ценностей и личности работника. В частности, они обнаружили, что рутинная, тщательно контролируемая и относительно несложная работа порождает ценности соответствия, в то время как сложная и поощряющая самостоятельность работа увеличивает ценность, которую рабочие придают независимости и автономии. Кантер (1977) обнаружил, что характер рабочих отношений, особенно структура возможностей на работе, влияет на отношения и поведение работников как следствие их адаптации к рабочей ситуации.Адаптация работников к их рабочим ситуациям не обязательно ведет к приверженности работе или самостоятельным инвестициям с точки зрения профессиональной роли. Напротив, преобладающая тема в большей части социологической литературы о труде и рабочих (особенно в марксистской перспективе) связана с отчуждающими последствиями труда в капиталистических обществах.
Многие другие контексты имеют социальные последствия для взрослых: семья, политические и религиозные организации, места отдыха и добровольные ассоциации.Социализация, которая происходит в этих контекстах, может считаться «развивающейся» (Wheeler 1966), потому что она основана на предыдущей социализации и является продолжением и расширением прошлого опыта социализации. Ресоциализация относится к опыту социализации, который представляет собой более радикальные изменения в человеке. Контексты ресоциализации (например, психиатрические больницы, некоторые тюрьмы, исправительные школы, терапевтические группы, лагеря политической идеологической обработки, условия обращения в религию) имеют своей явной целью преобразование личности.Важной особенностью ресоциализации является замена прежнего набора убеждений, ценностей и особенно представлений о себе новым набором, основанным на идеологии или мировоззрении социализирующейся группы. Это было описано как процесс смерти и возрождения личности (Lifton 1963). Обычно это достигается за счет интенсивного взаимодействия малых групп, в котором физическая и символическая среда строго контролируется агентами социализации. Это опыт, который обычно вызывает у социализированного значительный стресс.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВНЕ ЖИЗНИ
Социализация — это процесс изменений на протяжении всей жизни. Несмотря на то, что социализация, переживаемая в семье, в некотором смысле является наиболее значимой, люди обычно на протяжении всей своей жизни получают важный опыт общения. Центральная тема в литературе о жизненном пути — это степень преемственности и постоянства личности по мере того, как человек движется по жизненному пути. Позиции по этому вопросу варьируются от утверждения о том, что личность формируется в основном в раннем детстве (что наиболее очевидно в психоаналитических теориях), до утверждения о том, что люди полностью податливы, меняются в зависимости от ситуации и на протяжении всей своей жизни (характеристика конструктивистских теорий).Большинство, кажется, отстаивают промежуточную позицию, утверждая, что «основная» личность или самооценка развивается в раннем опыте социализации, в то время как различные другие характеристики добавляются к себе через приобретение новых ролей, идентичностей и опыта социализации (Brim 1966). ). Например, Клаузен (Clausen, 1993) обнаружил, что развитие «способности к планированию» в детстве и раннем подростковом возрасте повлияло на жизненный путь взрослых много лет спустя, что привело к индивидуальным историям совокупных преимуществ или недостатков.Предыдущее обсуждение показывает, как контексты социализации, которые обычно различаются по возрасту, могут способствовать развитию различных аспектов людей, связанных с разным возрастом и этапами жизни.
Некоторые важные социальные переживания и изменения связаны с соображениями развития или созревания: существуют различия между проблемами и способностями детей и подростков, молодых людей и людей среднего возраста и людей среднего возраста. и пожилых людей.Схема развития Эриксона (1959), основанная на фрейдистской теории психосексуального развития, но расширяющая ее за пределы детства, подчеркивает различные задачи развития, связанные с разными этапами жизни. Проблемы или задачи развития, предложенные Эриксоном: (1) доверие против недоверия, (2) автономия против стыда, (3) инициатива против вины, (4) трудолюбие против неполноценности, (5) идентичность против идентичности, путаница, (6) близость против стыда. изоляция, (7) генеративность против самовосприятия и (8) целостность против отчаяния.Большинство исследований социализации, проводимых под руководством Эриксона, сосредоточено на стадии 5, подростковом возрасте и задачах развития, подчеркивающих проблемы идентичности. В современном обществе подростковый возраст уже давно считается временем, когда все большее значение приобретают проблемы самооценки. Физиологические изменения и изменения в социальных обстоятельствах (например, средняя школа, свидания, соображения карьеры) способствуют повышению самосознания и беспокойства по поводу того, как на человека смотрят другие. Исследования, проведенные психологами развития, в целом показали, что хорошие семейные отношения (с высокой родительской поддержкой, общением, вовлеченностью и индуктивным контролем) способствуют развитию эго-идентичности в подростковом возрасте (обзоры представлены Gecas, Seff [1990] и Steinmetz 1999).Однако к подростковому возрасту влияние родителей значительно меньше, чем в детстве. Все чаще для подростка становятся важными другие агенты и контексты социализации: сверстники, школа, друзья, тренеры и так далее. Борьба подростка с самоидентификацией осуществляется на нескольких конкурирующих аренах.
Проблемы идентичности, конечно же, не ограничиваются подростковым возрастом. Если рассматривать социализацию как процесс формирования Я-концепции на протяжении всей жизни, вопросы идентичности важны на различных этапах развития личности.Проблемы идентичности, скорее всего, будут обостряться в переходные периоды, особенно те, которые связаны с входом в социальные статусы и роли или выходом из них. Некоторые из этих смен ролей институционализированы и в высшей степени ритуализированы. Обряды перехода в различных культурах, знаменующие переход от детства к взрослой жизни, могут быть сложными и драматичными. Иногда это связано с приобретением нового имени, а также нового статуса (как во многих культурах индейцев равнин). В современных западных обществах эти переходы из статуса могут быть менее драматичными, но все же иметь большое значение для человека: получение водительских прав, окончание средней школы, брак, развод, первая постоянная работа, выход на пенсию, вдовство.В общем, каждый важный переход инициирует новый социализированный опыт или ситуацию, которая имеет значение для самооценки человека.
Некоторые теоретики сосредоточились на переходах во взрослой жизни (Levinson 1978; Levinson and Crumpler 1996) и исследовали обстоятельства, которые могут привести к «кризису среднего возраста» — острому пересмотру себя. Свидетельств того, что такой кризис обычно возникает в среднем возрасте, немного. Взрослые годы, особенно на более поздних стадиях, все еще сравнительно игнорируются исследователями жизненного цикла по сравнению с исследованиями детства и юношества, но это может измениться.По мере того, как в современном обществе продолжительность жизни продолжает увеличиваться, на более поздних этапах жизни мы будем уделять больше внимания социальному опыту. Мы можем расширять некоторые этапы (например, выход на пенсию и вдовство), а также создавать новые, такие как «этап дома престарелых», по мере увеличения продолжительности жизни.
Рассматривая социализацию на протяжении всей жизни, необходимо учитывать историю и культуру. Не только содержание социализации на разных «этапах» жизни, но и сами этапы меняются в зависимости от культуры и исторического контекста.Например, подростковый возраст как идентифицируемый этап жизни — относительно недавняя историческая конструкция в западных обществах, тесно связанная с распространением формального образования на среднюю школу (Gecas and Seff 1990). Даже детство, как утверждает Овен (1960), не всегда считается отдельным этапом жизни. Современная концепция детства как четко определенной стадии возникла в период европейского Возрождения, отчасти как следствие появления приходских школ. Совсем недавно Элдер (1974) продемонстрировал историческое сознание в своем анализе жизненного цикла, исследуя, как конкретные исторические события (например,г., Великая депрессия; Вторая мировая война) по-разному затронула две когорты детей и их семьи. Существуют ли восемь стадий жизни, четыре стадии или семь стадий (как заметил Шекспир), зависит от общества и аналитических целей человека.
СОВРЕМЕННЫЕ ВОПРОСЫ И ТЕМЫ В ИССЛЕДОВАНИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
На протяжении большей части своей истории концепция социализации в значительной степени содержала понятие адаптации и соответствия человека ожиданиям общества.Однако в последние несколько десятилетий произошел заметный сдвиг в сторону более активного взгляда на себя с упором на самосоциализацию. Возобновление интереса к самооценке как к источнику мотивации (Gecas 1986) и к агенту в окружающей среде способствовало этому сдвигу, равно как и возросший интерес к социализации взрослых (Levenson & Crumpler 1996). Даже в исследованиях взаимодействия родителей и детей ребенок (даже младенец) все чаще рассматривается как активный партнер в его или ее социализации (Rheingold 1969).Короче говоря, результаты социализации (концептуализированные как ценности, самооценки, модели поведения или убеждения) все чаще рассматриваются как продукты взаимных и согласованных взаимодействий между агентом и социализируемым.
Забота о социальной структуре и ее влиянии на процесс и результаты социализации по-прежнему является отличительной чертой социологической ориентации на социализацию, от влияний социальных классов (Gecas 1979) до эффектов структуры семьи. Изменения в структуре семьи за последние несколько десятилетий повысили интерес к влиянию неполных семей, воссозданных семей и дневного ухода за детьми на социализацию (McLanahan and Sandefur 1994).Некоторые из этих изменений имеют негативные последствия для социализации ребенка, некоторые — доброкачественные, а некоторые — неоднозначные. Очевидно, что семейные тенденции и их последствия для социализации детей будут и дальше вызывать множество страстных дебатов в общественной и академической сферах из-за их политических и ценностных последствий (Popenoe [1993] и Skolnick [1991] представляют противоположные взгляды на последствия этих тенденций).
В то время как большая часть исследований социализации проводилась с участием основного населения Америки, интерес к культурным и субкультурным вариациям в опыте социализации растет.Исследователи социализации стали чувствительны к критике, что наши теории социализации и самооценки этноцентричны и отражают узкую западную точку зрения. Это культурное самосознание породило некоторые интересные сравнительные исследования, особенно сравнения опыта социализации в индивидуалистических культурах (таких как большинство западных обществ) с опытом коллективистских культур (таких как большинство азиатских и многие африканские культуры). В целом, в коллективистских культурах «я» воспринимается гораздо больше в терминах отношений, то есть как взаимозависимое, социально расположенное и не имеющее определения вне группового контекста.Напротив, в индивидуалистических культурах «я» с большей вероятностью будет восприниматься как автономное и уникальное, а тем более как часть социального контекста. Опыт социализации в прежних культурах, как правило, подчеркивает примат группы (например, семьи, клана или общества) над индивидуумом, тогда как в более поздних культурах акцент делается на развитии независимости, индивидуальной уникальности, эго и автономия (Маркус и Китайма, 1991; Нейссер, Джоплинг, 1997). Этнические субкультуры в американском обществе, такие как американцы мексиканского происхождения и коренные американцы, также отражают более коллективистский этос, чем мейнстримная культура, что имеет последствия для моделей социализации.В американском обществе культурные влияния этнических меньшинств на модели социализации обычно взаимодействуют с влияниями социальных классов и могут смешиваться с ними. Например, исследования афроамериканских семей и групп сверстников могут отражать адаптацию к экономическим лишениям в той же мере, в какой они отражают отдельные субкультурные элементы.
Какое влияние быстро развивающиеся компьютерные технологии окажут на социализацию детей и взрослых? Повсеместное распространение компьютеров в классах, домах, на рабочих местах и в центрах отдыха очевидно в американском обществе.Дети начинают знакомиться с этой технологией в очень раннем возрасте; даже дошкольники становятся «компьютерными». В отличие от телевидения, компьютеры представляют собой интерактивную технологию, которая может привлекать и развивать когнитивные и двигательные навыки пользователя. Таким образом, есть основания надеяться, что влияние компьютеров на развитие детей будет благотворным или, по крайней мере, благоприятным, как предполагают некоторые ученые (Turkle 1984). Компьютеры и информационные технологии стремительно меняют современное общество, затрагивая большинство аспектов жизни людей.Несомненно, они также влияют на процессы и результаты социализации, но природа этих процессов и результатов еще предстоит изучить исследователям социализации.
В традиционных, относительно стабильных обществах (которые встречаются все реже) социализация относительно рутинна и не вызывает проблем. Напротив, в современных обществах, характеризующихся быстрыми социальными и культурными изменениями, социализация детей и взрослых становится все более проблематичной и более спорной, но также более интересной.
ссылки
Овен, Филипп 1960 Столетия детства: социальная история семейной жизни . Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
Бандура, Альберт, Доротея Росс и Шейла А. Росс 1963 «Имитация агрессивных моделей, опосредованных фильмами». Журнал аномальной и социальной психологии 66: 3–11.
Баумринд, Диана 1978 «Дисциплинарные модели родителей и социальная компетентность у детей». Молодежь и общество 9: 239–276.
Бем, Сандра Л.1974 «Измерение психологической андрогинности». Журнал консалтинговой и клинической психологии 42: 155–162.
Бенедикт, Рут 1934 Образцы культуры . Бостон: Хоутон Миффлин.
Блейк, Джудит 1989 Размер семьи и достижения . Беркли: Калифорнийский университет Press.
Блок, Джин Х. 1983 «Дифференциальные предпосылки, возникающие из дифференциальной социализации полов: некоторые предположения». Развитие ребенка 54: 1335–1354.
Брим, Орвилл Г., младший 1966 «Социализация на протяжении жизненного цикла». В О. Г. Брим, мл. И С. Уиллер, ред., Социализация после детства: два очерка . Нью-Йорк: Вили.
—— 1968 «Социализация взрослых». В издании Дж. А. Клаузена, Социализация и общество . Бостон: Маленький, Браун.
Бронфенбреннер, Урие. 1970. Два мира детства: США и СССР. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.
Клаузен, Джон А. 1968 «Исторический и сравнительный взгляд на теорию и исследования социализации.»В JA Clausen, ed., Socialization and Society . Бостон: Литтл, Браун.
—— 1993 American Lives . Нью-Йорк: Free Press.
Коулман, Джеймс С. 1961 Общество подростков . Нью-Йорк: Free Press.
Кули, Чарльз Х. 1902 (1964) Человеческая природа и социальный порядок . Нью-Йорк: Скрибнерс.
Корсаро, Уильям А. и Донна Эдер 1990 «Детские культуры сверстников». Ежегодный обзор социологии 16: 197–220.
—— 1995 «Развитие и социализация детей и подростков». В К. С. Кук, Г. А. Файн и Дж. С. Хаус, ред., Социологические перспективы социальной психологии . Бостон: Аллин и Бэкон.
Ковингтон, Мартин В. и Ричард Г. Бири 1976 Самооценка и школьное обучение . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Старейшина, Глен Х., младший 1974 Дети Великой депрессии . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Эриксон, Эрик Х.1959 Идентичность и жизненный цикл . Нью-Йорк: Пресса международных университетов.
Прекрасно, Гэри А. 1987 С мальчиками: бейсбол младшей лиги и культура раннего возраста . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Фут, Нельсон Н. 1951. «Идентификация как основа теории мотивации». Американский социологический обзор 16: 14–21.
Гэлбрейт, Роберт С. 1982 «Расстояние между братьями и сестрами и интеллектуальное развитие: более пристальный взгляд на модели слияния».» Психология развития 18: 151–173.
Гекас, Виктор 1979″ Влияние социального класса на социализацию «. В WR Burr, R. Hill, FI Nye и IL Reiss, eds., Contemporary Theories about the Socialization. Семья , том 1. Нью-Йорк: Free Press.
—— 1981 «Контексты социализации». В М. Розенберге и Р. Х. Тернере, ред., Социальная психология: социологические перспективы . Нью-Йорк: Basic Books.
—— 1982 «Само-концепция». В RH Turner and J.Ф. Шорт, младший, ред., , Ежегодный обзор социологии, . т. 8. Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.
—— 1986 «Мотивационное значение самооценки для теории социализации». В издании Э. Дж. Лоулера, Достижения в групповых процессах . т. 3. Гринвич, штат Коннектикут: JAI Press.
——, и Питер Дж. Берк 1995 «Самость и идентичность». В К. С. Кук, Г. А. Файн и Дж. С. Хаус, ред., Социологические перспективы социальной психологии . Бостон: Аллин и Бэкон
——, и Моника Сефф 1990 «Семьи и подростки: Обзор десятилетия 1980-х.» Journal of Marriage and the Family 52: 941–958.
Geertz, Clifford 1973 The Interpretation of Cultures . New York: Basic Books.
Goslin, David A. 1969 Handbook of Socialization Theory and Research . Chicago: Rand McNally.
Herskovits, Melville J. 1948 Man and His Works: The Science of Cultural Anthropology . New York: Knopf.
Hewitt, John P. 1998 The Myth of Self-Esteem . New Йорк: Св.Мартинс Пресс.
Джонс Р. А. 1977 Самореализующиеся пророчества: социальные, психологические и физиологические эффекты ожиданий . Нью-Йорк: Вили.
Кантер, Розабет М. 1977 Мужчины и женщины корпорации . Нью-Йорк: Основные книги.
Кон, Мелвин Л. и Карми Школьник 1983 Работа и личность: исследование влияния социального расслоения . Норвуд. N.J .: Ablex.
Левенсон, Майкл и Шерил Крамплер. 1996 «Модели развития взрослых», Human Development 39: 135–149.
Левинсон, Дэниел Дж. 1978 Времена года жизни человека . Нью-Йорк: Кнопф.
Лифтон, Роберт Дж. 1963 Реформа мышления и психология тотализма: исследование «промывания мозгов» в Китае . Нью-Йорк: Нортон.
Маккоби, Элеонора Э. и Джон А. Мартин 1983 «Социализация в контексте семьи: взаимодействие родителей и детей». В издании P.H. Mussen, Справочник по детской психологии , вып. 4. Нью-Йорк: Вили.
Малиновский, Бронислав 1927 (1953) Секс и репрессии в обществе дикарей , Лондон: Рутледж.
Маркус, Хейзел Р. и Синобу Китайма 1991 «Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации». Психологический обзор 98: 224–253.
Макланахан, Сара С. и Г. Сандефур. 1994 Дети-одиночки . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Мид, Джордж Х. 1934 Разум, Я и общество . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Мид, Маргарет 1928 Достижение совершеннолетия на Самоа .Нью-Йорк: Морроу.
Мертон, Роберт К. 1957 Социальная теория и социальная структура . Гленко, Иллинойс: Свободная пресса.
Нейссер, Ульрик и Дэвид А. Джоплинг, ред. 1997 Концептуальное Я в контексте . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Петерсон, Гэри В. и Делла Ханн 1999 «Социализация детей и родителей в семьях». В М. Б. Сассман, С. К. Стейнмец и Г. В. Петерсон, ред., Справочник по браку и семье . 2-е издание. Нью-Йорк: Пленум.
Пиаже, Жан 1926 г. Язык и мышление ребенка . Лондон: Кеган Пол.
Попено, Дэвид 1993 «Упадок американской семьи, 1960–1990: Обзор и оценка». Журнал брака и семьи 55: 527–555.
Рейнгольд, Харриет Л. 1969 «Социальный и социализирующий младенец». В издании Д. А. Гослина, Справочник по теории и исследованиям социализации . Чикаго: Рэнд МакНалли.
Роллинз, Бойд К. и Дарвин Л. Томас 1979 «Родительская поддержка, власть и методы контроля в социализации детей.»В WR Burr, R. Hill, FI Nye and IL Reiss, eds., Contemporary Theories about the Family , vol. 1. New York: Free Press.
Rosenberg, Morris 1979 Conceiving the Self . New» Йорк: Basic Books.
Розенталь, Роберт и Л. Джейкобсон 1968 Пигмалион в классе . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Сколник, Арлин 1991 Боевой рай: Американская семья в эпоху неопределенности . Нью-Йорк: Основные книги.
Стейнмец, Сюзанна К. 1999 «Подростковый возраст в современных семьях». В М. Б. Сассман, С. К. Стейнмец и Г. В. Петерсон, ред., Справочник по браку и семье , 2-е изд. Нью-Йорк: Пленум.
Страйкер, Шелдон 1980 Символический интеракционизм: социальная структурная версия . Менло-Парк, Калифорния: Бенджамин / Каммингс.
Теркл, Шерри 1984 Второе Я: Компьютеры и человеческий дух . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
Уиллер, Стэнтон 1966 «Структура формально организованных параметров социализации.»В OG Brim, Jr., и S. Wheeler, ред., Социализация после детства: два очерка . Нью-Йорк: Wiley.
Зайонц, Роберт Б. 1976″ Конфигурация семьи и интеллект «. Science 192: 227–236.
Виктор Гекас
Определение социализации Мерриам-Вебстер
социальная информация | \ ˌSō-sh (ə-) lə-ˈzā-shən \1а : процесс, начинающийся в детстве, посредством которого люди приобретают ценности, привычки и отношения общества. Но, безусловно, борьба со стыдом и его границами скоро станет постоянным фактором социализации ребенка, потому что стандарты и правила присутствуют повсюду … — Роберт Карен. Самая важная черта культуры состоит в том, что она может передаваться, и, таким образом, молодые могут приобретать адаптивные способности. репертуар в процессе обучения или, с социологической точки зрения, в процессе социализации.- Дэвид Механик
б : социальное взаимодействие с другими людьми Она также сделала орфографическое упражнение в социализации, собирая вместе детей, которые, казалось, не были предрасположены любить друг друга. Трейси Киддер Со своими идиосинкразическими ритмами, правилами и отношениями, эти новые работники говорят, что кофейня заменила местный бар как место социализации.- Кирк Джонсон
c : Воздействие на молодое домашнее животное (например, котенка или щенка) различных людей, животных и ситуаций с целью минимизировать страх и агрессию и способствовать дружелюбию. Некоторые взрослые собаки из-за отсутствия социализации в сочетании с генетическими тенденциями никогда не могут переводить определенных особей из категории «незнакомых» в категорию «знакомых».- Часы для собак
2 : действие или процесс превращения чего-либо (например, отрасли) в социалистическое : преобразование в коллективную или государственную собственность и контроль Социализация медицины В случае Вьетнама исход также был связан с… решением правительства от марта 1978 г. закрыть частный бизнес.Это был шаг к ускорению социализации экономики… — Т. Е. Ведней
Социализация в школьном процессе — Социология образования в Канаде
Источник: «В классе» Департамента образования США имеет лицензию CC BY 2.0Прочитав эту главу, вы сможете:
- Определите социализацию , первичную социализацию и вторичную социализацию .
- Определите, чем роль семьи отличается от роли школы в процессе социализации.
- Объясните аспекты социализации.
- Опишите процессы, посредством которых происходит социализация в школе.
- Обобщите, как потоковая передача данных способствует социализации в школах.
- Опишите, как школьные правила, кодексы поведения и дресс-коды влияют на социализацию учащихся.
- Обобщите, как учащиеся узнают о гендерных ролях в школе.
- Объясните, как отношения с учителями и социальный климат в школе влияют на социализацию.
- Покажите, как группы сверстников способствуют социальной идентичности учащихся.
- Опишите, как виктимизация со стороны сверстников, неприятие сверстников и агрессия в отношениях влияют на социализацию учащихся.
- Различайте опыт домашнего обучения и результаты социализации с теми, кто посещает школу.
В Канаде дети от начальной до средней школы проводят в школе около семи часов в день в течение примерно 200 дней в году. Эти 1400 часов в школе в год не включают внеклассные занятия и подготовительную работу к школе, например домашние задания. С раннего возраста до зрелого возраста школа — это место, где дети проводят большую часть своего дня — и, по сути, своей жизни. 99010 социализации детей перед посещением школы — это их семьи.
Социализация относится к непрерывному процессу обучения ожидаемому поведению, ценностям, нормам и социальным навыкам людей, играющих определенные роли в обществе. Агенты социализации — это социальные структуры, в которых происходит социализация. Основными агентами социализации являются семья и школа, а также средства массовой информации, группы сверстников и другие основные социальные институты, такие как религия и правовая система.Кроме того, социализацию можно разделить на два типа: пр i основная социализация и вторичная социализация . Первичная социализация происходит в семье, где дети впервые узнают свою индивидуальную идентичность, овладевают языком и развивают когнитивные навыки. Внутри семьи дети социализируются с особым образом мышления о морали, культурных ценностях и социальных ролях. Конечно, социализация, являющаяся результатом первичной социализации, во многом зависит от социального класса, этнического, религиозного и культурного происхождения и отношения семьи.
Вторичная социализация относится к социальному обучению, которое дети проходят при поступлении в другие социальные учреждения, например в школу. Характеристики школы, учителей и сверстников влияют на социализацию детей в школьных условиях. Семья по-прежнему остается важной частью социализации детей, даже когда они идут в школу. Однако у детей теперь будут другие значимые люди в их жизни, у которых они будут учиться навыкам социального взаимодействия.В главе 2 обсуждалась теория развития личности Мида. Развитие гена r alized other, , когда ребенок учится принимать взгляды общества в целом, происходит во вторичной социализации.
В школе происходит обучение новой роли ученика. Например, когда дети идут в школу, их приучают подчиняться авторитету (то есть учителю) и тому, как быть учеником. Общая социализация детей, согласно теории Бронфенбреннера (см. Главу 2), разбросана по различным сферам, которые сосредоточены на различных участках социального контекста, с которыми дети сталкиваются в своей жизни.Семьи и школы вносят основной вклад в социализацию, но существуют и другие системы социализации в рамках теории экологических систем . Ребенок взаимодействует со многими элементами своего окружения, которые способствуют его социальному развитию. И главный результат социализации также теоретически является результатом того, как все системы взаимодействуют друг с другом. Однако в этой главе основное внимание уделяется тому, как школы вносят вклад в социализацию детей.
Основная цель социализации в школе — сделать ребенка социально компетентным . Ребенок должен развивать навыки, которые позволяют ему или ей функционировать социально, эмоционально и интеллектуально в школьной среде. В школьных условиях s o социальная компетентность достигается, когда учащиеся принимают и достигают социально санкционированных целей. Эти цели (например, научиться делиться, участвовать в уроках, работать в группах), когда они приняты, также служат для интеграции ребенка в социальные группы в школе.Социальное одобрение достигается, когда дети принимают санкционированные цели школьной среды, и они постоянно поощряются и подкрепляются через социальное принятие учителями и другими учениками (Wentzel and Looney 2006).
Школы против семей
Школы становятся важным социальным миром, в котором дети могут ориентироваться. Если ребенок не посещает дошкольное учреждение или детский сад, структура и распорядок школьного дня, а также социальные отношения в школьной среде должны быть полностью изучены.Теперь школьная обстановка начинает брать на себя некоторые роли, которые раньше выполняли только члены семьи, но заметно по-другому. Есть много новых форм поведения и опыта, к которым дети должны адаптироваться, впервые пойдя в школу. Как отмечают Вентцель и Луни (2006), есть несколько различных социальных реалий, к которым ребенок должен адаптироваться:
- Учитель, например, в значительной степени отвечает за ученика, но отношения ребенка с учителем гораздо менее близкие, чем отношения, которые ребенок разделяет со своими родителями;
- Учащийся также должен адаптироваться к тому, чтобы проводить значительное количество времени в больших группах;
- Ребенок должен научиться быть независимым, чтобы достичь академических целей в школе;
- Ребенок также должен научиться формировать связи и развивать социальные связи с другими детьми в школе; и
- Дети должны усвоить трудовую этику, принятую в школе, и понимать цели обучения, а также корректировать свои усилия в соответствии с отзывами учителей.
Помимо обучения различным образцам поведения, которые подходят для школы, существуют также структурные особенности школы, к которым дети должны адаптироваться. Структура школы и структура семьи, очевидно, очень разные. В таблице 6.1 показаны некоторые основные структурные различия между школой и семьей.
Таблица 6.1 Структурные различия между школой и семьей
| Школы | Семьи |
| Годовая акция | Без ежегодного продвижения |
| Сравнительно большой размер | Сравнительно небольшой размер |
| Гетерогенный состав | Однородный состав |
| Отношения разорваны в конце учебного года | Неразрывные отношения |
| Высокий рацион ребенка и взрослого | Низкое соотношение детей и взрослых |
| Узкая однородная возрастная группа | Смесь разных возрастов |
| Узкий круг мероприятий и мероприятий | Широкий спектр мероприятий и мероприятий |
| Небольшая конфиденциальность | Некоторая конфиденциальность |
| Специфическое лечение отдельных лиц | Диффузное лечение физических лиц |
По материалам Dreeben, Robert, 1968, On What is Learned in School, Percheron Press, A Division of Eliot Werner Publications, Inc., Используется с разрешения.
Как показано в таблице 6.1, дети могут привыкнуть к множеству новых вещей в школьной обстановке. Мало того, что поведение ребенка должно быть изменено из набора усвоенных «семейных» моделей поведения, но и сама обстановка имеет много новых структурных особенностей, к которым ребенок должен привыкнуть. В школьных условиях дети часто помещаются в разнородные классы с большими группами детей одного возраста, где они участвуют в очень специфических школьных мероприятиях и мероприятиях.На большую группу детей приходится один учитель, и отношения с учителем менее личные, чем отношения между ребенком и родителем. Изучение ожидаемого соответствующего поведения и ценностей школьной системы — это сложный непрерывный процесс социализации.
Размеры социализации
Бринт (1998) выделяет три основных аспекта социализации применительно к школьному обучению, которые проиллюстрированы на Рисунке 6.1. Все три измерения относятся к типу соответствия , который определяет идеал, которому студенты должны подражать.Эти идеалы являются нормативно одобренными и общепринятыми моделями того, каким должен быть ученик, чтобы вписаться в школьный контекст, не только в Северной Америке, но практически во всех местах, где происходит формальное школьное образование.
Первым из этих параметров является поведенческое соответствие . Поведенческое соответствие относится к типам саморегулирования органа, которые ученик должен контролировать, чтобы вписаться в школьную среду. Ему или ей, возможно, придется поднять руку, чтобы задать вопросы.Студенты должны будут сидеть спокойно во время уроков. Студенты не могут прикасаться к другим студентам. Студентам, возможно, придется встать в стройные очереди, чтобы попить воды. Все эти примеры требуют от ученика саморегулирования физических действий своего тела, чего ребенку, возможно, не приходилось делать в семейной обстановке.
Второе измерение социализации — это моральное соответствие , которое относится к процессу усвоения учеником предпочтительного понимания того, что правильно и что неправильно.Этот тип социализации достигается за счет того, что учителя подчеркивают желательность определенных добродетелей, таких как трудолюбие, справедливость, «быть хорошим» и так далее. Бринт (1998) отмечает, что маленьким детям, например, могут быть назначены материалы для чтения, предупреждающие о последствиях отсутствия таких добродетелей.
Рисунок 6.1 Три измерения социализацииТретье измерение социализации — культурное соответствие. В процессе культурного соответствия дети узнают о принятых взглядах и «стилях» выражения.Эти предпочтительные стили отражают нормативные культурные ценности в отношении того, что считается ценным культурным знанием. Теория Бурдье культурного капитала (см. Культурное воспроизводство в главе 2) обращается к этому типу аккультурации, заявляя, что учителя считают определенные типы мировоззрений и стили учеников более желательными, чем другие, и для того, чтобы ученики преуспели, им необходимо соответствовать культурным практикам. доминирующего социального и культурного класса.
Процессы социализации
До сих пор утверждалось, что дети должны адаптироваться к особенностям школы, которые сильно отличаются от их семейной среды.Ожидаемое поведение в школе сильно отличается от поведения в семье, а структурные особенности повседневной жизни в школе резко контрастируют с тем, что происходило в семейном доме. В следующем разделе рассматриваются методы, которые используются в школах, чтобы сделать из детей желанных учеников.
Рис. 6.2 Зоны социализации в классеИсточник: на основе Стивена Бринта. 1998. Школы и общества. Pine Forge Press, стр.161
Бринт (1998) выделяет три основные зоны социализации в классных комнатах (см. Рис. 6.2). Первая зона называется , ядро . В основе лежат школьные правила, которым должны следовать ученики. Как обсуждается далее в этой главе, школьные правила и школьные кодексы поведения являются важными характеристиками школ, которые формируют поведение таким образом, чтобы вызывать подчинение властям. Ядро также состоит из e m лежачих практик , , которые представляют собой манеры поведения, которые не являются явными правилами, а являются рутинными практиками в школах, которые кажутся очень естественными и само собой разумеющимися.Такие встроенные практики выстраиваются в очередь, выполняют домашние задания, проходят тесты и оцениваются. Многие из этих черт ядра могут быть поняты не только как социализация детей, чтобы они стали студентами, но и как подготовка их к жизни в качестве взрослых в рамках бюрократии.
За пределами ядра находятся два кольца моральных наставлений. Внутреннее кольцо характеризуется четкими моральными указаниями. В этом наставлении детей учат желательным и нежелательным добродетелям. Явное нравственное воспитание происходит в младших классах, когда детей приучают к добродетелям, таким как доброта, щедрость, отвага и трудолюбие.Внешнее кольцо состоит из неявного морального обучения, где учащимся предоставляют образцы морали более сложными способами, например, через учебную программу по истории и литературе. Во внешнем кольце учителя также включены как образцы морального поведения (см. Вставку 6.1).
Вставка 6.1 — Преподавание нравственности на примере и через учебную программу
Смотрят ли ученики на учителей как на образцы морали? Что произойдет, если учителя будут вести себя, нарушая нормы морали? Примеры того, как учителя действуют морально внушающим образом, иногда попадают в основные средства массовой информации.Например, в 2010 году два учителя Виннипега находились под следствием за исполнение сексуального «грязного танца» на танцевальном конкурсе в старшей школе. Отвечая на вопрос о неуместности их поведения, один студент сказал: «Они не подают хороший пример, если собираются делать это. Они говорят нам, что делать, почти как то, что правильно, а что нет. Если они нарушают то, о чем говорят, тогда это для нас ничего не значит «. 1 Студент, участвовавший в конкурсе, снял видеозапись танца, которая быстро стала сенсацией в Интернете, сопровождавшейся большим общественным моральным возмущением.В апреле 2010 года было объявлено, что учителя больше не будут работать в средней школе. Один подал в отставку, а контракт другого не продлили. 2
Возмущение, последовавшее за демонстрацией учителей Виннипега, решительно поддерживает идею о том, что учителя являются имплицитными моральными образцами для подражания. Однако их роль в руководстве нравственным развитием детей часто не ограничивается подачей хорошего примера. «Характерное» образование является частью официальной учебной программы в некоторых частях страны.«Нравственное воспитание» — это предмет, который преподается на всех циклах школы в Квебеке. С 2007 года в Онтарио и с 2005 года в Альберте «воспитание характера» было частью официальной учебной программы в государственных школах. Как отмечается в официальном документе по образованию Альберты: «Осознают ли они это или нет, школы участвуют в обучении культурным и социальным нравам и ценностям и в формировании представлений учащихся о том, что составляет хорошее поведение» (Alberta Education 2005: 1). Например, школа Данстейбл в Альберте ввела политику, способствующую социально желательному поведению.Их программа, получившая название «Программа воспитания характера и добродетелей», вознаграждает учеников каждый раз, когда их «ловят» на бескорыстном поступке в школе. 3 Студенты получают бумажных мишек, которые помещают на стену, чтобы все могли видеть, и, собрав достаточное количество этих мишек, студенты получают призы. Персонал следит за тем, кто зарабатывает медведей и, что еще важнее, кто нет.
Менее явные способы привития ценностей через учебные программы также можно найти в гражданском образовании, которое учит студентов «быть хорошими гражданами».«Гражданское образование присутствует в программах начальной и средней школы во всех провинциях и территориях Канады (Evans 2006). Анализ взаимосвязи между воспитанием характера и воспитанием гражданственности показал, что основная идея заключалась в содействии ассимиляции в канадском обществе (Winton 2007). 4
Нравственное воспитание распространяется не только на проявление определенных добродетелей. Поскольку все больше школ пытаются привить привычки здорового питания и становятся более экологически сознательными, многие из них приняли правила, запрещающие приносить в школу определенные продукты.В феврале 2011 года появилась новость о том, что шестилетний мальчик из Лаваля, Квебек, был исключен из школьного конкурса плюшевых мишек из-за того, что у него на обеде был пластиковый пакет для сэндвичей, что нарушало школьные правила использования экологически чистых контейнеров для обеда. . 5 Многие экологические инициативы были приняты школами по всей Канаде. Например, пластиковые бутылки с водой запрещены к продаже в школах Онтарио, но нет случаев, когда учащихся исключали из мероприятий из-за их наличия.Такие случаи вызывают споры о роли школ в продвижении определенных социальных ценностей.
В предыдущей главе обсуждалась учебная программа и то, как содержание школьного обучения тесно связано с социальным конструированием того, что, по мнению различных групп (учителя, школьная администрация, родители), детей следует обучать. Темы, которые изучают дети, и то, как они преподносятся, — это лишь один из способов, с помощью которых школа действует как социализирующий агент. Существует определенная совокупность знаний, которую, как предполагается, дети должны знать, чтобы быть продуктивными гражданами и функционировать в обществе.Представление этой учебной программы — один из способов социализации детей, чтобы они стали желанными членами общества. Нравственное воспитание и «воспитание характера» даже есть в учебных программах некоторых провинций (вставка 6.1).
Роль учителей как новой авторитетной фигуры в жизни учащихся была представлена ранее. Учителя — это больше, чем просто новый человек, от которого ребенок должен получать указания; они влияют на социализацию детей несколькими способами. Влияние учителей на учащихся при выполнении учебной программы было рассмотрено выше и в предыдущей главе.Однако учителя формируют социализацию учащихся также посредством других процессов, которые обсуждаются ниже.
Потоковое
Как дети решают, какие курсы они будут посещать в средней школе? Академические способности учащихся выявляются на ранних этапах их академической карьеры с помощью получаемых ими оценок. Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы оценивать учащихся и, часто, решать, подходит ли учащийся для конкретной «оценки способностей». Педагогическое образование предполагает, что привязка к группам способностей позволяет учителям наилучшим образом соответствовать учебным потребностям учащихся.Повышение однородности способностей в классе также способствует лучшему управлению классом (Barakett and Cleghorn 2008). Стандартизированные тесты (обсуждаемые в главе 5) часто оказывают значительное влияние на распределение детей по определенным потокам.
Когда ученик поступает в среднюю школу, курсы, которые он или она посещают, сильно влияют на варианты послешкольного образования, доступные ему или ей после ее окончания. Студентам, желающим поступить в университет, необходимо, например, пройти определенный набор академических курсов.Термин streaming (также известный как tracking ) относится к серии курсов, которые студент должен пройти, которые лучше всего соответствуют его способностям и способностям.
Термин «потоковая передача» обычно применяется к формальным процессам разделения учащихся на группы способностей и обычно обсуждается таким образом, чтобы сосредоточить внимание на отдельном учащемся. Следует отметить, что неформальных механизмов потоковой передачи, , однако, также можно понимать как результаты других школьных практик, которые происходят на уровне учебного заведения.В главе 4, например, было рассмотрено исследование Уилмса (2008), в котором утверждалось, что французские программы погружения действуют как неформальный механизм потоковой передачи, поскольку французские учащиеся, участвующие в погружении, как правило, происходят из значительно более высокого социально-экономического положения и с меньшей вероятностью имеют проблемы с обучаемостью. Чартерные школы (Глава 4) также можно рассматривать как потоковых детей, но вместо того, чтобы объединять их в группы способностей, их направляют в определенные философские или религиозные ориентации. Точно так же студенты, посещающие частные школы, могут быть концептуализированы как «перетекшие» в элитные классы, которые имеют тенденцию воспроизводить социальное расслоение в обществе.
Потоковая передача — это горячо обсуждаемая тема (Loveless 1999). Сторонники потоковой передачи утверждают, что размещение учащихся в классах с другими людьми, обладающими аналогичными способностями, создает лучшую среду обучения. Учащиеся, демонстрирующие более высокие академические способности, вместе с аналогичными учащимися переводятся на курсы продвинутого уровня, где им будет предложено испытание. Учащиеся, которые менее склонны к учебе, помещаются в классы, которые лучше соответствуют их способностям и интересам, например профессиональное обучение. Как отмечают Krahn и Taylor (2007), нехватка рабочей силы в сфере квалифицированных профессий также поддерживает аргументы в пользу потоковой передачи, поскольку такая нехватка указывает на необходимость расширения возможностей профессионального обучения в канадских средних школах, которые, конечно, связаны с нехваткой рабочей силы. -академический поток.
Противники стриминга отмечают, что люди из неблагополучных семей и из рабочего класса непропорционально часто встречаются в профессиональном потоке (Cheung 2007; Davies and Guppy 2006). Помимо социальных классовых различий в потоковой передаче, студенты из числа расовых меньшинств также чрезмерно представлены в нижних группах способностей к потоковой передаче (Oakes 2005). Sweet et al. (2010) обнаружили, что в практике потоковой передачи 9-го класса в Онтарио чернокожие африканцы и учащиеся из Карибского бассейна непропорционально часто попадали в более низкие потоки.Молодые иммигранты также могут оказаться на более низком уровне из-за их знания английского языка, а не их общих академических способностей (Sweet et al. 2010). Это может серьезно ограничить их возможности в будущем поступить на высшее образование, что приведет к более высокооплачиваемой работе с высоким статусом (Krahn and Taylor 2001). Как утверждают Кран и Тейлор (2007), студенты из неблагополучных семей могут иметь возможность преуспеть в продвинутых академических курсах, но ряд других факторов может снизить их вероятность прохождения этих курсов.К таким факторам относятся влияние родителей, отсутствие образцов для подражания и заниженные ожидания учителей. Вспомните из главы 2, что Будон обсуждал, как вторичных эффектов — как и вышеупомянутые характеристики — могут повлиять на уровень образования, поскольку они влияют на типы образовательных выборов , сделанных учеником и его или ее семьей. Таким образом, стриминг может воспроизводить социальное неравенство, ограничивая возможности послешкольного образования (Sweet et al.2010).
При анализе потоковых процессов по провинциям Krahn and Taylor (2007) изучили, как выбор курсов ограничивает возможности послесреднего образования, доступные для учащихся в отдельных провинциях. Варианты предметов часто передаются в «прикладные» или «академические» потоки. Последний ориентирован на тех, кто желает получить университетские или высшие учебные заведения (см. Вставку 6.2 для некоторых сравнений прикладной и академической траекторий в Канаде). Во многих провинциях курсы математики, естественных наук и английского языка делятся на те, которые ведут к выбору послешкольного образования (например,г., университет) и те, которые этого не делают. Krahn и Taylor (2007) обнаружили, что основное влияние на выбор курса оказали образование родителей и семейный доход; учащиеся из семей с более низким доходом, в которых ни один из родителей не имел диплома о высшем образовании, с большей вероятностью выбирали курсы с более низким уровнем дохода. Они также обнаружили существенные различия по провинциям: студенты из Саскачевана с гораздо большей вероятностью поступили в университет, чем студенты из Британской Колумбии, Альберты или Онтарио. Этот вывод указывает на важные различия в провинциальной образовательной политике и практике в отношении потоковой передачи.
Вставка 6.2 — Как выглядят академические и прикладные направления?
Поскольку каждая провинция Канады разрабатывает свой собственный учебный план, то, как потоковая передача осуществляется в школе, сильно зависит от юрисдикции. В Манитобе, например, есть хорошо отслеживаемая математическая программа (McFeetors and Mason 2005). Прикладной поток называется Consumer Mathematics, а академический поток — Pre-Calculus Mathematics. Министерство образования Манитобы описывает потребительскую математику следующим образом:
Учебная программа по потребительской математике делает упор на чувство числа, решение проблем потребителей и принятие решений.Студенты развивают ценные знания и навыки, которые позволят им принимать обоснованные решения, когда они станут независимыми гражданами. Учебная программа потребительской математики посвящена финансовому менеджменту, поиску карьеры, владению домом и его обслуживанию, а также более традиционным темам, таким как тригонометрия и статистика.
Напротив, математика перед исчислением описывается как «предназначенная для учащихся, которые будут продолжать обучение на уровне послесреднего образования в областях, связанных с математикой и естественными науками.Эта учебная программа предназначена для подготовки к математическому анализу на университетском уровне ».
Ниже приведены темы, охваченные обоими потоками в 10, 11 и 12 классах.
10 класс | 11 класс | Класс 12 | |||
Применено | Consumer Mathema т ICS | Consumer Mathema т ICS | Consumer Mathema т ICS | ||
Анализ проблем | Анализ проблем | Анализ проблем | |||
Анализ игр и чисел | Анализ игр и чисел | Анализ игр и чисел | |||
Заработная плата | Соотношения и формулы | Личные финансы | |||
Таблицы | Доходы и долг | Конструкция и размеры | |||
Тригонометрия | Анализ данных и интерпретация | Государственные финансы | |||
Пространственная геометрия | Измерительная техника | Статистика | |||
Решения потребителей | Владение и управление транспортным средством | Следственный проект | |||
Проект геометрии | Подоходный налог с населения | Проект карьеры / жизни | |||
Персональный банкинг | Приложения вероятности | Инвестиции | |||
Вероятность и выборка | Подоходный налог | ||||
Варианты и формулы завершения портфеля | |||||
Академический | Предварительный расчет | Предварительный расчет | Предварительный расчет | ||
Многочлены и факторинг | Квадратичные функции | Круговые функции | |||
Аналитическая геометрия | Тригонометрия | Преобразования | |||
Тригонометрия | Алгебра | Тригонометрические идентичности | |||
Показатели и радикалы | Аналитическая геометрия | Показатели и логарифмы | |||
Геометрия | Геометрия | Перестановки, комбинации и биномиальная Теорема | |||
Рациональные выражения и уравнения | Потребительская математика | Коники | |||
Функции | Логика / Доказательство | Вероятность | |||
Статистика и вероятность | Функции | Геометрические последовательности | |||
Вариация и последовательность | Квадратичные функции | Статистика (дополнительно) | |||
Искусство английского языка в Альберте
Математика — не единственный предмет, который транслируется.Языковые искусства и наука, как упоминалось выше, также часто делятся на прикладную и академическую траектории. В Альберте прикладное искусство английского языка обозначается аббревиатурой курса ELA 10-2 (10-й класс), 20-2 (11-й класс) и 30-2 (12-й класс). Alberta Education объясняет, что это
Последовательность курсовпредусматривает изучение текстов на различных уровнях сложности, чтобы удовлетворить потребности более разнообразного студенческого контингента с точки зрения студенческих устремлений и способностей, студентов, которые стремятся к высшему образованию, но не обязательно к карьере связанные с искусством английского языка, могут зарегистрироваться в этой последовательности курсов.Однако не все высшие учебные заведения принимают ELA 30-2 для поступления. Как правило, студенты, которые планируют поступить в высшее учебное заведение, независимо от их конкретных карьерных устремлений, должны ознакомиться с требованиями для поступления в учебное заведение и запрограммировать план поступления.
Напротив, академическая траектория изучения английского языка в области искусства в Альберте — это ELA 10-1, 20-1 и 30-1, «[что] обеспечивает более глубокое изучение текста с точки зрения текстового анализа. [S] ученики, которые стремятся к карьере, включающей разработку, создание, преподавание и изучение более сложных текстов, должны зарегистрироваться в этой последовательности курсов.В таблице выше показаны различия и сходства между учебными программами двух направлений.
Источники: Manitoba Education www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/parents/senior/math.html Воспроизведено с разрешения Manitoba Education.
© Alberta Education. «Высшее искусство английского языка для старших классов»; Программа обучения ». 2003. http://www.education.alberta.ca/media/645805/srhelapofs.pdf, стр. 7 и 10 (по состоянию на март 2012 г.)
Каким образом потоковая передача влияет на учащихся?
То, что стриминг оказывает положительное влияние на академическую успеваемость групп с высокими способностями, было документально подтверждено Ансалоном (2001, 2003), хотя эти достижения, возможно, достигаются за счет студентов с низкими способностями (Sweet et al.2010). Исследования показали, что классы на нижних уровнях имеют ряд менее желательных характеристик, которые, несомненно, влияют на обучение студентов, таких как менее опытные учителя, менее сложные курсовые задания и учителя с более низкими ожиданиями учеников (Katz 1999). Студенты, участвующие в таких курсах, часто указывают, что им скучно и что они не заняты материалами курса (Berends 1995). Как отмечают Sweet et al. (2010), такие условия могут только негативно повлиять на успеваемость этих учащихся и еще больше ограничить их перспективы послешкольного образования.
Как обсуждалось в главе 2, в то время как политики в последнее время предприняли попытки смешать профессионально-технические и академические траектории вместе в старшей школе, чтобы сделать их более сопоставимыми, учащиеся заявили, что на основе отзывов, полученных от учителей, академические траектории предпочтительнее и стигматизация профессионального пути (Taylor 2010).
Стриминг не только влияет на выбор курса учащимися, но и способствует общей социализации детей и подростков в школах.Студенты, которых постоянно помещают в коррекционные классы, также могут начать считать себя «медлительными» (Barakett and Cleghorn, 2008). Стриминг не только способствует повышению эффективности преподавания и управления классом, но также приводит к формированию социальных групп учащихся, которые имеют важное социальное значение в школе и за ее пределами. Например, для помещения учащихся в специальное образование требуется, чтобы учащиеся были «помечены» как формально нуждающиеся в специальной помощи, чтобы добиться успеха в соответствии с учебными планами (Hibel, Farkas, and Morgan, 2010).Эти ярлыки нелегко сбросить, и они могут иметь вторичный эффект в других областях социального взаимодействия, таких как отношения со сверстниками и ожидания будущих учителей (Jones, 1972).
Но учебная программа — это только один аспект. В школьной среде существует множество агентов социализации, о чем свидетельствуют зоны социализации Бринта (1998). Как отмечалось ранее, в основе этих зон лежат школьные правила, к которым мы сейчас обратимся.
Многие школы по всей Северной Америке имеют официальные кодексы поведения, которым должны следовать учителя и ученики.Большинство этих кодексов, как правило, сосредоточено на вопросах, связанных с дресс-кодом и поведением по отношению к другим ученикам, учителям и сотрудникам, в то время как некоторые включают политику нулевой терпимости . Политика абсолютной нетерпимости относится к конкретным нарушениям кодекса, которые влекут за собой немедленное наказание, обычно в форме отстранения от занятий или высылки, а иногда и с участием полиции. См. Вставку 6.3 для дальнейшего обсуждения политики нулевой терпимости в Канаде.
Вставка 6.3 — Политика нулевой толерантности в канадских школах
Термин нулевой допуск впервые приобрел популярность в правоохранительных органах США.Этот термин стал ассоциироваться со школьными дисциплинарными процедурами в 1994 году, когда в Соединенных Штатах был принят Закон о школах, свободных от оружия, который требовал, чтобы учащиеся, владевшие огнестрельным оружием в школе, были отчислены не менее чем на один год (Cerrone 1999). Печально известные акты школьного насилия, такие как события в средней школе Колумбайн в 1999 году, вызвали повышенную озабоченность по поводу насилия в школах, что привело к появлению политики нулевой терпимости в отношении школьных кодексов поведения.
В 2001 году Министерство образования Онтарио приняло Закон о безопасных школах, который был разработан для решения проблемы насилия и поведенческих проблем в школах.Этот закон заменил Закон об образовании (раздел 23), который ранее разрешал только директорам отстранять учащихся от занятий, а школьные советы исключать учащихся. Закон о безопасных школах изменил политику на ma n datory отстранение от занятий и исключение из школы и участие полиции в конкретных нарушениях правил при условии, что были приняты во внимание «смягчающие факторы». Такие факторы могут включать способность ученика контролировать свое поведение (Дэниел и Бонди, 2008).
В то время как первоначальная привлекательность политики нулевой терпимости заключается в том, что они теоретически применяют одинаковое наказание за нарушение правил для всех, фактическое применение политики не кажется столь справедливым. В 2004 году Комиссия по правам человека Онтарио представила доказательства того, что после принятия Закона о безопасных школах непропорционально большое количество учащихся с различными формами инвалидности было отстранено от занятий или отчислено (Bhattacharje 2003). Хотя оговорка о «смягчающих факторах» должна была защитить таких студентов, статистика свидетельствует об обратном.Школы не были оборудованы для работы с учащимися с социальными и эмоциональными нарушениями, и именно эти учащиеся несоразмерно наказывались Законом о безопасных школах.
Комиссия по правам человека Онтарио подала жалобу на школьный совет округа Торонто, указав, что учащиеся с определенными формами инвалидности подвергаются дискриминации. УВКБ также обнаружило, что студенты из числа представителей расовых меньшинств также непропорционально представлены среди тех, кто подвергся дисциплинарным взысканиям и отчислению на основании закона.В апреле 2007 года в школах Онтарио была отменена политика нулевой терпимости. 6
В других частях Канады политика нулевой терпимости, скорее всего, будет применяться к конкретным действиям. Например, в 2007 году Британская Колумбия приняла закон, требующий, чтобы все школы имели кодексы поведения и политику абсолютной нетерпимости к издевательствам. Исследования этой политики в Британской Колумбии также показали, что те, кто подвергается дисциплинарным мерам в рамках политики нулевой терпимости, с большей вероятностью имеют инвалидность или принадлежат к расовым меньшинствам (Cassidy and Jackson 2005).Другое исследование показало, что культурные различия между семьями детей и учителями приводят к применению политики нулевой терпимости к предполагаемым незначительным нарушениям, которые родители считают чрезмерными и безличными (Bernhard et al. 2004).
Кодексы поведенияпредставляют особый интерес, потому что они были созданы под эгидой повышения безопасности школ. Очевидно, что ученики в школах должны следовать школьным кодексам или столкнуться с каким-либо выговором. Учащиеся обычно мало или совсем не говорят о том, как разрабатываются эти правила, и поэтому находятся в неравном социальном положении в том смысле, что правила предъявляются им для соблюдения в качестве условия их участия в образовании.Таким образом, создание и соблюдение кодексов поведения можно рассматривать как форму социализации, цель которой — создать желанного ученика.
Как отмечает Raby (2005), формулировка школьных кодексов поведения предполагает, что «молодые люди рассматриваются как неполноценные, подверженные риску и нуждающиеся в руководстве, позиция, которая узаконивает школьные правила и их соблюдение» (стр. 73 ).
Исследования, проведенные в Канаде, показывают, что небелые ученики считают, что школьные правила соблюдаются неравномерно (MacDonell and Martin 1986; Ruck and Wortley 2002).Другими словами, они чувствовали, что они более склонны к дисциплинарным взысканиям за нарушение правил, чем белые студенты. Результаты других исследований показывают, что это больше, чем восприятие, и что вопиющий расизм был обнаружен в использовании школами дисциплинарных процедур (Ferguson, Tilleczek, Boydell, and Rummens 2005).
В целом, Раби и Домитрек (2007) обнаружили, что канадская молодежь в целом поддерживала правила, которые они считали защитными (например, правила, запрещающие драться и приносить оружие в школу), до тех пор, пока они представлялись логичными и выполнялись справедливо. на практике.Правила, против которых выступали студенты, казались бессмысленными и произвольными, особенно правила, касающиеся дресс-кода (Raby 2005). Такие правила обычно нарушались и вызывали у учащихся недовольство тем, что они воспринимали как нелепые правила, на соблюдение которых учителя тратили слишком много времени и которые часто применялись целенаправленно и негалитарно.
Raby (2005, 2008) и Raby and Domitrek (2007) утверждают, что школа — это место, где молодые люди социализируются, но это построение правил сверху вниз предполагает пассивное гражданство , где учащиеся относительно бессильны.Это также вызывает недовольство и нарушение правил среди учащихся, особенно когда они считают правила бессмысленными и произвольными. Молодые люди с большей вероятностью согласятся с правилами, которые они принимают как обеспечивающие им защиту. Раби и Домитрек (2007) заявляют, что такой вид создания правил и их применения создает негативную среду, в которой учителя вовлечены в «мелкую полицейскую деятельность», и расстраивает учащихся, которые предпочли бы оспаривать правила более конструктивными способами, чем их нарушение.Raby (2005) далее утверждает, что школьные кодексы поведения отражают ценности среднего класса, часто белых, и скорее гендерные ценности. Школьные кодексы поведения служат для наказания тех, кто не подчиняется.
Raby (2005) предполагает, что учащиеся в такой среде не учатся быть активными гражданами, участвующими в процессе демократии, а вместо этого учатся справляться с навязанными им правилами. Текущие методы, похоже, отражают желание создать послушных будущих сотрудников или граждан (Raby 2005).
Исследователи предположили, что кодексы поведения могут быть более положительно восприняты, если они сформулированы таким образом, чтобы включать
- ожидаемые обязанности, права и поведение учителей, школьного персонала и родителей (в дополнение к ученикам) и сформулированы таким образом, чтобы подчеркивать сотрудничество и терпимость, а не сосредотачиваться исключительно на наказаниях за нарушение правил;
- обоснований правил; и
- обращений для студентов, желающих обжаловать правила (Lewis 1999; Raby 2008; Schimmel 2003).
Однако существуют более совместные модели обеспечения соблюдения и создания школьных правил, например, в альтернативных школах (см. Вставку 6.4).
Вставка 6.4 — Альтернативные подходы к школьным правилам
Не во всех школах Канады есть правила построения правил сверху вниз, как описано выше и подвергается критике со стороны Раби (2005). Некоторые школы поощряют активную гражданскую позицию, когда учащиеся участвуют в создании и изменении школьных кодексов поведения, а также в других аспектах своего обучения, включая содержание курсов.Вместо пассивных граждан, которые, как ожидается, будут следовать правилам, установленным с руководящих должностей, учениками этих альтернативных школ являются активных граждан , которые участвуют в демократичной школьной структуре. Как отмечалось ранее в этой главе, учащиеся с социальными и эмоциональными нарушениями с большей вероятностью понесут наказание в соответствии с школьными дисциплинарными кодексами поведения. Учащиеся с расизмом и те, у кого в прошлом были проблемы с поведением в школе, гораздо чаще бросают школу.Действительно, это проблема, с которой сталкивается значительная часть молодежи из числа коренного населения Канады. Уотерспун и Шиссель (2001) рассказывают об альтернативной образовательной программе в принце Альберте, Саскачеван, под названием Культурная школа Вон Ска. Это общественная школа, которая предлагает наставничество маргинализованным детям и молодежи. Школа описывается как демократическая, так как учащиеся активно участвуют в образовательном развитии. Основное внимание в учебной программе уделяется изучению практических жизненных навыков и тому, как развить доверие к людям, облеченным властью.Личные истории учеников игнорируются, и поэтому ученики не несут на себе клейма прошлого опыта в школе. Учащиеся принимают активное участие в принятии решений, касающихся администрации школы, содержания обучения и общественных мероприятий. Такой восходящий подход к принятию решений оказался очень эффективным для студентов, которые по разным причинам не добились успеха в основной системе.
Битти (2004) также исследовал альтернативную школу в Торонто под названием Corktown Community High School.Учащиеся школы, как правило, — это те, кто не добился больших успехов в других средних школах и считается «подверженным риску». В школе есть только три основных правила: (1) посещение обязательно, (2) аутрич-работа обязательна и (3) вещества, изменяющие сознание, запрещены. Что касается информационно-пропагандистской деятельности, студенты должны еженедельно (по средам с 9 до 12 часов) участвовать в волонтерской деятельности сообщества, за которую они не получают оплаты. Правила школьного совета также запрещают вандализм, агрессию и расистские, гомофобные, сексуальные и гендерные высказывания.Объясняется, что голоса студентов важны, и что индивидуальные голоса должны развиваться в рамках сообщества, которое поддерживает три правила. Внутренний комитет, состоящий из директора, двух студентов и двух учителей, заслушивает все нарушения правил. Кроме того, существует большая гибкость в структуре и содержании курсов, поскольку они формируются в зависимости от интересов студентов. В школе, как и в Вон Ска, высокий процент отсева.
Дресс-коды
Многие кодексы поведения канадских школ определяют одежду, которая считается неприемлемой для ношения в школе.Школьные дресс-коды могут быть особенно спорной темой, особенно когда кажется, что правила дресс-кода ориентированы на определенные группы и если они не соблюдаются справедливо.
Померанц (2007) утверждает, что дресс-код работает, чтобы «сдерживать сексуальность молодых женщин» (стр. 383) посредством воспроизводства определенного типа женственности — белого, среднего класса и гетеросексуальной. Она отмечает, что, хотя нарушения дресс-кода для девочек обычно связаны с сдерживанием тела (например,g., демонстрируя слишком большое расщепление), для мальчиков это связано с сохранением этнической или расовой идентичности. Для женщин прямо запрещена одежда, открывающая слишком большую часть тела, а для мужчин — стиль одежды, связанный с хип-хоп музыкой (т. Е. Возможность видеть боксеры выше пояса мужских джинсов). Померанц утверждает, что дресс-код — это не просто нейтральная школьная политика; они также влияют на формирование пола, сексуальности и расы. Девочки, которые носят майки и получают выговор, рискуют оказаться аморальными или «распутными», а мальчиков, которые нарушают определенные правила, нацеленные на них, могут называть «гангстерами».Померанц утверждает, что во многих дискурсах о дресс-коде подразумевается сообщение о том, что моральный долг женщины — быть прикрытым. Если она покажет слишком много своего тела, самцы отвлекутся (а это ее вина). Также существует риск того, что у нее может заработать «репутация». Неотъемлемый посыл этих кодексов одежды заключается в том, что прикрытие девочек помогает ученикам-мальчикам сосредоточиться и защищает личную безопасность девочек.
Обоснование дресс-кода учащихся часто сводится к аргументам о поддержании желаемого школьного имиджа, уважении к себе и другим и предотвращении отвлекающих факторов (Raby 2010).В начале 2011 года восемь учениц католической средней школы в Виндзоре, Онтарио, были отстранены от занятий на один день и столкнулись с невозможностью пойти на выпускной бал из-за того, что в декабре на школьный хоккейный матч они были одеты в желто-синие топы из клейкой ленты. Девочки утверждали, что, соблюдая школьную традицию, одевали на игры одежду из клейкой ленты и что их одежда была скромной. Школьная администрация утверждала, что девочки нарушали школьный дресс-код и что эта практика была запрещена школой, потому что в предыдущие годы одежда из клейкой ленты стала «слишком пикантной».7
Изменения в определенных школьных дресс-кодах меняются в соответствии с тенденциями популярной моды. Изучая реакцию учащихся средних школ на дресс-код, Raby (2010) обнаружил, что многие девушки считали определенные аспекты дресс-кода чрезмерно ограничительными (например, запрет на ношение майки с тонкими лямками), но часто быстро осуждали девушек, которые носили откровенно откровенную одежду. одежду как «шлюхи». Желая бороться с гендерным неравенством, они также активно участвовали в его воспроизводстве. Raby (2005) и Pomerantz (2007) также предполагают, что дресс-код с большей вероятностью будет применяться к более физически развитым женщинам или тем, кто принадлежит к стигматизированным подгруппам (например.г., готы).
Школьная форма
Хотя школьная форма является стандартной одеждой в Соединенном Королевстве, она не была принята в большинстве школ Северной Америки до относительно недавнего времени. Исключение, конечно же, составляют частные школы и многие католические школы, где форма традиционна. Школьная форма стала более широко применяться в системе государственных школ в Соединенных Штатах в 1980-х и 1990-х годах, когда была введена школьная политика с целью контролировать деятельность банд и повышать безопасность в школах (Han, 2010).Обоснование введения школьной формы заключалось в том, что стандартизация гардероба сделает невозможным ношение учащимися одежды, отражающей принадлежность к бандам, а присутствие злоумышленников в школах будет легче идентифицировать, поскольку они будут выделяться в море униформы. Другие предполагаемые преимущества школьной формы, такие как улучшение успеваемости учащихся, повышение самооценки (особенно если менее обеспеченные учащиеся не могут позволить себе новейшую моду) и общее улучшение учебной среды (Pate 2006), также рекламируются как обоснование реализации.Противники униформы утверждают, что она посягает на самовыражение учащихся, создает дисциплинарную среду и мало что делает для выравнивания социальных классовых различий между учащимися.
Результаты исследования влияния школьной формы на школьную безопасность, в целом, не подтвердили предпосылку уменьшения поведенческих проблем у учащихся (Han 2010) или успеваемости (Yeung 2009). Брунсма (2005, 2006) утверждает, что в Соединенных Штатах школьная форма оказалась неэффективной для решения каких-либо проблем, которые она должна была решить.
Несмотря на то, что гендерные роли усваиваются в процессе первичной социализации в семье, они могут быть усилены или оспорены в школьной среде (Leaper and Friedman 2007). То, как учитель подходит к проблеме пола, может иметь длительное влияние на то, как дети понимают воспринимаемые социально приемлемые роли мужчин и женщин. Определение пола в детских играх (например, конкретные занятия для мальчиков и других для девочек) также может способствовать усилению гендерных различий в поведении и пониманию детьми соответствующих ролей для мужчин и женщин.Лэмб, Биглер, Рибен и Грин (2009) также обнаружили, что, если учителя учат детей противостоять сексистским стереотипам и бороться с ними, результаты могут уменьшить гендерное стереотипное поведение, особенно у девочек.
Отдельные школьные предметы также имеют тенденцию к половым стереотипам. Например, математика и естественные науки — это предметы, по которым мужчины исторически превосходили женщин. Гендерный разрыв между мужчинами и женщинами по этим предметам значительно сократился в последние годы, причем мальчики и девочки показывают примерно одинаковые результаты как в Канаде, так и в Соединенных Штатах (Lauzon 2001).На международном уровне с 1990-х годов девушки также достигают более высоких стандартизированных оценок по чтению, чем мужчины (см. Обсуждение во вставке 6.5).
Вставка 6.5 — Снижение успеваемости мужчин в чтении — моральная паника?
До 1990-х годов в большинстве стран мира мужчины превосходили женщин по результатам стандартизированного тестирования. Однако с 1990-х годов ситуация изменилась: девочки получают более высокие баллы, особенно по чтению. Поскольку чтение тесно связано с общими академическими достижениями и профессиональными достижениями в дальнейшей жизни, это проблема, имеющая огромное социологическое значение.Такие результаты вызвали неоднозначную реакцию. Одной из реакций было возмущение по поводу того, что стандарты образования мальчиков не оправдывают себя. СМИ, в частности, поспешили поддержать позицию, которая предполагает, что основная проблема может быть обнаружена в продолжающейся феминизации школьного образования . Основная идея этого аргумента заключается в том, что преподавательский состав непропорционально состоит из женщин, которые ценят определенные формы поведения (например, пассивность и послушание, которые чаще встречаются у девочек) и предметы (например, чтение, которое не так нравится мужчинам). , и что для улучшения успеваемости мальчиков в профессию необходимо привлечь больше мужчин (Skelton 2002; Titus 2004).
Многие исследователи назвали реакцию мальчиков на воспринимаемую неуспеваемость глобальной моральной паникой (см., Например, Griffin 2000; Smith 2003; Weaver-Hightower 2003). Стэнли Коэн (1972) ввел термин моральная паника для обозначения социального феномена, когда массовое внимание уделяется темам, которые кажутся угрожающими установленному общественному порядку. Согласно Коэну (1972), отдельные лица (или группы лиц), события или условия воспринимаются как угрожающие более широким общественным ценностям и интересам.Примеры моральной паники, приведенные Коэном, окружали различные молодежные культуры, особенно «модников» и «рокеров» начала 1960-х годов, и то, как СМИ изображали их как угрозу установленному закону и общественному порядку. Оценки мальчиков по чтению многими воспринимаются как глобальная моральная паника (из-за внимания, которое уделяется этой проблеме во всем мире), потому что существует мнение, что превосходство девочек угрожает установленному гендерному социальному порядку.
Для решения «проблемы мальчиков» министерство образования Онтарио разработало руководства по повышению грамотности мальчиков. 8 Буклеты под названием Я читал? Ни за что! (Министерство образования Онтарио, 2004 г.) и Me Read? И как! Номер (Министерство образования Онтарио, 2009 г.) был разослан учителям в целях разработки творческих стратегий повышения грамотности мальчиков. Одно из предложений по повышению грамотности мальчиков — включить в учебную программу больше книг, подходящих для мальчиков. 9 Считается, что приключенческие и научно-популярные книги нравятся молодым мужчинам, а романы — девушкам.Блэр и Сэнфорд (2004) обнаружили в своем исследовании мальчиков в начальной школе в Альберте, что мальчики сильно предпочитают материалы для чтения, о которых они могут поговорить со своими друзьями. Такие материалы для чтения функционировали как своего рода социальный или культурный капитал в их группах друзей. Однако, как указывает Грейг (2003), этот подход предполагает, что всем мальчикам нравится определенный тип книг и что существует стандартизированная мужская идентичность, которую следует развивать.
Внедрение технологий в классе также было предложено как способ улучшить успеваемость мальчиков по чтению, в частности, за счет использования Интернета.Поскольку использование компьютера рассматривается как мужское занятие и мальчиками, и девочками (Sokal 2002, 2010), использование компьютеров в обучении грамоте может «нейтрализовать» представление о том, что чтение — это женская задача. Критики, однако, утверждают, что дальнейшее разграничение задач на «мужские» и «женские» продолжает продвигать очень узкие гендерные роли (Greig 2003). Сокал (2010) не обнаружил доказательств того, что компьютерные программы обучения грамоте оказали какое-либо влияние на канадских мужчин из низкого социально-экономического положения, которые испытывали трудности с чтением.
Попытки привлечь больше мужчин к профессии учителя также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Поскольку школьными учителями являются почти исключительно женщины, аргумент о феминизации школьного образования предполагает, что школы — это место, где не поощряются мужские интересы. Существует немного мужских образцов для подражания, чтобы заинтересовать мальчиков предметом, потому что школьные предметы и вся школьная среда предназначены «для девочек». Такие занятия, как чтение, считаются «занятиями для девочек», а поведение, которое ценится в классе, например, сидение на месте и сосредоточение внимания, больше связано с поведением девочек, чем мальчиков.
Скелтон (2001), однако, отметил, что преобладание учителей-женщин — явление не новое, а статус-кво с XIX века. Однако что изменилось, так это увеличение доли мальчиков без родителей-мужчин в семье. Подразумевается, однако, что большее количество мужских ролевых моделей в классе улучшило бы успеваемость мальчиков — но критики снова утверждают, что эта точка зрения основана на едином видении мужественности, которое считается одинаковым для всех учителей-мужчин (Greig 2003).Кроме того, в таких обсуждениях редко рассматривается влияние, которое это окажет на студенток (Greig 2003). Не было обнаружено никаких научных доказательств, подтверждающих идею о том, что мужчины лучше работают, когда их обучают учителя-мужчины, ни в Канаде (Coulter, McNay, 1993; Sokal et al. 2007; Sokal 2010), ни в других англоязычных странах (см. Allan 1993; Butler и Кристенсен 2003; Кэррингтон и Скелтон 2003; Кэррингтон, Тиммс и Меррелл 2008; Мартин 2003).
Мартино и Келер (2006, 2007) утверждали, что такие требования к учителям-мужчинам «исправить» проблему «неуспеваемости» мальчиков на самом деле являются тонкой уловкой для ретрадиционализации школ с использованием стратегии нормализации heg e monic masculinities (обсуждается в главе 2).Другими словами, таким аргументам присущи представления о том, что только мужчины могут обучать студентов мужского пола и что потеря мужчин из профессии и последующее снижение оценок мальчиков по сравнению с девочками свидетельствует о том, как феминизация школы вредит мальчикам. (Froese-Germain 2006).
Однополые школы также предлагались как решение «проблемы мальчиков». Грейг (2003) утверждает, что сторонники таких аргументов участвуют в дискуссии, предполагающей, что мальчики нуждаются в «гендерной коррекции» (Lingard and Douglas 1999).Другими словами, мальчики должны находиться в местах, где можно поощрять и развивать традиционные выражения мужественности, потому что нынешняя организация школы этого не позволяет. Критики, такие как Грейг (2003), утверждают, что однополая среда усиливает традиционные гендерные роли и стереотипы, которые побуждают учителей относиться к мальчикам и девочкам по-разному.
Предыдущие объяснения превосходства мужчин над женщинами в естествознании и математике предполагали, что биологические факторы предрасполагают мужчин к тому, чтобы они лучше разбирались в более «технических» предметах, чем женщины.Некоторые объяснения этой биологической судьбы основаны на теории эволюции (Geary, 1996), гормональных различиях (Kimura, Hampson, 1994) и физиологии мозга (Baron-Cohen, 2003). мозга, который был неизменным. Сужение результатов стандартизированных тестов между мужчинами и женщинами — и между странами — однако, убедительно указывает на различия как на культурные конструкции, которые меняются в результате изменения норм социализации (Penner 2008).Гендерные стереотипы, однако, действительно существуют в воспринимаемых компетенциях, и способностях по предметам, причем девочки постоянно демонстрируют меньшую уверенность в своих способностях в естественных науках и математике (обзор см. В Simpkins, Davis-Deane, and Eccles 2006). Это особенно поразительно, потому что эти различия в самооценке способностей к математике и естествознанию существуют в учебе, даже когда нет разницы между оценками мужчин и женщин.
Школьный спорт — еще одна область, в которой можно культивировать гендерные стереотипы.Как обсуждалось в главе 2, Миллингтон, Вертински, Бойл и Уилсон (2008) изучали программу физического воспитания в средней школе Ванкувера. Они обнаружили, что белые мальчики стереотипно считали китайских мальчиков «неумелыми» и что определение мужественности белых, принадлежащих к среднему классу, было реализовано путем поощрения физически агрессивных выступлений в классе физкультуры этими мужчинами, а также их физического и словесного запугивания китайцев. — Канадские мужчины, играющие в футбол и вышибалу. Другие исследователи обнаружили, что школьные спортивные тренеры создают согласованность среди своих игроков, используя женоненавистнические и гомофобные комментарии для критики игроков (Schissel, 2000), что еще больше способствует формированию стереотипов о том, что считается уместным мужским поведением.
Как обсуждалось выше, учитель становится новой важной авторитетной фигурой для маленьких детей, когда они только начинают обучение в школе. Во многих отношениях учитель заменяет родителей во время школьных занятий, хотя эта цифра должна разделяться со многими другими детьми, и отношения эмоционально более далекие. Отношения ребенка со своим учителем, особенно в младших классах, имеют очень важное влияние на эмоциональную, социальную, поведенческую и академическую адаптацию (Pianta 1999).
Помимо преподавания студентам предмета, учителя часто считаются ответственными за управление эмоциональной жизнью своих учеников (Jennings and Greenberg 2009). Многие дети приходят в школу с поведенческими проблемами и эмоциональными потребностями, которые не удовлетворяются в семейном окружении. Учащиеся, у которых хорошие отношения со своим учителем, также, вероятно, будут иметь лучшее психическое здоровье, будут чувствовать себя более связанными со своей школой и получат положительные академические результаты (Jennings and Greenberg, 2009).
Поскольку школа является таким важным фактором в социализации детей, она также может иметь негативное влияние на детей, которые испытывают негативное взаимодействие со своими учителями. Такие негативные отношения могут подвергнуть учащихся риску социальной дезадаптации, а также эмоциональным и поведенческим проблемам. Дети, которые имеют негативные отношения с учителями, также с большей вероятностью будут рассматривать школу как неприятное место и находиться в невыгодном положении с точки зрения обучения.
Жестокое обращение с учениками со стороны учителей — редкое явление, но когда оно действительно случается, есть дети, которые подвергаются большему риску стать жертвой. 1 0 С точки зрения жертв словесных оскорблений со стороны учителей, эти дети, скорее всего, будут мальчиками и будут проявлять характеристики «группы риска» на раннем этапе (например, с детского сада), такие как антисоциальное поведение и проблемы с вниманием. (особенно мальчики). Неудивительно, что взаимодействие некоторых учителей с деструктивными учениками может быть враждебным и критическим. Учителям может быть трудно проявлять тепло и поддерживать, когда нарушения поведения учащихся мешают учителю выполнять свою учебную роль (Дженнингс и Гринберг, 2009).Характеристики детей, которые могут быть восприняты как угрожающие руководству класса, могут привлекать негативное внимание учителей. Однако Брендген, Ваннер и Витаро (2006) обнаружили, что словесные оскорбления учителей фактически способствовали будущих подростковых правонарушений в их 17-летнем когортном исследовании в Квебеке, которое отслеживало детей от детского сада до 23 лет. Словесные оскорбления со стороны учителя ( (выражавшееся в словесном унижении, обзывании и крике) также отрицательно сказывалось на успеваемости учащихся.Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы риска могут быть социализированы в цикле негативных взаимодействий с учителями, что может не только способствовать их преступности в будущем, но и снизить их успеваемость. Напротив, учителя, у которых были хорошие отношения со своими учениками, также сообщали о значительно меньшем количестве поведенческих проблем в своих классах (Marzano et al. 2003).
Квебекские исследователи также обнаружили, что вероятность того, что ребенок подвергнется словесному насилию со стороны учителя, также довольно стабильна для разных классов, так что, когда ученики начинают новый год с новым учителем, они, вероятно, столкнутся с такими же взаимодействиями.Возможная причина этого заключается в том, что учителя могут говорить на собраниях сотрудников о студентах, которых они считают проблемными, что может повлиять на взаимодействие будущих учителей с этими учениками. Учителя, придерживающиеся негативных стереотипов об учениках с низкой успеваемостью или учениках из числа меньшинств, также могут ожидать, что такие ученики будут постоянно плохо успевать. Если учащиеся считают, что их учитель занижает ожидания от них, это может привести к самоисполняющемуся пророчеству о низком уровне достижений. Джусим и Харбер (2005) обнаружили, что ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на их поведение по отношению к ним.Это, в свою очередь, повлияло на мотивацию и успеваемость студентов. Самореализующаяся опора h ecy — это термин, введенный социологом Робертом Мертоном в 1948 году и относящийся к ситуациям, в которых предвзятые представления о том, как кто-то будет действовать, заставляют этого человека действовать таким образом, даже если убеждение об этом человеке изначально было неверно. 1 1 Райли и Унгерлейдер (2008) обнаружили, что канадские учителя, прошедшие предварительную службу, оценивали студенческие записи тех, кого, по их мнению, были аборигенами, менее благоприятно по сравнению с идентичными студенческими записями тех, кто идентифицирован как не аборигены, предполагая, что учителя меняют свое восприятие учеников на основе фиксированных характеристик.Недостатки, с которыми сталкиваются дети аборигенов в канадских школах, могут быть, по крайней мере, частично вызваны самоисполняющимся пророчеством.
Канадские исследователи обнаружили, что словесные оскорбления со стороны учителей в раннем детстве могут повлиять на детей не только в детстве и подростковом возрасте, но и во взрослой жизни. Даже с учетом множества факторов риска в детстве, таких как социальная принадлежность, пол и антисоциальное поведение, словесное оскорбление со стороны учителя в раннем детстве ассоциировалось с поведенческими проблемами во взрослом возрасте.Девочки, которые в детстве подвергались словесным оскорблениям со стороны учителей, также реже заканчивали среднюю школу (Brendgen et al. 2007).
Несмотря на то, что характеристики учителей в процессе социализации были обсуждены выше, еще одна связанная особенность, которая, как было обнаружено, связана с поведенческими результатами у детей, — это школьный климат . Школьный климат относится к чувству принадлежности к школьному сообществу. Как отмечают Рейнке и Герман (2002), в школах, как правило, есть свои собственные личности.Обзор предыдущего исследования школьного климата в Соединенных Штатах, проведенный Венцелем и Луни (2006), показал, что школы, которые воспринимаются учащимися как заботливые сообщества, связаны с более низким уровнем преступности и употребления наркотиков. Эффективный школьный климат может положительно влиять на учащихся, независимо от их домашних условий, расы, пола или социального положения (McEvoy and Welker 2000). В школах с наиболее серьезными проблемами с дисциплиной также обычно бывает наихудший социальный климат. Школы, в которых действуют расплывчатые и непоследовательно соблюдаемые правила и неоднозначная реакция на их нарушение, учителя и администрация, которые не согласны с правилами, и учащиеся, не верящие в законность правил, обычно связаны с проблемами более высокой дисциплины и плохим школьным климатом. (Уэлш и др.2000). Было установлено, что такая школьная среда порождает преступное поведение и неуспеваемость. Благоприятный школьный климат характеризуется непроизвольным соблюдением правил, вознаграждением за соответствующее поведение и позитивным взаимодействием между учениками и учителями (Reinke and Herman 2002).
В Канаде исследование с использованием данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи показало, что социальный климат в школах и классах имеет важное влияние на детей, у которых проявляются ранние признаки поведенческих проблем.В частности, Спротт (2004) обнаружил, что эмоциональная поддержка в классе, когда дети были в возрасте от 10 до 13 лет, уменьшала агрессивное поведение у детей два года спустя.
Другое исследование с использованием тех же канадских источников данных также показало, что сильная школьная привязанность , или приверженность своей школе и образованию, связана с защитой детей от влияния сверстников-правонарушителей и снижением ранней агрессии у молодых учеников (Sprott, Jenkins , и Дуб 2005).Таким образом, социальные особенности школы могут помочь обратить вспять преступное поведение. Считается, что делинквентное поведение объединяет сложное взаимодействие индивидуальных личностных характеристик со свойствами окружающей их среды и ситуаций. Школы могут быть защитным фактором в социализации детей при соблюдении надлежащих условий. Дети из группы риска, проявляющие раннюю агрессию и признаки совершения правонарушения, могут снизить эти риски, если школьная среда будет благоприятной. Часто у таких учеников трудная домашняя жизнь, и такой поддержки может не хватать в домашних условиях.Как отмечают авторы этих исследований, такие результаты также предполагают, что политика нулевой терпимости, которая приводит к отстранению проблемных учащихся, может нанести дополнительный ущерб, поскольку она служит для серьезного ослабления связи, которую ребенок имеет со своей школой (Sprott, Дженкинс и Дуб 2005).
Помимо особенностей школы и учителей, большая часть социализации в школе включает взаимодействие учащихся с их группой сверстников . Группа сверстников состоит из лиц одного возраста и социальной идентичности.В школе группа сверстников — это, как правило, одноклассники ребенка в младшем возрасте, а затем они становятся более специфичными для определенных подгрупп подростков в подростковом возрасте.
Когда отношения в группе сверстников положительные, разумно предположить, что школьная среда является благоприятной и потенциально приятной. Дети, которых принимают их сверстники, как правило, имеют более безопасную школьную среду, в то время как те, кого отвергают их сверстники, подвергаются большему риску целенаправленного преследования и издевательств (Wentzel and Looney 2006).
Группа сверстников становится все более важной в подростковом возрасте как источник эмоциональной безопасности и идентичности. Установлено, что положительная поддержка группы сверстников связана с академической успеваемостью и просоциальным поведением. Группы сверстников также можно рассматривать как форму социального капитала (см. Главу 2). Было обнаружено, что социальные связи между учениками влияют на академическую успеваемость (Broh, 2002), так что положительное социальное взаимодействие в школьной среде сказывается на том, насколько хорошо они успевают в учебе.Влияние социального капитала, однако, не всегда оказывает влияние на улучшение академической успеваемости и просоциального поведения. Например, членство в группе сверстников, которая проявляет девиантное или бунтарское поведение, может усилить связь учащихся в этих группах, но также послужит укреплению связанных взглядов и поведения, которые приводят к плохой успеваемости в школе. Это явление сети невыгодных социальных связей получило название негатива cial capital (Portes 1998).
Социальная идентичность
Небольшие группы друзей существуют в школьной среде, и эти группы сверстников часто имеют имена, которые указывают на особенности образа жизни их членов (Sussman et al. 2007). Имена, данные группам сверстников, обычно в значительной степени соответствуют их стилю одежды (особенно в случае девочек) и вкусам в проведении досуга. Имена, данные таким социальным группам, меняются в зависимости от времени и культурных тенденций, хотя обозначение «спортсменов» (учащихся, занимающихся многими видами спорта), «умников» (учащихся, преуспевающих в учебе) и «ботаников» (учащихся, исключенных из общества) похоже, охватывают поколения.Готы, фигуристы, панки, хедбэнгеры и эмо — все это названия групп, которые были обнаружены в школьных группах сверстников-подростков, и все они ориентированы на определенные вкусы в музыке и моде. Sussman et al. (2007) обнаружили, что в многочисленных исследованиях англоязычного мира группы сверстников обычно делятся на пять очень широких категорий: элиты, спортсмены, девианты, ученые и другие.
- В рамках общей категории «элиты» были обнаружены такие группы сверстников, как «популярные», члены студенческих союзов и препи.Считалось, что элиты обладают высоким статусом, а их члены в целом добивались успехов во внеклассной деятельности и учебе. Как и у извращенцев (ниже), у них была более высокая вероятность употребления алкоголя и сексуального поведения.
- «Атлеты» состояли из «спортсменов», членов спортивных команд и чирлидеров. Они также имели тенденцию быть популярными.
- Категория «девиантов» включает в себя очень разнообразный набор групп сверстников, включая «выгорающих», скейтеров, скейтеров, повстанцев, панков, тусовщиков и различные «альтернативные» группы (в том числе группы, определяемые сексуальной ориентацией).Эта группа, как правило, меньше всего заботилась о школьных занятиях и не участвовала во внеклассных мероприятиях. У них была более высокая вероятность участия в рискованном и незаконном поведении.
- Академики как группа в основном состояли из «умников», которые преуспели в учебе и внеклассной деятельности, ориентированной на учебу.
- Категория «другие» была уловом для различных других групп сверстников, таких как ботаники, клубные группы, «нормальные», одиночки и непопулярные. У этих учеников не было сильной идентичности группы сверстников с одной из устоявшихся школьных групп сверстников, и они находились на периферии школьной социальной сцены.
Хотя эти группировки очень широки, они указывают на постоянство общих групп во времени и в англоязычных странах. Они предполагают, что интересно, что пьянство и сексуальное поведение молодых людей можно воспринимать как «праздничное социальное взаимодействие и [источник] популярности среди подростков и молодых людей, а также как отражение проблемного поведения» (Sussman et al. 2007) — в зависимости от того, кто их делает. Другое исследование показало, что люди, принадлежащие к толпе «популярных» и «спортсменов», с большей вероятностью проявляли относительную агрессию (обсуждается ниже), в то время как люди, принадлежащие к группам сверстников высокого риска («девианты»), были более склонны к более серьезным физическим нагрузкам. и относительная агрессия в будущем (Pokhrel et al.2010). В обзоре исследований (Sussman et al. 2007) подростки из девиантных групп, как правило, имели более низкую самооценку и удовлетворенность жизнью по сравнению с другими группами, а также имели тенденцию к плохому воспитанию детей. Девианты, представители элиты и в некоторой степени спортсмены чаще пили, в то время как девианты были группой, наиболее склонной к употреблению марихуаны.
Померанц (2008) изучал школьную идентичность девочек в средней школе на восточной стороне Ванкувера. Она отмечает, что личный стиль во многом лежит в основе социальной идентичности, и то, как девушка представляет свое тело, сродни ее «социальной коже».Пока Померанц собирала свои данные в период с 2002 по 2003 год, было две особые «формы» для девочек в Ист-сайд Хай — образ «Бритни» и образ «JLo», названные в честь икон поп-музыки Бритни Спирс и Дженнифер Лопес соответственно. . Стили были приняты девушками, в значительной степени основанными на расе: белые девушки носили образ Бритни, а азиатские и латиноамериканские девушки носили стили JLo. Образ Бритни состоял из узких джинсов и топов с обнаженной талией, в то время как образ JLo характеризовался облегающими фигуру велюровыми спортивными костюмами.Однако в рамках этих двух обобщений существовала большая разница в сумме денег, потраченных на одежду. В дополнение к двум доминирующим формам Померанц (2008) отметил, что девушки также описывали свои стили как «удобный, спортивный, готический, панк, альтернативный, стильный, стильный, опрятный, обычный, повседневный, странный, скейтерский, случайный, хип-хоп». (стр. 10) и различные комбинации.
Конечно, популярность — это фактор социальной идентичности. Карри и Келли (2006) обнаружили, что, по словам непопулярных девушек, «популярные» девушки в их исследовании, как правило, были стройными, одевались «сексуально» и носили «много макияжа».Популярные девушки описали свое чувство моды и интерес к своей внешности и популярной культуре. Их внимание к моде и популярной музыке во многом повлияло на жизнь популярных девочек и их дружбу друг с другом, а также на их отношения со сверстниками в школе и за ее пределами. Популярные девочки и мальчики также, как правило, участвовали в престижных школьных мероприятиях, спонсируемых школой, а именно в черлидинге (для девочек) и командных видах спорта (для мальчиков).
Виктимизация и неприятие со стороны сверстников
Виктимизация сверстников относится к физическому и эмоциональному насилию, которому подвергаются дети со стороны других детей, иначе известному как издевательство.Исследователи определили, что жертвы хулиганов слабы по темпераменту (Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998), не имеют физической силы (Bernstein and Watson 1997; Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998) и чем-то отличаются с точки зрения внешности (включая расу), одежды или физических способностей (Bernstein and Watson 1997; Fried 1997). Кроме того, жертвы хулиганов часто становятся мишенями из-за того, что они «слишком умны» (Fried, 1997) или обладают интеллектом ниже среднего (Olweus, 1978) и имеют более низкий социально-экономический фон (Bernstein and Watson 1997).Характеристики жертв также различаются по полу, поскольку жертвы-мужчины часто не «крутые» (Shakeshaft and Barber 1995). Девочек издеваются за то, что они непривлекательны, не модно одеты и физически чрезмерно развиты (Shakeshaft and Barber 1995).
Отказ от сверстников относится к неспособности детей быть социально принятыми их сверстниками. Дети, отвергнутые сверстниками, часто демонстрируют социальные навыки, которые делают их нежелательными товарищами по играм и друзьями для других детей. Дети, которые действуют агрессивно или деструктивно, составляют около одной трети детей, отвергнутых их сверстниками (Crick and Dodge, 1996).Однако дети, отвергнутые сверстниками, — это не только агрессивные дети. Дети, которые отказываются от общения со сверстниками, также ограничивают их способность вписаться в группу сверстников (Coie and Kupersmidt 1983; Dodge 1983). Их неспособность вести себя социально приемлемым образом может иметь множество причин, таких как стиль воспитания и дисциплинарные методы в семье (Putallaz and Heflin 1990). Кроме того, дети, которые не могут усвоить материал, изучаемый в классе, могут начать мешать сверстникам из-за скуки и разочарования.Подобно детям, ставшим жертвами сверстников, отторжение сверстников может происходить просто потому, что ребенок воспринимается как отличающийся от других членов группы сверстников. Это различие может быть связано с принадлежностью к этнической группе, инвалидностью, физической привлекательностью или новичком в классе (Asher et al. 1982). Было обнаружено, что жестокое обращение со сверстниками приводит к низкой самооценке и депрессии (Boulton and Underwood 1993; Rigby and Slee 1995; Salmon and James 1998; Slee 1995; Smith and Myron-Wilson 1998), чувству незащищенности (Slee 1995), тревога (Slee 1994) и социальная изоляция (McCarthy 1997).Жертвы также склонны испытывать раздражительность (Sharp 1995), беспокойство (Olweus 1978; Salmon and James 1998; Sharp 1995; Slee 1994), а также гнев и жалость к себе (Borg 1998). Запугивание также может привести к физическому и / или психическому заболеванию жертвы (Sharp, 1995; Williams, Chambers, Logan, and Robinson, 1996). Жертвы хулиганов часто сообщают о головных болях, крайней грусти, бессоннице, болях в животе и суицидальных мыслях (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, and Rantanen, 1999). Дети-жертвы также сообщают о повторяющихся воспоминаниях о жестоком обращении (Sharp, 1995) и о боязни обратиться за помощью (Slee, 1994; Smith, Myron-Wilson, 1998).Кроме того, предыдущие исследования показали, что, как и жертвы хулиганов, отвергнутые дети сообщают об одиночестве (Ашер, Хаймель и Реншоу, 1984) и более склонны к депрессии (Воск, Форхенд, Паркер и Рикард, 1982), чем интегрированные сверстники. Было обнаружено, что виктимизация и отторжение сверстников связаны с психологическим стрессом, который переносится во взрослую жизнь (Ambert 1994; Bagwell, Newcomb, and Bukowski 1998; Roff 1990; Roth, Coles, and Heimberg 2002).
Признавая, что такое негативное взаимодействие со сверстниками может иметь глубокое влияние на социализацию в детстве и благополучие в дальнейшей жизни (Canadian Council on Learning 2008), многие школы приняли строгие правила борьбы с запугиванием, которые включены в их школьные правила.
Не все случаи насилия в школе являются явными. Агрессия сверстников также может принимать форму r e национальной агрессии , , которая была определена как поведение, характерное для девочек (Artz 1998; Simmons 2002). Вместо того чтобы совершать акты физического насилия по отношению друг к другу, девочки с гораздо большей вероятностью будут участвовать в скрытых актах агрессии, таких как распространение слухов и исключение людей из своей социальной группы. Цель таких действий — нанести ущерб репутации и социальному положению других в группе сверстников.Этот тип агрессии часто называют просто подлостью . Подлость также включает такие формы поведения, как обзывание, насмешки, сарказм и «молчаливое обращение» с другими девушками. Исследование подлости девочек показало, что девочки из среднего класса чаще участвуют в этом типе агрессии, потому что именно в этом социальном классе «правила женственности» наименее гибки. Согласно Симмонсу (2002), существуют правила поведения «хороших девочек», и участие в открытых актах насилия не соответствует этой роли.Конфликты внутри отношений разрешаются таким образом, что сами отношения становятся оружием.
Канадские исследователи изучили подлость девочек в зависимости от их популярности (Currie, Kelly, 2006; Currie, Kelly, and Pomerantz, 2007). Они обнаружили, что популярные девушки обладают наибольшей властью и продемонстрировали эту силу в своей способности контролировать соблюдение многочисленных негласных правил в отношении одежды и поведения других девочек. Карри и Келли (2006) отметили, что распространенной, но особенно серьезной формой обзывания, которая приводила к наибольшему ущербу для репутации, было наименование «шлюха», что является результатом воспринимаемого неуместного взаимодействия с мальчиками или привлечения внимания к ним.Подлость, с одной стороны, — это черта, которую девушки отвергают, а с другой — ассоциируется с популярностью (Currie, Kelly, 2006).
Молодежное сопротивление
Сопротивление молодежи силам социализации школы и присущим ей властным отношениям может быть выражено по-разному. Уиллис (1977; см. Главу 2) утверждал, что мальчики из рабочего класса сопротивлялись ценностям и поведению, пропагандируемым в школьной среде, действуя ненормальным образом: дрались и пропускали занятия.Однако такое поведение служило только воспроизводству их принадлежности к рабочему классу. Как отмечают Sussman et al. (2007), многие группы социальной идентичности среди сверстников все еще сильно связаны с социально-экономическим фоном (т. Е. Популярные дети и спортсмены часто происходят из более высоких социальных классов, а девианты — из более низких социальных классов).
«Альтернативные» группы сверстников в большинстве средних и средних школ также можно рассматривать как форму молодежного сопротивления. Келли, Померанц и Карри (2005), например, обнаружили, что самоописанные «девушки-фигуристки» (т.е., девушки, которые ассоциируются с культурой скейтбординга) выражали свое неприятие современных идеалов женственности. Они отказались от образа «опрятных» и популярных девушек, которые, по словам фигуристок, проводили свободное время, «покупая модную сексуальную одежду; нанесение макияжа; флирт с мальчиками; и говорить о моде и популярной музыке »(с. 145). И фигуристы, и фигуристы также широко отвергали ценности, связанные с популярной публикой.
Raby (2006) определяет несколько способов, которыми молодежь выражает сопротивление тому, что они воспринимают как доминирующие силы социализации.По словам Раби, сопротивление девочек-подростков трудно охарактеризовать, потому что оно выражается в «локальной, микроблоке», действующей «оппозиционно, но спорадически, рассеянно и локализованно» (стр. 148). Вместо того, чтобы проявляться в общественной сфере, сопротивление девочек ограничивалось личным пространством, чтобы избежать риска подвергнуться критике. Она отмечает, что «стиль» воспринимается как голос сопротивления среди многих девушек, но также задается вопросом, действительно ли такое массовое выражение сопротивления через потребление моды и музыки может считаться «сопротивлением», если так много молодых людей делать это — по крайней мере, до некоторой степени.
До сих пор в этой главе описывались различные способы, которыми учителя и школьная практика способствуют социализации детей. Однако есть значительное число детей не только в Канаде, но и в Соединенных Штатах и за их пределами, которые не ходят в школу так, как описано здесь. В Канаде растет число детей, обучающихся на дому. Дети, обучающиеся на дому, не посещают формальную школу и обычно обучаются родителями в домашней обстановке.Дети, обучающиеся на дому, обычно учатся по учебной программе провинции своего проживания. Домашнее обучение составляет около одного процента студентов в Канаде (Hepburn 2001).
Многие критики домашнего обучения утверждали, что, поскольку школа является такой важной основой для социализации, это может означать только то, что дети, обучающиеся на дому, будут упускать некоторые очень важные аспекты социализации. Если они не ходят в школу, как они усваивают многие базовые навыки, заложенные в первые годы учебы в школе? Как они научатся работать в группах и общаться с другими учениками в учебной среде и формировать отношения сотрудничества со своими сверстниками? Критики (см. Apple 2000) также возражают против представления системы государственного образования как «провала» и утверждают, что движение домашнего обучения, особенно неоконсервативное движение домашнего обучения в Соединенных Штатах, служит для сегментирования и разделения населения. по сути создает больше проблем, чем решает на самом деле.Apple (2000) утверждает, что домашние школьники не только забирают детей из школы, но и зашли так далеко, что изолируют себя на отдельные фракции.
Родители выбирают домашнюю школу для своих детей по разным причинам. В то время как средства массовой информации могут чрезмерно подчеркивать практику домашнего обучения религиозных прав в Канаде и Соединенных Штатах, многие родители в Канаде выбирают домашнюю школу не по религиозным причинам, а потому, что они недовольны учебной программой и / или социальной средой. школы.Араи (2000) обнаружил в исследовании канадских родителей, которые обучали своих детей дома, что большинство из них указывало на то, что они возражают против определенных частей государственного образования, а не учреждения в целом. Дэвис и Аурини (2003) утверждают, что канадские родители, обучающиеся на дому, выступали за педагогического индивидуализма — другими словами, домашнее обучение позволяло им учитывать индивидуальный стиль обучения и интересы своего ребенка — что было бы невозможно в классе из 25 человек. (или более) студентов.Исследования в Квебеке также показали, что когда родителей спрашивали, почему они учились дома, они очень редко приводили причины, связанные с религиозными или политическими убеждениями (Brabant, Bourdon, and Jutras, 2003). Наиболее часто упоминаемыми мотивами были желание связать семью посредством общего образовательного стремления, возражения против организации школ и желание лично обогатить учебную программу.
Каковы результаты домашнего обучения с точки зрения социализации детей? Американские исследования показали, что люди, обучающиеся на дому, как правило, добиваются успеха, когда посещают университет (Ray, 2004), и имеют больше шансов получить хотя бы некоторое высшее образование по сравнению с населением Америки в целом.То же исследование с участием более 7000 взрослых американцев, получивших домашнее обучение, также показало, что уровень гражданского участия среди детей, обучающихся на дому, намного выше, чем среди населения в целом. Канадские исследования результатов, связанных с домашним обучением, гораздо менее многочисленны, чем в Соединенных Штатах, где движение домашнего обучения быстро растет. Медлин (2000) отметил, что исследования о том, испытывают ли дети, обучающиеся на дому, адекватную социализацию, немногочисленны, а то, что действительно существует, часто имеет признаки плохого дизайна исследования и предвзятости выборки.Однако есть некоторые свидетельства того, что дети, обучающиеся на дому, «усваивают правила поведения и системы убеждений и отношений, в которых они нуждаются. У них хорошая самооценка, и у них, вероятно, будет меньше проблем с поведением, чем у других детей. Они могут быть более зрелыми в социальном плане и иметь лучшие лидерские качества, чем другие дети. И они, похоже, эффективно функционируют как члены взрослого общества »(стр. 119). Но почему дети, обучающиеся на дому, должны быть «лучше социализированы», как указывали многие американские сторонники? Сторонники домашнего обучения утверждали, что одна из причин может заключаться в том, что группа сверстников в школе неестественна и что домашнее обучение открывает молодых людей для более широкого разнообразия возрастных групп, что делает их более зрелыми в социальном плане (Smedley, 1992).
Канадское исследование дало результаты, аналогичные его американскому аналогу. В исследовании 226 взрослых канадцев, которые в детстве обучались на дому, Ван Пелт, Эллисон и Эллисон (2009) изучали, как эти люди сравниваются с более широкой популяцией взрослых канадцев. Они обнаружили, что молодые люди, которые обучались на дому, имели более высокие академические достижения в молодом возрасте, чем в среднем по населению. Их чаще находили в сфере социального обслуживания, здравоохранения и творчества, и они чаще сообщали об участии в культурных и групповых мероприятиях, чем те, кто не обучался на дому.Домашнее обучение также было склонно придавать гораздо большее значение религиозным верованиям, чем сопоставимое население. У них также было больше шансов выйти замуж. Такие результаты говорят о том, что взрослые, обучающиеся на дому, ответившие на опрос, не страдали от препятствий, связанных с проблемами социализации. Однако респонденты сообщили о некоторых негативных аспектах домашнего обучения, в том числе о социальной стигме, связанной с домашним обучением, социальных проблемах, связанных с отсутствием регулярного нахождения рядом с другими детьми, ограничениями учебной программы, охватываемой их школьным обучением, и проблемами интеграции с другими детьми. настройки классной комнаты в более позднем возрасте. 1 2
6.3 Основные силы социализации в школах
[h5p id = ”6 ″]
В этой главе была представлена комплексная роль социализации в школе. Рисунок 6.3 суммирует основные силы социализации в школах, которые обсуждались. Была представлена школа как площадка вторичной социализации, подчеркнуты различия между средой семьи (первичной социализации) и школьной средой. Было подчеркнуто, что дети должны учиться быть учениками и что учитель в значительной степени отвечает не только за предметное обучение, но и за обучение морали и ценностям.
Обсуждались и другие агенты социализации в школе. Потоковая передача, как способ разделения студентов на группы способностей, была описана как создание внутренних ролей для студентов, которые могут вынудить их попасть в социальные категории, из которых трудно выйти. Также была затронута проблема социализации учащихся за счет использования школьных правил, в том числе дресс-кода и униформы. Также были отмечены конфликты студентов с такими правилами.
Учащиеся также узнают свой пол в школе.Если учитель определяет занятия и поведение по гендерному принципу, это может повлиять на то, как дети видят соответствующие женские и мужские роли. Отношения с учителями также занимают центральное место в процессе социализации. Теплые и отзывчивые учителя, а также благоприятный школьный климат имеют решающее значение для положительного социального развития детей, а отсутствие такового может иметь долгосрочные пагубные последствия для учащихся, особенно если у них есть семейные проблемы.
Также обсуждалась роль равноправных групп.Молодые люди склонны строить свою социальную идентичность вокруг определенных групп сверстников, особенно в подростковом возрасте. Непринятие со стороны сверстников может иметь разрушительные последствия для детей, особенно когда это проявляется в актах виктимизации со стороны сверстников и их неприятии. Наконец, был рассмотрен вопрос о том, как домашнее обучение влияет на социализацию детей.
Контрольные вопросы
1. Чем организация семьи отличается от организации школы?
2. Каковы три зоны социализации Бринта? Приведите примеры того, как каждый работает.
3. Что такое потоковая передача? Какие есть примеры потоковой передачи?
4. Какая связь между школьными правилами и социализацией учащихся? Какие конфликты возникают вокруг школьных правил?
5. Каковы обоснования дресс-кода и школьной формы? Как они способствуют социализации студентов?
6. Как ученики «изучают гендер» в школе?
7. Как отношения с учителями влияют на социализацию учеников?
8. Какую роль школьный климат играет в социализации учащихся?
9. Что такое группы сверстников и что означает «социальная идентичность»?
10. Определите виктимизацию со стороны сверстников, неприятие со стороны сверстников и агрессию в отношениях. Опишите, как все они влияют на социализацию учащихся.
11. По каким причинам родители обучают своих детей на дому? Какие опасения критики домашнего обучения испытывают по поводу социализации детей, обучающихся на дому?
- Проверьте провинциальные веб-сайты министерства образования на предмет требований учебной программы и выявите различия между «потоками». Изучите, как в официальных документах обсуждаются цели различных групп курсов.
- Поищите в Интернете официальные учебные документы по «нравственному воспитанию» в Канаде.Как в школах учат нравственности? Какие уроки они планируют по теме морали?
- Проверьте Новости Google, чтобы узнать последние новости о неуспеваемости мальчиков. Какие проблемы выявляются? Какие решения предлагаются? Каковы обоснования предлагаемых решений?
- Используйте Google, чтобы найти группы поддержки домашнего обучения в Канаде. Какие темы они обсуждают на своих сайтах? Какие ресурсы доступны на их сайтах?
- Какие группы сверстников существовали в вашей старшей школе? В какой группе (группах) вы были? Как вы воспринимали другие группы? Вы общались с людьми из других групп? Каковы были характеристики популярных студентов? Каковы были характеристики непопулярных студентов?
Ключевые термины
поведенческое соответствие
Культурное соответствие
феминизация школьного образования
моральное соответствие
моральная паника
группа аналогов
одноранговый отказ
виктимизация со стороны сверстников
первичная социализация
школьный залог
школьный климат
вторичная социализация
самоисполняющееся пророчество
социальная компетентность
социализация
потоковое
Политика нулевой терпимости
4.1 Важность социализации — Социология
Цель обучения
- Опишите, почему социализация важна для того, чтобы быть полноценным человеком.
Мы только что отметили, что социализация — это способ познания культуры, но социализация также важна по другой важной причине. Чтобы проиллюстрировать эту важность, давайте представим, что мы находим шестилетнего ребенка, который почти не контактировал с людьми с самого рождения. После рождения ребенка ее мать сменила подгузники и кормила ее минимальной диетой, но в остальном не взаимодействовала с ней.Ребенок годами оставался один днем и ночью и никогда не выходил на улицу. Теперь мы находим ее в возрасте 6 лет. Чем ее поведение и действия будут отличаться от поведения среднего шестилетнего ребенка? Найдите минутку и запишите все различия, которые вы обнаружите.
Вот список, который вы, вероятно, написали, в произвольном порядке. Во-первых, ребенок не мог говорить; самое большее, она могла издать несколько ворчаний и других звуков. Во-вторых, ребенок будет бояться нас и, вероятно, прячется в углу.В-третьих, ребенок не будет знать, как играть в игры и взаимодействовать с нами. Если бы мы дали ей немного еды и посуды, она бы ела руками и не знала, как пользоваться посудой. В-четвертых, ребенок не сможет выразить весь спектр эмоций. Например, она могла плакать, но не умела смеяться. В-пятых, ребенок будет незнаком с материальными объектами нашей культуры, включая сотовые телефоны и телевизоры, и, вероятно, будет их бояться. В этом и во многих других отношениях этот ребенок разительно отличался бы от среднего шестилетнего подростка в Соединенных Штатах.Она выглядела бы как человек, но не действовала бы как человек. Фактически, во многих отношениях она будет вести себя больше как напуганное животное, чем как молодой человек, и она будет менее способна, чем типичная собака, подчиняться приказам и командам.
Как показывает этот пример, социализация позволяет нам полностью функционировать как человеческие существа. Без социализации у нас не могло бы быть нашего общества и культуры. А без социального взаимодействия у нас не было бы социализации.Наш пример социально изолированного ребенка был гипотетическим, но реальные примеры таких детей, часто называемых дикими детьми, к сожалению, имели место и служат ярким доказательством важности социального взаимодействия для социализации и социализации для нашей способности функционировать как люди.
Одним из самых известных диких детей был Виктор из Аверона, который был найден блуждающим в лесу на юге Франции в 1797 году. Затем он сбежал из-под стражи, но вышел из леса в 1800 году.Виктору было около 12 лет, и его родители бросили его несколько лет назад; он не мог говорить и вел себя больше как дикое животное, чем как человеческий ребенок. Виктор сначала жил в учреждении, а затем в частном доме. Он так и не научился говорить, и его когнитивное и социальное развитие в конечном итоге было не лучше, чем в детстве, когда он, наконец, умер примерно в 40 лет (Lane, 1976).
В редких случаях дети выросли в крайней изоляции и в конечном итоге лишились некоторых качеств, делающих их полностью человечными.Это фотография Виктора из Аверона, который вышел из леса на юге Франции в 1800 году после того, как его родители бросили его несколько лет назад. Он не мог говорить, а его когнитивные и социальные навыки никогда не развивались дальше, чем у маленького ребенка, пока он не умер в возрасте 40 лет.
Другой такой ребенок, найденный более полувека назад, был назван Анной, которая «была лишена нормального контакта и получала минимум человеческой заботы почти все свои первые шесть лет жизни» (Дэвис, 1940, стр.554). После того, как ее перебрасывали из одного дома в другой в течение ее первых 5 месяцев, Анна в конечном итоге жила со своей матерью в доме своего деда и содержалась в маленькой, безвоздушной комнате на втором этаже, потому что дед был так встревожен ее рождением вне брака. что он ненавидел ее видеть. Поскольку ее мать работала весь день и выходила из дома по ночам, Анна почти все время была одна и жила в грязи, часто еле жива. Все эти годы единственной ее пищей было молоко.
Когда Анна была найдена в возрасте 6 лет, она не могла говорить, ходить или «делать что-либо, демонстрирующее разум» (Дэвис, 1940, с.554). Она также была крайне истощена и истощена. Два года спустя она научилась ходить, понимать простые команды, питаться и запоминать лица, но она не могла говорить и в этом отношении больше походила на годовалого ребенка, чем на семилетнего ребенка, которым она была на самом деле. . К тому времени, когда она умерла от желтухи примерно в 9 лет, она приобрела речь двухлетнего ребенка.
Вскоре после того, как Анна была обнаружена, другая девочка по имени Изабель была найдена при аналогичных обстоятельствах в возрасте 6 лет.Она также была рождена вне брака и жила одна со своей матерью в темной комнате, изолированной от остальной семьи матери. Поскольку ее мать была немой, Изабель не научилась говорить, хотя общалась с матерью с помощью простых жестов. Когда ее наконец нашли, она вела себя как дикое животное с незнакомцами, а в остальном больше походила на шестимесячного ребенка, чем на шестимесячного ребенка. Когда впервые показывали мяч, она смотрела на него, держала в руке, а затем терла им лицо взрослого.После этого интенсивные тренировки помогли Изабель выздороветь, и через 2 года она достигла нормального уровня речи для ребенка ее возраста (Davis, 1940).
Эти случаи диких детей показывают, что крайняя изоляция — или, говоря другими словами, отсутствие социализации — лишает детей очевидных и не столь очевидных качеств, которые делают их людьми, и в других отношениях замедляет их социальную, когнитивную и интеллектуальную деятельность. эмоциональное развитие. Серия известных экспериментов психологов Гарри и Маргарет Харлоу (1962) подтвердила последнее утверждение, показав, что оно справедливо и в отношении обезьян.Харлоу изучали макак-резусов, оторванных от матери при рождении; некоторые были воспитаны в полной изоляции, в то время как другим давали фальшивых матерей из ткани и проволоки, с которыми они могли обниматься. Ни одна из групп не развивалась нормально, хотя обезьяны, обнимавшиеся с фальшивыми матерями, жили несколько лучше, чем те, которые были полностью изолированы. В общем, обезьяны не могли позже взаимодействовать с другими обезьянами, и младенцы женского пола жестоко обращались со своими детенышами, когда они становились матерями. Чем дольше они были изолированы, тем больше страдали обезьяны.Показав ужасные последствия социальной изоляции, эксперимент Харлоу подтвердил важность социального взаимодействия для нормального развития. В сочетании с трагическими примерами одичавших детей их эксперименты напоминают нам о критической важности социализации и социального взаимодействия для человеческого общества.
Основные выводы
- Социализация — это процесс, посредством которого люди познают свою культуру и становятся полностью человечными.
- Прискорбные примеры крайней человеческой изоляции иллюстрируют важность социализации для социального и когнитивного развития детей.
Для вашего обзора
- Согласны ли вы с тем, что эффективная социализация необходима человеку, чтобы быть полностью человечным? Может ли это предположение означать, что дети с тяжелыми нарушениями развития, которые не могут пройти эффективную социализацию, не являются полностью людьми?
- Знаете ли вы кого-нибудь с негативными взглядами на расу и этническую принадлежность, сексуальную ориентацию или религиозные предпочтения? Если да, то как, по вашему мнению, этот человек приобрел эти взгляды?
Список литературы
Дэвис, К.(1940). Крайняя социальная изоляция ребенка. Американский журнал социологии, 45, 554–565.
Харлоу, Х. Ф., и Харлоу, М. К. (1962). Социальная депривация у обезьян. Scientific American, 207, 137–146.
Лейн, Х. Л. (1976). Дикий мальчик Аверона . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Влияние СМИ на процесс социализации в Албании
Автор
Abstract
СМИ — один из основных агентов социализации, который больше всего влияет на молодежь.Молодые люди в большинстве своем окружены средствами массовой информации, что подводит меня к моему главному вопросу: «Как средства массовой информации влияют на социализацию детей и подростков в Албании?» Чтобы понять этот вопрос, нужно знать и понимать, что такое социализация. Процесс социализации очень сильно влияет на жизнь ребенка. Социализация — это «непрерывный процесс, в ходе которого человек приобретает личную идентичность и изучает нормы, ценности, поведение и социальные навыки, соответствующие его или ее социальному положению».Средства массовой информации оказывают огромное влияние на наше отношение и поведение, что делает их важным фактором процесса социализации. В некотором смысле средства массовой информации могут выполнять положительную функцию. Это способствует большему разнообразию, мы можем больше узнать о том, что происходит в разных странах. Это может помочь вам узнать новое, чего вы не знали. К сожалению, СМИ могут играть негативную роль в жизни молодых людей. Молодые люди хотят, чтобы их принимало общество, и средства массовой информации создают идеальный имидж, который сообщает вам, какие характеристики следует принимать и чтобы они могли вписаться в общество.Они показывают, как вы должны выглядеть, как вы можете так выглядеть и где купить вещи, которые заставят вас выглядеть правильно. Вот почему многие молодые женщины страдают анорексией, потому что хотят выглядеть идеальным типом, который демонстрируют СМИ. СМИ также побуждают молодых людей вести себя некорректно. СМИ показывают, что девиантность делает вас крутым и крутым, и что отклоняющиеся поступки — это нормально. Статистика показывает, что когда молодые люди смотрят насилие по телевизору, у них повышается аппетит к насилию.Это открывает их умы для насилия и заставляет их осознавать преступления и людей, которые ведут себя ненормально. Многие думают, что средства массовой информации не играют такой роли в процессе социализации, как семья, сверстники и образование. Но на самом деле СМИ играют важную роль в процессе социализации. Цель этого исследования — увидеть положительные и отрицательные эффекты, которые албанские СМИ играют в процессе социализации в Албании.
Рекомендуемая ссылка
Скачать полный текст от издателя
Исправления
Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления, пожалуйста, укажите код этого элемента: RePEc: eur: ejserj: 22 . См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.
По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, заголовка, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь:.Общие контактные данные провайдера: http://journals.euser.org/index.php/ejser .
Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет связать ваш профиль с этим элементом. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которого мы не уверены.
У нас нет библиографических ссылок на этот товар. Вы можете помочь добавить их, используя эту форму .
Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылочного элемента.Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле службы авторов RePEc, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.
По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: Европейский центр научного образования и исследований (адрес электронной почты указан ниже). Общие контактные данные провайдера: http://journals.euser.org/index.php/ejser .
Обратите внимание, что исправления могут отфильтроваться через пару недель. различные сервисы RePEc.
Понимание процесса социализации | Универсальный класс
Если вы не решите жить своей жизнью отшельника, отшельника или монаха, вы будете время от времени, если не регулярно в течение дня, сталкиваться с некоторым уровнем социального взаимодействия в своей жизни.По сути, социальное взаимодействие — это обмен мнениями, который вы испытываете при контакте с другими людьми. Это может показаться несложным, но существует множество уровней социального взаимодействия, которые могут происходить, некоторые вербальные и некоторые невербальные, в зависимости от формы общения, в которой вы участвуете. Еще будучи младенцем, он узнает о существовании других людей вне себя.
А. Процесс социализации
По прошествии периода, когда человек проходит через блаженную стадию детства и юношеского невежества и становится ответственным взрослым гражданином, становится социальной ответственностью человека научиться правильному способу взаимодействия с другими.
Без надлежащего использования этих знаний человек склонен действовать множеством способов, от незначительных проявлений неподобающих манер до крупных вспышек, таких как непристойное и похотливое поведение в обществе, ведущее к аресту. Тем не менее, то, о чем мы здесь говорим, больше относится к приемлемым конечным стандартам социального поведения. Как только человек превосходит этот минимум для публичного поведения, может иметь место полный спектр социально развитых типов взаимодействий.Б.Социальные взаимодействия: категории Социальные взаимодействия можно сгруппировать в следующие категории:
- Случайный ( социальный контакт). В эту группу входят незапланированные происшествия, повторение которых маловероятно. Примеры включают в себя просьбу узнать дорогу у незнакомца или попросить водителя автобуса сделать определенную остановку.
- Повтор. Хотя эти случаи также являются незапланированными, время от времени они могут повторяться.Примеры включают последующее столкновение с вашим соседом во время прогулки с собакой или столкновение с одними и теми же членами вашего оздоровительного клуба, когда собираетесь на тренировку.
- Обычный. Хотя эти случаи снова незапланированные, они, как правило, очень распространены. Фактически, они настолько распространены, что их отсутствие может поднять красный флаг. Примеры включают в себя регистрацию с одним и тем же швейцаром по возвращении домой, сдачу белья одному и тому же владельцу магазина каждую неделю или заказ еды на вынос из одного и того же ресторана.
- Регулируемый. Эта группа состоит из экземпляров, которые играют фундаментальную роль в жизни человека; они планируются и регулируются либо общественными обычаями, либо законом и автоматически поднимают красные флажки в случае их отсутствия. Примеры включают взаимодействие с коллегами и начальниками на рабочем месте, заранее назначенные встречи со специалистами по обслуживанию, такими как терапевты, юристы и другие, или запланированные встречи с членами семьи или друзьями.
Таким образом, было определено, что социальные взаимодействия, включающие в себя социальное поведение, социальные действия и социальные контакты, формируют основу так называемых социальных отношений .
C. Различные определения социального взаимодействия
Как правило, социальные взаимодействия включают индивидуальное поведение, действия, контакты или практики.По мнению некоторых теоретиков, в том числе пацифистов, социальные взаимодействия требуют участия двух или более людей, которые одинаково осведомлены друг о друге и имеют в виду друг друга.
Это определение не обязательно означает, что все стороны должны находиться в прямой видимости друг друга, потому что взаимодействие может включать людей, пишущих друг другу электронные письма. Это также не означает, что стороны должны поддерживать какой-либо тип физического общения, потому что они могут быть соперниками, которые намеренно решили игнорировать друг друга.
Однако определение социального взаимодействия требует взаимной ориентации, при которой все стороны осознают свою деятельность. По этой причине слежка друг за другом не может считаться формой социального взаимодействия, равно как и поведение насильника и жертвы, с которой обращаются как с физическим объектом. Согласно этому определению, всякий раз, когда люди относятся друг к другу как к объектам, вещам или животным, или рассматривают друг друга как рефлекторные машины, или только как причинно-следственные явления, существует очевидный недостаток социального взаимодействия.В статье «Структура социальных отношений» социолог Карл Коуч (1925–1994) пытается объяснить причину повторения определенных типов отношений, поколение за поколением. Коуч основывает свои теории на том факте, что роль дочери или сына не имеет значения без идентифицированных матери или отца. Это затем вынуждает существование этих ролей, а также увековечивает их продолжение на протяжении всей истории.Диван определяет социальные отношения как роли, которые играют люди, например отец или сын , , и что они довольно устойчивы. Он отличает их от социальных встреч, которые он определяет как повседневные социальные взаимодействия с другими людьми. Коуч также отмечает, что ситуации становятся более напряженными из-за ожиданий людей в отношении отношений и их существования по отношению друг к другу. Согласно Коучу, наша идеализированная социальная атмосфера нарушается, когда люди не разыгрывают свои предполагаемые роли, как ожидалось, или их роли неправильно идентифицированы.D. Социолог Карл Коуч об отношениях
Эрвинг Гоффман (1922-1982), автор книги Сохранение себя в повседневной жизни и бывший президент Американской социологической ассоциации, интересовался социальным определением «я» во время взаимодействия с другими людьми . Он продемонстрировал, что, хотя мы никогда не можем узнать истинное «я» другого, мы можем знать ту часть, которую он или она изображает, пока мы вовлечены в контакт.Гоффман утверждает, что знание, которое мы имеем о другом человеке, помогает нам в том, как мы взаимодействуем с ним или с ней в социальной среде. Наши проблемы обычно возникают из-за ограниченного количества информации, которой мы располагаем; следовательно, мы используем предположения и стереотипы как средство компенсации нашего недостатка понимания.E. Социолог Эрвинг Гоффман о «Я»
Согласно Гоффману, люди раскрывают только ту информацию о себе, которую они считают приемлемой, и скрывают то, что, по их мнению, неприемлемо или может быть неприятно для других.
Ральф Тернер — автор многочисленных работ, в том числе Коллективное поведение, Социальная психология: социология Перспективы, и Социальный контекст амбиций. В своей статье «Я-концепция в социальном взаимодействии» он решил сосредоточиться на том, как я-концепция часто используется как щит против социально отраженного «я».Он выдвинул идею о том, что самооценка — это то, что мы считаем своим истинным «я». Хотя на него влияет социальная рефлексия, этот процесс со временем происходит медленно. На самом деле, согласно Тернеру, самооценка меняется со временем так медленно, что большинство людей не осознают, что они меняются, пока не пройдет длительный период времени, и можно будет провести сравнение их поведения в настоящем и прошлом. . Кроме того, Тернер также определил идею самосознания как компонент я , который ответственен за изменения.Тернер отстаивал идею о том, что мы стесняемся, когда общественное мнение сталкивается с нашей самооценкой, и что чем чаще мы становимся застенчивыми, тем с большей вероятностью мы адаптируем нашу самооценку к представлению мейнстрима. мнение.F. Социолог Ральф Х. Тернер о «Я-концепции»
G. Невербальное поведение и проксемика
Было сказано, что люди демонстрируют невербальные знаки общения как средство выражения своего подлинного «я». Хотя некоторые из этих форм поведения могут быть осознанными, другие — бессознательными, то есть они просто проявление скрытых чувств, которые демонстрируются публике через язык тела.Обычно бессознательные предлагают больше откровений.
Невербальное поведение — важный элемент формирования впечатления. То, как человек выполняет действие или держит себя, часто предоставляет соблюдающим больше информации, чем его словесные предложения.
Примеры невербальных сигналов и языка тела включают в себя пару, в которой одна сторона крепко держится, а другая отстраняется, симулирование улыбки после суда или другого стрессового публичного мероприятия или открытое вытягивание рук как способ создания теплое приветствие, а не скрещивание рук на груди как средство дистанцироваться от другого.Наблюдая за языком тела человека, мы получаем сотни неуловимых признаков. В обществе, как нас учат и от которых ожидается, что мы всегда будем вести себя надлежащим образом, иногда единственный способ рассказать чьи-то истинные чувства или положение — это следить за невербальными сигналами. Такие обряды могут быть особенно полезны в ситуациях, когда люди регулярно не говорят правду. Примеры включают политику, залы суда, свидания, продажи, собеседования и потенциальных мошенников. Хотя это могут быть единичные инциденты, даже в повседневных ситуациях вы встретите людей, которые по множеству причин могут или не могут быть честными с точки зрения выражения своих истинных чувств.Степень уверенности, честности, надежности, искренности, внимания, интереса, бдительности и открытости можно определить, наблюдая за языком тела человека. При правильном прочтении можно получить массу информации о человеке, а также разработать удобный репертуар с этим человеком, когда вы стремитесь быть совместимым, или получить преимущество в борьбе с соперником.Идя дальше невербального поведения, мы узнаем о термине «проксемика», который определяется как пространственные отношения или присущая людям оценка личного пространства.
Как вид, люди очень территориальны. Хотя мы больше не охотники, не собираемся и не действуем другими примитивными способами, мы по-прежнему проявляем чрезмерную оборонительную позицию, когда нашему личному пространству угрожают или нарушают его. В повседневной жизни мы регулярно сталкиваемся с проблемами, связанными с пространственными отношениями и территориальными границами. Подумайте, как часто вам нужно корректировать шаг, чтобы не сталкиваться с другими людьми, или как вы можете контролировать свои действия на публике, чтобы не вторгаться в чужие прогулки.
Для тех, кто живет или работает в городах, проблема личного пространства становится дополнительной проблемой. Тем не менее, что достаточно интересно, именно люди, которые проводят много времени в городских районах, научились лучше переносить ограниченное личное пространство, выделенное им.
Исследования, проведенные с использованием проксемики, показали, что контроль личного пространства является ключевым фактором в достижении личного удовлетворения.