Степень адаптации учащегося: Педагогическая характеристика учащегося 3 класса.

Цели и задачи на адаптационный период для детей:

• принятия правил поведения и режима новой школы;
• принятие новичков в коллектив;
• поиск личностного смысла и мотивации учения;
• узнавание специфики мира юноши и девушки;
• организация процесса самопознания и доброжелательной конструктивной обратной связи.

Условно адаптационный период можно разделить на три этапа

• подготовительный, когда происходит и своевременное назначение классных руководителей, и проведение семинаров, продумывание открытых мероприятий, итоговых выступлений кружков, проведение экскурсий по школе. Январь-март предыдущего учебного года.
• собственно адаптационный период.

В зависимости от возраста адаптация может продолжаться: 1 класс от 6 до 8 месяцев, 5 класс 2-4 месяца, более старшие классы от 2 недель до 2 месяцев.

• постадаптационный период, когда происходит анализ результатов адаптационного периода, это и обсуждение, и оформление выставок, работ, стендов, а также аналитико-проектирование, где администрация определяет пути решения проблем и вопросов, возникших в процессе работы.

Нарушения адаптации выражаются в виде:

Реакции активного протеста. Ребенок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится с одноклассниками, мешает им, и дети отвергают его. В эмоциональной сфере наблюдаются вспышки раздражения, гнева.

Реакции пассивного протеста. Ребенок редко отвечает на уроке, требования учителя выполняет формально (не вдумываясь в смысл того, что делает), на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным делам. У него преобладает подавленное настроение, страхи.

Таблица 4

Виды отклонений в поведении у учащихся о время периода адаптации (по опросам учителей предметников и классных руководителей)

Причины трудностей в адаптационный период.

• Несформированность “внутренней позиции школьника”.
• Слабое развитие произвольности.
• Недостаточное развитие у ребенка учебной мотивации.
• Подчиняться новым для него правилам школьной жизни.
• Общение с учителями.
• Принятие учебной задачи.
• Недостаточно развитой способностью к взаимодействию с другими детьми.
• Отношение к себе.
• Завышенные требования со стороны родителей.
• Состоянием здоровья и уровнем физиологического развития.
• Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивных).
• Леворукие.
• Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы.

Высокая степень адаптации.

Дети адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем. Эти качества позволяют им с первых дней ощутить свои успехи, что ещё больше повышает учебную мотивацию.

Средняя степень адаптации.

Эти дети имеют более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают небольшие трудности в усвоении учебной программы. Благодаря доброжелательному и тактичному отношению учителя к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям.

Низкая степень адаптации.

Социально-психологическая адаптация этих детей связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников

Факторы, способствующие адаптации учащихся:

1. Единство педагогических требований к оценке учебного труда результатов личностного роста.
2. Скоординированная деятельность педколлектива:

• по формированию знаний и надпредметных умений.
• по включению форм организации обучения (парная, групповая, индивидуальная работа) и организационных форм обучения (семинар, лекция, зачет, учебная дискуссия).
• по интеграции учебного материала различных предметов вокруг проблем, имеющих социально-экономический аспект.
• по организации совместных воспитательных усилий классных руководителей.

3. Благоприятный психологический климат (атмосфера) в классном коллективе.
4. Система дифференцированной и индивидуальной работы учителей-предметников, классных руководителей, психолога родителей компенсации субъективных и объективных факторов, препятствующих адаптации.

Признаки успешной адаптации:

• Ребенку в школе нравится, он идет туда с удовольствием, охотно рассказывает о своих успехах и неудачах. Старается прийти в школу пораньше, чтобы пообщаться с друзьями. В то же время, он понимает, что главная цель его пребывания в школе – учение.
• Ребенок не слишком устает: он активен, жизнерадостен, любопытен, редко простужается, хорошо спит, почти никогда не жалуется на боль в животе, голове, горле.
• У него появились друзья-одноклассники.
• Ему нравится его классный руководитель и большинство учителей предметников.

Советы учителю и родителю на адаптационный период.

• Не сравнивайте достижения нового ученика с эталоном принятом в классе, а только с требованиями программы
• Отмечайте самые маленькие достижения в период адаптации к новой школе
• Поддерживайте инициативы ребенка, его попытки преодолеть трудности
• Внимательно выслушайте ребенка, давайте возможность высказаться
• Большое внимание в период адаптации следует уделять режиму дня. Особенно, ослабленным детям и детям с хроническими заболеваниями
• Если в классе новичок, узнайте о его здоровье
• Беседуя с новым учеников в период адаптации не зацикливайтесь только на успеваемости, интересуйтесь его отношениями с одноклассниками, с учителями предметниками и его отношением к новой школе, к переезду.
• Самую большую помощь в адаптационный период учителю может оказать родитель.

Педагогическая адаптация детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ (класс специального инструмента)

В последние десятилетия Россия переживает этап реформирования, переоценки существующих ценностей. Всѐ это влияет на облик нового поколения детей, отражающего потребности и возможности своих родителей. Дефицит времени у родителей на достаточное общение с собственным ребенком во многом порождает низкий уровень социальной, интеллектуальной и эстетической грамотности общества. В связи с этим появилось большое количество детей с различным уровнем развития (гиперактивность, пассивность, неспособность сосредоточиться или, напротив, быстрое усвоение материала, большое желание создавать и творить), которые обучаются в общеобразовательных и музыкальных школах.
Сегодня музыкально-эстетическое развитие особенно необходимо ребенку в связи с увеличением технических средств и уменьшением естественной коммуникации, т. к. музыкальное искусство способно не только расширить кругозор ребенка, помочь обрести навыки общения, удовлетворить эстетические потребности, но и решить проблему психологической разгрузки (бессознательного очищения). Однако специфика обучения в детских музыкальных школах (ДМШ) и детских школах искусств (ДШИ) предъявляет ряд определенных трудностей, связанных с адаптацией к процессу обучения:
1. Восприятие и воспроизведение музыки (музыкального образа) – сложный многогранный процесс, к которому психологически и интеллектуально готов не каждый ребенок.
2. Новые двигательные ощущения. Все действия ребенка в повседневной жизни – манера стоять, сидеть, двигать руками и пальцами – принципиально отличаются от тех двигательных действий, которые совершаются при игре на музыкальном инструменте и которые необходимо освоить в процессе обучения.
3. Необходимость систематических ежедневных домашних занятий на музыкальном инструменте при освоении навыков игры как на начальном этапе, так и в дальнейшем, при совершенствования исполнительского мастерства.
4. Знакомство с нотной грамотой и формирование навыков оперирования. Дети вынуждены перестраиваться и приспосабливаться к новой «нотной азбуке», а также применять эти знания практически при игре на музыкальном инструменте.
5. Вхождение в незнакомый коллектив сверстников и педагогов.
6. Частые стрессовые ситуации при публичных выступлениях: на экзаменах, академических концертах.
7. Достаточно большое количество музыкальных дисциплин для комплексного обучения музыкальному искусству (специальность, сольфеджио, музыкальная литература (слушание музыки), хор (оркестр), ансамбль и другие.
8. Занятость современных детей различными видами деятельности: наряду с общеобразовательной школой дети посещают музыкальную школу, спортивные секции, репетиторские занятия и др. При этом очень важна правильная организация времени ребенка, расстановка приоритетов для сохранения физического и психического здоровья.
Таким образом, возникает проблема адаптации детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в классе специального инструмента ДМШ и ДШИ.
Традиционно адаптацией называют процесс приспособления строения и функций организмов к условиям существования. Понятие «адаптация» имеет широкий спектр обозначений в различных областях науки. Корни знаний уходят к постижению сущности человека (как индивидуальности). Философские аспекты исследуемой проблемы обнаруживаются в трудах еще античных философов Платона, Аристотеля. В работах Ф. Бэкона, Р. Декарта, Д. Локка, Ж. Руссо, И. Канта и др. затрагиваются философские проблемы развития личности, формирования сознания и деятельности человека. Термин «адаптация», впервые примененный Н. Аубертом, Б.Ф. Вериго и разработанный позднее Э. Эдрианом, А.А. Ухтомским как параметр приспособления к среде, понимался и понимается в науке по-разному. Адаптация как процесс и адаптированность как свойство личности неразрывно связаны с информационными процессами, происходящими сегодня в природе, обществе, техносфере. Степень исследования проблемы адаптации в различных областях научных знаний достаточно обширна. Кроме того, проблемы адаптации широко исследуются в педагогической науке на уровне общеобразовательных школ и системы дополнительного образования детей. Педагогическая адаптация детей младшего школьного возраста характеризуется как оптимальное приспособление индивидуально-личностных качеств ребенка к условиям обучения и развития в ДМШ и ДШИ и является актуальной проблемой теории и практики начального музыкального образования, соответствует запросам современного общества, его требованиям к личности в качестве цели и перспективы развития ребенка.
В диссертационных исследованиях, посвященных вопросам адаптации, в подавляющем большинстве разрабатываются проблемы, возникающие в системе общего и профессионального образования (педагогическая адаптация рассматривается в работе И. Н. Пихенько; проблемы, связанные с понятием социально-педагогической адаптации освещены в работах З.Ю. Салимхановой, Т.В. Баландинцевой, В.Я. Кряквина, И.В. Голенковой). Гораздо реже рассматриваются вопросы, возникающие в системе дополнительного образования (Т.В. Ускова, С.А. Александров, С.М. Малакуцкая, О.А. Андриенко, Л.В. Семашко). Проблема адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ остаются за рамками основных научных исследований.
Таким образом, можно выявить следующие противоречия, связанные с проблемой адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ и свидетельствующие об актуальности проблемы соответственно на социально-педагогическом, научно-педагогическом и научно-методическом уровнях:
— между потребностью общества в новом педагогическом мышлении, реализующем задачи адаптации младших школьников в период поступления и обучения в музыкальной школе, и опорой в педагогической теории и практике на традиционные подходы в обучении и воспитании детей, не учитывающие условия развития современного общества;
— между разработанностью проблем, связанных с адаптацией обучающихся к процессу обучения, применительно к системе общего и профессионального образования и недостатком подобных исследований в области дополнительного образования – в частности, музыкального;
— между востребованностью в педагогической практике дополнительного музыкального образования методов и средств, направленных на развитие адаптивных возможностей детей, и недостатком методик, обеспечивающих такое развитие.
Для решения данной проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы и практического опыта нами была разработана методика адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в музыкальной школе в классе специального инструмента. В рамках апробации было проведено экспериментальное исследование, направленное на определение эффективности методики успешного прохождения процесса адаптации детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось в младших классах ДМШ №3, ДМШ №13, ДМШ №1, ДШИ №7 и отделении дополнительного образования детей Свердловского областного музыкального училища им. П.И. Чайковского г. Екатеринбурга. В экспериментальной работе приняли участие 120 человек в возрасте 6 – 10 лет (60 детей экспериментальной группы (ЭГ) и 60 детей контрольной группы (КГ)). Разработанная методика реализовывалась в рамках учебно-воспитательного процесса (уроки, концертная деятельность) экспериментальной группы. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
При определении критериев и показателей адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ мы руководствуемся выводами, полученными в ходе психолого-педагогического исследования учащихся первых классов общеобразовательной школы учеными Уральского государственного педагогического университета О.Н. Новиковой, М.Ю. Самакаевой, Н.Г. Тагильцевой и Н.Н. Шаповаловой [2]. Однако критерии и показатели были адаптированы к условиям обучения в музыкальной школе.
Из принятых в психолого-педагогической литературе критериев адаптированности первоклассников к условиям общеобразовательной школы наиболее значимым является адаптивное состояние (отношение ребенка к условиям школьного обучения). Таким образом, первым критерием адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в музыкальной школе является психоэмоциональное состояние, основными показателями которого выступают: уровень положительного отношения к обучению в музыкальной школе; уровень эмоционального самоощущения; уровень межличностных отношений.
Следующим критерием адаптированности первоклассников, принятым в психолого-педагогической литературе, является адаптивная деятельность (отношение к учебной деятельности, взаимодействие учащегося в школьном коллективе). Вторым критерием адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ является учебная деятельность в музыкальной школе, показателями которого являются: уровень общего (музыкального) кругозора; желание учиться; уровень сформированности начальных двигательных умений.
Третьим критерием адаптированности детей, поступивших в первый класс общеобразовательной школы, является адаптивное поведение (поведение в интересах образовательной среды: принятие школьных норм и правил, выполнение школьного режима; отношение к учителям и одноклассникам). Поэтому критерий адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению музыкальной школе – концертно-исполнительское поведение с соответствующими показателями: уровень стрессоустойчивости к концертным выступлениям; уровень эмоциональности во время исполнения концертной программы; уровень концентрации внимания в момент концертного выступления.

Обобщая проанализированные положения, представим их в таблице 1:

Таблица 1

Соотнесение критериев и показателей адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в общеобразовательной и музыкальной школе

На основании совокупности критериев и их показателей были разработаны уровневые характеристики проявления адаптационных свойств у младших школьников при обучении в музыкальной школе (высокий, средний, низкий уровни).
В задачи констатирующего эксперимента входило определение исходного уровня адаптации детей при поступлении в музыкальную школу. Диагностические задания, творческие задания, тесты, опросники выявили: по критерию «психоэмоциональное состояние» на высоком уровне находились 20% детей в ЭГ и 19% в КГ, на среднем – 63% в ЭГ и 70% в КГ, на низком – 17% в ЭГ и 11% в КГ. По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» высокий уровень наблюдался у 22% детей в ЭГ и 16% в КГ, средний – 56% в ЭГ и 58% в КГ, низкий – 22% в ЭГ и 26% в КГ. По критерию «концертно-исполнительское поведение» на высоком уровне находились 11% детей в ЭГ и 14% в КГ, на среднем – 63% в ЭГ и 59% в КГ, на низком – 26% в ЭГ и 27% в КГ. Анализ результатов показал, что дети контрольной и экспериментальной групп находятся примерно на одном уровне адаптации. Результаты констатирующего эксперимента послужили основой разработки формирующего этапа опытно-экспериментального исследования по созданию методики адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ.
Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию авторской методики, включающей комплекс проективных методик психодиагностики, музыкально-игровых методик диагностики музыкальных способностей; применение широкого спектра упражнений доинструментального периода; реализация концертно-исполнительской деятельности как стимулирующего компонента в обучении; создание на занятиях ситуации успеха, комфортного самоощущения; целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося, обеспечивающих успешное прохождение адаптационного периода через взаимосвязанные этапы.
Основные положения методики
1. Использование в процессе адаптации детей младшего школьного возраста проективных методик (экспрессивные и импрессивные) психодиагностики. Проективные тесты выступают как инструментарий определения индивидуально-психологических особенностей учащихся во время учебных занятий на протяжении первого этапа адаптации. Психодиагностические задания (проективные тесты) также используются в качестве диагностического материала констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования. Проективные тесты служат опорой в определении сильных и слабых сторон учащихся непосредственно каждым педагогом. Кроме того, проективные методики осуществляют адаптирующую функцию. Они являются адаптирующим видом деятельности – рисованием, который знают и позитивно оценивают большинство учащихся. Названия проективных тестов служат средством к восприятию образной сферы произведений, которые ребята разучивали на музыкальных занятиях (по специальности). В результате этого они синтезируют в себе несколько функций: диагностический материал констатирующего и итогового этапов эксперимента, инструментарий педагога в определении индивидуально-психологических особенностей ребенка, адаптационный вид деятельности для детей младшего школьного возраста. Материал психодиагностических тестов для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: В.П. Анисимов, Т.Г. Макеев, О.М. Попова, Е.С. Романова, С.Г. Рыбакова, Е.Г. Суркова, и др.
2. Использование в процессе адаптации детей младшего школьного возраста в начальный период обучения игре на музыкальном инструменте в ДМШ и ДШИ упражнений доинструментального периода, которые являлись средством для формирования двигательных навыков, а также предотвращения мышечных и психологических зажимов. Кроме того, они способствовали правильной постановке исполнительского аппарата учащихся. Начальный период обучения в музыкальной школе, по мнению известного педагога В.Х. Мазеля, – это период формирования у ребенка совершенно иных, принципиально новых двигательных ощущений. Эти ощущения должны отличаться постоянством и стабильностью при любых действиях младшего школьника. В подобном случае двигательные действия ребенка, занимающегося на музыкальном инструменте, не будут входить в принципиальные противоречия со всеми его действиями в обыденной жизни. Ведь с психологической точки зрения все действия ребенка в повседневной жизни: манера стоять, сидеть, двигать руками и пальцами – принципиально отличаются от тех двигательных действий, с которыми ему приходится сталкиваться при общении с инструментом и которых требует от него педагог. Происходит своего рода «раздвоение личности» ребенка. Поэтому необходимо подготовить ученика предварительно к новым, очень сложным для него ощущениям и движениям, возникающим при его контакте с инструментом, иначе ребенок обрекается на длительные и достаточно мучительные поиски [1].
В связи с тем, что физиологические особенности в данный возрастной период подготовки музыканта еще достаточно подвижны и неустойчивы, чрезвычайно важно заложить основу, которая затем будет трансформироваться в нужном направлении формирования исполнительского аппарата. Материал упражнений для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: Т.И. Вольская, Р.А. Захарова, И. Килвингтон, М.И. Ковалевская, В.Х. Мазель, В.И. Петрушин, З.И. Ставицкий, И.В. Чупаха, Т.Б. Юдовина – Гальперина и др.
3. Специфический для музыкальной школы вид деятельности – концертные выступления – рассматриваются нами как одно из условий успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в музыкальной школе.
Некоторые дети, в силу индивидуально-психологических особенностей (интроверты, высокореактивные, неуверенные в себе дети), не могут справиться с неловкостью, застенчивостью, тревожностью во время концертно-исполнительской деятельности. Для таких учащихся ситуация выступления на публике является стрессовой. При подготовке и во время самого выступления возникают трудности разного уровня: с одной стороны, это освоение определенных навыков и умений, которые необходимо продемонстрировать во время экзамена или зачета, с другой – существование психологических трудностей, связанных с низким уровнем психологической комфортности ребенка во время выступления. Поэтому один из важнейших разделов методики – воспитание концертно-исполнительского поведения, основанного на ряде приемов, которые помогают осуществить подготовку к выступлению:
— выносить на публику произведения хорошо подготовленные, выученные, которые нравятся ребенку; это могут быть даже очень легкие пьесы, но они вселяют уверенность и позитив в юного исполнителя;
— «репетиционный» концерт (своеобразная тренировка и отработка всех ситуаций, которые свойственны настоящему концерту) практически на каждом уроке, предшествующем концерту или зачету. Он строится на обыгрывании всей ситуации концерта: выход, поклон, непосредственная игра, аплодисменты, поклон, уход со сцены. Это позволяет ребенку воспринимать ситуацию концерта как знакомую и снижает уровень тревожности и страха;
— выступление сначала в классе перед другими ребятами. Такой прием помогает дозировать степень ответственности во время выступления. Поскольку к одноклассникам учащийся уже привык и знает, что другие также окажутся на его месте, он меньше тревожится, чем при выступлении перед незнакомой публикой или экзаменационной комиссией. Такие выступления способствуют также формированию собранности, концентрации внимания и развитию эмоциональности и раскрепощению;
— большую роль играет также психологический настрой на успех перед выходом на сцену. Он поможет учащемуся с помощью педагога ощутить поддержку, одобрение. Кроме того, ребенок почувствует уверенность в своих силах;
— чрезвычайно важно для неуверенных в своих силах детей выступление в ансамблях. Такой вид музицирования дает ребятам возможность психологической опоры на других учащихся, вырабатывает дух командного коллективного соучастия и поддержки;
— еще один важный прием – это домашние концерты, которые можно организовывать, например, к семейным праздникам, другим праздничным датам ребенку совместно с родителями или другими членами семьи. Такие концерты повышают заинтересованность родителей и членов семьи к музыкальной деятельности, служат психологической опорой и поддержкой для юного музыканта и являются возвращением к давней традиции домашнего музицирования (в том числе и совместного с родителями).
4. Создание эмоционально-благоприятной обстановки на уроке, которая основана на реализации идей педагогики успеха и состоит из:
– полного принятия ребенка, его чувств, переживание, желаний. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого; кроме того, в силу возрастных особенностей – импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом – переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому педагогу важно показать, что он понимает и принимает ребенка;
– свободы выбора, которая основывается на исключении давления на ребенка. Учащийся имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное. Задача педагога – не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать условия для адекватного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием;
– понимания внутреннего состояния ребенка, требующего от педагога умения читать невербальную информацию;
5. Кроме того, одним из основных и наиболее важных приемов методики является целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося, которое основывается на формировании необходимых педагогических знаний у родителей по включению ребенка в процесс обучения в музыкальной школе, которые выражаются в конкретной деятельности: присутствии на уроке родителей или членов семьи, совместное музицирование (если это возможно), приобщение ребенка к концертной деятельности, формирование мотивационного компонента и др. Поскольку обучение музыкальной деятельности происходит в непосредственной зависимости от качественной и количественной домашней самостоятельной работы учащегося, то данную особенность необходимо разъяснять родителям во время уроков, родительских собраний, а также с помощью других средств общения. Другой важный аспект в понимании данного вопроса – обучение музыкально-исполнительской деятельности – достаточно сложный процесс с точки зрения восприятия и воспроизведения обучающей информации детьми и взрослыми. Понимание и закрепление определенных музыкальных навыков (двигательных, слуховых, эмоционально-выразительных) происходит только благодаря поэтапной, регулярной и качественной домашней работой. Поэтому некоторым детям такая помощь и поддержка требуется постоянно: либо в виде волевого стимула (каждодневное выполнение домашнего задания), либо в виде пояснения задания и контроля качества выполнения, либо в виде формирования психологически позитивного настроя на процесс обучения в музыкальной школе. Данные беседы педагога-музыканта помогали родителям и их детям в процессе адаптации.
В соответствии с выделенными критериями выстраивается алгоритм адаптационной работы младших школьников к обучению в музыкальной школе.
Первый этап – формирование позитивного психоэмоционального состояния ребенка при обучении в ДМШ и ДШИ. Начальный период обучения ребенка чрезвычайно важен, поскольку он определяет положительное отношение учащегося к музыкальной школе. Кроме того, этот период является основой в формировании мотивационной сферы – появится ли у ребенка желание в дальнейшем заниматься музыкальной деятельностью? что привлечет его в ней? Задания распределяются по трем блокам: развитие позитивного отношения к обучению в музыкальной школе через адаптационный вид деятельности – рисование (проективные тесты, которые являются кроме этого инструментарием психодиагностики в определении индивидуально-психологических качеств ребенка), а также начальные упражнения доинструментального периода; развитие положительного эмоционального самоощущения через движение с помощью снятия у детей психомышечных зажимов; развитие межличностных отношений через музыкальное и вербальное взаимодействие с педагогом и другими учащимися.
Второй этап – формирование активной включенности в учебную деятельность, поскольку такой вид деятельности является основополагающим для учащихся музыкальной школы. В реализации музыкальных заданий данного этапа действуют те же правила, что и на первом этапе: создание ситуации эмоциональной комфортности для ребенка, индивидуальный подход и т. д. В то же время учебные приемы организации музыкальной деятельности на данном этапе служат для реализации конкретных педагогических задач: формирование навыков игры на музыкальном инструменте, двигательные, слушательские навыки. Каждое задание, хотя и носит игровой характер, ставит ребенка перед необходимостью достичь определенного результата, т. е. сформировать необходимые учебные навыки. Задания методики группируются по следующим блокам: творческие задания на развитие общего (музыкального) кругозора; задания на развитие мотивационной сферы или желание учиться в музыкальной школе; задания, способствующие формированию начальных двигательных умений, усвоению общих психофизиологических основ (ощущение ребенком состояния крупных мышц спины, бедра, плечевой части рук).
Третий этап – формирование концертно-исполнительского поведения. В связи с тем, что основными формами контроля в ДМШ и ДШИ являются концертные выступления, каждый ребенок сталкивается с необходимостью играть перед публикой. Практически все выдающиеся музыканты-исполнители и музыкальные психологи говорят о том, что данный вид деятельности наиболее труден в осуществлении, поскольку не только связан с временным видом искусства – музыкой, но и требует особой организации психических и двигательных процессов. Поэтому одна из задач данной методики – преодолеть эстрадное волнение и сформировать позитивное концертно-исполнительское поведение у ребят-первоклассников. Задания методики группируются по следующим блокам: повышение уровня стрессоустойчивости к концертным выступлениям; развитие эмоциональности, выразительности исполнения концертной программы; формирование высокой концентрации внимания во время концертного выступления.
В конце формирующего эксперимента была проведена итоговая диагностика и получены следующие результаты. В ЭГ по критерию «психоэмоциональное состояние» высокий уровень наблюдался у 27% детей (на 7% больше, чем первоначально), средний уровень – у 73% детей (на 10% больше), низкий – у 0% (на 17% меньше). По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» на высоком уровне находились 35% детей (на 13% больше), на среднем – 65% (на 9% больше), на низком – 0% (на 22% меньше). По критерию «концертно-исполнительское поведение» высокий уровень отмечался у 29% детей (на 18% больше), средний – у 71% (на 8% больше), низкий – у 0% (на 26% меньше). В КГ по критерию «психоэмоциональное состояние» высокий уровень наблюдался у 23% детей (на 4% больше, чем первоначально), средний уровень – у 72% детей (на 2% больше), низкий – у 5% (на 6% меньше). По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» на высоком уровне находились 22% детей (на 6% больше), на среднем – 63% (на 5% больше), на низком – 15% (на 11% меньше). По критерию «концертно-исполнительское поведение» высокий уровень отмечался у 14% детей (результат тот же), средний – у 70% (на 11% больше), низкий – у 16% (на 11% меньше). Результаты итоговой диагностики показали значительные позитивные изменения у детей ЭГ в сравнении с результатами детей в КГ: произошел переход детей с низкого уровня на средний уровень, увеличилось число детей с более высоким уровнем концертно-исполнительского поведения.
Таким образом, разработанная методика адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ (класс специального инструмента), включающая широкий спектр игровых диагностических заданий для определения уровня развития музыкальных способностей, комплекс проективных методик психодиагностики; применение различных видов упражнений доинструментального периода; рекомендаций по формированию у учащихся концертно-исполнительского поведения; создание на занятиях ситуации успеха, комфортного ощущения; целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося обеспечивает успешное прохождение процесса адаптации у детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ в классе специального инструмента через взаимосвязанные этапы и подтвердила свою эффективность в ходе проведенного эксперимента. В результате проведения систематического комплекса заданий, направленных на успешное прохождения процесса адаптации детей произошел качественный рост таких показателей, как инициативность, эмоциональность, стрессоустойчивость, внимательность и др. Дети в ходе занятий овладели навыками, которые они смогут применять для совершенствования различных видов музыкальной деятельности (в игре на музыкальном инструменте – двигательный навык; при слушании музыки – образное восприятие музыкального произведения; при публичных концертных выступлениях – преодоление эстрадного волнения). Данные результаты свидетельствуют о верно организованной педагогической работе по формированию адаптированности у детей младшего школьного возраста при обучении в ДМШ и ДШИ.

Литература

1. Мазель, В.Х. Теория и практика движения. Советы музыканта и врача [Текст]. СПб.: Композитор Санкт-Петербург, 2010. 200 с.
2. Музыкальная деятельность как средство адаптации первоклассников к школьным условиям [Текст]: монография / О.Н. Новикова, М.Ю. Самакаева, Н.Г. Тагильцева,
Н.Н. Шаповалова; Под ред. М.Ю. Самакаевой; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. 176 с.

Родителям об адаптации / Родителям и ученикам / Школа-интернат №20 ОАО»РЖД»

Родителям об адаптации пятиклассников к новым условиям учёбы
 

 Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы — это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка. Наша задача — разобраться в том, что происходит сейчас с нашими детьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь мы можем оказать ребятам.
       В 5-м классе ко всем проблемам подросткового возраста добавляется проблема адаптации к новым условиям обучения. Под адаптацией принято понимать — в широком смысле — приспособление к окружающим условиям. Адаптация имеет два спектра — биологический и психологический. Мы ведем речь именно о психологической адаптации учащихся —  так как им в настоящий период необходимо приспособиться к новым условиям школьной действительности, начиная от внешних (кабинетная система), и заканчивая внутренними (установление контактов с разными учителями, усвоение новых предметов и новых правил поведения в средней школе).
     Надо заметить, что с понятием «адаптация» тесно связано понятие «готовность к обучению в средней школе». Не все учащиеся начальной школы подготовлены к переходу в среднюю одинаково.
Какие же изменения происходят с детьми в этот период времени? Часто внешние изменения по времени совпадают с началом физиологических изменений в организме детей. Все это в первую очередь отражается на качестве успеваемости. Например, отличник в начальной школе вдруг в пятом классе начинает получать четверки и тройки. Хотя бывает и так, что ребенок, еле-еле учившийся в начальных классах на тройки, вдруг становится твердым хорошистом.
      Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. Критерием успешности адаптации выступает, прежде всего, степень сохранности психологического и физического здоровья обучающихся.
      Состояние детей в этот период с педагогической точки зрения характеризуется низкой организованностью, учебной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учебе и ее результатам; с психологической — снижением самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожности.
       В нашей школе разработана программа, которая осуществляет психолого-педагогическое сопровождение пятиклассников в адаптационный период.
       В течение сентября педагог-психолог ведет наблюдение за пятиклассниками во время и вне учебных занятий.
       Также, начиная с сентября, осуществляется программа психологических тренингов, цель которых максимально быстро и эффективно пройти период адаптации.
Позвольте в заключение, уважаемые родители, дать вам несколько рекомендаций:

• Не ругайте детей за плохие отметки, тогда они не будут хитрить и обманывать. Напротив, между вами установятся доверительные отношения.
• Интересуйтесь успеваемостью своего ребенка постоянно, а не в конце четверти, когда уже поздно исправлять двойку на тройку.
• Если ребенок уже пытался вас обмануть, мол, в школе все хорошо, но на поверку выходило иначе, почаще получайте информацию «из первых рук». Учитель скажет вам правду.
• Никогда не говорите плохо об учителе в присутствии ребенка. Тем более не выносите поспешных приговоров. Помните, моральные нормы в ребенке закладывает не столько школа, сколько семья. Неуважительное отношение к старшим (будь то незнакомый человек или учитель в школе) – плохая черта. От неё лучше избавиться уже в детстве.

Помощь родителей в адаптации ребенка к школьному обучению. — Мегаобучалка

Обычно от поступления ребёнка в школу родители ожидают очень многого. Например, что 1-го сентября их ребёнок, изменится и станет «настоящим первоклассником»: будет с удовольствием ходить в школу, делать уроки, читать книги, интересоваться учёбой, а не игрой. Но родителям важно понимать, что невозможно стать учеником в один прекрасный момент. Должно пройти время, прежде, чем ребенок станет настоящим школьником.

Адаптация ребёнка к школе занимает не один день и не одну неделю, это процесс длительный и сложный. В первое время ребёнок находится как бы на границе школьного и дошкольного возраста, и переступит он эту границу не сразу. Ребёнку необходимо понять, в каких ситуациях он должен быть школьником (например, на уроке, во время выполнения домашнего задания), а когда он имеет право вести себя как дошкольник. Подобные требования являются реальными и абсолютно выполнимыми для ребёнка. От родителей же требуется предъявить ему разумные ограничения в том, что касается учёбы (понятно, что школа и домашние задания требуют всё-таки школьных форм поведения и более серьёзного отношения) и терпимо относиться к проявлению «дошкольничества».

Многим детям в период адаптации к школе свойственно даже некоторое усиление интереса к игре. Это естественное явление, помогающее, кроме всего прочего, снять напряжение. Роль игры в жизни ребёнка с возрастом уменьшается, но если стараться её искоренить, это не принесёт никакой пользы первокласснику. У каждого ребёнка свой темп развития, и каждый перестаёт играть в своём возрасте.

Очень важно опираться на желание первоклассника учиться. Как правило, большинство детей идёт в первый класс, горя желанием стать школьниками. Важно всячески поддерживать это желание. Если родители искренне интересуются школьной жизнью ребёнка, расспрашивают его о школе, делятся с ним своим школьным опытом, это, безусловно, укрепляет учебную мотивацию ребёнка. И здесь возникает очень сложный вопрос: как относиться к школьным успехам и неудачам ребёнка, как хвалить его или ругать?

На начальном этапе адаптации к школе для ребёнка особенно необходимо ощущение собственной успешности. Оно значительно облегчает трудности адаптации и способствует повышению учебной мотивации. Вот почему на первых порах для первоклассника особенно важно поощрение родителей. Но хвалить ребёнка – это не просто называть его молодцом или умницей. Поощрение должно быть конкретным: необходимо хвалить не ребёнка самого по себе, а какую-то черту его поведения, результат его деятельности.

Конечно, школьная жизнь – это не только радостные моменты. Иногда ребёнок бывает грустным, обиженным, рассерженным на школу, учителя, одноклассников. Важно дать ребёнку возможность выразить негативные чувства. Первокласснику необходимо родительское понимание. Если кто-нибудь из родителей внимательно выслушает его, признает, что обучение в школе действительно может быть трудным, тем самым поможет ребёнку освободиться от гнетущих мыслей и чувств.

Начало обучения в школе для первоклассника – это прежде всего большие нагрузки. Даже, если ребёнок посещал прогимназию или класс подготовки к школе, школьный режим для него внове. Необходимость следовать новым правилам поведения, сосредоточенно заниматься в течение урока, выполнять домашние задания – всё это создаёт значительное напряжение для нервной системы ребёнка.

Быть родителями первоклассника действительно не просто. Бывает, что не хватает терпения, выдержки, в занятиях с ребёнком. Порой забывается, как трудно осваивать совершенно новую деятельность.

Глава ΙI. Методическая часть.

Исследование проходило в несколько этапов:

Констатирующий эксперимент.

Выбор методического инструментария.

Диагностика особенностей школьной адаптации

Обработка результатов

В соответствии с целями и задачами работы в исследовании использовались следующие методики  для констатирующих экспериментов:

вступительное родительское собрание, составленное Пилипко Н.В. [21]

анкета для родителей, разработанная Овчаровой Р.В. [20]

анкета учителя, разработанная Овчаровой Р.В. [20]

дневники наблюдения за детьми для родителей, разработанные Афанасьевой А.В. (для повторного констатирующего эксперимента)

итоговое родительское собрание, составленное Афанасьевой А.В. (для повторного констатирующего эксперимента)

В ходе исследования были задействованы ученики двух 1-ых классов (60 человек) школы №24 города Балашихи Московской области, их учителя (2), родители и исследователь.

Исследователем, перед началом эксперимента, проводилась ознакомительная беседа с учителями о предстоящей работе. Оговаривался план работы и сроки проведения, каждого из его этапов. Необходимое условие для проведения исследования заключалось в максимальной объективности учителей при оценке школьников в процессе анкетирования.

Вступительное родительское собрание проводилось исследователем 08.09.06 (после первой недели обучения) в присутствии учителей экспериментальных классов. Первый этап собрания, включал в себя рассказ о намеченной программе занятий на период эксперимента и заполнение всеми родителями анкет (учителя также заполняли анкеты в течении двух дней, после родительского собрания). Собрание также включало в себя выявление тех родителей, которые согласны помогать в проведении эксперимента (родители 34 школьников из экспериментальных классов) и тех, которые по тем или иным причинам отказываются от участия в эксперименте (родители 26 школьников из экспериментальных классов). Второй этап собрания, включающий инструктаж о том, каким образом родители смогут помогать учителю в достижении намеченных целей, проводился только с согласившимися на участие в эксперименте родителями. Также только этим родителям были выданы «дневники наблюдения за детьми» и памятка с «инструкцией для родителей»

Итоговое родительское собрание проводилось 17.10.06 по результатам эксперимента и сопоставлению с результатами повторного проведения анкеты для родителей и учителей.

Описание методического инструментария.

Вступительное родительское собрание. Беседа с родителями на тему «Как помочь ребенку адаптироваться к школе». (см. Приложение 3)

Анкета для родителей. Родители должны ответить на вопросы, касающиеся поведения ребенка в школе. Варианты ответов – да, не совсем, нет.

Вопросы:

Охотно ли ваш ребенок идет в школу?

Вполне ли он приспособлен к новому распорядку дня, принимает ли его как должное?

Можно ли сказать, что переживания вашего ребенка по поводу успехов и неудач в учебе чрезмерны или, наоборот, полностью отсутствуют?

Делится ли ребенок с вами школьными впечатлениями?

Положительны ли школьные впечатления вашего ребенка?

Можно ли сказать, что ребенок спокойно справляется с трудностями при выполнении домашнего задания?

Отношения с товарищами по классу уже сложились и они вполне дружелюбны?

Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без чрезмерного напряжения?

Изменилось ли поведение ребенка по сравнению с прошлым годом так, чтобы вас это настораживало?

Жалуется ли ребенок достаточно часто на беспричинные боли, головокружения, тошноту?

Изменился ли по сравнению с прошлым годом характер сна ребенка?

Обработка результатов:

За каждый утвердительный ответ на все вопросы, кроме 3,9,10,11 присваивается 2 балла, промежуточный — 1 балл, отрицательный – 0 баллов. Ответ «Да» на вопросы 3,9,10,11 оценивается как 0 баллов, «Нет» — как 2 балла. Подсчитывается общая сумма показателей.

0 – 10 баллов – выраженная дезадаптация

11 – 15 баллов – средняя степень адаптации

16 – 22 балла – высокий уровень школьной адаптации

Анкета учителя. Учитель должен ответить на вопросы анкеты, охарактеризовав каждого из учащихся своего класса по принципу: если можно утверждать «безусловно да», поставить в соответствующей графе напротив его фамилии цифру «1», если «скорее да, чем нет» — цифру «2», «скорее нет, чем да» — цифру «3», «безусловно нет»- цифру «4».

Вопросы:

Охотно ли, с интересом ли ребенок учится?

Достаточно ли ответственно относится ребенок к учению?

Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?

Стремится ли к улучшению своих результатов?

Активен ли на уроках, часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?

Вполне ли дисциплинирован?

Умеет ли организовать свою работу?

Достаточно ли внимателен?

Соответствует ли работоспособность ребенка предъявляемым школой требованиям?

10. Достаточно ли контактен ученик, легко ли откликается на воспитательные воздействия?

11. Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в классе?

12. Нуждается ли ребенок в дополнительной помощи при выполнении заданий?

13. Легко ли откликается на помощь?

14. Вполне ли удовлетворительно усваивает программные знания, умения, навыки?

Обработка результатов:

Подсчитывается средний балл по каждому ребенку. Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, испытывают трудности в адаптации к школе.

Дневники наблюдения за детьми для родителей. Данный дневник заполняет один из родителей ребенка. Описание ежедневного состояния ребенка ведется по следующим пунктам:

Участие родителей в школьной деятельности ребенка

Психологическое состояние ребенка.

Физическое состояние ребенка.

Отзывы об учителе.

Отзывы об одноклассниках.

Отзывы об учебной деятельности. (см. Приложение 2)

2. Формирующий эксперимент.

1.Выбор методического инструментария.

2.Проведение корректирующей работы с родителями и детьми.

В соответствии с целями и задачами работы в исследовании использовались следующие методики

для формирующего эксперимента:

инструкция для родителей, составленная Афанасьевой А.В., которая направлена на снятие психической и физической перегрузок младших школьников в период адаптации к школе (вступительное родительское собрание часть 2).

адаптационные занятия с первоклассниками, разработанные Пилипко Н.В., Громовой Т.В., Чибисовой М.Ю.

Адаптационные занятия со всеми школьниками (60 чел) проводились исследователем в период с 11.09.06 по 12.10.06 параллельно с учебной программой 1-го класса.

Описание методического инструментария.

Инструкция для родителей, согласившихся участвовать в эксперименте. Перечень указаний, что желательно делать и как себя вести для облегчения адаптации ребенка к школе. Инструкция включает 3 основных блока: 1. Пожелания к общению с ребенком на школьные темы; 2. Пожелания к организации деятельности ребенка дома; 3. Действия родителей по отношению к ребенку.

Инструкция для родителей, составленная Афанасьевой А.В.

Не требуйте от ребенка того, чего он еще не умеет.

При неудаче в учебе, никогда не ставьте в пример конкретного ученика, или человека.

Давайте ребенку возможность вести себя в свободное от учебы время, как дошкольник. Ему это очень надо.

Гуляйте с ребенком не меньше 40 минут в день.

Бег, подвижные игры, плавание помогут снимать напряжение. Важно, чтобы занятия спортом не переутомляли ребенка.

Ограничьте время приготовления у роков до 1 часа.

Ежедневно ненавязчиво интересуйтесь школьной жизнью ребенка. Делитесь своим школьным опытом.

Играйте с ребенком.

Найдите за что похвалить ребенка, за малейшее достижение в учебной деятельности и в поведении, чтобы ребенок чувствовал себя успешным.

10) Оказывайте ребенку эмоциональную поддержку, не усугубляйте сложившуюся ситуацию. Проявляйте участие к проблемам ребенка.

11) Создайте для ребенка щадящий режим:

Сохраните дневной сон (у кого он был до школы) или послеобеденный отдых.

Ограничьте виды деятельности возбуждающе действующие на ребенка: посещение театра, приглашение гостей или нанесение визитов.

Сократите время просмотра телевизора и время, проводимое за компьютером (общее время не более полутора часов).

Если ребенок сильно устает, можно укладывать его пораньше спать.

12) Не кричите на ребенка.

13) Не обсуждайте при ребенке ни положительные, ни отрицательные качества школы, учителя, одноклассников и их родителей.

14) Любите и во всем помогайте своему ребенку.

Адаптационные занятия с первоклассниками:

1. Занятия проводятся в начале учебного года.

2. Занятия проводятся с периодичностью один или два раза в неделю.

3. Номера занятий отражают последовательность их проведения.

4. Завершающее занятие (Занятия 9 и 10) имеет смысл проводить как сдвоенный урок, так как оно является итоговым и носит для детей праздничный характер.

5. Занятия проводятся одновременно со всем классом.

6. В разделе «Ход занятия» достаточно подробно описано предлагаемое содержание каждого занятия. В то же время учитель, полагаясь на свою инициативу, может творчески подходить к занятию, учитывая специфику своего класса.

7. При проведении занятий учителю важно опираться на несколько правил, которые будут способствовать адаптации первоклассников к школьной жизни. Важно поддерживать желание детей принимать участие в обсуждении, их попытки отвечать на вопросы учителя. Даже если ответ ученика не вполне соответствует содержанию вопроса, стоит поддержать его, сказав: «Какое интересное мнение», и спросить ребят: «А кто думает по-другому?». На этих занятиях нет неправильных ответов, важно, чтобы каждый ребенок почувствовал, что его мнением интересуются, с тем, чтобы повысить его включенность в учебный процесс.

Обращения к учащимся, формулировки заданий, предлагаемые в разделе «Ход занятий» выверены психологически, и учителю стоит обратить на них внимание, так как они помогут сделать прикосновение к внутреннему миру первоклассников осторожным и деликатным. В высказываниях в адрес детей имеет смысл избегать отрицательной оценки, так как многие неверные ответы или поведение могут быть связаны с напряженным состоянием детей. Очень важно не скупиться на поддержку детей, находить в каждом что-то, за что можно похвалить, о чем можно сказать: «Мне понравилось…»

8. Хорошо, если в дальнейшей работе с первоклассниками, на других предметах, учитель сочтет возможным использовать наработанный в ходе адаптационных занятий опыт. Это может быть правило благодарить друг друга за занятия в конце учебного дня. Это может быть подчеркивание того, что в классе все могут быть внимательными. Это может быть использование приема «Зато» (см. Занятие 6) для развития у детей навыка позитивного оценивания результатов своей деятельности.

ФОРМЫ РАБОТЫ:

На занятиях используются различные формы работы с учащимися: игровые задания и упражнения психологического характера, творческие задания, обсуждение с детьми выполненных заданий, обобщение результатов некоторых заданий в виде общих выставок и композиций, помогающих осваивать пространство класса.

Адаптационные занятия для первоклассников рассчитаны на 10 учебных часов и охватывают следующие темы:

Занятие 1. Знакомство. Знакомство первоклассников с учителем и друг с другом.

ЦЕЛЬ: Знакомство первоклассников с учителем и друг с другом.

ЗАДАЧИ:

1. Предоставление детям возможности назвать свои имена и создание условий для запоминания имен других детей.

2. Формирование у детей отношения друг к другу как к целостной группе – «класс».

3. Знакомство учащихся со школьным правилом: «Говорить по очереди».

4. Знакомство с пространством класса, формирование отношения к нему как к своему классу.

Занятие 2. Правила школьной жизни.

ЦЕЛЬ: Знакомство первоклассников друг с другом и правилами поведения в школе.

ЗАДАЧИ:

1. Создание условий для дальнейшего знакомства детей друг с другом и взаимодействия между собой.

2. Знакомство первоклассников с такими правилами поведения в школе, как «не разговаривать на уроках друг с другом, если это не связано с выполнением задания», «не кричать с места, даже если знаешь правильный ответ», «не подсказывать», «поднимать руку, если хочешь ответить на вопрос или хочешь о чем-то спросить».

3. Создание доброжелательной атмосферы в классе.

Занятие 3. Правила школьной жизни.

ЦЕЛЬ: Продолжение знакомства первоклассников друг с другом и с правилами поведения во время урока.

ЗАДАЧИ:

1. Создание условий для дальнейшего знакомства первоклассников друг с другом, организация взаимодействия между детьми.

2. Создание доброжелательной атмосферы в классе.

3. Практическое освоение правил поведения во время урока, с которыми первоклассники познакомились на втором занятии.

Занятие 4. Школьник и дошкольник.

ЦЕЛЬ: Осознание детьми своего нового статуса школьника.

ЗАДАЧИ:

1. Осознание детьми разницы между статусом школьника и дошкольника.

2. Формирование у детей реалистичных представлений о правах и обязанностях школьника и дошкольника.

3. Закрепление знаний о правилах поведения в школе.

Занятие 5. Для чего ходят в школу.

ЦЕЛЬ: Осознание детьми своего нового статуса школьника.

ЗАДАЧИ:

1. Продолжение формирования у детей реалистичных представлений о правах и обязанностях школьника.

2. Формирование учебной мотивации.

3. Продолжение формирования навыков учебного сотрудничества.

Занятие 6. Оценка.

ЦЕЛЬ: Формирование реалистичного восприятия школьной оценки.

ЗАДАЧИ:

1. Поддержание в детях желания учиться, преодолевать неудачи;

2. Осознание возможности проводить оценку результатов своей деятельности по нескольким критериям;

3. Формирование у детей навыка позитивного оценивания результатов своей деятельности с помощью приёма «зато»;

4. Продолжение формирования навыков учебного сотрудничества.

Занятие 7. Учимся работать дружно.

ЦЕЛЬ: Знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.

ЗАДАЧИ:

1. Организация взаимодействия между учащимися, создание предпосылок для формирования навыков учебного сотрудничества.

2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли ученика.

3. Формирование у детей отношения друг к другу как к партнерам в учебном сотрудничестве.

4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодействии учащихся.

Занятие 8. Учимся работать дружно.

ЦЕЛЬ: Знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.

ЗАДАЧИ:

1. Организация взаимодействия между учащимися, создание предпосылок для формирования навыков учебного сотрудничества.

2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников.

3. Формирование у детей отношения друг к другу как к партнерам в учебном сотрудничестве.

4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодействии учащихся.

Занятия 9,10. Первоклассное путешествие.

ЦЕЛЬ: Закрепление позитивного эмоционального отношения к школе и обучению.

ЗАДАЧИ:

1. Повторение и закрепление знаний и навыков, полученных на предыдущих занятиях.

2. Закрепление положительного эмоционального отношения учащихся к школе и обучению.

3. Повышение уровня сплоченности класса. (см.Приложение 1)

Итоговое родительское собрание. Беседа о достигнутых результатах. (см. Приложение 4)

Повторный констатирующий эксперимент.

1. Повторная диагностика особенностей школьной адаптации

2. Обработка результатов

3.Сравнение результатов.

На последнем занятии все учащиеся получили бланки повторных анкет для родителей, которые были заполнены родителями и сданы 13.10.06г. Учителя также сдали заполненные повторные анкеты 13.10.06г.

Глава ΙΙI. Особенности взаимодействия школы и семьи в решении вопроса адаптации ребенка к школьному обучению.

Результаты констатирующего эксперимента.

В ходе анализа анкет, заполненных учителями, в начале проведения исследования, получены следующие результаты:

 Табл.№ 1 Сводная таблица анализа анкет для учителя

Как видно, из предоставленной таблицы (таблица №1), среди первоклассников, проучившихся в школе неделю, меньше всех количество учеников, не испытывающих трудностей в адаптации к школьному обучению. Учащихся, испытывающих трудности в адаптации к школьному обучению, гораздо больше.

Это может быть связано с разной степенью готовности детей к школьному обучению.

В ходе анализа анкет, заполненных родителями, в начале проведения исследования, получены следующие результаты по количеству набранных баллов:

Табл.№2 Сводная таблица анализа анкет для родителей

Как видно, из предоставленной таблицы (Таблица №2), по оценке родителей среди первоклассников, меньше всего количество учеников с выраженной дезадаптацией, а учащихся со средней степенью адаптации к школе и тех, у кого высокий уровень адаптации к школьному обучению, гораздо больше.

Хотелось бы отметить, что, сравнивая получившиеся данные анкет, заполненных учителями и родителями, можно предположить, что такая разница в оценках степени адаптации, возникла вследствие того, что родители, давая свою оценку поведению детей, склонны были к большей субъективности.

Анализ данных по заполнению дневников наблюдения за детьми, включал в себя оценку по следующим критериям, в течении месяца проведения адаптационных занятий:

Участие родителей в школьной деятельности ребенка

Психологическое состояние ребенка.

Физическое состояние ребенка.

Отзывы об учителе.

Отзывы об одноклассниках.

Отзывы об учебной деятельности.

В ходе анализа дневника по каждому из школьников, отмечались факты в поведении за каждый день по всем из указанных критериев (в отдельности) – выставлялись «+» или «-» результатам. Далее брались в расчет, только те факты, которые указывали на положительную сторону адаптации и суммировались среди всех учеников по каждому дню. В результате был составлен следующий график, отображающий динамику адаптации:

Граф. №1 Анализ дневников наблюдения за детьми для родителей

Как видно из показателей графика, каждый из критериев с положительной оценкой отображает свою динамику процесса адаптации учащихся.

Участие родителей в школьной деятельности ребенка на протяжении всего эксперимента характеризовалось стабильностью в положительных оценках, даваемых родителями своей собственной активности в помощи с адаптацией детям. Исключение составили несколько дней, когда наблюдается небольшой спад. Исходя из этого, можно заключить, что на протяжении всего эксперимента, родители были заинтересованы в предполагаемых результатах и тем самым помогали исследователю. Активное участие родителей обеспечивало планомерное приспособление учащегося к новому для него виду деятельности.

В связи с этим, можно сделать вывод, что важным фактором в адаптации ученика к школьному обучению, является заинтересованность его родителей (семьи) в этом процессе.

Психологическое состояние учащихся отличалось существенным спадом к середине исследования. Ухудшение психологического состояния детей отмечалось одной третью родителями уже начиная с конца первой недели эксперимента (конец второй недели обучения в школе). Это могло быть связано со сменой ведущего вида деятельности у обучающихся, привыкших к игре и свободе передвижений, и вынужденных приспосабливаться к новому виду деятельности – учению. Так же могла повлиять смена обстановки, требующая привыкания к новому помещению и его статусу (вместо привычного помещения сада – группы, на помещение школы и статус – класс), а также включающая в себя новые нормы и правила поведения. Адаптация к учителю, как к новому человеку (вместо знакомых воспитателей), также могла отразиться на эффекте снижения благополучного психологического состояния у некоторых учащихся.

На третьей неделе эксперимента (четвертой неделе обучения в школе) психологическое состояние начало вновь восстанавливать положительную динамику и к концу исследования положительных оценок в психологическом состоянии детей отмечала уже большее число родителей, чем в начале.

В связи с этим фактом можно сделать вывод, что при проведении с учащимися адаптационных занятий со стороны школы, а также при непосредственном участии родителей в процессе адаптации к школе, психологическое состояние младших школьников имеет тенденцию к улучшению у большинства из них.

Физическое состояние учащихся родители характеризовали, отмечая такие положительные проявления, как бодрость, физическая активность, хорошее самочувствие и т.д. В динамике проявления этого критерия в целом наблюдалось планомерное улучшение физического состояния учащихся, с небольшими спадами у некоторых детей к концу первой и второй недели эксперимента (большили ического состояния учащихсядается планомер школы, а также при непосредственном участии родителей в эом процессе, вероятно связанные с усталостью к концу учебных недель). Начиная с третьей неделе исследования, физическое состояние у двух трети детей стало носить всё более выраженную положительную динамику.

Исходя из этого, можно заключить, что у большинства учащихся, в процессе адаптации, произошло приспособление к школьным нагрузкам на физическом уровне.

Отзывы об учителе на протяжении исследования характеризовались стабильностью в положительных оценках, даваемых учащимися, и к пятой неделе эксперимента отмечались практически у всех школьников (33 из 34). Исходя из этого, можно заключить, что на протяжении всего эксперимента, учителя были заинтересованы в предполагаемых результатах и тем самым помогали исследователю. Также и учащиеся адаптировались к новому человеку в их деятельности: им нравилось, что учитель обращал на них внимание, спрашивал, хвалил, интересовался деятельностью ребенка вне класса и т.д.

В связи с этим, можно сделать вывод о том, что взаимопонимание учителя с учащимися оказывает существенное влияние на успешную адаптацию учащихся к школьному обучению.

По мере знакомства учеников в классе друг с другом, отзывы об одноклассниках планомерно приобретали всё больше положительных оценок у большего количества детей. Это говорит, что, проводившиеся занятия и деятельность учителя, сплачивала учащихся и развивала их межличностное общение.

Отзывы об учебной деятельности школьников основывались на таких характеристиках как: интерес, увлечение новой информацией, легкость усвоения материала (доступность пониманию) и т.д. К концу первой недели исследования (второй недели обучения) происходит резкое убывание положительных отзывов об учебной деятельности в оценках детей. Отмечается сложность понимание материала с первого раза, неумение систематизировать новый материал; дети всё больше прибегали к помощи родителей в выполнении домашних заданий. Но, начиная с третьей недели формирующего эксперимента, положительные отзывы об учебной деятельности, давали все большее количество учащихся. Это может быть связано с фактом приспособления учащимися к новому виду деятельности – учению, и к новым условиям – школа.

Результаты повторного констатирующего эксперимента.

В ходе анализа анкет, повторно заполненных учителями, в конце проведения исследования, получены следующие результаты (см. Таблица №3).

Как видно, из предоставленной таблицы, среди всех первоклассников, после проведения адаптационных занятий, количество учеников, не испытывающих трудностей в адаптации к школьному обучению увеличилось до 70%. Количество учащихся, испытывающих трудности в адаптации к школьному обучению, гораздо снизилось.

Что касается учащихся, родители которых помогали исследователю в адаптации своих детей к школе, то среди них, показатель адаптированности достиг 97% успешности взаимодействия семьи и школы.

Табл.№ 3 Сводная таблица анализа повторных анкет для учителя

В ходе анализа анкет, заполненных родителями, в конце проведения исследования, получены следующие результаты по количеству набранных баллов:

Табл.№ 4 Сводная таблица анализа повторных анкет для родителей

Как видно, из предоставленной таблицы (Таблица №4), по оценке родителей среди первоклассников, уменьшилось количество всех учеников с выраженной дезадаптацией, а учащихся со средней степенью адаптации к школе и тех, у кого высокий уровень адаптации к школьному обучению, стало больше.

Что касается учащихся, родители которых помогали исследователю в адаптации своих детей к школе, то среди них, показатель адаптированности достиг 88%, свидетельствуя об успешности взаимодействия семьи и школы.

Эти результаты указывают на то, что, подобного рода формирующий эксперимент, оказал своё влияние на положительную динамику прохождения процесса адаптации учащихся к школьному обучению.

Заключение

В ходе настоящего исследования были поставлены задачи, которые решались при помощи изучения литературы по данной теме и применения соответствующих методик.

Проведенный анализ литературы по вопросу адаптации ребенка к школьному обучению, характерным чертам семейного воспитания и взаимодействию школы и семьи, свидетельствует об актуальности проводившегося исследования. Разработанная программа исследования и методический инструментарий, позволил выявить и проанализировать особенности адаптации ребенка к школьному обучению.

Привлечение родителей к активному участию в процессе адаптации ребенка помогло выявить особенности психологического состояния младших школьников в период адаптации, характер изменений физического состояния учащихся, описать влияние деятельности учителя и характер взаимодействия учащихся друг с другом, тем самым обозначая особенности процесса приспособления учащихся к новому виду деятельности.

Сопоставление результатов исследования, полученных до и после формирующего эксперимента, определило степень эффективности взаимодействия школы и семьи в процессе адаптации ребенка к школьному обучению.

Подводя итог рассмотрения всех этих критериев, можно прийти к выводу, что динамика процесса адаптации у младших школьников, в процессе проведения адаптационных занятий, а также при условии активного участия учителя (влияние школьной системы) и помощи родителей (семьи), способствует успешной адаптации ребенка к школе.

Хотелось бы также отметить, что данный вопрос, в связи со своей актуальностью, требует продолжения исследований в этой области.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический проект, 2001.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983

Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1997.

Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? М.1996.

Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить. Минск.1998.

Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? – М., 1991.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994.

Воликова Т. В. Учитель и семья. — Москва, 1987

Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». // Начальная школа, №3, 1999, с. 60 – 61.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комплекс-Центр, 1993.

Гребенщиков И. В. Школа и семья. — Москва, 1985.

Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно-издательский цент Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995

Зимняя И.А.Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: издательская корпорация «Логос», 1999

Ибрагимова В. Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса. // Начальная школа. — 1988, №10. — С. 57 — 60.

Карклина С.Э. Проблемы семейного воспитания. – М.: Советская Россия, 1983.

Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. – М.: Просвещение, 1990.

Коренева Е.Н. Ох уж эти первоклашки! Ярославль.1999.

Лернер П. «О жизненном самоопределении школьника». // Домашнее воспитание, №5,2002, c.2

Немов Р.С. Психология. Центр ВЛАДОС, 2000.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.

М.: ТЦ «Сфера», 1999.

Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй ,школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Под ред. Пилипко Н.В. – М.: УЦ «Перспектива», 2002.

Подласый И. П. Педагогика т. 2 — Москва, 1999.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996

Смолко Е. Воспитывать вместе. // Семья и школа. — 1985, № 9. — С. 19 — 21.

Сухомлинский В. Мудрость родительской любви. — Москва, 1990.

Фуллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. Минск.1998.

Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига.1999.

Arends Richard J. Mokomes mokyti. — V., 1998.

Dapkiene S. Klases aukletojas ir aukletinio seima. — Siauliai, 1997.

Giedraitiene T. Pedagogines situacijos mokykloje. — K., 1996.)

Kazakevicius G., Zakariene S., Gerasimoviciene R. Tevai — partneriai. // Mokykla,

Kjaergaard E., Martineniene R. Penki sveikinimai demokratijai. — V., 1998.

Martisauskiene E. Klases aukletojo veikla — dvasios tapsmo veiksnys. / Acta Paedagogica Vilnensia — V., 1997, № 4. — Р. 171 — 174.

Petrauskaite B. Mokosi visa seima. // Mokykla, 1998, № 8. — Р. 30 — 32.

Sikorskyte — Voisniene V. Klases vadovo atmintine. — V., 1997, № 5 — 6. — Р. 51 — 55, 48 — 49.)

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Адаптационные занятия с первоклассниками, разработанные Пилипко Н.В., Громовой Т.В., Чибисовой М.Ю.

Занятие 1

Тема: Знакомство

ЦЕЛЬ : Знакомство первоклассников с учителем и друг с другом.

ЗАДАЧИ:

1. Предоставление детям возможности назвать свои имена и создание условий для запоминания имен других детей.

2. Формирование у детей отношения друг к другу как к целостной группе — «класс».

3. Знакомство учащихся со школьным правилом: «Говорить по очереди».

4. Знакомство с пространством класса, формирование отношения к нему как к своему классу.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

1. Табличка с надписью «НАШ КЛАСС».

2. Цветы, вырезанные из цветной плотной бумаги. На них печатными буквами написано имя учителя и имена всех учеников. Можно сделать все цветы разных цветов, например, сделать цветы с именами девочек одного цвета, а с именами мальчиков — другого.

3. Запись спокойной, светлой музыки без слов.

4. Листы плотной белой бумаги для «солнышек», размер 15 см х 15 см (по количеству детей в классе).

5. Скотч.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Мещерякова И.Ю. Особенности школьной адаптации детей с умственной отсталостью

Мещерякова Ирина Юрьевна
Саратовский государственный университет
студентка 1 курса магистратуры кафедры специальной психологии

Meshcheryakova Irina Yurevna
Saratov State University
1st year student of Magistracy Department of Special Psychology

Библиографическая ссылка на статью:
Мещерякова И.Ю. Особенности школьной адаптации детей с умственной отсталостью // Современные научные исследования и инновации. 2017. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2017/01/77265 (дата обращения: 02.03.2021).

 ВВЕДЕНИЕ

Процесс обучения детей с отклонениями развития базируются на таких принципах как: доступность изучаемого материала, сознательности и активности учащихся, целостности системы специального обучения и основным является адаптированность обучающихся к новым условиям, как в школе, так и за её пределами. Заметим, что чаще всего у детей с умственной отсталостью, как у младших школьников, так и у подростков, возникают трудности в усвоении нравственно-этических норм поведения, в установлении иерархически правильных связей между взрослым и ребенком, в принятии социальной роли – ученик, а так же адаптации к правилам и требования, предъявляемым в образовательном учреждении.

 Проблема адекватной адаптации к школьным условиям детей с умственной отсталостью  и сегодня продолжает оставаться актуальной  в специальной психологии. Так, в связи с введением новых федеральных образовательных государственных стандартов обучения лиц, имеющих психические и или физические  недостатки, качественно меняется психокоррекционная и диагностическая  работа с детьми.

В исследования теоретического аспекта школьной адаптации, мы хотели бы остановиться на феномене «школьная адаптация детей с умственной отсталостью», для дальнейшего теоретического  изучения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПРОБЛЕМЫ

Понятие «школьная адаптация»,  изучается авторами разных теоретических подходов.  Школьная адаптация умственно отсталых детей, обучающихся в начальных классах, изучалась такими учеными как: Е.А. Панько,  Я.Л. Коломинский, И.В. Дубровина и В.С. Мухина. Они  связывали проблему адаптации со сменой ведущего вида деятельности, а именно с игровой на учебную.  Данный процесс рассматривается как механизм защиты от  новых внешних воздействий на ребенка (предъявляемые социальные условия и требования, установление новых коммуникативных связей, иной режим жизнедеятельности)[5].

Школьная адаптация в содержательном плане представляет собой совокупность социальных, психологических и учебных компонентов.

В своих научно-исследовательских  работах, такие ученые как  Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.М. Тромбах,Т.В. Дорожевец выделяют объективные и субъективные критерии адаптации[7]. К объективным – успешность и продуктивность деятельности, к субъективным – самочувствие, эмоциональное состояние, активность, стабильность психофизиологического состояния индивида.

Основываясь на различных многоуровневых структурах адаптации детей к школе, которые были представлены З.Л. Шинтаревой, В.М.Матюхиной, Л.А. Ясюковой, создала свою классификацию Д.Ю. Соловьева[8].  Классификация показателей приспособленности детей к систематическому обучению в школе.

1. Организационная адаптация. Это  приспособление к новой системе организации жизни. Она отражает принятие ребенком новой социальной позиции школьника.

2. Учебно-мотивационная адаптация.  Сформированность системы учебных мотивов является одним из условий, необходимых для успешной учебной деятельности на протяжении всего школьного периода.

3. Психологическая адаптация отражает состояние эмоциональной сферы детей в процессе учебной деятельности  и психологическое здоровье школьников в целом.

4. Социальная адаптация выявляет поведенческие особенности ребенка в процессе школьного обучения, устанавливает контакт с учителем и одноклассниками.

Совокупность данных признаков характеризует степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения хотя бы в одном из них свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске возникновения  дезадаптации.

При нормальном психофизическом развитии ребенка вариант дезадаптации либо не возникает вообще, либо проявляется по одному вышеуказанному показателю, что достаточно быстро компенсируется при грамотном психолого-педагогическом подходе.  У детей с особенностями развития трудности школьной адаптации  проявляются в сочетании двух и более компонентов. Наиболее ярко они наблюдаются у детей с умственной отсталостью. Таким образом, особое значение при обучении таких детей должен занимать процесс диагностики и коррекции дезадаптивного поведения  во всех сферах образовательного процесса.

По данным Министерства труда и социальной защиты за 2014 год в Российской Федерации  проживало 1276,1 тыс.  детей (4,5% от общего числа детей в возрасте от 0 до 17  лет  включительно), относящихся к инвалидам  и лицам с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям. В 2014 – 2015 учебном году  212,2 тыс. школьников обучалось в  отдельных образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам, из них умственно отсталые дети составляли  153,3 тыс.чел. Дети с другими особенностями развития  занимали гораздо меньшую долю. Таким образом, ведущая роль в системе специального образования принадлежит обучению умственно отсталых детей [2].

В работах ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дается определение умственной отсталости. Таким образом,  умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга [1]. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

В современной классификации выделяют степени снижения интеллекта  умственной отсталости различного генеза в соответствии с МКБ -10.

1. легкая (F70) – ранее умственная отсталость в степени легкой, умеренной и выраженной дебильности

2. умеренная(F71) – ранее умственная отсталость в степени легкой имбецильности

3. тяжелая (F72) – ранее умственная отсталость в степени выраженной имбецильности

4. глубокая (F73) – ранее умственная отсталость в стадии идиотии.

В специальной психологии мало работ по анализу диагностического инструментария по проблеме школьной адаптации умственно отсталых детей и подростков[6]. Отсутствие подобных исследований тормозит становление современных подходов направленных на преодоление трудностей адаптацией в обществе лиц с нарушениями интеллекта[5]. При  изучении специфики развития умственно отсталых школьников необходимо опираться на уже имеющиеся в возрастной психологии  этапы становления личности.

Специфической особенностью детей с умственной отсталостью школьного возраста является  слабая дифференциация норм поведения в разных социальных условиях, низкая любознательность и продолжительное доминирование социальных и игровых мотивов при обучении. Для детей в условиях школы важным навыком  является обучение коллективной деятельности и принятию новой социальной роли. В данном процессе ребенок усваивает смысл общественных норм, способы взаимодействия с взрослым и необходимые средства для  этого, постигает права и обязанности по отношению к коллективу[3]. По отношению к подростку с умственной отсталостью, при отсутствии такой коррекционной работы, проводимой на ранних возрастных этапах,  ребенок сам формирует систему отношений с социальной средой. В большинстве случаев социально-неодобряемая система  и ведет к девальвациям в поведении.

Причинной возникновения дезадаптации на разных возрастных этапах является влияние чрезмерно низкой оценки со стороны окружающих. Умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою «мало ценность», и реагировать развитием целого ряда установок, защитных механизмов в поведения, которые имеют невротический характер. Следствием этого является возникновение внутренних конфликтов, «невротическая надстройка, выступающая в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития» [8]. Особенность ребенка с умственной отсталостью в том, что развитие его психики затруднено эндогенными и экзогенными неблагоприятными факторами.

Поэтому, умственно отсталый ребенок, с которым не проводили раннюю психодиагностическую и  психокоррекционную работу по снижению дезадаптации, выпадает из детского коллектива  и у него могут возникать трудности в усвоении программного школьного материала.

В исследованиях А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и многих других доказывается, что для умственно отсталых детей характерно недоразвитие  всех познавательных процессов, которое выражается в том, что они проявляют инертность и лабильность в процессе  познания. В результате эти дети получают неполные, искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден [4]. При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира – восприятие и ощущение – оказывается дефектной, которая влияет на весь последующий ход их развития.  У таких лиц отмечается:

• специфика интеллектуальной деятельности выражается в слабой критичности мышления, в не понимании причинно-следственных связей, в нарушении формирования Я – концепции, трудности в выделении главного, в не понимании внутренней связи между частями, трудности восприятия пространства и времени, специфической логике построения высказываний, нарушении компонентов речи, специфичности умозаключения,  ограниченности  запаса знаний и представлений о мире, в затруднении различия оттенков цвета;
•  специфика эмоционально-волевой сферы проявляется в эйфоричности во взгляде и поведении, в эмоциональной лабильности, в скупости эмоциональных проявлений,в  бедности эмоционального запаса – это отсутствие сложных эмоций, слабость эмоционального контроля за действами, наличие сверхценных идей и переживаний;
• особенность общей и мелкой  моторики может наблюдаться в специфической походке, бедности мимики, неадекватности эмоций, нескоординированности движений, нарушении равновесия, отсутствии взгляда, «неловкости» рук, слабости тонких движений пальцев и др.
•  деятельность умственно отсталых детей может быть немотивированной и механической, лишенной планирования и предвидения результата, бесконтрольной и стереотипной.

Педагоги сталкиваются с целым рядом проблем в обучении детей с умственной отсталостью как в общеобразовательных школах имеющие инклюзивные классы, так и в школах по адаптированным образовательным программам. В процессе обучения к каждому ребенку требуется индивидуальный подход. Дети долгое время не могут принять режим занятий, часто отвлекаются на вешние раздражители. При выполнении заданий требуют постоянного побуждения и поддержки, не умеют общаться с другими детьми,  не всегда реагируют на инструкции учителя, не включаются в учебный процесс, работоспособность в течение  дня скачкообразна. При этом невозможность адаптироваться  к условиям школьной жизни может привести такого ребенка  к эмоциональному срыву.

В связи с этим,  можно сделать вывод,  что у детей с умственной отсталостью в большинстве случаев  страдают все виды  школьной адаптации: организационная,  учебно-мотивационная, психологическая и социальная.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведя теоретический анализ школьной адаптации детей с умственной отсталостью, мы создали целостную картину изучаемого
явления. Адаптация является сложным процессом, включающим совместную работу педагогов, психологом и семьи ребенка. Высокий уровень приспособления к меняющимся условиям является залогом  успешного формирования личности ребенка не зависимо от наличия психического или физического недостатка. Процесс социализации и адаптации ребенка предполагает активное воздействие с социумом, а именно:     включение  его в систему общественных  отношений, усвоение  и принятие им целей, ценностей, норм поведения, принятых в обществе.

На сегодняшний день, главной проблемой остается адаптация диагностического инструментария  и коррекционно-развивающих программ для детей с умственной отсталостью. Следовательно, целью следующей работы будет анализ психодиагностического инструментария и адаптация  с учетом психических и возрастных особенностей обследуемых детей.

1. Введение в школьную жизнь: учебное пособие. Под ред. З.Л Шинтарь. Гродно: ГрГУ,  2002. 187с.
2. Доклад Министерства труда и социальной защиты РФ от 15 декабря 2015 г. «Государственный доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации в 2014 году». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71183090/#ixzz4TmY8aJlZ (дата обращения 9 марта 2016г.)
3. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития./ И.А. Коробейников. М.: «Педагогика», 1997. 323с.
4. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников./ Т.В.  Костяк.  М.: Академия, 2008. 235с.
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология/И.Ю.Кулагина – М.: «Сфера», 2002.
6. Основы специальной психологии: учебное пособие [По ред.А.К. Акименко, Е.Д. Бурмистрова, Е.А. Георгица, Е.С. Гринина, А.Г. Колчина, О.В. Кухарчук, Т.Ф. Рудзинская, О.И. Суслова, А.В. Шипова, Л.В. Шипова]; под ред. Л.В. Шиповой. Саратов: ИЦ «Наука», 2013. 335 с.
7. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе. / Д.Ю. Соловьева. // Вопросы психологии. № 4 (87). 2012. С.23-32.
8. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников./ Л.А.Ясюкова. СПб.: Иматон, 2003. 182с.

Все статьи автора «Мещерякова Ирина Юрьевна»

Лонгитюдное исследование адаптации студентов-иммигрантов — Институт иммиграции, глобализации и образования

При финансировании из нескольких грантов Национального научного фонда, Фонда Спенсера и Фонда У. Т. Гранта, Лос-Анджелес. предназначен для удовлетворения потребности в лучшем понимании долгосрочной адаптации детей и молодежи иммигрантов к американским школам. В то время как соруководители исследования были содиректорами иммиграционных проектов Гарварда с 1997 по 2003 год, большая группа двух береговых групп собирала под их руководством данные о психосоциальных, демографических и культурных характеристиках недавно прибывших иммигрантских детей, молодежи и других людей. семьи из Азии, Карибского бассейна и Латинской Америки.Всего 400 учеников в возрасте от 9 до 14 лет на момент начала исследования были набраны из школ Бостона и Сан-Франциско.

L.I.S.A. отличается от других исследовательских работ множеством способов. Во-первых, это междисциплинарный проект, использующий этнографические, психологические и образовательные методики. Во-вторых, это сравнительное исследование с участием нескольких групп иммигрантов из разных слоев общества, но со строгими критериями включения, что редко встречается в иммиграционных исследованиях.В-третьих, он рассматривает изменение жизни молодых иммигрантов в долгосрочной перспективе. L.I.S.A. был разработан, чтобы уделять пристальное внимание роли пола, расы и этнической принадлежности в жизненном опыте и результатах обучения молодых иммигрантов.

Был применен ряд стратегий для получения данных о демографических характеристиках, истории иммиграции, изменяющихся семейных системах, сетях социальных отношений и поддержки, контекстах школы и района, а также моделях академической вовлеченности и разобщенности с течением времени.Основные методики исследования включают этнографические наблюдения участников; этнографические интервью учащихся, школьного персонала и родителей; психосоциальные и нарративные меры; индивидуально управляемая двуязычная вербальная оценка способностей и достижений; и тщательный просмотр академических данных каждого участника.

К основным вопросам исследования относятся:

• Как разлучение, воссоединение и социальный процесс иммиграции влияют на семейную систему, включая сформированные культурой ролевые ожидания, модели семейной сплоченности, авторитет и дисциплину, лингвистические модели и модели грамотности?
• Как со временем меняется академическая вовлеченность молодежи иммигрантов?
• Каковы отношения между ресурсами иммигрантов, включая экономический, культурный и социальный капитал, и школьным образованием?
• Как школьный контекст влияет на академическую активность и результаты?
• Как социальные отношения (включая расширенную семью, сверстников, учителей, наставников, общественных и религиозных лидеров) влияют на академическую активность и успеваемость?
• Какая связь между гендером и школьными процессами и результатами? Фаза сбора данных проекта завершена — в настоящее время мы анализируем данные, которые хранятся в архиве NYU Steinhardt.

За находки из L.I.S.A. см. «Изучение новой земли: студенты-иммигранты в американском обществе» ( 2008), а также ссылки на книги, статьи и главы на этом сайте.

Для Learning a New Land Online Дополнительные примечания щелкните заголовок, чтобы просмотреть текст.

Обратите внимание, что все приведенные ниже материалы были специально разработаны для Лонгитудинального исследования адаптации студентов-иммигрантов. Приглашаем исследователей использовать эти протоколы, если они надлежащим образом процитированы.

Протоколы

Материнская компания

Собеседование с родителями, год 1 (начальное): китайский, английский, крейол, испанский,
, собеседование с родителями, год 5 (финал): китайский, английский, крейол, испанский,

Студент

Студенческое собеседование, год 1: китайский английский, крейол, испанский
, студенческое собеседование, год 2: китайский английский, крейол, испанский
, студенческое интервью, год 3: китайский, английский, испанский, крейол
, студенческое собеседование, год 4: китайский английский, крейол, испанский
, студенческое интервью, год 5: китайский английский, крейол, испанский

Другое

Контрольный список поведения
Сеть взаимоотношений: Китайский Английский Крейол Испанский
Собеседование с учителем
Карточка с описательным заданием 1
Карточка с описательным заданием 2
Завершение предложения

Поддержка, изменения и приспособления для учащихся

Обновлено, март 2020 г.

Для многих учеников с ограниченными возможностями — и для многих без них — ключ к успеху в классе заключается в соответствующих адаптациях, приспособлениях и модификациях, внесенных в инструкции и другие занятия в классе.

Некоторые приспособления так же просты, как перемещение отвлекающего ученика к передней части класса, от точилки для карандашей или окна. Другие модификации могут включать изменение способа подачи материала или способа реагирования учащихся на демонстрацию своего обучения.

Адаптации, приспособления и модификации должны быть индивидуализированы для учащихся, исходя из их потребностей и их личных стилей обучения и интересов. Не всегда очевидно, какие адаптации, приспособления или модификации были бы полезны для конкретного учащегося или как можно было бы внести изменения в учебный план, его представление, обстановку в классе или оценку учащегося.Эта страница предназначена для того, чтобы помочь учителям и другим людям найти информацию, которая поможет им внести соответствующие изменения в класс в зависимости от того, что нужно их ученикам.

Часть 1: Краткий обзор терминологии
Часть 2: Различные типы опор

Вернуться к началу

Вы можете задаться вопросом, означают ли термины , , , модификации , модификации , и , , одно и то же.Ответ прост: нет, не полностью, но по большей части да. (Разве вам не нравится четкий ответ?) Люди склонны использовать эти термины как синонимы, чтобы быть уверенным, и мы сделаем это здесь для удобства чтения, но между терминами можно проводить различия.

Иногда люди не понимают, что значит иметь модификацию и что значит иметь помещение . Обычно модификация означает изменение в том, чему учат или ожидают от ученика .Примером изменения является упрощение задания, чтобы учащийся не выполнял тот же уровень работы, что и другие учащиеся.

Проживание — это изменение, которое помогает студенту преодолеть или обойти инвалидность . Позволить ученику, у которого проблемы с письмом, дать свои ответы устно, является примером приспособления. Ожидается, что этот ученик будет знать тот же материал и отвечать на те же вопросы так же полно, как и другие ученики, но ему не нужно писать свои ответы, чтобы показать, что он знает информацию.

Что наиболее важно знать о модификациях и приспособлениях, так это то, что они предназначены для того, чтобы помочь ребенку учиться.

Вернуться к началу

По определению специальное образование — это «специально разработанное обучение» (§300.39). И IDEA определяет этот термин следующим образом:

(3) Специально разработанная инструкция означает адаптацию, в зависимости от потребностей ребенка, имеющего право в соответствии с этой частью, содержания, методологии или проведения обучения — (i) для удовлетворения уникальных потребностей ребенка, которые в результате от детской инвалидности; и (ii) обеспечить доступ ребенка к общей учебной программе, чтобы ребенок мог соответствовать образовательным стандартам в пределах юрисдикции государственного учреждения, которые применяются ко всем детям.[§300.39 (b) (3)]

Таким образом, специальное образование предполагает адаптацию «содержания, методологии или способа обучения». Фактически, специальное образование может гордиться базой знаний и опытом, накопленным за последние 30 с лишним лет индивидуального обучения для удовлетворения потребностей учащихся с ограниченными возможностями. Мне приятно поделиться с вами некоторыми из этих знаний.

Вернуться к началу

Иногда студенту может потребоваться внести изменения в классную работу или распорядок дня из-за его или ее инвалидности.Изменения могут быть внесены в:

• чему учат ребенка, и / или
• как ребенок работает в школе.

Например:

Джек — ученик 8-го класса, у которого проблемы с обучением чтению и письму. Он учится в обычном классе 8-го класса, который ведется в команде учителем общего образования и учителем специального образования. Изменения и приспособления, внесенные в распорядок дня Джека в школе (и когда он сдает тесты на уровне штата или округа), включают следующее:

• У Джека будут более короткие задания по чтению и письму.
Учебники
• Джека будут основаны на учебной программе 8-го класса, но на его уровне самостоятельного чтения (4-й класс).
• Джек попросит прочитать / объяснить ему вопросы теста, когда он спросит.
• Джек будет отвечать на вопросы типа сочинения устно, а не записывать их.

Изменения или приспособления чаще всего производятся в следующих областях:

Планирование . Например,

• предоставление студенту дополнительного времени для выполнения заданий или тестов
• раздельное испытание в течение нескольких дней

Настройка . Например,

• работа в малой группе
• индивидуальная работа с преподавателем

Материалы . Например,

• предоставление аудиозаписей лекций или книг
• раздача экземпляров конспектов лекций учителя
• с использованием книг с крупным шрифтом, шрифтом Брайля или книг на компакт-дисках (цифровой текст)

Инструкция . Например,

• Снижение сложности заданий
• снижение уровня чтения
• с использованием ученика / равного наставника

Ответ учащегося 900 26.Например,

• позволяет давать ответы устно или под диктовку
• с использованием текстового процессора для письменной работы
• с использованием языка жестов, устройства связи, шрифта Брайля или родного языка, если он не английский.

Поскольку адаптация содержания, методологии и / или проведения обучения является важным элементом специального образования и чрезвычайно ценной поддержкой для учащихся, не менее важно знать как можно больше о том, как можно адаптировать обучение для удовлетворения потребностей индивидуальный студент с ограниченными возможностями.Учитель специального образования, входящий в группу IEP, может поделиться своим опытом в этой области, которая составляет суть специального образования.

Вернуться к началу